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A PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA COMO INSTRUMENTO

DE PLANEJAMENTO DOCENTE-DISCENTE

KASPCHAK, Marilene 1 - UEM/ SEED PR.

GASPARIN, Joo Luiz2 UEM
Introduo

O presente texto expressa uma parte dos resultados da pesquisa de mestrado em

Educao, realizado na Universidade Estadual de Maring durante os anos de 2011 e
2012. A pesquisa teve por finalidade apresentar as contribuies da Pedagogia
Histrico-crtica no processo de formao docente-discente mediante a organizao
didtica sugerida por Gasparin (2009), cuja proposta metodolgica de ensino e
aprendizagem se configura na prtica de planejamento e sua execuo segundo as cinco
fases do processo didtico-pedaggico.
A prtica de planejamento na perspectiva Histrico-crtica resultou num
processo concreto de formao docente-discente proposto pela pesquisadora. Aceitaram
participar da pesquisa emprica um grupo formado de professores e outro grupo de
alunos do curso de Formao de Docentes, Modalidade Normal, de uma Instituio
Pblica do Estado do Paran. Para um resultado mais satisfatrio, optamos pela
ampliao da pesquisa envolvendo cinco turmas de alunos dos Anos Iniciais de uma
escola pblica.
O objetivo principal da pesquisa consistiu em apontar a contribuio da
Pedagogia Histrico-Crtica como referencial terico-prtico ao processo de ensino
escolar.

Nesta

perspectiva

terico-metodolgica,

investigou-se

prtica

de

planejamento, e sua aplicao, como condio para uma organizao do ensino

formativo necessrio ao processo de formao docente e discente. As categorias para a
1

Mestre em Educao pela Universidade Estadual de Maring (UEM). Especialista em Educao:

Docncia no Ensino Superior, pela Universidade Estadual do Centro-Oeste (UNICENTRO). Professora
Pedagoga da rede Estadual do Paran (SEED). E-mail: marizinha@seed.pr.gov.br
2

Doutor em Educao: Histria e Filosofia da Educao, pela Pontifcia Universidade Catlica de So

Paulo, (PUC/SP). Mestre em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul,
(PUC/RS). Pesquisador associado C da (UEM). E-mail: gasparin01@brturbo.com.br

anlise dos resultados da pesquisa consistiram nas cinco fases do processo didtico da
Pedagogia Histrico-Crtica proposto por Gasparin (2009).
A prtica dialtica exercitada no processo de formao docente-discente
fundamentou-se nos pressupostos da Pedagogia Histrico-Crtica, cujo mtodo de
investigao e de elaborao do conhecimento cientfico tem sua base no materialismo
histrico-dialtico advindo de Marx. A teoria Histrico-Cultural de Vigotski, que utiliza
o mesmo mtodo cientfico, serviu de aporte terico ao nosso estudo para o
entendimento da relao do ensino e aprendizagem como processos indissociveis, os
quais concorrem para a formao tanto dos alunos como do professor. O planejamento
revelou-se, em boa medida, nessa perspectiva terico-metodolgica, como instrumento
significativo de formao docente-discente, haja vista que o processo dialtico do
ensino e da aprendizagem escolar decorre da relao prtica-teoria-prtica que se
estabelece no mbito da prxis pedaggica.

O processo de conhecimento na perspectiva Histrico-crtica

Entre os vrios trabalhados desenvolvidos pelo homem inclui-se educao.

Entende-se o trabalho enquanto prtica inerente ao ser humano, que, na verdade, o torna
humano, proporcionando a sua permanente transformao nas relaes que estabelece
socialmente. por meio da ao, prtica essencialmente humana, que ao ser exercido
sobre a materialidade conduz dialeticamente o processo de transformao. Nesse
sentido, as prticas pedaggicas s podem ser compreendidas com base no
desenvolvimento histrico da sociedade.
A referncia dessa compreenso parte da formulao terico-metodolgica
desenvolvida com Marx e Engels (1965, p.23) ao afirmarem que,

A primeira realidade histrica , portanto, a produo dos meios que

permitam satisfazer tais necessidades, a produo da prpria vida
material, e de fato esse um ato histrico, uma exigncia fundamental
de toda a histria, e que devemos, hoje como h milhares de anos,
executar dia a dia, hora a hora, simplesmente para manter vivos os
homens.

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Apoiando-se nesse mesmo referencial, Saviani (2012, p.11) explicita em Sobre a
Natureza e Especificidade da Educao que o homem, diferentemente dos outros animais, pela
necessidade em produzir continuamente as condies necessrias para sua existncia, por meio
do seu trabalho, adapta a natureza a si, transformando-a. Ao iniciar intencionalmente o processo
de transformao, o homem cria um mundo humano (o mundo da cultura).

Sendo o trabalho o meio pelo qual o homem produz continuamente sua

existncia, configura-se, portanto, como uma ao intencional. A ao nada mais que
uma antecipao mentalmente humana. pelo trabalho que se estabelece a finalidade da
ao e se criam as condies para a transformao da realidade concreta. Ao se
apropriar das condies materiais o homem, culturalmente, cria o mundo. Dessa forma,
o homem no nasce humano, sua natureza produzida socialmente no processo de
trabalho.
No processo constitutivo da natureza humana que se insere o papel da
educao. Situada na esfera do trabalho no-material, em que o produto no se separa
do ato de produo, a educao tem a funo de propiciar aos seres humanos o acesso
aos elementos culturais necessrios constituio de sua humanidade. A educao
entendida como um fenmeno prprio dos seres humanos, j que ela , ao mesmo
tempo, uma exigncia do e para o processo de trabalho, bem como , ela prpria, um
processo de trabalho (SAVIANI, 2012, p.12). Considera-se, portanto, que:

[...] a natureza humana no dada ao homem, mas por ele produzida

sobre a base da natureza biofsica. Consequentemente, o trabalho
educativo o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada
indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e
coletivamente pelo conjunto dos homens (SAVIANI, 2012, p.13).

Explicitada a concepo mais ampla de educao na perspectiva da Pedagogia

Histrico-Crtica, o autor esclarece que a funo social da escola pauta-se pelo princpio
do trabalho educativo, cujo ato de educar consiste em produzir nos indivduos a
humanidade que produzida coletivamente ao longo da histria, todavia, pressupe que
a educao no se restrinja ao espao escolar, mas esteja presente nos diferentes espaos
da sociedade, manifestando-se de diferentes formas no decorrer da vida de todos os
indivduos.
Considerando-se que todos os espaos educam, nos dias de hoje praticamente
inoportuno pensar uma educao no mbito social desconsiderando a escola enquanto

espao para transmisso e assimilao do saber sistematizado. Da a necessidade de

ressaltar a especificidade da educao, sobretudo quando se convive com a tendncia da
hipertrofia escolar, a qual se manifesta principalmente quando se delega a formao a
outros espaos de educao no-escolar, no-formal, informal, entre outros.
Se considerarmos que a educao acontece nos mais diversos espaos e
manifesta-se em diferentes formatos, qual seria a contribuio da escola diante da sua
funo social? Nas palavras de Saviani (2012, p.85):
Em outros termos, a escola tem uma funo especificamente
educativa, propriamente pedaggica, ligada questo do
conhecimento e preciso, pois, resgatar a importncia da escola
e reorganizar o trabalho educativo, levando em conta o
problema do saber sistematizado, a partir do qual se define a
especificidade da educao escolar.

A existncia da escola, consubstancialmente, legitima-se na especificidade da

educao, como espao vivel s novas geraes para a apropriao do conhecimento
sistematizado, histrica e socialmente construdo. Possivelmente, em outros espaos no
se garantiria o acesso educao formal. A escola existe, pois, para propiciar a
aquisio dos instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado (cincia), bem
como o prprio acesso aos rudimentos desse saber (SAVIANI, 2012, p.14).
Alm disso, as premissas na organizao escolar bsica postulam o currculo de
acordo com os elementos necessrios para o domnio do conhecimento sistematizado,
cuja pertena diz respeito cultura letrada. Sendo assim, para alm do ensino da leitura
e da escrita, os contedos curriculares nucleares devem ser entendidos e
didaticamente abordados nas diversas dimenses do conhecimento.
Se a educao no se reduz ao ensino, como destaca Saviani (2012), a escola
vista como um aspecto do fenmeno educativo, em seu formato institucionalizado.
Entretanto, o papel que cabe educao escolar cumprir em nossa sociedade bastante
especfico: socializar o saber sistematizado. Nesse processo de formao humana, a
escola responsvel pela apropriao, pelo educando, do conhecimento sistematizado.
Elege-se, assim, a escola como o local onde se desenvolve esse processo educativo.
Propor um processo de formao pautado nos pressupostos tericometodolgicos da Pedagogia Histrico-Crtica, com base na proposta de Saviani (2012),
visa superar a dicotmica relao entre teoria-prtica, propondo uma nova forma de
organizao do ensino, tendo como fundamento a didtica sugerida por Gasparin

(2009). nesse sentido, que a pesquisa sobre a prtica de Planejamento na perspectiva

da didtica histrico-crtica, desenvolvida durante um processo concreto de formao,
orientou-se pelos pressupostos acima referidos.
A Pedagogia Histrico-Crtica, formulada por Saviani (2012), tem por princpio
a valorizao dos conhecimentos cientfico-culturais, pois estes so a base para a
transformao da realidade. A apropriao dos conhecimentos historicamente
produzidos pela humanidade no ocorre de forma imediata, mas deriva do processo de
mediao, em decorrncia das relaes das pessoas entre si e com a cultura. Saviani
(2012), ao tomar por princpio as contribuies de Marx, assevera que no processo do
conhecimento o movimento do pensamento, entendido como movimento dialtico,
que d forma compreenso dos processos educativos. Para o autor, esse movimento,
como um caminho terico-metodolgico, indica a superao do senso comum pela
conscincia filosfica.
Do ponto de vista da educao, superar a conscincia comum significa promover
o homem, mediante a apropriao da cultura3. necessrio, conforme Saviani (1991,
p.41), tornar o homem cada vez mais capaz de conhecer os elementos de sua situao
para intervir nela transformando-a no sentido de ampliao da liberdade, da
comunicao e colaborao entre os homens.
A existncia humana se faz pela produo e apropriao cultural, de modo que
ao agir, o homem antecipa idealmente os resultados de suas aes. No que se refere a
uma ao educativa intencional, a apropriao da cultura historicamente produzida
condio necessria ao desenvolvimento humano.
Ao recorrer aos pressupostos do mtodo marxista, Saviani (2012, p.120) e
Gasparin (2009) explicitam que o movimento do conhecimento significa a passagem
do emprico ao concreto, pela mediao do abstrato; dito de outra forma, a
passagem da sncrese sntese, pela mediao da anlise.
Para esse processo dialtico, a interveno pedaggica proposta na perspectiva
Histrico-Crtica introduz a preocupao com o rigor terico-metodolgico que a
formao docente-discente merece, sem, no entanto, desviar seu olhar das questes
poltico-pedaggicas. Trata-se de compreender a realidade como processo histrico e

Para Saviani (1991, p.40), a cultura no outra coisa seno, por um lado, a transformao que o
homem opera sobre o meio e, por outro, os resultados dessa transformao.

social sem perder de vista a dimenso dos conhecimentos historicamente produzidos

pela humanidade como possibilidade de interveno na prtica social.
O rigor epistemolgico que a Pedagogia Histrico-Crtica atribui perspectiva
de formao docente-discente, mediante os processos de ensino e aprendizagem,
confere a esta uma consistncia metodolgica segura para compreenso do movimento
dialtico nos procedimentos didtico-pedaggicos. A dialeticidade na prtica docentediscente dispensa a espontaneidade pedaggica e rejeita qualquer possibilidade
formativa por meio desta, por entender que o saber cotidiano pode significar o ponto de
partida no processo de formao, mas no o ponto de chegada.
A prtica pedaggica que se sustenta na perspectiva dialtica, cuja
intencionalidade dirigida se prope a identificar os procedimentos de ensino
correspondentes s expectativas de aprendizagem, indica que, no percurso
metodolgico, as aes docente-discentes apoiam-se nos estudos da teoria histricocultural, os quais reforam o esclarecimento de certos aspectos histricos, culturais e
psicolgicos em relao aos sujeitos do processo de ensino e aprendizagem e de suas
relaes histrico-sociais com a apropriao dos conhecimentos cientfico-culturais.
O propsito de expressar na prtica a dialtica do ensino e da aprendizagem pelo
processo didtico proposto pela Pedagogia Histrico-Crtica, tendo em vista a
especificidade da escola e sua importncia para o desenvolvimento cultural, bem como
o aporte terico da teoria Histrico-Cultural, particularmente s ideias de Vigotski
(2001), indicou-nos caminhos possveis para a compreenso das relaes de
aprendizagem, necessrios organizao do ensino nos encaminhamentos para a prtica
docente-discente.
Apoiados nos pressupostos categoriais de anlise e interpretao da realidade,
difundidos pelo mtodo materialista histrico-dialtico que fundamenta terica e
metodologicamente a Pedagogia Histrico-Crtica, a tomada de conscincia para
organizao e transformao social implica na formao humana pela apropriao dos
contedos cientfico-culturais.
Os contedos cientfico-culturais, na acepo de Saviani (2012,p.87), so
denominados de contedos clssicos,

entendidos como saberes sistematizados,

elementos culturais que precisam ser assimilados pelos alunos no decorrer do processo
educativo. Trata-se dos conhecimentos historicamente produzidos pela humanidade, no
sentido de distinguir os contedos essenciais daqueles secundrios, conforme a funo
social que a escola se prope a cumprir.

A educao, segundo Saviani (2012, p.8), tem por objeto a identificao dos
elementos culturais a serem assimilados pelos indivduos, necessrios formao
humana. A funo social da escola, defendida nessa perspectiva, afirma que a educao
escolar dever possibilitar a Identificao das formas mais desenvolvidas em que se
expressa o saber objetivo produzido historicamente [...] .
Nesse sentido, do ponto de vista didtico-pedaggico, Gasparin (2009, p.122),
acrescenta que professor e alunos precisam, portanto, descobrir para que servem os
contedos cientfico-culturais propostos pela escola. O trabalho de todo o processo
ensino-aprendizagem apresenta-se como um grande instrumento na transformao de
um aluno-cidado em um cidado mais autnomo.
A compreenso das aes objetivas dos processos educativos suscita o
entendimento do contexto social no qual a escola est inserida, bem como sua relao
direta com os ditames do sistema de produo capitalista, tendo em vista a superao da
sociedade vigente.

A Prtica docente-discente da proposta didtica Histrico-Crtica

As ideias que nos propusemos a apresentar so fruto de uma prtica de pesquisa
e atuao conduzidas por momentos de formao docente-discente, no se constituindo,
portanto, apenas como um estudo terico sobre determinada prtica pedaggica.
Buscou-se assumir uma prtica de pesquisa e ao fundamentadas nos pressupostos
terico-metodolgicos da Pedagogia Histrico-Crtica, procurando apontar as
contribuies do mtodo dialtico na elaborao e execuo do projeto de ao docentediscente. Este trabalho foi levado a efeito por um grupo de alunos e professores do
curso de Formao de Docentes de uma determinada Instituio pblica do Estado do
Paran. A verificao das fases do processo didtico, proposto por Gasparin (2009),
Prtica Social Inicial, Problematizao, Instrumentalizao, Catarse e Prtica Social
Final, permitiu-nos conferir a relao prtica-teoria-prtica estabelecida no mbito da
prtica social durante o processo de formao docente-discente.

A prtica de Planejamento mediante as fases do processo didtico

Ainda que brevemente, trazemos a descrio das fases do processo didtico da

Pedagogia Histrico-Crtica durante um curso de formao desenvolvido pela

pesquisadora juntamente para um grupo formado por seis professores, que, na ocasio
da pesquisa, lecionavam as disciplinas de Metodologias de Ensino para uma turma de
alunos do quinto perodo do curso de formao de docentes.
O primeiro momento da pesquisa emprica, durante o curso de formao
consistiu na primeira fase do processo didtico proposto por Gasparin (2009). Para o
autor, a Prtica Social como ponto de partida da prtica educativa manifesta-se na
vivncia, no envolvimento e na mobilizao dos educandos para a aprendizagem, por
meio do mapeamento do seu conhecimento e dos seus interesses acerca dos contedos a
serem abordados. Desse modo, procurou-se dar voz aos professores, envolvendo-os
ativamente no processo de formao, tendo vista que pudessem apropriar-se dos
conhecimentos pertinentes aos pressupostos terico-metodolgicos da Pedagogia
Histrico-Crtica.
Tomamos como ponto de partida a vivncia

dos professores sujeitos da

pesquisa. A entrevista utilizada como instrumento de coleta de dados para essa prtica
teve como objetivo fornecer as informaes para o levantamento das temticas a serem
trabalhadas durante o processo de formao proposto pela pesquisadora. Para tanto, foi
necessrio investigar o nvel de compreenso terica dos docentes sobre a Pedagogia
Histrico-Crtica.
Com o objetivo de proporcionar aos professores um contato primeiro com a
teoria em questo, estabelecemos com o grupo um cronograma de estudos, a fim de
anunciarmos a organizao dos contedos que seriam abordados no decorrer dos
encontros. Ao anunciarmos nossos objetivos e a proposta de aes, passamos a dialogar
com o grupo sobre o contedo a ser trabalhado, no intuito de verificar o domnio que j
possuam sobre o assunto e como o utilizavam em sua prtica social. Entendemos como
prtica social, nesse sentido, as prticas pedaggicas dos professores. O grupo de
professores explicitou suas experincias da prtica social; mostraram seus
conhecimentos prvios, destacando a forma como encaminhavam o trabalho didticopedaggico para a organizao dos contedos.
Ao elaborarmos o projeto de trabalho na perspectiva da didtica HistricoCrtica, elegemos como unidade do contedo o Plano de aula. A vivncia deste
elemento escolar teve como ttulo: Plano de trabalho docente. Para abordar esse
contedo, tivemos como objetivo instrumentalizar os professores para que
compreendessem a importncia da elaborao do plano de trabalho docente na
organizao do ensino para o processo formativo, por entendermos que o planejamento

de ensino consiste num instrumento de carter poltico e pedaggico, o qual permite a

dimenso transformadora do contedo em prticas docentes para o processo de ensino e
aprendizagem.
No que se refere vivncia do contedo, verificamos o que os professores j
sabiam sobre o contedo a ser ministrado: o que plano, planejamento, a importncia
do planejamento para organizao das atividades, plano de ensino, funo do plano
docente para orientar o trabalho do professor.
Para o tpico o que os professores gostariam de saber a mais sobre o contedo,
listamos, no planejamento, suas possveis dvidas: O plano de aula realmente
importante na organizao do trabalho pedaggico do professor? A quais documentos
legais os planos docentes devem estar articulados? Como planejar a partir da didtica da
Pedagogia Histrico-Crtica? Como devem ser os encaminhamentos metodolgicos e
quais recursos podem ser utilizados no desenvolvimento das aulas?
As respostas obtidas revelaram que os professores reconhecem a importncia do
planejamento na organizao das aulas, porm, nem sempre este se efetiva na sala de
aula. H uma srie de fatores que interferem no cumprimento do planejamento de
ensino, como por exemplo, as atividades extracurriculares promovidas pela escola.
Para os professores participantes da pesquisa, primeira vista, a organizao das
aulas pelo mtodo dialtico da Pedagogia Histrico-Crtica consistia apenas na
execuo das fases do processo didtico da referida pedagogia.
Ao abordarmos a prtica do planejamento, ainda na ainda na fase da
demonstrao de vivncia, foi possvel constatar a viso catica dos professores sobre o
contedo em questo. Descreveram a prtica de planejamento a partir das experincias
de anos anteriores. No mbito da compreenso difusa dos professores, a funo social
dos contedos est atrelada aos saberes prticos e s suas vivncias da prtica docente.
Nessa fase inicial do processo didtico, com intuito de averiguarmos o entendimento
dos professores a respeito do contedo proposto, tomamos o cuidado de no
interferirmos nas respostas dos mesmos. Gasparin (2009) argumenta que a interferncia
do professor nas respostas dos alunos durante a fase da manifestao da vivncia pode
inibi-los e assim dificultar as intervenes do professor na fase da problematizao e
instrumentalizao. a partir dessa fase que tomamos conhecimento do ponto de
partida das nossas aes.
As questes problematizadas no mbito da prtica social trataram de identificar
as compreenses do grupo de professores sobre o tema proposto. Saviani (2012)

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esclarece que o objetivo da problematizao consiste em detectar quais questes

precisam ser resolvidas no mbito da prtica social, para, posteriormente, direcionar os
conhecimentos necessrios a serem dominados. Gasparin (2009) esclarece que a
problematizao consiste numa das etapas fundamentais do processo de formao
docente-discente por ser um elemento-chave entre a teoria e a prtica. Nesse movimento
dialtico do fazer cotidiano e da cultura elaborada, inicia-se o trabalho com o contedo
sistematizado. nessa etapa que a prtica social questionada, analisada e interrogada.
As questes problematizadas resultam na preparao para a etapa seguinte do processo
didtico, por isso estas devem ser coerentes com os objetivos propostos no plano de
trabalho docente-discente.
Para as dimenses do contedo a serem trabalhadas na Instrumentalizao,
selecionamos as questes mais adequadas, conforme a necessidade da abordagem dos
contedos. Dimenso Conceitual/cientfica: O que um plano docente? Qual a sua
funo social? Em que consistem os cinco momentos da didtica para a Pedagogia
Histrico-Crtica? Dimenso Histrica: Como as tendncias pedaggicas so vistas por
Saviani? Como nasceu a Pedagogia Histrico-Crtica? O que essa proposta objetiva
resgatar? Dimenso Epistemolgica: Quais os fundamentos epistemolgicos que
sustentam a Pedagogia Histrico-Crtica? Dimenso Prtica: Para que serve o
planejamento no processo de trabalho docente/discente?
Os conhecimentos prvios do grupo de professores foram confrontados com o
novo conhecimento cientfico, expressos na teorizao da prtica. A teorizao
entendida como momento de instrumentalizao revelou-se mediante a explicitao das
dimenses cientficas do contedo proposto, cuja intencionalidade do processo de
formao direcionou-se compreenso dos fundamentos terico-metodolgicos da
Pedagogia Histrico-Crtica.
No intuito de responder aos problemas inerentes prtica social dos professores,
levantados na fase de manifestao da vivncia e na Problematizao, as leituras e
reflexes propostas pela pesquisadora tiveram como inteno dispor aos professores o
contedo sistematizado de modo que pudessem se apropriar do conhecimento social e
historicamente produzido. Para essa etapa do processo didtico propusemos ao grupo
estudar os fundamentos terico-metodolgicos da Pedagogia Histrico-Crtica.

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Amparado na teoria histrico-cultural, Gasparin (2009) argumenta que a atuao

docente, quando concorre para a formao dos conceitos cientficos4, altera
consideravelmente o nvel de desenvolvimento atual do aluno, elevando-o para um nvel
mais aprofundado de compreenso da prtica social. Esse processo percorre o caminho
do emprico ao concreto pela mediao da anlise a qual permite analisar, comparar,
criticar, levantar hipteses, julgar, classificar, deduzir, explicar, conceituar, etc. nesse
sentido que o contedo escolar pode produzir uma nova posio mental no aluno,
indicando alternativas apropriadas para intervir na prtica social.
A instrumentalizao tem a funo de intervir no nvel de desenvolvimento
imediato, tendo em vista a alterao do nvel de desenvolvimento atual. Gasparin (2009)
explicita que no mtodo dialtico do processo de ensino e aprendizagem, a vivncia
representa o nvel de desenvolvimento atual, a problematizao, a instrumentalizao e
a catarse referem-se ao nvel de desenvolvimento imediato e a prtica social final
representa um novo nvel de desenvolvimento atual.
No processo de formao, considerou-se como momentos catrticos o resultado
do trabalho desenvolvido pelos professores. O nvel de desenvolvimento imediato
representou a produo terica e prtica dos professores. Para Wachowicz (2005,
p.103), a Catarse representa o ponto mais importante do processo de ensino, por
expressar a verdadeira apropriao do saber por parte dos alunos. Sem essa etapa no
se completa o processo dialtico, pois de acordo com a autora, [...] sem a expresso
elaborada da nova forma no h aprendizagem e consequentemente no h ensino.
No processo de formao proposto aos professores, a nova vivncia

do

contedo confirmou que estes se apropriaram do contedo, compreenderam os

fundamentos terico-metodolgicos da Pedagogia Histrico-Crtica e, em consequncia,
aprenderam a organizar suas aulas pelo processo dialtico sugerido na didtica dessa
pedagogia e, portanto, supe-se que podero aplicar seus conhecimentos em suas
prticas docente-discentes.

Para Gasparin (2009) o conceito cientfico representado pela formulao mais ampla e
sistematizada do saber que a comunidade cientfica j atingiu. Os conceitos devem ser buscados nos bons
dicionrios, nas enciclopdias, nas obras de cincia que trazem sua formulao. O conceito cientfico
refere-se ao conjunto de conhecimentos socialmente adquiridos ou produzidos, historicamente
acumulados, dotados de universalidade e objetividade que permitem sua transmisso e estruturados com
mtodos, teorias e linguagens prprias que visam compreender e, possivelmente, orientar a natureza e as
atividades humanas.

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Nesse sentido, relevante considerar a prtica de planejamento docente-discente

como uma nova forma de compreender a realidade. Os professores se revelaram
predispostos a praticar os novos conceitos aprendidos. Desse modo, a apropriao dos
contedos pressupe uma nova forma de pensar e intervir na realidade concreta.
No retorno Prtica Social como ponto de chegada do processo edeucativo,
podemos considerar tanto a produo dos projetos de trabalho docente-discente na
perspectiva da didtica Histrico-Crtica, como a prpria aplicao dos projetos junto
aos alunos do curso de formao de docentes. Todos os projetos de trabalho docentediscente, elaborados pelos professores, foram aplicados na turma do 5 perodo do curso
de formao de docentes.

Consideraes finais
O envolvimento direto dos sujeitos pesquisados com o objeto de estudo
possibilitou-nos conferir um processo concreto de formao mediante a prtica da teoria
e a teorizao da prtica. Tratou-se de conferir, pelos procedimentos didticopedaggicos, a viabilidade do processo de ensino e aprendizagem utilizando-se do
mtodo de anlise, de interpretao e de interveno na prtica social.
Observamos que a relao prtica-teoria-prtica efetiva-se na atividade docentediscente, na perspectiva terico-metodolgica pesquisada/estudada, alm de permitir o
planejamento e os encaminhamentos didtico-pedaggicos, que busca superar a viso
dicotmica que circunda a relao da prtica independente da teoria. Dessa forma,
possvel pensar na dialtica do ensino como atividade terica e atividade prtica, as
quais nos conduzem a assegurar que, no processo de formao docente-discente, a
Pedagogia Histrico-Crtica se materializa no processo dialtico do ensino e da
aprendizagem. Suas contribuies, no mbito da nossa pesquisa, expressam-se como
possibilidades concretas de ao, cujos pressupostos didticos desencadeiam todo o
trabalho pedaggico, para o qual necessria a organizao do processo didtico,
delineando objetivos intencionados a desenvolver o ensino e aprendizagem.
Considerando que no processo educativo a aprendizagem e o desenvolvimento
ocorrem mediante o trabalho pedaggico devidamente organizado, a dialeticidade na
prtica docente-discente dispensa o espontanesmo pedaggico e rejeita qualquer
possibilidade formativa por meio dele, por entender que o saber cotidiano pode
significar o ponto de partida no processo de formao, mas no o ponto de chegada.

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Portanto, todas as aes devem estar voltadas para esse fim. A articulao de todos os
elementos, tanto estruturais quanto pedaggicos, condio para a aprendizagem e
desenvolvimento intelectual, cultural, poltico e social dos alunos.
Em sntese, conclumos que definir uma metodologia de ensino, cuja meta seja o
aprendizado do aluno, implica em compreender toda a organizao e funcionamento da
escola, pois o trabalho pedaggico no se restringe ao interior de uma sala de aula, ao
contrrio, ele se expande por todo fazer escolar, numa ao coletiva, que no depende
apenas das capacidades e responsabilidades individuais, mas de objetivos comuns e
compartilhados e de aes coordenadas pelos envolvidos no processo de organizao
sistematizada dos contedos cientfico-culturais.

Referncias
GASPARIN, J. L. Uma Didtica para a Pedagogia Histrico-Crtica. 5. ed.
Campinas: Autores Associados, 2009.

MARX, K.; ENGELS, F. A Ideologia Alem. Traduo de Waltensir Dutra e Florestan

Fernandes. Rio de Janeiro: Zahar editores, 1965.

SAVIANI, D. Pedagogia Histrico-crtica: primeiras aproximaes. 11. ed. rev. reimpr.

Campinas: Autores Associados, 2012. (Coleo Educao contempornea).

SAVIANI, D. Educao: do senso comum conscincia filosfica. 10. ed.

Campinas/SP: Autores Associados, 1991.

VIGOTSKI, L. S. Psicologia e Pedagogia. So Paulo, Martins Fontes, 2001b.

WACHOWICZ, L. A. O Mtodo Dialtico na Didtica. Campinas, SP: Papirus, 1995.