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Leitura e ensino

editora da universidade estaduaL de Maringá Reitor Vice-Reitor Diretor da Eduem Editor-Chefe da Eduem Prof.

editora da universidade estaduaL de Maringá

Reitor Vice-Reitor Diretor da Eduem Editor-Chefe da Eduem

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Formação de ProFessores - ead

RENILSON JOSÉ MENEGASSI

(ORGANIZADOR)

Leitura e ensino

2. ed.

Formação de ProFessores - ead RENILSON JOSÉ MENEGASSI (ORGANIZADOR) Leitura e ensino 2. ed. Maringá 2010

Maringá

2010

19

Coleção Formação de professores - ead

Apoio técnico:

Normalização e catalogação:

Revisão Gramatical:

Edição, Produção Editorial e Capa:

Rosane Gomes Carpanese Ivani Baptista CRB - 9/331 Annie Rose dos Santos Carlos Alexandre Venancio Júnior Bianchi Eliane Arruda

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

L533

Leitura e ensino / Renilson José Menegassi. 2. ed. Maringá : Eduem, 2010. 190 p. ; 21 cm. (Formação de Professores - EAD; v. 19).

ISBN 978-85-7628-285-3

1. Leitura – Estudo e ensino. 2. Leitura – Conceitos. 3. Ensino de leitura – Estratégias. 4. Literatura para crianças – Narrativas. I. Menegassi, Renilson José, org.

CDD 21. ed. 372.4

Copyright © 2010 para o autor Todos os direitos reservados. Proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo mecânico, eletrônico, reprográfico etc., sem a autorização, por escrito, do autor. Todos os direitos reservados desta edição 2010 para Eduem.

Todos os direitos reservados desta edição 2010 para Eduem. Endereço para correspondência: eduem - editora da

Endereço para correspondência:

eduem - editora da universidade estadual de Maringá Av. Colombo, 5790 - Bloco 40 - Campus Universitário 87020-900 - Maringá - Paraná Fone: (0xx44) 3011-4103 / Fax: (0xx44) 3011-1392 http://www.eduem.uem.br / eduem@uem.br

Sumário

Sobre os autores

Apresentação da coleção

Apresentação do livro

CapÍtuLo 1

Conceitos de leitura

Renilson José Menegassi / Cristiane Malinoski Pianaro Angelo

CapÍtuLo 2

Estratégias de leitura

Renilson José Menegassi

CapÍtuLo 3

A produção de sentidos na aula de leitura

Lílian Cristina Buzato Ritter

CapÍtuLo 4

Avaliação de leitura

Renilson José Menegassi

CapÍtuLo 5

Literatura para crianças: a narrativa

Rosa Maria Graciotto Silva

CapÍtuLo 6

A leitura de poesia na escola

Mirian Hisae Yaegashi Zappone

CapÍtuLo 7

Perguntas de leitura

Renilson José Menegassi

> 5

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leitura Renilson José Menegassi > 5 > 7 > 9 > 15 > 41 > 65

Sobre os autores

CRISTIANE MALINOSKI PIANARO ÂNGELO

Professora da Universidade do Centro-Oeste (Unicentro). Graduada em

Letras (Unicentro). Mestre em Letras (UEM).

LÍLIAN CRISTINA BUZATO RITTER

Professora da Universidade Estadual de Maringá (UEM). Graduada em

Letras (UEM). Mestre em Linguística Aplicada (UEM).

MIRIAN HISAE YAEGASHI ZAPPONE

Professora da Universidade Estadual de Maringá (UEM). Graduada em

Letras (UEM). Mestre em Letras (Unesp). Doutora em Teoria da Literatura

(Unicamp).

RENILSON JOSE MENEGASSI

Professor da Universidade Estadual de Maringá (UEM). Graduado em

Letras (UEM). Mestre em Linguística (UFSC). Doutor em Letras (Unesp).

ROSA MARIA GRACIOTTO SILVA

Professora da Universidade Estadual de Maringá (UEM). Graduada em

Letras (Feeclep). Mestre em Letras (USC). Doutora em Letras (Unesp).

Estadual de Maringá (UEM). Graduada em Letras (Feeclep). Mestre em Letras (USC). Doutora em Letras (Unesp).

A presentação da Coleção

A coleção Formação de Professores - EAD teve sua primeira edição publicada em 2005, com 33 títulos financiados pela Secretaria de Educação a Distância (SEED) do Ministério da Educação (MEC) para que os livros pudessem ser utilizados como material didático nos cursos de licenciatura ofertados no âmbito do Programa de Formação de

Professores (Pró-Licenciatura 1). A tiragem da primeira edição foi de 2500 exemplares.

A partir de 2008, demos início ao processo de organização e publicação da segunda

edição da coleção, com o acréscimo de 12 novos títulos. A conclusão dos trabalhos deverá ocorrer somente no ano de 2012, tendo em vista que o financiamento para

esta edição será liberado gradativamente, de acordo com o cronograma estabelecido pela Diretoria de Educação a Distância (DED) da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal do Ensino Superior (CAPES), que é responsável pelo programa denominado Universidade Aberta do Brasil (UAB).

A princípio, serão impressos 695 exemplares de cada título, uma vez que os livros

da nova coleção serão utilizados como material didático para os alunos matriculados no Curso de Pedagogia, Modalidade de Educação a Distância, ofertado pela Universi- dade Estadual de Maringá, no âmbito do Sistema UAB. Cada livro da coleção traz, em seu bojo, um objeto de reflexão que foi pensado para uma disciplina específica do curso, mas em nenhum deles seus organizadores e autores tiveram a pretensão de dar conta da totalidade das discussões teóricas e práticas construídas historicamente no que se referem aos conteúdos apresentados. O que buscamos, com cada um dos livros publicados, é abrir a possibilidade da leitura, da reflexão e do aprofundamento das questões pensadas como fundamentais para a formação do Pedagogo na atualidade. Por isso mesmo, esta coleção somente poderia ser construída a partir do esforço coletivo de professores das mais diversas áreas e departamentos da Universidade Esta- dual de Maringá (UEM) e das instituições que têm se colocado como parceiras nesse processo. Neste sentido, agradecemos sinceramente aos colegas da UEM e das demais insti- tuições que organizaram livros e ou escreveram capítulos para os diversos livros desta coleção. Agradecemos, ainda, à administração central da UEM, que por meio da atuação direta da Reitoria e de diversas Pró-Reitorias não mediu esforços para que os traba- lhos pudessem ser desenvolvidos da melhor maneira possível. De modo bastante

não mediu esforços para que os traba - lhos pudessem ser desenvolvidos da melhor maneira possível.

Leitura e ensino

Leitura e ensino específico, destacamos o esforço da Reitoria para que os recursos para o financiamento

específico, destacamos o esforço da Reitoria para que os recursos para o financiamento desta coleção pudessem ser liberados em conformidade com os trâmites burocráticos e com os prazos exíguos estabelecidos pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE). Internamente enfatizamos, ainda, o envolvimento direto dos professores do De- partamento de Fundamentos da Educação (DFE), vinculado ao Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes (CCH), que no decorrer dos últimos anos empreenderam esforços para que o curso de Pedagogia, na modalidade de educação a distância, pu- desse ser criado oficialmente, o que exigiu um repensar do trabalho acadêmico e uma modificação significativa da sistemática das atividades docentes. No tocante ao Ministério da Educação, ressaltamos o esforço empreendido pela Diretoria da Educação a Distância (DED) da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal do Ensino Superior (CAPES) e pela Secretaria de Educação de Educação a Distância (SEED/MEC), que em parceria com as Instituições de Ensino Superior (IES) conseguiram romper barreiras temporais e espaciais para que os convênios para a li- beração dos recursos fossem assinados e encaminhados aos órgãos competentes para aprovação, tendo em vista a ação direta e eficiente de um número muito pequeno de pessoas que integram a Coordenação Geral de Supervisão e Fomento e a Coordenação Geral de Articulação. Esperamos que a segunda edição da Coleção Formação de Professores - EAD possa contribuir para a formação dos alunos matriculados no curso de Pedagogia, bem como de outros cursos superiores a distância de todas as instituições públicas de ensino superior que integram e ou possam integrar em um futuro próximo o Sistema UAB.

Maria Luisa Furlan Costa

Organizadora da Coleção

A presentação do livro

para que Ler? Minha filha de sete anos estava realizando sua tarefa da primeira série, no livro de Português, e começou a reclamar sobre o conteúdo, perguntando-me: “Para que essas perguntas? Não é melhor só ler o texto?” Inicialmente, indaguei-lhe o que estava perguntando, pois não conseguia entender. Sua resposta foi pronta, porém, através de duas outras perguntas: “Para que perguntas, se a resposta está no texto?! Não é melhor ler somente o texto?!”. Para compreender essa situação, transcrevo a tarefa que a pequena realizava:

Essa notícia apareceu em uma revista. Leia:

Cachorro Ciclista Cachorro também sabe pedalar. No Japão, o dálmata Momotar vem encantando adultos e crianças com suas habilidades em cima de uma bicicleta. Momotar tem 3 anos e seu dono garante que o animal aprendeu a pedalar em apenas seis semanas. O dálmata ciclista virou até estrela de televisão, participando, constantemente, de programas (Revista Zá, ano I, n. 9 abril 1997, p. 9).

interpretaÇÃo oraL

Procure, com seu professor e seus colegas, a resposta para cada pergunta abaixo. Voltem à notícia para encontrar a informação e anotem a resposta na linha diante de cada pergunta:

• Em que revista foi publicada esta notícia?

• Em que ano foi publicada a notícia? 1997

• O que o cachorro sabe fazer? Pedalar, andar de bicicleta

• Em quanto tempo ele aprendeu a fazer isso? Seis semanas

• Qual é a raça do cachorro? Dálmata

• Qual é o nome do cachorro? Momotar

• Em que país o cachorro vive? No Japão

• Quantos anos o cachorro tinha quando a notícia foi publicada? 3 anos

• Quantos anos o cachorro tem agora, quando você está lendo a notícia? A reposta depende do ano em que o livro esteja sendo usado: somar o número de anos transcorridos desde 1997 aos 3 anos que o cachorro tinha nesse ano.

(SOARES, Magda. Português: uma proposta para o letramento: ensino fundamental. São Paulo:

Moderna, 1999. v. 1. p. 116-117.).

Magda. Português : uma proposta para o letramento: ensino fundamental. São Paulo: Moderna, 1999. v. 1.

Leitura e ensino

Leitura e ensino Depois de ler as questões, percebi que minha filha tinha razão. Sua professora

Depois de ler as questões, percebi que minha filha tinha razão. Sua professora do primeiro ano, assim como todas as professoras da Educação Infantil que estiveram desenvolvendo a sua leitura, está fazendo um trabalho interessante de formação e de- senvolvimento do leitor com criticidade, a partir das noções do sociointeracionismo. Contudo, o exercício do livro didático empregado, considerado um dos melhores na época (em 2005), mostra à criança que a leitura é algo sem sentido, pois basta buscar no texto as respostas certas e copiá-las para ter a atividade completa. Como minha filha aprendeu a ler, com a professora, o texto a partir de sua idiossincrasia, construindo sentidos próprios, a questionar o texto, a interagir com o autor, a realizar um diálogo com o texto e consequentemente com seu autor, ela percebeu que as perguntas apre- sentadas não faziam sentido algum, ou melhor, não lhe possibilitavam a construção de um novo sentido, não a faziam trabalhar com a leitura sobre o texto. Após essa reflexão, voltei-me para minha filha e perguntei: “O que pode ser feito, então?”. Sua resposta foi novamente pronta: “Ler o texto!”. Foi o que fizemos. Jun- tos, conversamos sobre o texto, retirando dele informações que estavam explícitas e implícitas, criando, durante esse processo, uma série de perguntas, que ora eu fazia, ora ela me fazia, sempre buscando respostas, servindo como uma mediação para a manutenção de nossas interações, para a produção de um diálogo em que estavam presentes três atores: a criança, o texto Cachorro Ciclista e o pai. Ao final, depois de encontrarmos juntos muitas informações relevantes ao texto, à pequena e a mim, ela ainda me disse: “Viu, é assim que se lê!”. Com essa descrição, posso afirmar que nossos professores do primeiro e segundo ciclos do Ensino Fundamental, assim como também os professores de Educação Infan- til e do Ensino Médio, estão buscando construir um ensino de leitura mais próximo da realidade necessária à sociedade atual. As crianças não aceitam mais tratamentos su- perficiais para o texto, em que perguntas de copiação são apresentadas para que pre- encham um espaço mecanicamente, construindo uma inaptidão à leitura, formando leitores que se tornem eleitores apenas, que saibam ler o que as instâncias ideológicas superiores desejam que leiam para poder votar no candidato certo. Pelo contrário, elas trazem para a sala de aula suas leituras do mundo externo à escola e desejam que nós professores possamos ajudá-las a desenvolver a leitura de modo eficaz. Para compreender como esse processo de leitura se efetiva na sala de aula, auxilian- do o professor de Ensino Fundamental a conhecer, entender, ensinar e desenvolver a leitura nas crianças, este livro apresenta uma série de capítulos que discutem muitos aspectos que envolvem o ensino e a aprendizagem de leitura, permitindo ao aluno de Educação a Distância estudar e compreender melhor a realidade da educação bra- sileira atual, nos seus aspectos teóricos e práticos. Os textos foram produzidos por

professores-pesquisadores envolvidos diretamente com a formação do leitor, abordan- do questões sobre a língua e a literatura empregadas no Brasil, a partir do olhar da leitura na escola. Dessa forma, este livro está organizado em uma sequência que permite ao aluno ler os capítulos em uma ordem que lhe facilitará os processos de compreensão e de ensi-

no e aprendizagem da leitura, a partir de referências às situações de ensino de língua materna. Assim, sugerimos a leitura de cada capítulo na ordem de suas apresentações.

O capítulo Conceitos e leitura, de Renilson José Menegassi (UEM) e Cristiane Ma-

linoski Pianaro Ângelo (Unicentro), apresenta uma visão panorâmica dos conceitos de leitura trabalhados no Brasil. O texto discute a leitura a partir de quatro perspectivas diferentes, que envolvem variadas posições da Linguística, da Linguística Aplicada e de

suas vertentes de pesquisa: a perspectiva do texto; a perspectiva do leitor; a perspecti- va interacionista; a perspectiva discursiva. Cada conceito é explicado a partir de exem- plos que elucidam e caracterizam suas posições teóricas. Ao final, o capítulo ressalta a importância de o professor conhecer os conceitos que perpassam a escola brasileira, para dominar e aplicar a posição teórico-prática que embasa muitas atividades de lei- tura atuais propostas nos materiais didáticos empregados em sala de aula.

O capítulo Estratégias de leitura, de Renilson José Menegassi (UEM), apresenta o

que são estratégias de leitura a partir da concepção interacionista de leitura, discutin- do sua relação com o ensino. Para elucidar o processo, é oferecido um exemplo de leitura com as estratégias em uma história em quadrinhos, para ilustrar como proceder ao ensino de estratégias de leitura juntamente com alunos. Além disto, o texto também apresenta uma discussão acerca das estratégias de compreensão que ocorrem no pro- cesso de leitura, enfatizando-se o antes, o durante e o depois na leitura.

O capítulo A produção de sentidos na aula de leitura, de Lílian Cristina Buzato Rit-

ter (UEM), apresenta as análises de aulas de leitura efetivadas no Ensino Fundamental, refletindo acerca dos porquês de procedimentos metodológicos tradicionais se mani- festarem tão presencialmente na sala de aula. Para isto, a autora descreve e traz partes de gravações realizadas durante aulas de leitura, que demonstram a formação do leitor no sistema educacional brasileiro, ou como ela mesma emprega: “a formação de um pseudo-leitor”. Durante a discussão dos procedimentos tradicionais empregados pela professora, o capítulo caracteriza de forma objetiva os pontos que todo professor deve atentar durante o planejamento, a execução e a avaliação de suas aulas de leitura. Ao final, mantendo a objetividade como sua característica, a autora apresenta os aspectos metodológicos adequados à sala de leitura. Além de apresentar o que tradicionalmente se faz em sala e o que seria o ade- quado a uma aula de leitura, a autora convida o leitor, um professor em formação

faz em sala e o que seria o ade - quado a uma aula de leitura,

Leitura e ensino

Leitura e ensino universitária, a refletir sobre sua própria prática de leitura e de docência de

universitária, a refletir sobre sua própria prática de leitura e de docência de leitura, que

é o princípio básico de qualquer transformação: a auto-reflexão.

O capítulo Avaliação de leitura, de Renilson José Menegassi (UEM), apresenta

uma discussão relativa ao que é a avaliação formativa em leitura, enfocando-a como um instrumento para a formação do leitor na escola. Também são apresentadas várias atividades relacionadas à avaliação de leitura, em uma perspectiva interacionista, que podem ser utilizadas em sala de aula. Dois pontos são enfatizados no texto: a discussão

relativa à produção de perguntas na avaliação de leitura e a reflexão sobre a leitura em voz alta na sala de aula de Ensino Fundamental.

O capítulo Literatura para crianças: a narrativa, de Rosa Maria Graciotto Silva

(UEM), aborda um panorama sobre a Literatura Infantil, abrangendo as fábulas, os contos de fadas, as histórias de Monteiro Lobato e de autores mais atuais, como Ana Maria Machado. Destacamos a maneira didática da autora que, em sua exposição, con- ta a história da Literatura Infantil, sendo coerente com as análises de narrativas que evidencia ao longo do texto. Além de elucidar os caminhos da Literatura Infantil, a autora apresenta uma comparação analítica da história de Chapeuzinho Vermelho, envolvendo autores da Literatura Universal e da Literatura Brasileira. Também mostra

ao leitor como analisar uma obra de literatura para crianças a partir de reflexões refe- rentes à história Menina bonita de laço de fita, de Ana Maria Machado. Percebemos que o texto é rico em informações, mostrando a importância da Literatura Infantil na formação e no desenvolvimento do leitor no Ensino Fundamental.

O capítulo A leitura de poesia na escola, de Mirian Hisae Yaegashi Zappone (UEM),

apresenta a poesia como uma forma de ler, sentir e fruir o mundo, sempre a partir da formação do leitor na escola, muitas vezes esquecida e não compreendida como traba- lho de leitura e formação do cidadão brasileiro. Assim, no decorrer do texto, a autora explica a importância de se ler poesia para e com os alunos do Ensino Fundamental, enfatizando os modos como ela foi e é lida na escola brasileira. Para ilustrar uma aná- lise de como proceder ao trabalho com a poesia em sala de aula, o texto apresenta, inicialmente, um poema de Carlos Drummond de Andrade, Os Cantores Inúteis, em

que analisa cada um dos procedimentos literários necessários a sua leitura. Além disso,

a autora especifica minuciosamente a produção de leitura de poesias infantis a partir

de dois exemplos comentados de poemas: Pagodeira, de José Elias, e Aula de leitura, de R. Azevedo, em que analisa, junto com o leitor, cada elemento necessário ao conhe- cimento do professor para o trabalho de leitura de poesia com o aluno. O capítulo Perguntas de leitura, de Renilson José Menegassi (UEM), discorre sobre como as perguntas de leitura, empregadas como instrumentos de avaliação, são consi- deradas em cada uma das perspectivas de leitura empregadas em sala de aula, sempre

através de exemplos recolhidos de situações naturais de ensino de língua materna. Também discute uma proposta de trabalho de produção de perguntas de leitura a par- tir da concepção interacionista, em que se consideram a ordenação e a sequenciação das questões, com o objetivo de levar o leitor a um desenvolvimento no seu processo de leitura. Ademais, o texto também enfoca a importância de se ter respostas comple- tas às perguntas, para que a relação leitura-escrita se estabeleça de forma natural e dialógica na sala de aula. A partir da leitura e estudo dos capítulos apresentados, o aluno de Educação a Dis- tância conseguirá compreender o processo de leitura estudado e proposto atualmente no Brasil, possibilitando-lhe conhecimentos necessários à implementação de ensino e aprendizagem de leitura mais condizente à realidade em que atua ou atuará, ofere- cendo-lhe uma série de conceitos, exemplos e reflexões que auxiliam na compreensão de seu próprio processo de leitura, enquanto leitor e professor, para permitir uma compreensão mais apurada do processo de leitura dos alunos. Neste sentido, após a apresentação deste livro, é possível voltarmos à questão que o abre: Para que ler?, res- pondendo que é para formar leitores-cidadãos competentes (note que é uma palavra só, pois espera-se que juntas formem um ser humano melhor) que levem o Brasil e os brasileiros a uma melhoria na educação, e, consequentemente, à constituição de um futuro certo às nossas crianças.

Renilson José Menegassi Organizador

e, consequentemente, à constituição de um futuro certo às nossas crianças. Renilson José Menegassi Organizador 13

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Conceitos de leitura

Renilson José Menegassi / Cristiane Malinoski Pianaro Angelo

A história do ensino de leitura na escola brasileira demonstra que vários conceitos de leitura perpassam pelas salas de aulas. Aqui, são expostos os principais conceitos trabalhados no ensino de língua materna, para que o professor em formação saiba identificar, no material didático, no planejamento das aulas e nas práticas cotidianas da sala de aula qual conceito de leitura está subsidiando o ensino na situação específica em que se encontra. O desenvolvimento de teorias sobre leitura está atrelado ao desenvolvimento da própria Linguística, como a ciência que estuda a linguagem humana articulada, no caso a fala e a escrita. A princípio, o objeto de investigação eram as unidades isoladas da língua, como os fonemas, os sons, as palavras, as frases; com o desenvolvimento das pesquisas das ciências da linguagem, enfocando aqui todas as vertentes que surgiram a partir da Linguística, como a Psicolinguística, o Gerativismo, a Sociolinguística, a Pragmática, a Linguística Aplicada, a Análise do Discurso, a Linguística Textual, para ci- tarmos apenas algumas, o foco foi alterando-se até chegar à concepção de texto como unidade comunicativa e às condições sócio-históricas-ideológicas em que o texto é produzido, proposta em voga na atualidade como característica principal do conceito de leitura difundido nas escolas brasileiras. Kato (1986) apresenta, ainda que sumariamente, um panorama das tendências que exerceram influência no modo de se conceber a leitura ao longo do século XX. Na lin- guística estruturalista, pensa-se a leitura como decodificação, palavra que na teoria da leitura significa passar do código escrito para o código oral, isto é, ler na escrita a pala- vra casa e produzir na fala a palavra [caza], com som de [z], sabendo-se que se escreve com s, em uma transposição da palavra escrita para a palavra falada. Acredita-se que, uma vez realizada essa decodificação, de palavra em palavra, chega-se sem problemas ao conteúdo, isto é, o leitor apenas decodificando a palavra, conseguiria, por um dis- positivo mágico existente em seu cérebro, juntar todas as palavras, mesmo as que não conhece, dando ao texto um conteúdo como o pretendido pelo autor que o produziu. Durante muitos anos esse foi o conceito de leitura difundido nas escolas brasileiras.

pelo autor que o produziu. Durante muitos anos esse foi o conceito de leitura difundido nas

Leitura e ensino

Leitura e ensino Um segundo conceito surge quando se constata a importância do conhecimen - to

Um segundo conceito surge quando se constata a importância do conhecimen- to lexical do leitor para identificar a palavra, ou seja, o conhecimento vocabular das

palavras que o leitor tem na memória sobre a língua que utiliza no dia a dia. O leitor

é considerado, a partir daí, como “antecipador da palavra que vai ler” (KATO, 1986,

p. 61), uma vez que já tem internalizada na memória a palavra, basta antecipar o seu significado no contexto em que ocorre. Na linguística gerativista (uma das correntes da Linguística, conhecida como Gerati- vismo ou Transformacionalismo, que pregava o conceito de geração de palavras, frases

e sentenças pelos indivíduos falantes de uma língua a partir de mecanismos específicos

de aquisição de linguagem daí advém o nome gerativismo-geração), a preocupação desloca-se para o nível da sentença. Os investigadores começaram a perceber que não basta o leitor conhecer previamente a palavra, mas que é preciso considerar o contexto linguístico em que a sentença é produzida, onde ocorre a palavra no texto. Entretanto, logo se observa que o contexto de se estudar o texto a partir da sen- tença apenas não parece suficiente. Surge, então, a linguística textual, que se opõe às correntes anteriores ao tomar como objeto particular de investigação não mais a palavra ou a frase, retiradas, muitas vezes, de seu contexto de produção, mas sim o texto – unidade básica de manifestação da linguagem (não podemos esquecer que o homem não produz apenas palavras isoladas; ele produz textos, que podem ser expressos apenas por uma palavra). Por exemplo, ao passar pelo pátio da escola, você observa dois alunos juntos, sem dizer uma palavra um ao outro; de repente, um de- les vira para o colega e diz em alta voz: -Sai!; essa única palavra carrega em si todo um texto, em função da situação em que foi produzida, da intenção do aluno que a disse ao colega e do aceite que este teve a respeito do texto emitido. Neste sentido, a preocupação para a linguística textual volta-se para os princípios de constituição do texto (o que faz com que o texto seja um texto, que são os elementos já comentados: a

situação, a intenção, o aceite, enfim, o contexto de sua realização). Além disso, dentro dessa perspectiva textual, outra corrente surgiu, considerando que havia necessidade de se levar em conta as informações textuais e extratextuais (aquelas que não estão di- retamente na matéria do texto, porém são consideradas no contexto de sua produção

e de sua recepção em função da posição social do autor e do leitor) que interferem

na construção do significado. Diz-se construção e não mais decodificação, porque se compreende que o significado não está nos dados linguísticos do texto, mas provém do leitor, de suas experiências, da sua capacidade de predizer e confirmar as hipóteses. Por sua vez, a pragmática, outra corrente linguística que influencia os estudos atu- ais sobre a linguagem articulada do homem, aparece sublinhando a leitura como um processo de interação entre o leitor e o texto. Nesse processo, o leitor, através das

informações explícitas e implícitas que o texto fornece, procura alcançar os objetivos e as intenções do autor. Então, diferentemente de outras tendências linguísticas preocu- padas exclusivamente com que o texto diz, a Pragmática atenta-se ao por que o autor diz o que diz. Cabe salientar, ainda, a influência da análise do discurso no modo de pensar a leitura, pois ela traz para o bojo das discussões a historicidade na constituição do dis- curso, isto é, considera-se para o estudo o momento sócio-histórico de leitura tanto do autor quanto do leitor. Nessa perspectiva, o texto sozinho não faz sentido, ele precisa de um leitor, que tem uma história de vida, que vive em uma determinada camada da sociedade, que tem crenças e culturas certas, as quais são trazidas para o texto no mo- mento da leitura. Esse conceito nega a intencionalidade do autor simplesmente, como se propunha nos conceitos anteriores, já que, para ela, é a ideologia que determina a configuração dos sentidos. Portanto, a pergunta que deve ser feita é “Como o texto significa?”, e não mais a pergunta tradicional: “O que o autor quis dizer no texto?”. Em uma perspectiva psicolinguística, Solé (2003) constata que, embora as formula- ções teóricas que atribuem um papel importante ao leitor e a seu conhecimento prévio estejam ganhando destaque, as posturas que dão ênfase ao texto e que veem a leitura como um processo de identificação de sinais gráficos ainda persistem na concepção escolar de ensino de leitura, não podendo ser desconsiderada. Desta forma, “coexis- tem”, no domínio das pesquisas e da prática escolar, diferentes perspectivas de leitura que, doravante, são objeto de um estudo mais aprofundado: a perspectiva do texto, a perspectiva do leitor, a perspectiva interacionista e a perspectiva discursiva. Os pressupostos teóricos que amparam cada uma dessas diferentes perspectivas de leitura envolvem uma visão diferente do que consiste o ato de ler e orientam e/ou justificam determinadas propostas didáticas em torno da compreensão da leitura, e da formação e do desenvolvimento do leitor na escola brasileira.

a perspeCtiva do texto Os estudos de leitura sob a perspectiva do texto centralizam-se no sistema linguísti- co, correspondendo às teorias de decodificação – de base estruturalista (corrente teó- rica que propunha o estudo da língua a partir da sua estrutura, isto é, tudo deveria ser estudado e produzido a partir de uma estrutura certa, já marcada na língua), portanto uma visão imanentista da língua, com uma finalidade específica que reduz o estudo da língua a um fim único – que concebe o ato de ler como um processo de decodificação de letras em sons, e a relação destes com o significado. Um dos teóricos que melhor representa essa acepção é Gough (1976 apud KLEIMAN, 1989), através de seu “modelo de processamento serial”, o qual tem como objetivo apresentar a sequência de eventos

Conceitos de leitura

“modelo de processamento serial”, o qual tem como objetivo apresentar a sequência de eventos Conceitos de

Leitura e ensino

Leitura e ensino que ocorrem em um segundo de leitura, com vistas a sugerir a natureza

que ocorrem em um segundo de leitura, com vistas a sugerir a natureza dos processos que unem esses eventos. Para Gough, o leitor não é um adivinhador, pois ele caminha pela sentença, letra por letra, palavra por palavra. É como se a simples identificação dos sinais gráficos garantisse a leitura eficiente, reduzindo-se a língua a uma simples identificação de letras, de palavras, de frases. Assim, a concepção de leitura sob a perspectiva do texto constitui um modelo de processamento ascendente (“bottom-up”, em inglês, como é muito conhecido na li- teratura sobre leitura), isto é, um processamento que vai do texto para o leitor, como se ascendesse, considerando-se a posição do texto que normalmente está abaixo dos olhos. Esse modelo supõe que o leitor parte dos níveis inferiores do texto para suces- sivamente compor as diferentes unidades linguísticas (as letras vão formando palavras, as palavras frases e as frases parágrafos) e chegar aos níveis superiores do texto. De acordo com Colomer e Camps (2002), nesse processo o leitor decodifica os signos, oraliza-os mesmo que na forma subvocálica (em voz muito baixa, quase inaudível, como se estivesse rezando muito baixo), ouve-se pronunciando-os, recebe o signifi- cado de cada unidade e une-os uns aos outros para que a sua soma lhe apresente o significado global. Leffa (1996) acrescenta que a visão exerce um papel fundamental nessa acepção de leitura. O leitor recebe o significado através dos olhos. Seu raciocínio é conduzido pelas informações que entram pelos olhos. Bezerra (2003) expõe que essa abordagem teórica influencia no ensino de língua materna desde os primeiros anos de escolaridade até o final do Ensino Médio. Os pro- cessos ascendentes de leitura alicerçam os métodos de alfabetização que se preocu- pam com letras, sílabas, para se chegar às palavras e só então poderem ser lidas; estão na base de propostas de leitura dos textos apresentados nos manuais didáticos, os quais solicitam respostas a um questionário com perguntas prontamente identificadas no texto; estão na orientação que se dá ao aluno para que ele consulte um dicionário ao encontrar no texto alguma palavra desconhecida; e estão, também, na postura de professores que, por exemplo, solicitam ao aluno leitura em voz alta, para aprender a decodificar com rapidez e entonação adequada. São exemplos dessa concepção:

• Perguntas prontamente identificadas no texto:

Quais são as personagens da história lida? João e Maria Onde eles foram deixados pelo pai?Na floresta

• Consulta ao dicionário:

No texto aparece a palavra ‘impressão’; procure no dicionário o que ela significa.

• Leitura em voz alta:

Conceitos de leitura

Leia o texto em voz alta para o seu professor e os colegas. Lembre-se de dar uma entonação adequada, pois eles estão prestando atenção em sua leitura.

Kleiman (1996) também examina algumas práticas escolares fundamentadas na concepção ascendente. Uma delas observa o texto como um conjunto de estruturas gramaticais que apresenta significado e função independentemente do contexto em que se inserem. Desta forma, orienta-se o aluno para uma leitura gramatical, já que o texto torna-se pretexto para a proposição de diversas atividades gramaticais como, por exemplo, encontrar sujeito e predicado, retirar substantivos, copiar palavras do texto. Acredita-se, portanto, que o aprendizado da teoria gramatical confere ao leitor maior competência na leitura do texto. Por exemplo,

Retire do texto dois substantivos masculinos singulares. Menino e gato.

Copie do texto um substantivo masculino, um feminino e um masculino plural. Cachorro, menina, meninos.

Outra prática aponta o texto como um conjunto de palavras que são o veículo das mensagens e informações. Nessa perspectiva, o aluno é orientado “para uma leitura de palavras: ‘Vamos ler palavra por palavra para depois interpretar’, como é tam- bém comum solicitar um produto mensurável desse processo de domesticação das palavras ‘Qual a mensagem do texto?’ (KLEIMAN, 1996, p. 18), em que o professor pode, por meio das respostas que surgem dessa pergunta, avaliar o que os alunos compreenderam do texto que está trabalhando. Nessa atividade, surge um problema muito sério: como um aluno pode encontrar a mensagem do texto logo após a sua leitura silenciosa ou em voz alta, sem antes poder conversar, interagir com os colegas e o professor sobre o conteúdo que acabou de ler? Aqui, a leitura tem a função específica de servir como avaliação, como mensuração de uma decodificação, normalmente oral, para saber se o aluno “entendeu” o texto, isto é, se ele consegue “repetir as ideias do texto”, para mostrar sua leitura. Assim, observamos que não há leitura com o objetivo de produção de sentido, apenas de identificação do conteúdo do texto, em um pro- cesso mecânico. Ainda a visão de leitura como uma atividade de decodificação encontra sustentação na prática escolar. Dessa forma, enfatiza-se “uma série de automatismos de identifica- ção e pareamento das palavras do texto com as palavras idênticas numa pergunta ou comentário” (KLEIMAN, 1996, p. 20). Quer dizer, para o aluno responder a uma per- gunta referente ao conteúdo do texto, basta passar os olhos pela superfície linguística

aluno responder a uma per - gunta referente ao conteúdo do texto, basta passar os olhos

Leitura e ensino

e encontrar partes que repitam as palavras presentes na pergunta. Por exemplo:

Quantos anos Marina fará? 10 anos. O que terá na sua festa de aniversário? Bolo, balões, brigadeiro e refrigerante.

de aniversário? Bolo, balões, brigadeiro e refrigerante. A perspectiva do texto na leitura tem fomentado várias

A perspectiva do texto na leitura tem fomentado várias críticas também de outros autores. Leffa (1999) aponta três razões principais: ênfase no processamento linear da leitura; defesa da intermediação do sistema fonológico da língua para acesso ao significado; valorização das habilidades de nível inferior, como reconhecimento de letras e palavras. A prática demonstra que não se lê uma enciclopédia da mesma maneira que se lê um romance, como não se lê um manual de instruções para montar um aparelho eletrônico do mesmo modo que se lê um poema. Há diferentes modos de ler, confor- me variam os gêneros e os suportes textuais e os objetivos do leitor. Portanto, ape- nas eventualmente ocorre extração linear de significados, isto é, de maneira explícita como está no texto. Colomer e Camps (2002) esclarecem que não há necessidade de ler em voz alta para captar o significado do que se lê. Testes comprovam que se lê um texto em um tempo muito mais breve do que exigiria sua exposição oral, mesmo que fosse subvocá- lica (com voz muito baixa, como se estive rezando, movimentando os lábios, produzin- do um ruído de voz apenas). A possibilidade de leitura compreensiva de um texto, de maneira silenciosa, apenas com os olhos, situa-se mais ou menos em 400 palavras por minuto, enquanto a emissão oral no mesmo período restringe-se a cerca de 250 pala- vras por minuto, muito mais lenta do que na leitura silenciosa. As autoras acrescentam que na escola a ênfase na leitura em voz alta e a exigência de exatidão fazem com que o aluno se habitue a decifrar mecanicamente, sem procurar entender e construir o sentido, o que prejudica a sua formação e o seu desenvolvimento como leitor. Outra crítica que se pode impingir à perspectiva textual refere-se à crença de que

o texto possui um significado completo, exato e único, não precisando do leitor. Ja-

mais o texto oferece a totalidade de informações; o autor o constrói somente com a informação que julga necessária para que o leitor entenda, eliminando tudo que não é preciso explicitar. Isso exige que o leitor, levando em conta seus conhecimentos, infira de maneira contínua. Como são diferentes as experiências de vida e os conhecimentos de mundo de cada leitor, diferentes também serão os significados gerados por dife- rentes leitores, como ainda serão diferentes os significados gerados por um mesmo leitor ao ler um mesmo texto em situações diferenciadas de leitura. Por exemplo, o texto Carroça Vazia, quando foi produzido, tinha uma intenção pelo autor para uma

significação. Agora, ao ser lido nessa situação de ensino e aprendizagem, permite vá- rias possibilidades de leitura:

Conceitos de leitura

Carroça vazia Certa manhã, meu pai, muito sábio, convidou-me a dar um passeio no bosque e

eu aceitei com prazer. Ele se deteve numa clareira e depois de um pequeno silêncio me perguntou:

- Além do cantar dos pássaros, você está ouvindo mais alguma coisa? Apurei os ouvidos alguns segundos e respondi:

- Estou ouvindo um barulho de carroça.

- Isso mesmo, disse meu pai, é uma carroça vazia.

Perguntei ao meu pai:

- Como pode saber que a carroça está vazia, se ainda não a vimos?

- Ora, respondeu meu pai, é muito fácil saber que uma carroça está vazia por

causa do barulho. Quanto mais vazia a carroça, maior é o barulho que faz. Tornei-me adulto e, até hoje, quando vejo uma pessoa falando de mais, gritando (no sentido de intimidar), tratando o próximo com grossura inoportuna, prepoten- te, interrompendo a conversa de todo mundo, querendo demonstrar que é a dona da razão e da verdade absoluta, tenho a impressão de ouvir a voz do meu pai dizen- do: “Quanto mais vazia a carroça, mais barulho ela faz

(Wallace Leal V. Rodrigues. E, para o resto da vida Matão,SP : Editora O Clarim, s/d.).

Certamente, ao ler o texto, o leitor deve ter formado em sua mente a imagem de uma pessoa que conhece que se aproxima da “carroça vazia” descrita. Essa imagem não é igual à do colega ou à do professor, por mais que se tenha pensado na mesma pessoa. Dessa maneira, na perspectiva da leitura como decodificação, o leitor apenas poderia ler o texto em voz alta e esperar pelo professor para determinar o seu enten- dimento, sem poder expor o significado que produziu a ele.

a perspeCtiva do Leitor Enquanto a perspectiva textual sustenta que a construção do sentido ocorre de modo ascendente – sobe do texto ao leitor, em uma maneira metaforicamente sim- ples de dizer – a perspectiva do leitor defende que o sentido é construído de modo descendente (em inglês, “top-down”, como encontramos na literatura da área), isto é, vai do leitor ao texto, em uma visão inversa ao processamento ascendente. Desta forma, a obtenção do significado não se dá através de um procedimento linear, palavra por palavra, mas se dá sempre por força da contribuição do leitor, dos conhecimentos armazenados em sua memória, isto é, dos conhecimentos prévios. Portanto, ler, nessa perspectiva, é atribuir significado ao texto, o que corresponde à concepção de leitura

Portanto, ler, nessa perspectiva, é atribuir significado ao texto, o que corresponde à concepção de leitura

Leitura e ensino

defendida por estudiosos da leitura (GOODMAN, 1987; SMITH, 1999) orientados pela psicologia cognitivista. Para Goodman (1987), o que o leitor é capaz de compreender depende daquilo que conhece e acredita a priori, ou seja, antes da leitura. Diferentes pessoas lendo o mesmo texto apresentam variações no que se refere à compreensão do mesmo, por- que variam os seus propósitos, seus conhecimentos prévios – aqueles conhecimentos armazenados na memória do leitor ao longo de sua vida – suas atitudes, seus esque- mas conceptuais, a cultura social de cada uma. Por exemplo, no material didático é frequente encontrar-se um exercício como este antes da leitura do texto:

Antes da leitura do texto ‘O gato siamês’, suscitar uma discussão com os alunos sobre a presença de gatos em suas casas e o que acham desses animais.

de gatos em suas casas e o que acham desses animais. Essas contribuições, que são geradas

Essas contribuições, que são geradas na discussão inicial, quando se ativam os co- nhecimentos prévios do leitor, são utilizadas durante toda a leitura e cabe ao leitor empregar uma série de estratégias para avaliar e controlar a própria compreensão. São

as estratégias de seleção, predição, inferência, confirmação, autocorreção e verificação que também são apregoadas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998).

A discussão mais detalhada acerca das estratégias de leitura está no capítulo Estratégias de Leitura, neste livro. Ao ler o texto, o leitor seleciona o que lhe convém, visto que nem tudo o que está escrito é igualmente útil. Escolhem-se alguns dados, chamados relevantes, e despre- zam-se outros, que são desnecessários para a consecução do objetivo a ser atingido. “Se os leitores utilizassem todos os índices disponíveis, o aparelho perceptivo ficaria sobrecarregado com informação desnecessária, inútil ou irrelevante” (GOODMAN, 1987, p. 17), o que certamente dificultaria a compreensão, impossibilitando a leitura. Nesse âmbito, se uma pessoa precisa saber como deve tomar o medicamento que lhe foi receitado e tem em mãos a bula do remédio, deverá ler apenas aqueles dados referentes à posologia, isto é, à maneira como deve ser tomado o remédio; os demais

– referentes à composição, a informações técnicas – são simplesmente ignorados, pelo

menos nesse momento. Para que seja possível a compreensão do material expresso, é preciso que o leitor inferencie, isto é, “complemente a informação disponível utilizando o conhecimento conceptual e linguístico e os esquemas que já possui” (GOODMAN, 1987, p. 17). Por exemplo, ao tomar o jornal e ler a manchete “Rebelião na Penitenciária de Piraquara”, imediatamente o leitor aporta ao texto outras informações que fazem parte de seu re- pertório de conhecimentos prévios. Devido a seu conhecimento de mundo, adquirido

através da leitura das notícias veiculadas pelos jornais, rádio e televisão pelas revistas, ele sabe que rebelião é causada por pessoas que estão detentas, tornando-se desneces- sário um título como “Pessoas detentas por crime causam rebelião na penitenciária de Piraquara”. Portanto, ao inferir, o leitor avança mais fácil e rapidamente na leitura e permite que o texto torne-se mais conciso, manifestando uma característica pertinente ao leitor competente que a escola busca formar. Também a partir do conhecimento prévio de alguns aspectos do texto – superes- truturas, títulos, subtítulos, cabeçalhos e ilustrações – o leitor é capaz de predizer o que virá na leitura do texto. Retornando ao exemplo anterior, ao deparar-se com a manchete “Rebelião na Penitenciária de Piraquara”, é possível que o leitor antecipe algumas das informações que estarão presentes no texto, tais como: funcionários do presídio e/ou familiares dos detentos tornaram-se reféns; pode haver mortos ou feri- dos, além de destruição de partes do interior do presídio; a polícia deve ter promovido negociações, a fim de acabar com a rebelião. Além disso, conhecendo a estrutura de uma notícia, o leitor espera encontrar o lide, ou seja, as respostas às perguntas: Quem? Quando? Onde? O quê? Como? Por quê?, que aparecem logo após o título da notícia.

O ato de levantar inferências, selecionar e antecipar exige do leitor o uso de duas

outras estratégias: confirmação ou autocorreção. Caso confirme suas hipóteses, o lei- tor avança sem problemas na leitura; caso não confirme, é necessário que repense as inferências e hipóteses anteriormente levantadas, formule outras e retome as partes anteriores do texto para fazer os devidos ajustes. No exemplo seguinte, podemos vis- lumbrar como o leitor confirma as hipóteses levantadas no texto:

Após ler o texto, as hipóteses que você levantou antes de sua leitura foram confirmadas? Quais foram encontradas no texto?

O uso dessas e outras estratégias pressupõe um leitor muito ativo, que utiliza o mí-

nimo necessário dos índices do texto. Isto levou Goodman (1987, p. 11) a caracterizar a leitura como “um jogo psicolingüístico de adivinhações”. Smith (1999) tenta evitar a palavra adivinhação, pois esta, sendo associada ao comportamento impensado e imprudente ou às tentativas de obter algo sem o devido esforço, acaba por ganhar uma conotação negativa para muitos pais e professores. O autor prefere utilizar o termo previsão – eliminação de opções improváveis – já que este faz referência a uma atividade hábil, ao uso do conhecimento prévio para ante- cipar o futuro. Smith assinala que “a leitura depende mais daquilo que está por trás dos olhos – da informação não-visual – do que da informação que está diante deles” (1999, p. 38), isto é, o leitor jamais se prende, exclusivamente, aos sinais impressos

Conceitos de leitura

deles” (1999, p. 38), isto é, o leitor jamais se prende, exclusivamente, aos sinais impressos Conceitos

Leitura e ensino

Leitura e ensino na página, mas utiliza os conhecimentos e habilidades que já dispõe para construir

na página, mas utiliza os conhecimentos e habilidades que já dispõe para construir significados. Leffa (1999, p. 26) acrescenta outro pressuposto básico da perspectiva do leitor: “O conhecimento prévio está organizado na forma de esquemas”. Os esquemas formam uma “rede de conhecimentos” que são armazenados de forma extremamente organi- zada na memória do leitor e que são acionados quando ele processa o texto. À medida que amplia ou se altera o conhecimento de mundo do leitor, os esquemas automodi- ficam-se. Por exemplo, o professor tem em sua memória um esquema de ‘aula’. Nesse esquema estão conhecimentos como plano de aula, conteúdo, texto a ser trabalhado, exercícios, tempo da aula, uso do quadro de giz, posição das carteiras dos alunos, participação dos alunos etc. Ao ler este texto sobre conceitos de leitura, o professor está ampliando seu esquema sobre ‘aula de leitura’, uma vez que o texto apresenta uma série de informações que analisa os conceitos de leitura que perpassam as aulas de leitura da escola brasileira. Neste sentido, o esquema armazenado na memória está se modificando, ampliando-se, possibilitando ao leitor produzir novos significados às leituras que fará a partir da leitura deste artigo. Embora seja atribuído um papel altamente ativo ao leitor, porque ele atribui signifi- cado, faz previsões, seleciona informações, inferencia, confere, corrige hipóteses sobre o texto, a perspectiva do leitor também tem sido alvo de muitas críticas, principalmen- te pelo fato de descartar os aspectos sociais, confiar exageradamente nas adivinhações do leitor e por considerar, nas propostas de ensino, qualquer interpretação de texto realizada pelo aluno. Isto é um problema, pois muitas vezes o aluno aciona um es- quema impertinente sobre o conteúdo do texto lido, construindo uma compreensão inadequada à leitura. Segundo Leffa (1999, p. 28),

Na medida em que privilegia o processo sobre o produto, a perspectiva do lei- tor representa uma evolução sobre a abordagem anterior com ênfase no texto. Na medida, porém, em que ignora os aspectos da injunção [imposição, exigên- cia] social da leitura, consegue ver apenas parte do próprio processo que tenta descrever, produzindo-se, então, uma visão limitada da leitura.

O leitor-atribuidor caracteriza-se pela rapidez com que processa o texto – já que não lê a mensagem na íntegra –, pela facilidade de apreender as ideias gerais do texto, pela pouca importância que dá às palavras desconhecidas – uma vez que elas podem ser ignoradas ou deduzidas pelo contexto. Também é o leitor que tira conclusões apressadas, que faz excessos de adivinhações sem procurar verificá-las, que deixa de processar informações secundárias importantes para a compreensão global do texto (KATO, 1990). São exemplos enunciados de exercícios como esses:

• A partir da leitura do texto, a que conclusão você chega sobre a moral da história?

• Explique, em poucas palavras, o tema e o título do texto.

• O final do texto é pessimista ou otimista? Justifique sua resposta.

Conceitos de leitura

Nesses exercícios, comuns no material didático, o aluno-leitor deve responder a partir das atribuições que fez ao texto, a partir de suas adivinhações, o que o leva a perceber que, quanto mais adivinhar, melhor vai agradar ao professor, pois passará a ideia equivocada de que é um leitor competente. Na concepção de leitura como atribuição, o professor é o facilitador da aprendiza- gem, cabendo-lhe propiciar os momentos e o material. Diante da convicção de que é preciso valorizar a leitura do aluno, toda e qualquer interpretação passa a ser consi- derada como legítima. Se a interpretação do aluno não corresponde à do professor, prevalece a interpretação do aluno, já que é ele o leitor. Por exemplo, no exercício a seguir são oferecidas duas possibilidades de leitura para a inferência produzida a uma expressão que consta no texto:

Com a expressão ‘o nosso querido amigo patrão’, o autor:

( ) dá a entender que o patrão era um amigo de todos;

( ) refere-se ao patrão de maneira irônica, isto é, fala de uma coisa para dar a entender outra, fazendo pouco caso.

Assim, o leitor pode optar pela leitura, mesmo que a expressão, no texto, seja mar- cada pela ironia: como a leitura do aluno prevalece, o professor acaba aceitando que a primeira opção, quando escolhida pelo leitor, é permitida, mesmo que seja oposta à significação apresentada no texto. O conceito de leitura como atribuição, centrado primordialmente no leitor, assim como o conceito de leitura como decodificação, centrado no texto, são conceitos co- muns na escola, com os quais o professor e os alunos se deparam constantemente. Ambos apresentam pontos positivos e negativos ao trabalho com leitura, tudo depen- de de como o professor vai trabalhar a leitura com os alunos.

a perspeCtiva da interaÇÃo Leitor-texto Na perspectiva interacionista, ocorre a inter-relação entre processamentos ascen- dentes e descendentes na busca do significado. Deste modo, o ato de ler passa a ser visto como um processo que integra tanto as informações da página impressa – um processo perceptivo – quanto as informações que o leitor traz para o texto – um pro- cesso cognitivo. Isto implica reconhecer que o significado não está nem no texto nem na mente do leitor; o significado torna-se acessível mediante o processo de interação entre leitor e texto, produzindo-se, assim, um processo de interação, não mais um

o processo de interação entre leitor e texto, produzindo-se, assim, um processo de interação, não mais

Leitura e ensino

produto de leitura que se centra em um só dos participantes: o texto ou o leitor. Stanovitch (1980 apud LEFFA, 1999), em sua abordagem que ficou conhecida como interativo-compensatória, considera que a leitura envolve diferentes níveis de

conhecimento (lexical, sintático, enciclopédico etc.) e que esses níveis interagem entre

si com a participação maior ou menor na construção dos sentidos, dependendo da

contribuição dos outros níveis de conhecimento. Caso o leitor apresente uma defici- ência em um desses níveis, ele tentará compensá-la apoiando-se em um outro nível,

o

que permitirá inferir o significado do vocábulo que não conhece. Por exemplo, se

o

leitor ler o enunciado: “A taxonomia produzida pelas pesquisas permite classifi-

car os leitores em vários níveis” e apresentar deficiência na compreensão da palavra ‘taxonomia’, ele terá a seu dispor as demais informações para construir, através do acionamento do processamento descendente, ou seja, das informações que possui na sua memória sobre as palavras que compõem o enunciado, um significado possível ao texto. Assim, ao ler as palavras ‘produzida’, ‘pesquisas’ e ‘classificar’, o leitor, através de seu processamento cognitivo, vai reuni-las, produzindo um novo significado: ‘as pesquisas produzidas classificaram os leitores’, o que lhe permitirá processar no texto um significado à palavra ‘taxonomia’, como classificação. Portanto, com esse trabalho de compensação, o leitor consegue entender que o enunciado oferecido para leitura refere-se à classificação de leitores produzida pelas pesquisas em leitura. Caso o leitor saiba pouco sobre um determinado conteúdo, deverá utilizar mais

o processamento ascendente para compensar a incapacidade de realizar predições a respeito do conteúdo. Por exemplo, no enunciado:

a respeito do conteúdo. Por exemplo, no enunciado: “O mesoderma ventral produz os mesotélios ” o

“O mesoderma ventral produz os mesotélios

o leitor, não tendo domínio do conteúdo apresentado, pode realizar uma compen- sação na leitura, utilizando-se do processamento ascendente, isto é, aproveitando-se

do material linguístico oferecido no texto para construir significado. Ao iniciar a lei- tura, encontra a primeira proposição que lhe causa estranheza: ‘mesoderma ventral’. Analisando as palavras, o leitor consegue perceber que há termos conhecidos que podem, através da análise do texto, facilitar a compreensão. Assim, observa que derma significa pele, meso, meio e ventral refere-se a ventre, formando uma primeira imagem mental de que se trata de uma pele do meio do ventre. Em seguida, dá continuidade

à leitura, sempre buscando a compensação de sua deficiência de compreensão no

processamento ascendente. Dessa forma, percebemos que ambos os processamentos são usados de maneira a compensar a leitura. É claro que esse procedimento é empregado pelo leitor que já apresenta uma competência maior em leitura, contudo, ele é perfeitamente possível

de ser ensinado aos alunos, independentemente do nível de ensino em que está. Sobre isto, Meurer (1988, p. 265) alerta que “a interdependência equilibrada en- tre a informação contida no texto e os conhecimentos prévios do leitor é a condição essencial para a compreensão”, isto é, os leitores não devem se apoiar em um dos níveis de informação unicamente em detrimento de outro. Desse modo, se o leitor prende-se em demasia aos elementos textuais, poderá não perceber a mensagem em seu aspecto global. Se, pelo contrário, ignora o texto e acredita exageradamente em suas hipóteses, predições e inferências, sem procurar confirmá-las no texto, poderá realizar uma interpretação tendenciosa. Por conseguinte, as causas da dificuldade de compreensão, de acordo com Vidal Abarca e Martinez Rico (2003, p. 139), não devem ser atribuídas ao leitor ou ao texto em separado, “mas na inadequação entre o texto e o leitor e, mais concretamente, no processo no qual se conjugam ambos os elementos, isto é, as inferências”. Fulgêncio e Liberato (1996) conceituam a inferenciação como um processo de construção de pontes de sentido, de integração entre as informações visuais ofereci- das pelo texto e os conhecimentos do leitor. Esse processo exige um tipo especial de conhecimento semântico-pragmático: as expectativas. Os autores utilizam o seguinte exemplo para ilustrar os conceitos: “João matou Maria. Amanhã vou visitar João na cadeia”. São as inferências e expectativas que possibilitam que as frases sejam proces- sadas não como blocos desconexos, mas como duas sentenças relacionadas entre si. Assim, a partir do conceito (que também é um esquema que está na mente do leitor) “assassinato”, o leitor ativa outros relacionados a essa noção: “assassinatos são crimes, punidos por lei; as transgressões à lei são passíveis de punição; uma das formas de punição é colocar o infrator na cadeia”. Espera-se, portanto, que o assassino seja pre- so. Fundamentado nessa expectativa, o leitor pode inferir que João está preso porque matou Maria. Em resumo, os conceitos presentes no texto evocam uma cadeia de conhecimen- tos prévios, que estão presentes na memória do leitor, entre os quais as expectativas, que são a base para o estabelecimento de inferências, para as conexões que conferem coerência e significado ao texto, sempre a partir da interação do leitor com o texto. Vários outros autores – Colomer e Camps (2002), Kleiman (1996; 2000), Silva (1991), para citarmos os mais tradicionais – posicionam-se em favor de uma perspec- tiva interacionista e trazem importantes contribuições para as pesquisas e o ensino da leitura. Colomer e Camps (2002) apontam que a finalidade natural de qualquer ato habitu- al de leitura é a compreensão. Há diversos fatores que podem interferir na compreen- são da leitura. As autoras, assinalando o ponto de vista do leitor, dividem-nos em dois

interferir na compreen - são da leitura. As autoras, assinalando o ponto de vista do leitor,

Leitura e ensino

Leitura e ensino grupos: a) o objetivo da leitura; e b) os conhecimentos prévios. O propósito

grupos: a) o objetivo da leitura; e b) os conhecimentos prévios. O propósito da leitura determina o modo como o leitor abordará o texto e o grau

de exigência compreensiva. Assim, ler uma obra literária com a intenção de realizar um trabalho acadêmico; para em um futuro próximo realizar uma prova de vestibular; ou com o desejo de distrair-se, exige comportamentos diferentes durante o processamen- to do texto: uma leitura mais lenta e cuidadosa nos dois primeiros casos, uma leitura mais rápida e seletiva no último caso. Os conhecimentos prévios podem ser descritos e agrupados em dois itens: conhe- cimentos sobre o escrito e conhecimentos sobre o mundo. Os conhecimentos sobre

o escrito envolvem o conhecimento da situação comunicativa (que objetivo tem a co-

municação; onde e quando se produz; que relação reflete o registro linguístico de que

o escritor se utiliza); os conhecimentos morfológicos, sintáticos, semânticos, paralin- guísticos e o conhecimento da estrutura textual. Colomer e Camps (2002) advertem que, na escola, é comum ocorrer situações em que os alunos: a) lêem sem o menor interesse, pois o texto não lhes acrescenta nada de novo; e b) situações em que a leitura é irrealizável, porque os alunos não dispõem de nenhum conhecimento sobre o tema e não conseguem relacionar a informação do texto com nenhum esquema conceitual prévio. Então, o equilíbrio entre o dado (as in- formações já conhecidas) e o novo (as novas informações proporcionadas pelo texto)

é condição essencial para a compreensão. Kleiman (2000) expõe que o caráter interacional da leitura pressupõe a figura do

autor presente no texto através das marcas formais – por exemplo: operadores e co-

nectivos lógicos, expressões modalizadoras (talvez, evidentemente adjetivações,

)

nominalizações – que atuam como pistas, necessárias para que o leitor refaça o trajeto delineado pelo autor durante a produção do texto. Deve haver, então, “um acordo de responsabilidade mútua” (KLEIMAN, 2000, p. 67) entre autor e leitor, pois ambos precisam cuidar para que o contato seja mantido, embora possam existir divergências de opiniões e interesses. Se o leitor vai ao texto com pré-concepções, podem ocor- rer embaraços na compreensão quando estas não correspondem àquelas que o autor

apresenta, pois, nesse caso, o leitor, absorto em suas ideias, não consegue reconstruir

o quadro referencial através dos mecanismos formais. Dessa maneira, a tendência é

que o leitor imponha ao autor, de modo não explícito, como em um diálogo face-a- face, porém, próprio desse processo idiossincrático, informações relacionadas as suas crenças e opiniões, apesar de as pistas não permitirem essa conclusão. Kleiman (1996, p. 92) enfatiza ainda que a intencionalidade é constitutiva da inte- ração: “processar o texto é perceber o exterior, as diferenças individuais superficiais; perceber a intenção, ou melhor, atribuir uma intenção ao autor, é chegar ao íntimo, à

personalidade através da interação” (grifos nossos). Nessa perspectiva, o leitor pode se aproximar das intenções do autor, atribuir possibilidades de intenções – por isso, ler

é construir e não reconstruir sentido –, mas não chegar ao íntimo, conforme propõe a

pesquisadora. A autora indica para a escola um trabalho de “conscientização lingüística crítica” (p. 94), isto é, o trabalho de verificar não apenas como a linguagem funciona no texto, mas também como ela está a serviço das intenções do autor. Ao atribuir in- tencionalidade, o leitor percebe-se como sujeito e percebe também o outro – o autor

– como sujeito. Silva (1991) postula que o processo de interação texto-leitor é um trabalho idios- sincrático (próprio de cada leitor particular), visto que as experiências, a história dos leitores nunca são iguais. Então, torna-se praticamente impossível que duas ou mais pessoas façam uma leitura igual, destacando as mesmas ideias. Em termos de ensino- aprendizagem, Silva (1991, p. 50) enuncia que, nas tarefas de leitura, o professor pre- cisa criar situações que permitam ao aluno “constatar determinados significados, refle-

tir coletivamente sobre eles e transformá-los”, isto é, ler as linhas, as entrelinhas e além das linhas. Dessa forma, durante a constatação, o leitor percebe o sentido primeiro do texto; na reflexão, ele conclui que há mais sentidos para o texto; na transformação, ele gera mais sentidos para o texto. Portanto, ao ler, o sujeito-leitor constrói um “outro” texto, produto de sua história de vida, de seu repertório de experiências, dos seus conhecimentos, sempre a partir da interação com o texto, consequentemente, com

o autor do texto que se apresenta no discurso efetivado no material linguístico lido. Para exemplificar, retomamos o texto Carroça Vazia e apresentamos as atividades produzidas para ele, a partir da perspectiva interacionista.

Carroça vazia Certa manhã, meu pai, muito sábio, convidou-me a dar um passeio no bosque

e eu aceitei com prazer. Ele se deteve numa clareira e depois de um pequeno silêncio me perguntou:

- Além do cantar dos pássaros, você está ouvindo mais alguma coisa? Apurei os ouvidos alguns segundos e respondi:

- Estou ouvindo um barulho de carroça.

- Isso mesmo, disse meu pai, é uma carroça vazia.

Perguntei ao meu pai:

- Como pode saber que a carroça está vazia, se ainda não a vimos?

- Ora, respondeu meu pai, é muito fácil saber que uma carroça está vazia por causa do barulho. Quanto mais vazia a carroça, maior é o barulho que faz.

Conceitos de leitura

está vazia por causa do barulho. Quanto mais vazia a carroça, maior é o barulho que

Leitura e ensino

Tornei-me adulto e, até hoje, quando vejo uma pessoa falando demais, gritando (no sentido de intimidar), tratando o próximo com grossura inoportuna, prepoten- te, interrompendo a conversa de todo mundo, querendo demonstrar que é a dona da razão e da verdade absoluta, tenho a impressão de ouvir a voz do meu pai dizen- do: “Quanto mais vazia a carroça, mais barulho ela faz

(Texto veiculado na Rede Mundial de Computador – Internet).

a) A partir da leitura do texto, o que é uma carroça vazia?

b) A explicação oferecida pelo autor do texto, no último parágrafo, fez você se lembrar de alguém que se enquadra nas características descritas? Determine quais características mais lhe chamaram a atenção.

c) O que significa a última frase do texto, a partir da imagem da pessoa que você formou na mente?

a partir da imagem da pessoa que você formou na mente? Com essas atividades, o leitor

Com essas atividades, o leitor poderá interagir com o texto, produzindo seus significados, indo além das linhas do texto. Desse modo, o leitor percebe o sentido primeiro do texto, aquele oferecido pelo autor, através de uma história entre pai e filho; contudo, também reflete sobre o significado que o texto lhe permite concluir, transformando-o, gerando novos sentidos. Se considerarmos que cada leitor formará uma imagem mental diferente do texto lido, as respostas às atividades propostas certa- mente permitirão também que se manifestem interações diversas para o texto. A visão de leitura apenas como atividade mental, isto é, como interação das fontes de conhecimento armazenados na memória do leitor, vem sendo questionada pelas pesquisas atuais. Hoje, reconhece-se a leitura também como uma atividade social, com ênfase na presença do outro, daquele que é interlocutor do leitor. Acredita-se, então, que o significado não está nem no texto, nem no leitor, mas nas convenções de inte- ração social em que se dá a leitura (LEFFA, 1999). É só tendo o domínio das práticas sociais em que os diferentes textos estão inseridos, ou seja, conhecendo-se as circuns- tâncias e o momento em que são produzidos, por quem e para quem são escritos, que o leitor terá condições de se apropriar do sentido e da função do texto. Moita Lopes (1996) também aponta limitações da perspectiva interacionista, visto que esta não leva em conta os aspectos sociais e psico-sociais. O autor sugere que essa abordagem seja complementada com intravisões de análise do discurso, isto é, que seja verificado o processo de negociação do significado entre os partícipes de uma interação comunicativa – leitor e autor – posicionados social, política, cultural e historicamente. Para Moita Lopes, ler é envolver-se em uma interação com alguém em momento sócio-histórico específico. No entender de Coracini (1995, p. 15), a perspectiva interacionista consiste em um

prolongamento da abordagem ascendente, à medida que ela vê ainda o texto como objeto autoritário, pois é em sua leitura literal que o leitor encontra as marcas para inferir significados não literais:

Se é o texto que predetermina, ou seja, autoriza um certo número de leituras (através das chamadas inferências autorizadas) e impede ou impossibilita ou- tras, então, o texto é ainda autoridade, portador de significados por ele limita- dos, ou melhor, autorizados: o texto teria, assim, primazia sobre o leitor, que precisa, com competência, apreender o(s) sentido(s) nele inscrito(s).

Assim, na visão de Mascia (2005, p. 47):

Conceitos de leitura

embora o aspecto social passe a ser cogitado, pois o leitor aciona o texto a partir de conhecimentos prévios, socialmente adquiridos, o texto é autoritário, pois só são aceitas as leituras que fazem parte de um ‘núcleo comum’, tolhendo qualquer outra.

A partir dessas críticas, a autora indica outra abordagem que dê conta dos aspectos históricos, sociais e ideológicos envolvidos no processo de produção da linguagem: a perspectiva discursiva.

a perspeCtiva disCursiva Na perspectiva discursiva, não se lê um texto como texto, mas como discurso, ou seja, levando-se em consideração as condições de produção. É a análise do discurso de orientação francesa (abreviadamente: AD), disciplina edificada por Michel Pêcheux nos fins dos anos 60, que orienta e justifica esse modo de pensar o ler. A AD opõe-se às tendências linguísticas preocupadas exclusivamente com o normativismo, a que se seguem pensamentos como: Este texto está em conformidade com as normas da língua? Quais as normas próprias a esse texto?, e/ou com o conteudismo das análises de texto: Que significação contém esse texto? Quais as ideias principais contidas neste texto? O que o autor quis dizer? A AD, como “estudo da discursivização” (FIO- RIN, 1990, p. 175), isto é, como o estudo do processo de constituição do discurso, desloca-se para o Como este texto significa? Neste sentido, podemos dizer que a AD se exime do papel de julgar o que é ou não uma leitura adequada. Seu interesse está em explicitar os movimentos, o percurso que o sujeito faz para ler como lê, por isso as críticas de Coracini e Mascia ao conceito interacionista de leitura. Ressaltamos que, na perspectiva discursiva, que texto e discurso não se confun- dem. O discurso apresenta-se como efeito de sentidos entre os locutores (PÊCHEUX, 1990) ou um processo de significação em que estão presentes a língua, a história e o sujeito, interpelado pela ideologia da sociedade, sem liberdade discursiva. O texto organiza a discursividade. Portanto, deve ser visto na relação com outros textos, com os sujeitos, com as circunstâncias de enunciação, com a exterioridade, com a memória

com outros textos, com os sujeitos, com as circunstâncias de enunciação, com a exterioridade, com a

Leitura e ensino

do dizer (ORLANDI, 2001). O texto é a materialização do discurso. Para a AD, os sentidos não estão somente nas palavras, mas na relação com o que está fora do texto, nas condições em que eles são produzidos. As condições de pro- dução compreendem, essencialmente, os sujeitos e a situação (o contexto imediato e

o contexto sócio-histórico-ideológico) de ocorrência dos enunciados. Ferreira (1998,

p. 203) faz uma comparação interessante para explicar que na AD o exterior é parte

integrante do interior:

Como se estivéssemos frente a um quadro de um pintor: a moldura, a luz, o ambiente, a parede em que está colocado são elementos que compõem junto com a tela os efeitos de sentido que vão produzir para o observador. Com outra moldura, sob diferente luz, em nova parede, a significação seria outra.

Neste sentido, ao abordar o texto, o leitor precisa considerar as circunstâncias de

produção, pois estas são constitutivas dos sentidos. Nas palavras de Coracini (2005,

p.

27):

 

[

]

não vemos ou não lemos o que queremos (de forma independente) a qual-

quer momento e em qualquer lugar, assim como não podemos dizer ou fazer o que quisermos em qualquer lugar e a qualquer momento: há regras, leis do momento que autorizam a produção de certos sentidos e não de outros.

 

As

condições de produção são acionadas pela memória discursiva. Esta se refere

são acionadas pela memória discursiva. Esta se refere aos sentidos já ditos por alguém, em algum

aos sentidos já ditos por alguém, em algum lugar, em outros momentos, mesmo mui- tos distantes, e que são reavivados para sustentar cada nova palavra e trazer novos

efeitos de sentidos. Como prioriza Orlandi (2000, p. 33), “todo dizer, na realidade, se encontra na confluência dos dois eixos: o da memória (constituição) e o da atualidade (formulação). É desse jogo que tiram seus sentidos”. Isto equivale a afirmar que o dis- curso é composto também pela historicidade, pela relação com outros discursos. Ao sujeito leitor cabe o papel de verificar “o que é dito em um discurso e o que é dito em outro, o que é dito de um modo e o que é dito de outro” (p. 33). Portanto, a AD rompe os efeitos de evidência e expõe o olhar do leitor à opacidade do texto.

O que pode e o que deve ser dito é designado a partir de um “lugar” marcado

em uma dada conjuntura, isto é, a partir de uma formação discursiva. Não se pode dizer qualquer coisa, em qualquer lugar, em qualquer momento. Assim, por exemplo, no interior de uma instituição escolar, o lugar do professor, do diretor, do aluno, da merendeira está marcado por determinadas propriedades diferenciais. A hipótese de Pêcheux (1990) é a de que esses lugares estão representados no interior dos processos discursivos. Outro exemplo: a palavra ‘liberdade’ tem sentidos diferentes para um pre- sidiário, para um aluno, para um padre. Isto porque diferentes formações discursivas determinam efeitos de sentido diferenciados. Orlandi (2001, p. 62) acrescenta que “há

uma história de leitura de texto e uma história de leitores”, ou seja, o mesmo leitor lê o mesmo texto de maneiras diferentes em momentos e em lugares distintos, e o mesmo texto é lido de maneiras diferentes, em diferentes épocas, em diferentes circunstân- cias, por diferentes leitores. Para Coracini (2005, p. 30):

todo discurso já traz em si a definição – mais, ou menos, precisa – de

lugares ou de posições subjetivas a serem ocupados por este ou aquele indiví- duo, segundo as relações políticas e sociais e, portanto, ideológicas admitidas e construídas num dado momento histórico-social, num dado discurso – sempre em formação -, determinantes da(s) verdade(s) a ser(em) assumida(s). É claro que essas posições podem sofrer modificações, mas jamais repentinas: muitas vezes, passam imperceptíveis, até que algum acontecimento as evidencie.

[ ]

Pêcheux (1990, p. 83) salienta que os lugares sociais não estão meramente re- produzidos no interior dos processos discursivos, mas ocorre uma espécie de “jogo de imagens de lugares sociais”; isto é, intervêm no discurso uma série de formações imaginárias, que “supõe, da parte do emissor, uma antecipação das representações do receptor, sobre a qual se funda a estratégia do discurso”. As formações imaginárias designam: a) a imagem que o locutor tem de si mesmo (Quem sou eu para lhe falar assim?); b) a imagem que o locutor tem de seu interlocutor (Quem é ele para que eu lhe fale assim?); c) a imagem que o locutor julga que o interlocutor tenha do locutor (Quem é ele para que me fale assim?); e) a imagem que o locutor faz do referente (De que eu lhe falo?) etc. Orlandi (2001) expõe que, através das imagens, o sujeito- autor projeta-se no lugar de seu interlocutor e, assim, orientado pelo mecanismo de

antecipação, constitui, na textualidade, um leitor virtual. Quando o leitor real aborda

o texto, depara-se com um outro leitor aí constituído, com o qual deve se relacionar.

Dessa maneira, o texto construído pelo leitor real quase nunca corresponde ao texto produzido por um determinado autor. Daí ser inútil buscar as ideias principais bem como as intenções do autor; estas, no entender de Coracini (1995), são sempre cons- truções, produto da interpretação de um dado leitor em um dado momento e lugar. Autor e leitor, inseridos em um contexto sócio-histórico-ideológico, são, então, produtores de sentidos. A produção de sentidos se dá em circunstâncias sempre no-

vas. Por isso, não é o texto que determina as leituras, mas a posição a partir da qual fala

o sujeito. Lê-se sempre a partir de uma formação discursiva. Há tantas leituras quantas forem as formações discursivas. Retomando o texto “Carroça Vazia”, você, na posição de aluno do curso de Edu- cação a Distância, está passando por uma situação nova em sua vida, que determina um contexto sócio-histórico-ideológico marcado por circunstâncias novas, que o faz produzir sentidos diferentes na leitura do texto, comparando-se aos momentos que

Conceitos de leitura

novas, que o faz produzir sentidos diferentes na leitura do texto, comparando-se aos momentos que Conceitos

Leitura e ensino

Leitura e ensino vivia anteriormente. Assim, a partir dessa posição social, histórica e ideológica pela qual

vivia anteriormente. Assim, a partir dessa posição social, histórica e ideológica pela qual está passando, suas leituras produzem sentidos direcionados por essa perspecti- va. Desse modo, ao ler o texto “Carroça Vazia”, é possível que você esteja formando na mente a imagem de uma pessoa e de suas características, diferentemente do que

visualizava antes de iniciar o curso. Isto significa que a imagem que você formou de si

e dos outros com que se relaciona foi modificada: consequentemente, você também

está produzindo novos sentidos aos textos lidos. Muitas vezes, a pessoa que você viu na imagem que o texto “Carroça Vazia” possi- bilitou construir foi alterada em função de seu contexto sócio-histório-ideológico, pro- duzindo novos sentidos, novas características, novas visões, novos olhares à pessoa. É justamente essa possibilidade de ressignificar as leituras e as coisas que a perspectiva discursiva propõe como leitura. Possenti (1996) apresenta críticas à perspectiva discursiva. O autor defende que

a AD – que prioriza o processo histórico de produção, a memória discursiva – deve

incorporar os fatores pragmáticos – processo interpessoal de produção e compreen- são e o conhecimento partilhado – para a análise dos textos ou discursos, elementos discutidos pelo conceito interacionista de leitura. Neste sentido, para Possenti, o fun- cionamento do texto necessita dos seguintes fatores: a) material linguístico; b) fatores históricos e psicanalíticos – os discursos prévios; c) fatores pragmáticos – o papel do próprio falante na análise dos fatos da linguagem, isto é, o saber do falante. Podemos propalar, então, que, segundo o autor, a perspectiva do discurso peca ao desconside- rar os aspectos cognitivos e os conhecimentos do leitor.

os ConCeitos de Leitura na saLa de auLa Embora as pesquisas e os teóricos apontem vários conceitos de leitura em voga nas salas de aula brasileiras, conforme podemos observar neste texto, é possível que muitas estabeleçam contatos em suas características, que permitem o aproveitamento daquelas pertinentes à situação de ensino desejada. Dessa forma, é certo que o pro- fessor pode enquadrar-se, ou até mesmo visualizar-se em um ou em outro conceito, contudo, a prática demonstra que a maneira mais adequada de trabalho com a leitura com os alunos ainda é o ecletismo teórico, isto é, o aproveitamento das características dos conceitos de leitura que são úteis à situação em que professor e alunos estão inte- ragindo, para produzir-se sentidos, em função das leituras estabelecidas para o texto trabalhado. Ritter (1999, p. 22-23), em estudos sobre a leitura em ambiente escolar, propõe uma articulação entre os enfoques cognitivista e discursivo, as perspectivas do leitor, do texto e do discurso, resultando em uma perspectiva cognitivo-discursiva para o

ensino da leitura. A autora questiona:

Conceitos de leitura

Ora, se o que se quer é formar leitores críticos, “desconfiados”, que consigam chegar ao implícito, às entrelinhas de um texto, resgatando a dimensão so- ciocultural da leitura, como podemos considerar o papel ativo desse sujeito,

sem concebê-lo enquanto ser social e histórico? Como admitir suas histórias de leituras, sem levar em conta suas experiências relevantes, seus conhecimentos

anteriores?

Essas indagações evidenciam a necessidade de se considerar tanto os conhecimen- tos enciclopédicos do leitor, ou seja, os conhecimentos prévios armazenados em sua memória de leitura (aquela que se constrói ao longo dos anos, em todos os ambientes

sociais possíveis), como as condições sócio-históricas da produção da leitura, proposta pelas perspectivas interacionista e discursiva, em uma construção mista de teorias que se poderia denominar interacionista-sócio-discursiva. Em uma perspectiva mais abrangente, a partir da consideração da leitura como um conceito interacionista-sócio-discursivo, Dell’Isola (1996), ao investigar as condições de interação sujeito/linguagem na leitura, analisa o ato de ler sob três enfoques: a) a leitura como habilidade fundante do ser humano; b) a leitura como prática social; c) a leitura como ato de co-produção. As reflexões a partir desses enfoques contribuem para solidificar a perspectiva de ensino de leitura em sala de aula de maneira mais próxima de como a linguagem humana é entendida e estudada atualmente.

O primeiro enfoque sugere que a leitura inaugura o indivíduo como sujeito huma-

no, compreendendo-se “sujeito” como sujeito sujeitado a algo e sujeito agente sobre algo. De acordo com Dell’Isola (1996, p. 75),

o sujeito, como agente da interação texto-leitor, ‘faz uma leitura textual com

todo o seu ser: olhos, ouvidos, sentimentos, pensamentos e a sua bagagem so-

ciocultural. Como paciente, como aquele que se sujeita ao processo interativo,

o leitor constitui-se, representa-se, identifica-se e projeta-se no texto’.

Assim, a leitura é, em primeiro lugar, uma habilidade que dá ao leitor a condição

de revelar-se como ser humano. Essa condição é levada para a sala de aula e não pode ser desconsiderada no momento da leitura.

A leitura também consiste em uma prática social porque o sujeito leitor e o sujeito

autor revelam na leitura marcas da individualidade e do lugar social de onde provêm. Então, estabelece-se, durante o ato de ler, uma relação de intersubjetividade entre lei- tor e texto, determinada sempre pelo contexto de sua realização. Neste sentido, essa relação pode simplesmente ser direcionada pelo professor, quando este não tem o co- nhecimento dos vários conceitos de leitura. Por isso, é fundamental ao professor saber quais os conceitos de leitura que perpassam o sistema educacional brasileiro, para po- der identificar e saber orientar o aluno de maneira adequada na construção da leitura.

brasileiro, para po - der identificar e saber orientar o aluno de maneira adequada na construção

Leitura e ensino

Dell’Isola (1996) ainda conceitua a leitura como ato de co-produção do texto. Isto porque o texto nunca está acabado, pois apresenta espaços lacunares que serão preen- chidos de acordo com as condições sociais, ideológicas, culturais, históricas e afetivas do leitor, como propõe a perspectiva discursiva de leitura. Sendo assim, considerando as leituras e as reflexões apresentadas para o texto “Carroça Vazia”, o leitor

pode produzir do mesmo texto diferentes leituras, passíveis de variação de mo- mento para momento, pois a relação leitor/mundo/contexto também é passível de mudanças (as novas experiências pessoais interferem nas impressões que se têm sobre a realidade, sobre o modo de ver, de estar e viver no mundo) (DELL’ISOLA, 1996, p. 73).

Essa reflexão permite reconhecer que: a) toda leitura envolve uma produção – e não uma extração, simplesmente – de sentidos, constituídos a partir do saber do leitor e das circunstâncias da leitura; b) tanto “os ditos” como “os não ditos” fazem parte do texto; assim, saber ler significa perceber a incompletude do texto e desfazer os efeitos de transparência; c) cabe ao leitor perceber as estratégias de manipulação presentes no texto, o que o torna um sujeito ativo – e não um sujeito passivo, tal como propõem as teorias da decodificação – uma vez que ele pode perceber a ideologia presente no texto, questioná-la, julgá-la e colocar-se contra. Assim, ao final deste texto, fica marcada a existência de vários conceitos de leitura que são discutidos e praticados no ensino de leitura nas escolas brasileiras. Não pode- mos negar suas existências, o que devemos é saber que existem, que co-existem, que podem ser aproveitados para a formação e o desenvolvimento de leitores competentes.

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Sítios na internet
Sítios na internet

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http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/educadores – Portal Educacional do Estado do Paraná.

para o Futuro. http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/educadores – Portal Educacional do Estado do Paraná. 39

Leitura e ensino

Proposta de Atividade
Proposta de Atividade

1) Realizar o levantamento das características de cada conceito de leitura apresentado no artigo, caracterizando como o leitor é determinado em cada um deles.

2) Procurar nos livros didáticos exemplos de atividades de leitura que representam cada um dos conceitos estudados.

Anotações
Anotações
nos livros didáticos exemplos de atividades de leitura que representam cada um dos conceitos estudados. Anotações

2 Estratégias de leitura

Renilson José Menegassi

as estratégias de Leitura O trabalho com estratégias de leitura no Ensino Fundamental é extremamente re- levante para a formação de um leitor competente, que consiga ler qualquer texto da sociedade, compreendê-lo e fazer uso de seus conhecimentos para conseguir transitar pelo corpo social em que convive. Assim, os princípios básicos do letramento são aqui considerados, para que o professor proponha um trabalho de leitura em que o texto social seja lido, analisado, refletido e utilizado como meio para o desenvolvimento da leitura com os alunos. Para que esse desenvolvimento ocorra, faz-se necessário o trabalho com as estraté- gias de leitura em sala de aula, a partir do material didático que se tem em mãos e tam- bém através de textos que são trazidos para a escola e retirados do convívio normal da sociedade em que o aluno e o professor vivem. Com essa afirmação, instaura-se uma certeza: é preciso ensinar estratégias de leitura aos alunos no Ensino Fundamental. Com esse ensino, o aluno aprende a desenvolver sua leitura com mais facilidade e de maneira mais adequada. Estratégias são procedimentos conscientes ou inconscientes utilizados pelo leitor para decodificar, compreender e interpretar o texto e resolver os problemas que en- contra durante a leitura. Um procedimento, “com frequência chamado também de regra, técnica, método, destreza ou habilidade, é um conjunto de ações ordenadas e finalizadas, isto é, dirigidas à consecução de uma meta” (COLL, 1987 apud SOLÉ, 1998, p. 68). Nesse ponto, é necessário que façamos distinção entre estratégias e técnicas. Menegassi (1992, p. 159) considera que as técnicas, como um procedimento de ação ordenada,

são sempre aprendidas através de instrução ou observação. Já as estratégias são decorrentes da aprendizagem das técnicas ou da criação espontânea do leitor. Ou seja, após aprender certas técnicas, o leitor cria ou adapta estratégias de leitura a partir dos conhecimentos adquiridos com aquelas; também é capaz de criar estratégias espontâneas que o tempo e a maturação na leitura propor- cionam, sendo um fato que ocorre tanto com o bom quanto com o mau leitor.

o tempo e a maturação na leitura propor - cionam, sendo um fato que ocorre tanto

Leitura e ensino

Leitura e ensino Ao se ensinar aos alunos a técnica de sublinhar textos, por exemplo, os

Ao se ensinar aos alunos a técnica de sublinhar textos, por exemplo, os proce- dimentos são apresentados de modo ordenado, demonstrando como as ações para a realização da técnica são efetivadas. Ao aprendê-la, o leitor, considerando-se sua maturidade no trato com a leitura, pode desenvolver estratégias próprias, que lhe possibilitam um melhor tratamento com o texto ou uma má conduta na leitura. Assim, o leitor, a partir dos procedimentos determinados pela técnica de sublinhar, vai desen- volver sua própria estratégia de sublinhar textos, que é diferente de leitor para leitor. Isto significa que cada leitor tem desenvolvido suas estratégias próprias de leitura, que podem, dependendo da tarefa e do texto, ser eficazes ou não. Dessa forma, o que se tem como certo é que o ensino das estratégias se efetiva na sala de aula a partir das condutas que o professor proporciona aos alunos.

o ensino de estratégias de Leitura Ao considerarmos as estratégias como procedimentos, partimos da ideia de que de- vem ser ensinadas aos alunos, para que os conteúdos do ensino sejam aprendidos de maneira mais adequada, tornando o trabalho do professor e do aluno mais propício. As estratégias não amadurecem sozinhas, nem se desenvolvem, nem emergem, nem aparecem no aluno só porque o professor deseja. Elas precisam de um princípio de ensino, que conforme discutimos anteriormente, pode ser apresentado a partir da instrução de técnicas ou mesmo de estratégias certas de leitura de textos. Elas reque- rem, por parte do professor, um conhecimento mínimo de trabalho com o texto, pois cada texto requer uma leitura específica, já que os textos que circulam na sociedade não são lidos sempre da mesma forma. Cada texto requer uma estratégia de leitura, em função de sua especificidade, de seu conteúdo, de sua forma. É certo que muitos tex- tos são lidos com a mesma estratégia, porém seu emprego é diferenciado pelo leitor. Dessa forma, o ensino das estratégias é necessário porque se pretende “formar leitores autônomos, capazes de enfrentar de forma inteligente textos de índole muito diversa, na maioria das vezes diferentes dos utilizados durante a instrução.” (SOLÉ, 1998, p. 72). Neste sentido, a formação de um leitor competente necessariamente passa pelo ensino de estratégias de leitura, pela prática em textos sociais, pelo de- senvolvimento de uma autonomia no leitor para escolher a estratégia certa ao texto trabalhado. A formação de leitores competentes, autônomos, possibilita ao aluno a capacida- de de aprender a partir dos textos que lê, isto é, a cada novo texto o leitor aprende novos conhecimentos, novas estruturas, desenvolve novas estratégias; ele aprende a aprender. Para que isto seja possível, é necessário que esse leitor interaja com o texto, compreendendo-o; estabeleça relações entre o que lê e os conhecimentos prévios que

tem armazenado na memória sobre o tema discutido no texto; questione o conheci- mento aprendido, conseguindo realizar associações com o que já tinha na memória, com as novas informações que se formou em sua mente, permitindo sua utilização em outros contextos sociais diferentes da escola, onde está aprendendo a trabalhar com o texto. Enfim, o aluno aprende na escola o trabalho com as estratégias de leitura, para, posteriormente, usufruir desse procedimento na leitura de textos que encontra no cotidiano social em que convive, não se restringindo o trabalho com o estudo do texto somente à sala de aula. Isto é formar um leitor competente!

estratégias de leitura

o Leitor e as estratégias de Leitura São quatro as estratégias fundamentais para realizar a compreensão a serem desen- volvidas nos alunos, para o trabalho em todos os textos: seleção, antecipação, infe- rência e verificação. Elas foram sistematizadas a partir de estudos realizados por pes- quisadores em Psicolinguística, como Goodman (1987) e Smith (1991), e apresentadas como referência a orientações no trabalho com leitura nos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997, 1998). Muitas outras estratégias são consideradas no proces- so de ensino, porém essas quatro são as principais, pois essa classificação foi resultado de muitas pesquisas desenvolvidas nas últimas quatro décadas em todo o mundo. Para entender o que significam, apresentamos as suas definições e exemplos que ex- plicitam seu funcionamento durante o processo de ensino e aprendizagem de língua.

A) Seleção: São ações que possibilitam ao leitor ater-se somente ao que lhe é útil para a compreensão do texto, desprezando-se itens considerados irrelevantes. Ao ler uma revista, um jornal, o leitor inicia a leitura pela seleção dos textos que estão ali dispostos. Primeiro, o leitor folheia todo o periódico, lendo cada título e observando as figuras que acompanham o texto. Se o título lhe chamar a aten- ção, despertando interesse, ele acaba lendo o lide, aquela parte introdutória da matéria jornalística que resume o fato objetiva e sinteticamente, respondendo as questões: o quê, quem, quando, onde, como e por que sobre o assunto do texto. Entretanto, o leitor não lê a reportagem, ele continua a folhear a revista ou o jornal, selecionando o que irá ler após a investigação preliminar. Nessa se- leção, o leitor determina quais textos lhe servem para leitura naquele momento de sua vida. Feita a seleção inicial, lança-se à leitura dos textos escolhidos.

A seleção é um importante recurso para a escolha de textos e também de suas ideias relevantes. Assim, ao ler um texto, o leitor não se aproveita de todas as infor- mações ali constantes. Ele seleciona o que lhe é pertinente em função de seu objetivo

de todas as infor - mações ali constantes. Ele seleciona o que lhe é pertinente em

Leitura e ensino

de leitura. Por isso que o ensino que se efetiva em sala de aula sobre as estratégias de leitura deve ser consciente de seu processo, para não causar danos na leitura do aluno, a partir da internalização de procedimentos inadequados ou, até mesmo, a falta deles.

B) Antecipação: São predições que o leitor constrói sobre o texto que está lendo, possibilitando-lhe a antecipação do conteúdo, mantendo a atenção no objetivo determinado inicialmente. O leitor, durante a leitura do texto, cria hipóteses e previsões sobre os significados a partir das informações explícitas e implícitas constantes no texto. Essas antecipações podem ser comprovadas ou não. Ao serem comprovadas, o leitor sente maior segurança nas estratégias que esco- lheu, dando prosseguimento à conduta iniciada, pois está no caminho certo. Por outro lado, ao ter suas predições não comprovadas, ele é obrigado a rever seu procedimento, reavaliando o uso das estratégias, readequando-as ou, até mesmo, trocando de estratégia, escolhendo uma que lhe possibilite uma anteci- pação mais eficiente.

que lhe possibilite uma anteci - pação mais eficiente. No exemplo comentado na estratégia de seleção,

No exemplo comentado na estratégia de seleção, o leitor, ao realizar a seleção de texto em um jornal ou em uma revista, inicia a sua leitura. De imediato, a partir da lei- tura do título, o leitor já antecipa algumas previsões sobre o conteúdo do texto. Ao ler o lide, o leitor pode comprovar ou não sua predição iniciada no título, possibilitando a continuação da estratégia escolhida ou a sua readequação. Ao adentrar à leitura do tex- to, o leitor vai, gradativamente, comprovando suas antecipações e, se são adequadas, continua a produzir novas predições, dando prosseguimento à leitura. Entretanto, se suas antecipações não são comprovadas, o leitor, conscientemente, procura adequar uma nova estratégia à leitura realizada, mostrando sua capacidade e competência no trato com o texto.

C) Inferência: São ações que unem o conhecimento que não está explícito no tex- to, porém possível de ser captado, com o conhecimento que o leitor tem sobre o assunto. Na verdade, é uma ponte de sentido que o leitor cria com o texto lido, construindo uma nova informação, que não existia antes no texto, nem no leitor.

Ao ler um texto, o leitor aciona os conhecimentos prévios que tem armazenado em sua memória sobre o tema. Nesse momento, o leitor complementa o texto a partir de atribuições baseadas nas pistas textuais oferecidas pelo autor que produziu o tex- to, considerando-se, é claro, os conhecimentos do leitor que são evocados durante a

leitura. Assim, a imagem da ponte de sentido se constrói, pois ela une o texto e os seus significados implícitos, com o leitor, que explicita esses significados. No exemplo que está sendo utilizado para explanação das estratégias, o leitor, ao ler um título de reportagem como: “Menino de 1 ano é morto com tiro na cabeça no colo da mãe”, aciona alguns conhecimentos prévios que lhe permite criar certas inferências:

estratégias de leitura

Título: “Menino de 1 ano é morto com tiro na cabeça no colo da mãe” Inferências possíveis de construção:

- O menino e a mãe foram vítimas de violência;

- O menino teve morte instantânea, devido ao tiro na cabeça e a sua idade;

- A mãe do menino também foi atingida pela bala, que pode ter perfurado a

- cabeça do menino e alcançado alguma parte do corpo da mãe;

- A bala que atingiu o menino era perdida de um tiroteio;

- A bala que atingiu o menino pode ter sido disparada por um conhecido;

- A mãe pode ter atirado no próprio filho.

As inferências construídas foram resultados da união dos conhecimentos prévios do leitor, relativos ao assunto do texto, com as informações que o texto apresenta. Todas as inferências destacadas são perfeitamente possíveis de serem construídas. Du- rante a leitura do texto, o leitor verifica as possibilidades levantadas através das infe- rências que construiu na antecipação da leitura, comprovando-as ou descartando-as.

D) Verificação: A confirmação ou não das antecipações e das inferências realizadas se constrói no processamento da leitura do texto. É justamente a estratégia de verificação que mais controla a eficácia das estratégias escolhidas pelo leitor. A cada confirmação das predições levantadas e das inferências realizadas, mais seguro o leitor se sente, possibilitando-lhe uma melhor construção de sentido para o texto trabalhado. Por outro lado, caso a verificação mostre que suas hi- póteses de significado estão inadequadas, cabe ao leitor alterar as estratégias, possibilitando uma escolha mais adequada ao texto trabalhado.

No exemplo comentado, após ter antecipado o conteúdo do texto com a leitura do título e do lide e construído inferências a partir do título, o leitor adentra ao texto e busca comprovações de suas predições e inferências, no intuito de verificar se seus objetivos de leitura, que foram predeterminados pelas estratégias anteriores, foram alcançados ou não.

se seus objetivos de leitura, que foram predeterminados pelas estratégias anteriores, foram alcançados ou não. 45

Leitura e ensino

uMa Leitura CoM as estratégias desCritas Para ilustrar a utilização das estratégias de leitura descritas, apresentamos uma his- tória em quadrinhos retirada da revista Cascão, nº 132, de janeiro de 1992, da Editora Mauricio de Sousa. Para facilitar a demonstração do ensino das estratégias, optamos por apresentar a história em partes, discutindo a construção das estratégias em cada um dos quadrinhos, que no todo formam a história, que está na íntegra no final deste texto. Essa segmentação é apenas didática, para elucidar a maneira como as estraté- gias ocorrem no leitor. É claro que ela pode ser também utilizada com o aluno, para ensinar-lhe o desenvolvimento das estratégias, contudo não pode ser empregada fre- quentemente como procedimento de leitura nos textos trabalhados em sala de aula, já que a fragmentação não é parte da concepção de leitura que sustenta o estudo das estratégias. Observemos os quadrinhos:

o estudo das estratégias. Observemos os quadrinhos: Inicialmente, apresenta-se o nome da personagem da história

Inicialmente, apresenta-se o nome da personagem da história A TURMA DO PENA- DINHO e o seu título: CONTANDO HISTÓRIAS. Antes de entrar no texto propriamente, questiona-se:

. Antes de entrar no texto propriamente, questiona-se: 1) Quem é a personagem principal do texto?

1) Quem é a personagem principal do texto? R.: O Penadinho e sua turma.

2) Quem é o Penadinho? R.: É um personagem fantasminha da turma do Mauricio de Sousa.

3) Que tipo de história apresenta-se com a Turma do Penadinho? R.: História de fantasmas.

4) Que história espera-se que será apresentada? R.: Uma história sobre fantasmas.

Com esses questionamentos anteriores ao texto, tem-se início ao processo de

leitura do texto com as estratégias de seleção, antecipação e inferência, conduzidas

pelas perguntas iniciais. A estratégia de seleção acontece quando o leitor seleciona, entre os conhecimentos que possui sobre história em quadrinhos, o que as revistas de Mauricio de Sousa publicam e, dentre elas, o que apresentam as histórias do Pe- nadinho. Nesse momento, inicia-se o processo de acionamento dos conhecimentos prévios, que possibilitarão as demais estratégias.

A estratégia de antecipação permite ao leitor levantar a hipótese de que a história

trata de algo envolvendo fantasmas, como, por exemplo, a contação de uma história pelo Penadinho ou uma das histórias vividas por sua turma.

estratégias de leitura

histórias vividas por sua turma. estratégias de leitura A leitura do segundo quadrinho quebra a hipótese

A leitura do segundo quadrinho quebra a hipótese levantada pelo leitor. Nesse

momento, inicia-se a estratégia de verificação, que comprova ou não a predição anterior. Ao observar que a história começa com os três porquinhos, a linha de raciocínio do leitor é rompida e as expectativas são readequadas. Assim, o leitor passa a construir novas antecipações e inferências. Com a readequação, o leitor passa a esperar uma história que trata dos três porquinhos, uma história da lite- ratura infantil, que apregoa o conhecimento prévio das crianças. Portanto, novas antecipações e inferências passam a ser construídas, na expectativa do sentido que será produzido agora.

novas antecipações e inferências passam a ser construídas, na expectativa do sentido que será produzido agora.

Leitura e ensino

Leitura e ensino Nesse quadrinho, o leitor comprova sua antecipação de que a história trata dos

Nesse quadrinho, o leitor comprova sua antecipação de que a história trata dos três porquinhos e do lobo mau. Assim, ao ler “ QUE VIVIAM A CORRER DO LOBO!”, o leitor já confirma, através da estratégia de verificação, que sua leitura é coerente e possibilita a criação de outras antecipações: a) o lobo vai aparecer; b) o lobo vai correr atrás dos porquinhos; c) o lobo vai destruir as casas de dois porquinhos; d) o lobo não consegue destruir a casa de tijolos do terceiro porquinho etc.

destruir a casa de tijolos do terceiro porquinho etc. A leitura do quarto quadrinho convalida a
destruir a casa de tijolos do terceiro porquinho etc. A leitura do quarto quadrinho convalida a

A leitura do quarto quadrinho convalida a predição realizada no quadrinho anterior, passando ao leitor a sensação de segurança e confiança na leitura que está efetuando. Nesse quadrinho, os porquinhos correm para a casa de palha, como era esperado pelo leitor, ao acionar seus conhecimentos prévios sobre a história. Nesse momento, além da estratégia de verificação, a estratégia de antecipação passa a ser construída, em um contínuo processo paralelo. Observamos que as estratégias ocorrem concomitante e

recursivamente, isto é, juntas e uma recorrendo a outra. Assim, o leitor antecipa que o lobo vai destruir a casa de palha em que se encontram os porquinhos.

estratégias de leitura

em que se encontram os porquinhos. estratégias de leitura A segurança do leitor está cada vez

A segurança do leitor está cada vez mais em progressão, levando-o à confiança de já saber o final da história. Ao ler que o lobo realmente soprou a casa de palha e os por- quinhos ficaram desprotegidos, o leitor convalida sua leitura e antecipa que a próxima ação é a corrida à casa de madeira e sua destruição pelo lobo. Nesse momento, é interessante que o professor retome o nome da personagem da história da revista em quadrinhos, Turma do Penadinho, para questionar o leitor sobre a relação possível entre a história narrada e o personagem Penadinho. Essa postura permi- te ao aluno selecionar, dentre os vários aspectos possíveis, informações que construíram predições possíveis para a continuação e/ou término da história dos três porquinhos.

que construíram predições possíveis para a continuação e/ou término da história dos três porquinhos. 49
que construíram predições possíveis para a continuação e/ou término da história dos três porquinhos. 49

Leitura e ensino

Com a leitura do texto escrito “VAMOS PRA MINHA CASA DE MADEIRA! É MAIS RE- SISTENTE!”, o leitor já sabe que a história mantém a coerência que há na sua memória de histórias infantis e antecipa a nova ação: a destruição da casa de madeira pelo lobo.

a nova ação: a destruição da casa de madeira pelo lobo. Comprovada a antecipação, o leitor

Comprovada a antecipação, o leitor vê a casa sendo destruída pelo sopro do lobo e os porquinhos atordoados com o fato. Como esperado, o leitor dá continuidade à construção de predições com a ideia de que a próxima casa a ser buscada pelos porquinhos é a de tijolos.

à construção de predições com a ideia de que a próxima casa a ser buscada pelos
à construção de predições com a ideia de que a próxima casa a ser buscada pelos

Mais uma vez, a antecipação é verificada e comprovada. Agora, o leitor já sabe a

continuação da história: os porquinhos correm para a casa de tijolos e o lobo vai tentar destruí-la, como fez com as anteriores. Com essa certeza em mente, o leitor prossegue

a leitura, tendo a nítida noção do que espera.

estratégias de leitura

a nítida noção do que espera. estratégias de leitura A quebra das expectativas domina o leitor,

A quebra das expectativas domina o leitor, produzindo-lhe uma sensação de rompi- mento de sentidos. Ao ler que o lobo está com um veículo de guindaste com uma bola

de destruição, o leitor espanta-se e tem, a partir da estratégia de verificação, a não com- provação das predições sobre a leitura da história dos três porquinhos e sobre o qua- drinho que foi apresentado. Nesse instante, por um processo muito rápido, entra em jogo a estratégia de seleção de informações, buscando readequar a leitura, trazendo uma releitura da história infantil, à luz da modernidade, exposta no quadrinho. Ao ver

o guindaste de destruição, inicia-se o processo de construção de inferências, quando

o leitor possivelmente redimensiona sua leitura, não mais esperando o final comum. No quadrinho, encontram-se a casa de tijolos, o guindaste e o lobo dirigindo o veículo, em direção à casa, com um riso sarcástico, demonstrado pela expressão “HE, HE, HE!”, pronto para derrubar a casa. As inferências produzidas aqui demonstram várias possibilidades de leitura: a) o lobo mudou a tática tradicional; b) o lobo foi mais esperto do que os porquinhos; c) o lobo vai destruir a casa de tijolos; d) os porquinhos ficarão surpresos com a estratégia do lobo. Todas essas inferências, necessariamente, são verificadas nos próximos quadrinhos.

com a estratégia do lobo. Todas essas inferências, necessariamente, são verificadas nos próximos quadrinhos. 51

Leitura e ensino

Leitura e ensino A leitura da onomatopeia “CRÁS” confirma algumas das inferências produzidas, que se tornaram
Leitura e ensino A leitura da onomatopeia “CRÁS” confirma algumas das inferências produzidas, que se tornaram

A leitura da onomatopeia “CRÁS” confirma algumas das inferências produzidas, que se tornaram antecipações e, agora, confirmações: a) a tática do lobo foi eficaz; b) o lobo foi mais esperto do que os porquinhos; c) a casa de tijolos foi destruída; d) os porquinhos ficaram sem proteção. Nesse momento, o leitor passa a construir um novo sentido à leitura, redefinindo suas estratégias. Assim, as antecipações do leitor não são mais sobre a história tradi- cional, são predições produzidas sobre inferências, não mais sobre conhecimentos prévios certos. Dessa forma, surgem novas antecipações, como: a) os porquinhos es- tão em perigo; b) o lobo pegará os porquinhos; c) os porquinhos ficaram machucados pela destruição da casa; d) os porquinhos correram para outro lugar. Na ansiedade de comprovar as antecipações realizadas pela inferência, o leitor prossegue a leitura.

outro lugar. Na ansiedade de comprovar as antecipações realizadas pela inferência, o leitor prossegue a leitura.

Com a imagem do lobo avançando vorazmente, o leitor convalida algumas das

hipóteses:

estratégias de leitura

1) o lobo conseguiu destruir a casa de tijolos; 2) os porquinhos estão desprotegidos;

3) os porquinhos serão atacados. Em consequência, novas inferências são produzidas:

a) o lobo vai comer os porquinhos;

b) os porquinhos fugirão do lobo;

c) os porquinhos procurarão outra proteção;

d) os porquinhos foram comidos pelo lobo.

O rompimento da sequência lógica deixa o leitor com as expectativas refeitas, o

que redireciona seus objetivos de leitura, evidenciando-se, assim, uma característica do leitor competente.

assim, uma característica do leitor competente. A leitura do último quadrinho faz com que o leitor

A leitura do último quadrinho faz com que o leitor retome o nome da personagem

Turma do Penadinho, relacionando-a ao resultado do ataque do lobo. Assim, é possível observar no quadrinho os fantasmas dos três porquinhos, um fantasminha sentado em uma pedra, ouvindo histórias contadas pela Morte, personagem constante da história de fantasmas, também sentada em uma pedra, todos dentro de um cemitério, compro- vado pelos túmulos que aparecem à esquerda e direita. O inesperado fim da história comprova algumas das antecipações e inferências produzidas pelo leitor: a) o lobo comeu os porquinhos; b) os porquinhos morreram. Contudo, também ressignifica

a história dos três porquinhos, permitindo ao leitor a construção de um sentido não esperado, pelo menos sem a articulação inicial entre o nome “A TURMA DO PENADI- NHO” e o título da história em quadrinhos “CONTANDO HISTÓRIAS”.

O trabalho com as estratégias de leitura de seleção, antecipação, inferência e ve-

rificação é necessário à medida que facilita ao aluno-leitor aprender como funciona

o processo de leitura e, principalmente, tomar consciência das estratégias que fazem

aprender como funciona o processo de leitura e, principalmente, tomar consciência das estratégias que fazem 53

Leitura e ensino

parte desse processo, permitindo-lhe uma melhor manipulação dos recursos cogniti- vo-linguístico-discursivos que estão presentes no texto lido. Além dessas estratégias, o leitor também pode fazer uso de práticas de estratégias de leitura que lhe ajudem na compreensão de diferentes gêneros textuais, que se ma- nifestam em diferentes momentos do processo de leitura.

as estratégias de CoMpreensÃo: antes, durante e apÓs a Leitura A construção da compreensão de um texto, de acordo com a descrição proposta na literatura especializada da Psicolinguística e da Linguística Aplicada – exposta na bibliografia final – lança mão de estratégias que ocorrem antes, durante a após a lei-

tura. Essas estratégias, reunidas às estratégias descritas no item anterior, permitem ao leitor um melhor trabalho na produção dos sentidos do texto, permitindo-lhe alcan- çar a compreensão de maneira mais eficiente. Assim, o conhecimento das etapas que ocorrem antes, durante e depois da leitura permitem ao leitor dominar o processo, levando-o a tornar-se um leitor competente.

A distinção das estratégias de leitura em três etapas é, de certa maneira, artificial,

pois, no conjunto da leitura, o leitor não se preocupa se está efetivando uma pré-

leitura, uma leitura interna e uma pós-leitura do texto; ele simplesmente lê e busca

a compreensão textual. Muitas vezes, ao realizar uma estratégia antes da leitura, já

se está produzindo significados que são imediatamente comprovados ou refutados durante a leitura. Em outras, as estratégias durante e após a leitura se confundem em

uma só. Para melhor compreender cada uma dessas etapas, as estratégias são descritas separadamente, por uma questão didática.

são descritas separadamente, por uma questão didática. antes da leitura As estratégias trabalhadas antes da

antes da leitura

As estratégias trabalhadas antes da leitura envolvem três pontos que ocorrem jun- tos, porém para sua compreensão são apresentados separadamente.

O primeiro ponto a se observar com o trabalho antes da leitura é a motivação para

a tarefa, juntamente com a determinação de objetivos para a leitura. Na escola, as lei-

turas são feitas de maneira artificial, pois são trazidos textos da sociedade que são lidos em locais certos, com público determinado e objetivos marcados, os quais, no am- biente escolar, são artificialmente lidos, sem consideração do contexto natural/social de sua compreensão. Neste sentido, para minimizar essa artificialidade, é necessário que o aluno seja motivado para ler e normalmente essa motivação é apresentada pelo professor, o mediador do processo. Afirma-se que é normalmente o professor, porque, muitas vezes, a motivação vem oferecida no material didático utilizado em sala de aula,

que acaba conduzindo a forma de motivação para a leitura.

O professor, no papel de mediador, incentiva o leitor à leitura do texto a partir de

exposição oral sobre o conteúdo a ser tratado no texto, a partir de recursos audiovisu-

ais que possibilitam construir um objetivo claro para a leitura, efetivando-se, com isso, uma situação que se aproxima do real, como ocorre na sociedade. Na condução da motivação e, consequentemente, na construção do objetivo, as relações do leitor com a língua escrita são enfatizadas, para mostrar-se a importância da leitura para a formação do cidadão na sociedade atual e como ela possibilita meios mais pertinentes à ascensão sociocultural e econômica. Todos esses recursos neces- sariamente são realizados via oralização dos sentimentos do aluno sobre a escrita, ou seja, na discussão inicial, antes mesmo de adentrar ao texto, sobre o conteúdo já identificado do texto. Muitas vezes, a motivação se mescla com a construção do objetivo, já que, na práti- ca, elas não se separam. É importante ressaltar que, ao tratar-se do objetivo de leitura, parte-se do princípio de que ele é construído pelo professor juntamente com o aluno, tendo por referência o texto a ser lido. Isto significa que os objetivos impostos são, na maioria dos casos, formas de cerceamento da formação do leitor competente.

O segundo ponto a ser observado é a ativação de conhecimentos prévios sobre o

conteúdo do texto, antes de ele ser lido. O leitor, nos anos iniciais de sua escolariza- ção, está em plena construção de conhecimentos, está produzindo conhecimentos constantes que subsidiaram a compreensão das leituras realizadas em sala de aula. Assim, nessa etapa do processo de leitura do texto, é necessário que se avalie o nível de conhecimento prévio do aluno, para, inclusive, detectar possíveis manifestações de problemas de compreensão textual. Dessa forma, de acordo com Solé (1998), são necessárias algumas conduções nessa etapa:

A) “Dar alguma explicação geral sobre o que será lido. Não se trata tanto de

explicar o conteúdo, mas de indicar sua temática aos alunos, para que possam relacioná-la a aspectos da sua experiência prévia” (p. 105). – A explicação ofere- cida ao aluno não deve conter manifestações que conduzam à produção de um sentido marcado no texto, assim o leitor não construiria o seu próprio sentido, mas aquele que foi orientado durante a explicação inicial, que deveria servir para conhecer, construir ou ampliar o conhecimento prévio do leitor. A indi- cação da temática, nesse momento, permite ao aluno recuperar na memória informações que já tenha sobre o conteúdo que será lido no texto, orientando, inclusive, a atenção e o objetivo de leitura;

B) “Ajudar os alunos a prestar atenção a determinados aspectos do texto que

podem ativar seu conhecimento prévio” (p. 105). – Essa estratégia de leitura ensina ao aluno que o próprio texto traz informações que lhe permitem acionar conhecimento prévio sobre o seu conteúdo. Assim, o professor, ao chamar a atenção para as figuras, ilustrações, títulos, subtítulos, enumerações, início e

estratégias de leitura

a atenção para as figuras, ilustrações, títulos, subtítulos, enumerações, início e estratégias de leitura 55

Leitura e ensino

Leitura e ensino final do texto, as mudanças de letras e tipos gráficos etc. (considerando-se a

final do texto, as mudanças de letras e tipos gráficos etc. (considerando-se a diversidade dos gêneros textuais e suas diferenças), está auxiliando o aluno a saber do que trata o texto e estudá-lo antes mesmo de sua leitura;

C) “Incentivar os alunos a exporem o que já sabem sobre o tema” (p. 106). –

Essa estratégia é o inverso da primeira, exposta no ponto a). Aqui, a explicação do aluno substitui a explicação do professor e é, possivelmente, mais calcada nas experiências próprias dos alunos sobre o tema. Essa discussão oral expõe o conhecimento prévio do aluno, permitindo ao professor detectar o nível de conhecimento internalizado sobre o conteúdo do texto, possibilitando-lhe uma confirmação, reavaliação e/ou readequação do procedimento a ser empregado com o aluno. Nesse processo de interação, o aluno-leitor atualiza seu conheci- mento prévio, ampliando-o a partir da incorporação das ideias dos colegas e do professor sobre a temática discutida, como diria Bakhtin (1992), é o momento em que as palavras alheias tornam-se palavras próprias. Na verdade, a leitura e

a

interação do leitor com o texto instauram-se exatamente nessa etapa, em que

o

professor torna-se um mediador, em que ele se coloca como um elemento

intermediário nessa relação, que deixa de ser direta (texto-leitor) e passa a ser

mediada pelo professor (texto-professor-leitor), no entendimento de Vygotsky (1988) sobre mediação.

O terceiro ponto refere-se à produção de previsões e à formulação de perguntas sobre o texto a ser lido. A partir da estratégia de estudo dos elementos textuais, como títulos, parágrafos, ilustrações, alteração de letras etc., é possível iniciar a produção de previsões sobre o texto, que podem ou não ser confirmadas. Essas predições podem ser elencadas por escrito, no quadro, no papel, ou simplesmente pela oralidade. Nes- se momento, o processo de atenção do leitor eleva-se, readequando-se os objetivos iniciais, o que lhe possibilita ‘mergulhar com mais profundidade’ no texto e na sua compreensão. Juntamente com as previsões, pode ocorrer a formulação de perguntas, não que seja uma regra, pois as perguntas podem surgir das previsões e vice-versa. É natural que elas se mesclem, muitas vezes, sem que o leitor tenha consciência se está formu- lando perguntas ou previsões. Os benefícios dessa estratégia permitem observar que o leitor recorre ao conhecimento prévio que tem sobre o tema; toma consciência do que sabe sobre o conteúdo do texto; determina objetivo certo. Por outro lado, as previsões não são necessariamente confirmadas durante e após a leitura, assim como as pergun- tas não são sempre respondidas. Como podemos observar, o emprego de estratégias antes da leitura é eficaz e, con- forme Solé (1998, p. 114), tem algumas finalidades marcadas:

A) “Suscitar a necessidade de ler, ajudando-o [o leitor] a descobrir as diversas uti-

lidades da leitura em situações que promovam sua aprendizagem significativa;

B) Proporcionar-lhe [o leitor] os recursos necessários para que possa enfrentar

com segurança, confiança e interesse a atividade de leitura.

C) Transformá-lo [o leitor] em todos os momentos em leitor ativo, isto é, em alguém que sabe por que lê e que assume sua responsabilidade ante a leitura, apontando seus conhecimentos e experiências suas expectativas e questionamentos.”

estratégias de leitura

O exemplo de análise de leitura da história em quadrinhos, empregando as estra- tégias de leitura discutidas na seção anterior, considera as estratégias utilizadas antes da leitura. Ao reler as análises e comentários ali descritos, vislumbram-se todas as es- tratégias aqui apresentadas.

durante a leitura Durante o processamento da leitura do texto, o leitor lança mão de certas estraté- gias de leitura que lhe permitem obter maior compreensão, exigindo-lhe, por conse- quência, maior esforço de leitura. Assim, várias estratégias confluem para que o leitor consiga compreender o texto. Essas estratégias podem ser divididas em seis: formulação de previsões; formulação de perguntas; esclarecimento de dúvidas; resumo de ideias; avaliação do caminho per- corrido e realização de novas previsões; relacionamento da nova informação adquirida do texto ao conhecimento prévio armazenado. Todas elas, assim como as demais estra- tégias já estudadas, ocorrem concomitante e recursivamente. A formulação de previsões expande o processo iniciado na etapa anterior à leitura

efetiva do texto. Essa predição continua a existir, como visto na análise da história em quadrinhos do Penadinho, durante o processo de leitura, direcionando e readequan- do o objetivo do leitor. Junto dela há o processamento de perguntas, em que o leitor constrói indagações às ideias que são apresentadas no texto, ao mesmo tempo em que busca resposta para sua confirmação ou não. Assim, como na etapa anterior à leitura, as perguntas auxiliam na manutenção do processo de atenção do leitor e no monitora- mento do objetivo de leitura. Por conseguinte, surge a estratégia de esclarecimento de dúvidas, as quais resultam dos confrontos que o leitor encontra com o texto durante

a sua leitura. Essas dúvidas auxiliam no sentido de construir novas previsões, novas

perguntas, de avaliar os resultados das antecipações, das inferências, das respostas às perguntas levantadas. Dessa forma, verificamos um processo de interação do leitor com o texto, em que

o diálogo se mantém de maneira ativa, com os papéis de leitor e (autor) de texto bem delimitados e confluindo para a produção de novos sentidos ao texto lido. Esse momento é extremamente idiossincrático, de revelação própria do leitor, em que con- segue interagir com o texto a sua maneira, mentalmente, sem que haja interferências externas, como a do professor ou de outra pessoa. E o leitor deve ser conscientizado

sem que haja interferências externas, como a do professor ou de outra pessoa. E o leitor

Leitura e ensino

Leitura e ensino desse processamento, para refletir sobre as estratégias possíveis de utilização e assumir

desse processamento, para refletir sobre as estratégias possíveis de utilização e assumir progressivamente o controle do seu processo de leitura. Outra estratégia empregada durante a leitura é o resumo das ideias do texto lido. Esse procedimento permite ao leitor formar uma síntese do conteúdo do texto, que vai lhe fornecer subsídios para o trabalho posterior, na etapa que envolve os proce- dimentos após a leitura. Dentre as possibilidades de utilização do resumo, o leitor pode fazê-lo mentalmente, pode anotar suas observações em folha à parte ou até mes- mo diretamente no texto lido, o importante é que, durante a leitura, o leitor consiga sistematizar as ideias de forma a resumi-las, como procedimento de compreensão e posterior verificação. A avaliação do processo durante a leitura permite ao leitor analisar se as escolhas de estratégias que está fazendo são pertinentes e se a compreensão do texto está ocor- rendo de maneira parcial, gradual ou total. Definidos os resultados, o leitor passa a construir novas predições, a partir da comprovação ou não, readequando seus objeti- vos. Salientamos que essas estratégias são muito recorrentes, sempre sendo retomadas para que o processo de leitura possa seguir à frente. Ainda no processo de construção da leitura, o leitor relaciona as novas informações que são apresentadas no texto ao conhecimento prévio que já possui, ampliando-o ou, até mesmo, construindo novos conhecimentos. Um ponto a destacar durante a leitura é a atividade de compartilhar informações (SOLÉ, 1998), discutir o texto e seu conteúdo. Em sala de aula, a atividade comparti- lhada é uma situação conjunta entre professor, texto e alunos, destinada a comparti- lhar os conhecimentos desses três elementos do processo discursivo em sala de aula. Na troca de informações, o aluno compreende e emprega estratégias úteis de leitura e aprende com sua leitura, com a leitura do professor e a dos colegas, numa troca de ideias que possibilita um processo interativo muito adequado à construção do conhe- cimento. Para o professor, é um excelente momento para realizar a avaliação formativa da leitura dos alunos e do processo ali destacado. É uma maneira de avaliar a capacida- de de leitura dos alunos e o trato que demonstram ter com o texto trabalhado. Em todo o processo envolvido durante a leitura do texto, o professor se põe como mediador, servindo como modelo de ensino no processo de leitura aos alunos, a partir da exposição de como é o seu próprio processo. Assim, o aluno, observando os proce- dimentos do professor, passa a produzir os seus, até alcançar um nível de competência que o caracteriza como leitor ativo. Como já ressaltamos anteriormente, todas as estratégias aqui descritas foram cons- truídas na leitura da história em quadrinhos do Penadinho, já analisada.

depois da leitura Para a maioria dos leitores, incluindo-se aí professores e alunos, essa etapa é a mais importante. Na verdade, não se pode considerá-la como a mais importante, ela é parte de um processo, uma vez que, na maioria das vezes, não se consegue estabelecer um limite claro entre o que acontece antes, durante a depois da leitura. Por exemplo, a estratégia de formular perguntas e responder é empregada nas três fases do processo e, na maioria dos casos, não se observa uma definição precisa de sua posição no pro- cesso, isto é, não se obriga que fique restrita às etapas anterior ou posterior à leitura. O que se tem como certa é a necessidade de que, independente da fase, a compreensão seja uma habilidade ativa no leitor. Uma estratégia necessária nessa fase é a identificação da(s) ideia(s) principal(is) do texto lido, que confirma a compreensão do leitor, demonstrando seu estado no processo de leitura. Assim, ao terminar a leitura do texto, cabe ao leitor saber relatar, mesmo que seja só para si, qual a ideia principal do texto, que pode aparecer através da identificação de enunciado(s) importante(s) do texto, muitas vezes de maneira ex- plícita ou implícita, ou estar diluída em todo o texto, exigindo maior competência do leitor na identificação. Dessa forma, podemos questionar ao leitor sobre qual a ideia mais importante que o autor pretende explicitar e obtermos muitas respostas diferentes, considerando-se as diferenças nas leituras dos leitores, seus conhecimentos prévios, objetivos e realidades de leitura. Essa profusão de ideias não é mostra de confusão de leitura, ao contrário, é mostra dos sentidos construídos no texto, todavia uma observação mais atenta verifica que esses sentidos se aproximam, na sua exposição em enunciados, da ideia principal do texto, que é alcançada pelos leitores. É certo que as ideias que fugirem à coerência textual não podem ser consideradas como principal e mostram a dificuldade de com- preensão do leitor. Neste sentido, uma readequação das estratégias se faz necessária. Cada texto apresenta uma ou mais ideias principais que são alcançadas a partir do trabalho com uma leitura ativa, em que o leitor identifica, nos parágrafos e no corpo do texto, qual a ideia mais relevante, que está diluída em todo o texto. Para isto, o leitor deve ser atento à estrutura textual e discursiva do texto, isto é, à forma e ao con- teúdo do texto, para conseguir analisá-lo e apresentar sua proposta de ideia principal. Essa estratégia pode ser realizada a partir da construção pessoal do leitor, de maneira individual; da discussão com o professor, na interação entre texto-professor-leitor/alu- no; da discussão em conjunto com todos os alunos da sala, numa estratégia de leitura compartilhada, em que se levanta em conjunto a ideia principal do texto. É claro que essa estratégia também pode servir ao professor como forma de avaliação de leitura. Voltando à história em quadrinhos do Penadinho, observamos que ideia principal é

estratégias de leitura

de leitura. Voltando à história em quadrinhos do Penadinho, observamos que ideia principal é estratégias de

Leitura e ensino

Leitura e ensino construída ao longo da leitura do texto e pode ser identificada como sendo

construída ao longo da leitura do texto e pode ser identificada como sendo a história dos três porquinhos mortos pelo lobo mau, que surpreende o leitor por ser uma apre- sentação diferente da história tradicional. Para chegar-se à ideia principal, o leitor pode lançar mão de várias outras estra- tégias, como, por exemplo, sublinhar as partes principais do texto que achar impor- tante; grifar palavras importantes, que se repetem no texto, que, unidas, formam um enunciado representativo da ideia principal; fazer pequenas anotações que resumam os parágrafos; identificar, nos parágrafos, o que são exemplos e explicações, levando o leitor a encontrar a ideia do parágrafo. Além disso, o leitor pode produzir, ao final da leitura, um resumo escrito, que pode ser construído a partir do emprego da estratégia de formular e responder perguntas. Todas essas estratégias são produzidas depois da leitura, colocando o leitor em situação de trabalho com o texto. Para todas as estratégias comentadas, necessariamente o professor propõe e con- duz o ensino, servindo como modelo de leitor competente, para que seus alunos possam ter uma referência determinante em leitura. Dessa forma, tem-se por princípio que as estratégias de leitura são ensinadas para se auxiliar na formação de alunos leito- res competentes, que saibam manipular os textos da sociedade e consigam, a partir de suas leituras e produções de sentidos, tornarem-se cidadãos, compreender, interferir e alterar a sociedade à sua volta, para a construção de uma sociedade melhor.

Referências
Referências

BAKHTIN, M. Os gêneros do discurso. In: BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992. p. 277-326.

BRASIL, Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:

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Parâmetros Curriculares Nacionais: língua portuguesa: 5ª a 8ª séries. Brasília, DF: Secretaria de Educação Fundamental, 1998.

GOODMAN, O processo de leitura: considerações a respeito das línguas e do desenvolvimento. In: FERREIRO, E. ; PALACIO, M. G. (Org.). Os processos de leitura e escrita: novas perspectivas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987. p. 11-22.

MENEGASSI, R. J. Estratégias metacognitivas no processo de leitura. Unimar, Marília, v. 14, n. 2, p. 155-166, out. 1992.

estratégias de leitura

SMITH, Frank. Compreendendo a leitura: uma análise psicolingüística da leitura e do aprender a ler. 3. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991.

SOLÉ, I. Estratégias de leitura. Tradução de Claudia Schilling. 6. ed. Porto Alegre :

Artes Médicas, 1998.

VYGOTSKY; L.S. A formação social da mente. 2. ed. São Paulo : Martins Fontes,

1988.

Sítios na internet
Sítios na internet

www.alb.com.br – Associação de Leitura do Brasil.

www.escrita.uem.br – Grupo de Pesquisa “Interação e Escrita”, Universidade Estadual de Maringá.

www.lecturayvida.org.ar – Associação Internacional de Leitura.

Proposta de Atividade
Proposta de Atividade

1) Escolha uma história em quadrinhos, leia-a e descreva as estratégias de leitura necessárias a sua compreensão.

2) Procure, no material didático utilizado em sala de aula, um texto oferecido para leitura e analise se as estratégias de leitura apresentadas neste capítulo são sugeridas como pers- pectiva de trabalho. Caso não sejam, reorganize as atividades de leitura do texto a partir das estratégias discutidas.

de trabalho. Caso não sejam, reorganize as atividades de leitura do texto a partir das estratégias

Leitura e ensino

Leitura e ensino 62
Leitura e ensino 62
estratégias de leitura 63

estratégias de leitura

estratégias de leitura 63

Leitura e ensino

Anotações
Anotações
Leitura e ensino Anotações 64

3 A produção de sentidos na aula de leitura

Lilian Cristina Buzato Ritter

Este capítulo tem a intenção de fazer você refletir sobre aspectos teóricos e práticos do ensino da leitura, especialmente nos 1º e 2º ciclos do Ensino Fundamental. Por isso, inicialmente, retomamos ideias já apresentadas e discutidas em capítulos ante- riores, pois pensar em nossas ações pedagógicas inclui o questionamento relativo às razões dessas ações: por que faço o que faço? É neste sentido que se afirma: “a toda metodologia subjaz uma teoria”. Então, como um prólogo ao diálogo que pretende- mos estabelecer com você, apresentamos o aporte teórico de nossa proposta de traba- lho com a leitura em situação escolar.

ConCepÇões de LinguageM e de Leitura A concepção de linguagem adotada neste capítulo funda-se na noção de aconteci- mento, tornando essencial para sua análise o processo de produção de discursos e, consequentemente, o uso social da linguagem passa a ser objeto de estudo. Anterior- mente a essa concepção de linguagem, não se extrapolava o nível da frase; também não se focalizava o uso linguístico, o implícito, o relacionamento entre os interlocu- tores, o contexto, os elementos extra-linguísticos. Levando-se em consideração esses aspectos, a linguagem passa a ser vista como lugar de interação humana, não cabendo mais uma visão monológica e imanente da língua sob a perspectiva formalista que separa a linguagem de seu contexto social.

A linguagem é uma atividade humana cujas categorias observáveis se modificam no tempo e apresentam um funcionamento profundamente interdependente

do tipo de contexto social em que ocorrem. [ Não se trata mais de entender

]

a língua como um objeto aceito a priori, um acervo imutável depositado na

memória coletiva, uma herança ou um mecanismo inato ao cérebro do falante, mas trata-se de concebê-la como uma forma de ação, um modo de vida social, no qual a situação da enunciação e as condições discursivas são determinantes de sua função e, logo, de seu significado e de sua interpretação (GARCEZ, 1998, p. 46-47).

são determinantes de sua função e, logo, de seu significado e de sua interpretação (GARCEZ, 1998,

Leitura e ensino

Leitura e ensino Correlata a essa concepção de linguagem, redefine-se a concepção do sujeito como constitutivo

Correlata a essa concepção de linguagem, redefine-se a concepção do sujeito como constitutivo na e pela linguagem. Geraldi (1996) afirma que admitir a “constitutivida- de” do sujeito e da linguagem implica admitir nossa “incompletude”, nossa “insolu- bilidade” e o “caráter aberto” das categorias com as quais opera o processo de consti-

tuição. Desta forma, “o sujeito constitui-se nos processos interativos de que participa, elegendo o fluxo de movimento como seu território” (p. 132). Analogamente, ativida- des de leitura e escrita, consideradas como forma de interação, são espaços também de constituição do sujeito. Portanto, o reconhecimento do outro e dos recursos ex- pressivos utilizados não bastam para que ocorra a interação. É preciso ultrapassar esse

reconhecimento para se chegar à compreensão e por isso, “[ toda leitura e escritura

]

são sempre co-produções materializadas na seqüência textual” (p. 132). Enquanto a natureza da língua, na visão tradicional, é abstrata e homogênea, para a interacionista é concreta e heterogênea. Se, tradicionalmente, o objetivo de ensino é a competência linguística, agora o alvo passa a ser a competência discursiva e, enquanto para se atingir o primeiro tipo de objetivo a metodologia é direcionada para o domínio do código, para o segundo é direcionada para o uso da língua em situações concretas. Portanto, atualmente, o objetivo do ensino da língua materna é dar condições para que o aluno tenha domínio pleno das atividades verbais: ler criticamente, escrever para alguém ler, falar para auditórios diferenciados, com objetivos explícitos e dentro da modalidade adequada, refletir sobre a própria linguagem. Só se concebe o estudo da língua em um contexto de uso, de funcionamento, de interação social, no qual seus usuários sejam sujeitos. Similarmente, a leitura, uma das práticas do ensino da língua materna, também pode estar em dois pólos. O primeiro, segundo a visão tradicional, concebe a leitura somente como decodificação, como uma reprodução daquilo que o autor diz. É a leitura linear, a qual preconiza um único sentido ao texto e vê o aluno como um ser passivo, um receptáculo de informações, contribuindo para formar pseudo-leitores, carentes de reflexão e crítica. O segundo, de acordo com a visão sociointeracionista, concebe a leitura como uma prática discursiva. É a leitura como produção de sentidos, pois o sentido também está à parte do texto, podendo-se chegar a uma pluralidade de leituras. O leitor é, aí, um sujeito ativo, um produtor dos sentidos do texto, pois o ato de ler pressupõe uma (re)construção de sentidos. O que interessa aqui é a leitura crítica que, de acordo com Silva (1997, p.152), pressupõe a “constatação, a reflexão e a transformação de significados, a partir do diálogo-confronto de um leitor com um determinado documento escrito”. Nessa condição, o leitor crítico trabalha na recons- trução do que foi dito (baseando-se na palavra do autor e nas suas próprias contrapa- lavras), na definição do como se disse, acabando por inferir o que historicamente essa configuração textual construiu (GERALDI, 1993).

a Leitura no disCurso oFiCiaL: iMpLiCaÇões pedagÓgiCas Nesta reflexão sobre a leitura em situação escolar, não podemos deixar de lado a posição oficial sobre o seu ensino, pois, teorica e oficialmente, é a posição da escola e do governo. Um dos representantes oficiais em relação ao ensino de língua materna em nosso país são os Parâmentros Curriculares Nacionais (PCN). Chamamos atenção para a importância desse documento no que diz respeito à implementação de dire- trizes curriculares oficiais brasileiras para o enfoque dos textos e de seus usos em sala de aula, não nos interessando, nesse momento, analisar criticamente esse tipo de discurso. O documento é permeado por diversos aportes teóricos, como, por exemplo, os da Linguística Textual, da Psicologia Cognitiva, da Análise do Discurso, dos Estudos da Enunciação, e entre todas essas contribuições há uma convocação para a noção bakhtiniana de gênero discursivo.

Produzir linguagem significa produzir discursos. Significa dizer alguma coisa para alguém, de uma determinada forma, num determinado contexto histórico.

Isso significa que as escolhas feitas ao dizer, ao produzir um discurso, não são aleatórias, mas decorrentes das condições em que esse discurso é realizado.

O discurso, quando produzido, manifesta-se lingüisticamente por meio de

] [

textos. Assim, pode-se afirmar que o texto é o produto da atividade discursiva oral ou escrita que forma um todo significativo e acabado, qualquer que seja

sua extensão. ] Todo texto se organiza dentro de um determinado gênero.

]

Os vários gêneros existentes, por sua vez, constituem formas relativamente es- táveis de enunciados, disponíveis na cultura, caracterizados por três elemen-

tos: conteúdo temático, estilo e construção composicional. [ Os gêneros

].

a produção de sentidos na aula de leitura

são determinados historicamente. As intenções comunicativas, como parte das condições de produção dos discursos, geram usos sociais que determinam os gêneros que darão forma aos textos (BRASIL, 2000, p. 25-26).

Se o objetivo é que o aluno aprenda a produzir e interpretar textos, não é possí- vel tomar como unidade básica de ensino nem a letra, nem a sílaba, nem a pala- vra, nem a frase que, descontextualizadas, pouco têm a ver com a competência discursiva, que é questão central. Dentro desse marco, a unidade básica de ensi- no só pode ser o texto, mas isso não significa que não se enfoquem palavras ou frases nas situações didáticas específicas que o exijam (BRASIL, 2000, p. 35-36).

Tais passagens dos PCN fazem forte apelo ao gênero como objeto de ensino, indi- cando o lugar do texto como materialização de um gênero e, logo, suporte de apren- dizagem de suas propriedades. A partir daí, problematizamos as consequências disso para o ensino da prática de leitura, aspecto que não é discutido no documento. À teoria de Bakhtin (1997) é inerente o fato de que, ao produzir um enunciado, o sujeito enunciador faz uso de um gênero característico de um evento comunicativo. Para Dolz & Schneuwly (2004), do ponto de vista do uso e da aprendizagem, o gêne- ro é um “megainstrumento” que mediatiza as atividades de linguagem, dando-lhes forma e materialidade. Na situação escolar, há um desdobramento que se realiza no

de linguagem, dando-lhes forma e materialidade. Na situação escolar, há um desdobramento que se realiza no

Leitura e ensino

Leitura e ensino momento em que o gênero passa a ser, ao mesmo tempo, instrumento pelo

momento em que o gênero passa a ser, ao mesmo tempo, instrumento pelo qual as práticas de linguagem materializam-se e também objeto de ensino e aprendizagem. Uma das dificuldades enfrentadas é o aluno encontrar-se em um espaço do “como se”, “em que o gênero funda uma prática de linguagem que é, necessariamente, em parte, fictícia, uma vez que é instaurada com fins de aprendizagem” (DOLZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 76). Nesse desdobramento, em prol da objetivação, os gêneros são considera- dos desprovidos de qualquer relação com uma situação de comunicação autêntica e, na tradição escolar, o que se faz é submetê-los a uma classificação de tipo estrutural, cujo objeto de ensino são sequências relativamente estereotipadas, o que se conven- cionou como “tipologias textuais” – descrição, narração e dissertação. Passamos, então, a discutir as diferenças existentes entre os conceitos “gêneros discursivos” e “tipologias textuais”, com o objetivo de mapear caminhos possíveis para as práticas escolares. Em relação a esse aspecto, destacamos:

Na medida em que o conceito de linguagem e de ensino privilegiados envolvem indivíduo, história, cultura e sociedade, em uma relação dinâmica entre produ- ção, circulação e recepção de textos, os conceitos de gêneros discursivos e tipo- logias textuais, feitas as devidas diferenças e observado o diálogo constitutivo que os une, contribuem para um trabalho efetivo com a língua e a literatura, tanto no que diz respeito a suas estabilidades quanto instabilidades, provocadas pelas coerções do uso nas diversas atividades humanas em diferentes momen- tos históricos (BRAIT, 2001, p. 16).

Compreendemos essa afirmação da seguinte maneira: os conceitos “tipologia tex- tual” e “gênero discursivo” não devem ser compreendidos pelo viés da exclusão. Não se trata de excluir um conceito pelo outro, mas de compreender que, em sala de aula, ao se enfocar o texto em seu funcionamento e em seu contexto de produção/leitura, a noção de gênero constitui-se como um instrumento melhor do que o conceito de tipo para favorecer o ensino de língua materna, porque evidencia as significações mais do que as propriedades formais que dão suporte a funcionamentos cognitivos. Assim, forma e conteúdo têm importância, mas o que se faz essencial entendermos é que são determinados apenas dentro do enquadre do funcionamento social e contextual do gênero. Sendo assim, a opção de trabalhar com o texto como unidade básica do ensino, e que assume o trabalho com os gêneros como uma opção adequada e eficiente para a formação de leitores e produtores de textos, deve se preocupar em contemplar os as- pectos constitutivos da enunciação (entendida aqui como o momento histórico, social da produção do discurso), os quais nos remetem à noção de adequação, tal como su- gere Garcez (1998). Essa noção, por sua vez, inclui os elementos do contexto da situ- ação comunicativa como as diferentes imagens construídas sobre o interlocutor, sobre

o lugar social ocupado pelos interlocutores, sobre as instituições sociais nas quais o

texto circula, sobre os portadores, tudo isso articulado às características do momento histórico da produção, aos objetivos estabelecidos e ao gênero no qual o texto é pro- duzido. Portanto, no campo da compreensão textual, trata-se mais de considerar a na- tureza interativa do processo de produção de sentidos do texto, despertando no aluno a réplica ativa, ou seja, dar-lhe condições para desenvolver uma atitude de reação ao texto, do que ensinar-lhe a reproduzir sentido. Isso porque, no enfoque bakhtiniano, faz parte da natureza da palavra querer ser ouvida, buscar sempre a “réplica do diálo- go”, instaurando assim, o caráter dialógico da linguagem, já que o discurso sempre se organiza em função do “outro”.

a Leitura eM situaÇÃo esCoLar: uM estudo de Caso Geraldi (1993) afirma que a primeira preocupação pedagógica, ao se planejar uma atividade de leitura, deve girar em torno da seguinte pergunta: para que o texto entra

na sala de aula, ou, “para quê se lê o que se lê?” (p. 168). A essa pergunta, ele denuncia que, na escola, o texto de leitura se presta a responder ao que está previamente fixado, transformando-se em um “meio de estimular operações mentais e não um meio de, operando mentalmente, produzir conhecimentos. Não há perguntas prévias para se ler. Há perguntas que se fazem ”porque se leu” (p. 170). Não se estabelecem relações interlocutivas quando se lê na sala de aula e isso constrói uma legitimidade ancorada na autoridade; em outras palavras, o professor lança mão somente de sua autoridade para conduzir a prática da leitura escolar. Isso acaba por superficializá-la, uma vez que se lê porque o professor manda, porque está valendo nota ou ainda para o profes- sor poder usar o livro didático. E aí a leitura torna-se um objeto de ensino e não de aprendizagem. Muitas pesquisas comprovam que a escola deixa a leitura à deriva, ensinando ape- nas comportamentos mecânicos, alfabetizando segundo modelos tradicionais e não formando verdadeiros leitores. Configura-se, então, uma situação de crise na escola, cujo desafio é a formação de leitores críticos, posto que a leitura não é mais vista como mera decodificação, nem o leitor como o alfabetizado, mas como um agente produtivo nesse processo. Corroborando esse quadro, Silva (1989) enfoca a crise “da leitura na escola”, discorrendo acerca da relação triangular que deve existir entre o leitor, o texto

e a realidade social, chamando a atenção do professor para o enfraquecimento ou mes-

mo o apagamento dessa relação no âmbito escolar, no qual a prática de leitura torna-se uma atividade com um fim em si mesma, priorizando a memorização e repetição das ideias dos textos, sem a passagem do texto para o contexto, com ênfase no significan- te. De acordo com este autor, a “leitura escolarizada” é trabalhada dentro da seguinte

a produção de sentidos na aula de leitura

este autor, a “leitura escolarizada” é trabalhada dentro da seguinte a produção de sentidos na aula

Leitura e ensino

Leitura e ensino ambivalência: avalanche de textos (leitura em grandes quantidades, com cobranças e sem orientação)

ambivalência: avalanche de textos (leitura em grandes quantidades, com cobranças e sem orientação) e “cretinização do leitor” (não-expansão do repertório de leitura do aluno). Assim, forma-se, em relação à leitura, um agente passivo, um “fingidor” de leitura, um “pseudo-leitor”. Com o objetivo de problematizarmos essa questão, e com o intuito de provocar- mos sua reflexão sobre alguns questionamentos vitais para nossa formação como professor (qual o sentido, para o aluno, de realizar as tarefas solicitadas por nós, professores? Por que professor e aluno fazem o que fazem? Até que ponto podemos considerar que nossas ações pedagógicas, com relação à promoção da leitura na esco- la, são atravessadas pelas demandas sociais?), apresentar uma análise de cinco horas- aula ministradas para o 3º ciclo do Ensino Fundamental, em uma escola pública do Paraná (RITTER, 1999). Nessas aulas, a proposta de trabalho era para os alunos lerem dois artigos jornalísticos, que mantinham certo vínculo temático, já que abordavam questões de relacionamento do homem com o seu meio, retirados de uma coleção didática não adotada na escola, a qual se constituiu como fonte de pesquisa da pro- fessora da turma. Ela se utilizou de diferentes recursos como forma de “chamar a atenção dos alunos para a leitura dos textos”. Foram lidos oralmente, antes da lei- tura do primeiro texto, uma parábola, e antes do segundo texto, como recurso visual, o mapa das regiões geográficas do Brasil. Refletindo a esse respeito, convém relembrarmos a visão de Geraldi (1993), para quem essa motivação exterior camufla uma concepção de leitura que se legitima na autoridade, apagando a relação interlocutiva entre leitor e texto. Se o aluno fosse ao texto por vontade própria, ou desejo intrínseco, e não para cumprir tarefas que lhe são

impostas, não seria necessário “motivá-lo” para a leitura. Tanto é insatisfatório o recur- so a essa “motivação” que, em nenhum momento, durante as aulas, a voz do aluno foi realmente solicitada, ficando sua participação restrita a monossílabos. Em seguida, a professora distribuiu o primeiro texto em uma folha mimeografada, cuja leitura os alunos rejeitaram, reclamando da sua extensão. Isso, de antemão, nos revela uma das imagens que o aluno tem em relação à leitura na escola: desinteressan- te, cansativa, penosa.

Apósadistribuição,aprofessoraestabeleceuumobjetivoparaasleituras,procedimen-

to que, segundo ela, “serve para o aluno avaliar a sua compreensão em relação ao texto”. Essa posição da professora é endossada pelos príncípios psicolinguísticos, nos quais o co- nhecimento específico do motivo da leitura realmente permite ao leitor monitorar a sua própria compreensão do texto. Entretanto, essa estratégia, que poderia ser considera- da interessante, perdeu, em parte, sua validade, pois a professora explicitou o tema de cada texto, em seguida.

Terminada a fase de apresentação dos textos e dos comentários da professora sobre eles, passou-se à leitura oral dos alunos. Nesse momento, enfatizou a mecanicidade do ato de ler, demonstrando interesse pela decodificação perfeita, marcada especial- mente pela boa entonação, dicção, pontuação que, segundo Carbonari et al. (1997), se caracteriza como a leitura oral instrumental, pois se presta à mera emissão de voz. Conforme a professora, essa atividade tem o objetivo de “praticar a leitura para se ler com melhor fluência”. Porém, a leitura oral parece também exercer a função de auxi- liar no controle da disciplina da turma, já que sua solicitação, muitas vezes, foi feita aos alunos que não prestavam atenção nas aulas. Depois da leitura oral, em ambos os casos, foi feita a numeração dos parágrafos. Para a professora, essa prática é o momento de os alunos perceberem e analisarem aspectos relacionados à coesão e à coerência textuais. Entretanto, em todo o restan- te das aulas essa numeração foi esquecida, a não ser para localizar alguma ideia ou informação pontuada pela professora durante a explicação do texto ou o estudo do vocabulário. Passou-se, a seguir, à leitura silenciosa, que teve como objetivo, no texto 1, localizar palavras desconhecidas, dando início ao estudo do léxico, via dicionário. Conforme a professora, esse tipo de estudo auxilia o aluno no entendimento do texto e faz com que ele aprenda os significados das palavras. Isso nos revela a concepção de que a compreensão está atrelada ao reconhecimento das “palavras desconhecidas”, fazendo emergir, mais uma vez, a decodificação como objetivo principal. Quanto à ordenação das atividades, parece-nos incoerente a solicitação da leitura silenciosa posteriormente à oral. Se o que realmente interessa à professora é a decodi- ficação, a leitura silenciosa seria a etapa mais eficaz para isso, já que é o momento do contato individual com o texto. Então por que é negado ao aluno esse momento de reconhecimento do texto, esse primeiro contato solitário? Observemos a justificativa da professora:

P: “bom a oral antes da silenciosa porque primeiro tem que ter uma com-

preensão global do texto e depois a individual há uma melhor compreensão

a sua relação é maior com o texto é só você que está lendo na leitura oral

coletiva não tem profundidade às vezes o aluno não presta tenção a silen- ciosa faz o aluno entender melhor o texto”.

ãh:

Nessa justificativa, há incoerência entre a fala e a prática da professora. Primei- ramente, de acordo com suas palavras, a leitura oral deixou de ter como objetivo o treino da leitura fluente, como justificado anteriormente. Conforme a fala de agora, ela se presta à “compreensão global” do texto. Em segundo lugar, logo após afirmar que a leitura oral fornece uma compreensão global do texto, a professora diz que é a leitura

a produção de sentidos na aula de leitura

fornece uma compreensão global do texto, a professora diz que é a leitura a produção de

Leitura e ensino

Leitura e ensino silenciosa que proporciona uma relação maior com o texto, no âmbito do significado,

silenciosa que proporciona uma relação maior com o texto, no âmbito do significado, pois é através dela que “o aluno entende melhor o texto”. Se é assim, por que, em

sua prática, privilegia a oralização do escrito, em detrimento da leitura silenciosa? Na verdade, a compreensão, para a professora, é única, linear e ocorre no momento da oralização do texto. Essa ilusão não é só compartilhada pela professora, mas também pelo aluno. Daí o entusiasmo e a ansiedade dos alunos em realizar essa tarefa. Vale a pena destacarmos que a leitura oral coletiva não foi realizada em nenhum momento das observações, fazendo-nos concluir que a professora vê como sinônimos a leitura oral individual e a oral coletiva. Essa metodologia: leitura oral, numeração de parágrafos, trabalho com o vocabu- lário revela-nos uma concepção tradicional de texto como um conjunto de vocábulos

a decifrar. Especificamente, o “estudo do vocabulário”, para o aluno, reduziu-se ao

levantamento das palavras desconhecidas, e para o professor, à transmissão dos seus significados, via material didático. Grigoletto (1995) postula que tal comportamento cristaliza uma concepção dos papéis do aluno e do professor na sala de aula: este de- tém o saber, aquele recebe o conhecimento. Ao ser questionada sobre a sua concepção de leitura, a professora a caracterizou como um “instrumento de aprendizagem”. Ela a vê como um instrumento de comu- nicação, “organizador de ideias”, e de apropriação da gramática, o que nos remete à abordagem tradicional de ensino, para a qual ler equivale a decifrar um código, uma

vez que o sentido se encontra somente nas palavras. Justifica-se, assim, na prática, essa listagem de vocábulos e a oralização do texto escrito, visto que a leitura se inicia com

a decodificação das letras e palavras, e acaba com a constatação do conteúdo do texto. Na sequência das aulas observadas, houve uma abordagem do texto 1 por partes, localizando as ideias principais de cada parágrafo. Ao explicar essa abordagem, a pro- fessora afirma:

P: “[ eles têm que participar, a gente tem que avaliar a oralidade deles

]

nossa porque eles participam notou? Chama mais a atenção você ler

e explicar o texto é diferente do que você pedir para o aluno falar ”

você

Nessa fala, percebemos que o objetivo não é interagir, construir significados, agir, conhecer a história de leitura do aluno. Novamente instala-se a artificialidade no dis- curso pedagógico, que apresenta como objetivo maior a aferição da oralidade do alu- no. Além disso, tal prática corrobora a concepção de leitura linear, que estabelece o sentido centrado todo no texto. Essa leitura é conduzida, muitas vezes, pela utilização de perguntas retóricas, como um recurso linguístico de argumentação:

P:

é

A:

“então quer dizer que a vespa e a abelha as duas utilizam o néctar não é?

só que uma produz alguma coisa? faz alguma coisa para os outros? é isso?” ”

xx é

Para avaliar a compreensão do aluno, a professora pediu, após a leitura tópica, um resumo oral do texto:

P: “quem poderia resumir o texto para mim? por que era para prestar atenção teve gente que não estava nem aí com o texto e nem aí com a leitura agora eu quero saber de vocês o que VOCÊS entenderam ”

a produção de sentidos na aula de leitura

Nesse contexto, essa atividade teve, evidentemente, o objetivo de castigar, pois já se pressupunha a falta de capacidade do aluno para resumir o texto. Apesar de querer avaliar a leitura do aluno, a professora não cedeu espaço a ele para colocar suas im- pressões, as quais foram explicitadas por um aluno, monitorado pela professora. Não houve a pergunta real “o que vocês entenderam?”, mas sim uma condução de raciocí- nio, como podemos observar:

A: “[ cada um faz a sua função a abelha suga o néctar da mesma forma

]

como a vespa, mas só a abelha produz o mel a vespa não ” P: “hum hum e vocês acham que as pessoas que franzem a testa né são aquelas que gostam de prejudicar os outros que gostam de fazer maldade elas são felizes?” A: xx não ” P: “de acordo aqui com o autor, como são essas pessoas”? A: xx “são uma sombra ” P: “são tristes?” A: xx “elas convivem com elas mesmas ” P: “qual a maior vítima dessas pessoas?” A: xx “ela mesma ”

Em seguida, ao questionar a turma sobre a adequação do título ao texto, a profes- sora revelou reconhecer o título como uma categoria, uma parte central significativa do texto e utilizou tal conhecimento como um critério de compreensão da leitura; fato positivo à compreensão, haja vista que leva o aluno a sumarizá-lo. Quando questionada sobre o que é ser um bom leitor e quais os critérios utilizados para essa avaliação, basicamente a professora afirmou que o bom leitor é aquele que percebe a intencionalidade do texto:

P: “[ todo texto tem uma intencionalidade

]

o autor escreve pra alguém ”

esse alguém tem que perceber porque que ele escreveu

Embora reconheça o “para quem” no processo da leitura, ou seja, o interlocutor, a ênfase maior está no autor do texto, já que o bom leitor é aquele que descobre o que o “autor quis dizer”. Esse critério revela-nos que aqui a linguagem é concebida como “expressão do pensamento” (GERALDI, 1997), por isso há somente uma leitura legí- tima. A professora considera o aluno que percebe essa “intencionalidade” como um leitor crítico. Mesmo utilizando termos ou expressões mais atuais da pedagogia do en- sino da leitura, como “intencionalidade”, “espírito crítico”, “para alguém”, podemos

do en - sino da leitura, como “intencionalidade” , “espírito crítico” , “para alguém” , podemos

Leitura e ensino

Leitura e ensino assinalar que a professora tomou superficialmente esses termos, transferindo-os ina - dequadamente para

assinalar que a professora tomou superficialmente esses termos, transferindo-os ina- dequadamente para a sala de aula, tornando a sua prática pouco eficiente ao objetivo de desenvolver o espírito crítico no aluno, porque a leitura para no que o “autor quis

dizer”, não chegando ao nível do implícito, na contrapalavra do leitor, no que o leitor pode ler e dizer. A abordagem do texto 2 foi um pouco diferente: após a numeração dos parágrafos, ele foi explicado pela professora. Apenas após a explicação do texto fez-se a “leitura silenciosa”, que também estava a serviço do “estudo do vocabulário”, ou seja, para destacar as palavras cujos significados eram desconhecidos. Diante disso, nos questionamos acerca da razão que levou a professora a insistir em trabalhar com o léxico do texto depois da “compreensão”, pois se o aluno já “com- preendeu”, não tem sentido trabalhar com o vocabulário. Realizado nesse momento,

o “estudo do vocabulário” não foi um auxiliar para a produção dos sentidos, como

justificado pela professora, porque enfocou o resultado em lugar do processo, e só ocorreu por fazer parte de um ritual, de uma pró-forma. Esse procedimento pode vir a ser um reflexo do tipo de proposta que o livro didático normalmente traz em relação ao vocabulário. No início da aula seguinte, após o “estudo do vocabulário”, a professora entregou aos alunos algumas questões escritas como tarefa sobre a compreensão do texto. Essas

questões foram copiadas do livro didático do qual os textos haviam sido retirados. Elas se caracterizaram como perguntas que não ultrapassavam o nível linear da leitura. Elas requeriam que os alunos voltassem aos textos e copiassem as informações solicitadas.

A professora avaliou essa atividade como auxiliar na compreensão e produção textuais,

funcionando mais como um exercício de escrita e um reforço dos aspectos do texto levantados nas aulas. Ao copiar os exercícios de compreensão do livro didático e corrigi-los de acordo com as respostas fornecidas por esse material, a professora assumiu, mesmo que in- conscientemente, a leitura ali produzida e preconizou essa leitura ao aluno, apagando- se como sujeito e negando esse papel também ao aluno. Entretanto, antes da correção dessas questões, foram destacados alguns aspectos do texto que ainda não haviam sido explorados. Para tanto, ao texto foram trazidas atualidades e o aluno ganhou voz:

P: “e::: tem uma parte aí que ele diz assim é preciso votar bem o que vocês entendem por isso”? A: “então é porque tem político assim que são muito tem muita ganância e todo dinheiro eles não usam pro povo eles usam para eles ” P: “isso” então o que são bons candidatos para vocês? [ ] “e quem leu a revista Veja desse mês tem uma reportagem lá [ ]” A: “eu lembro que a professora de História falou [ ]”

Conforme a professora, essa “atualização” é importante para desenvolver o espíri- to crítico do aluno. Assim, nesse momento da aula, que denominamos contextualiza- ção, a participação do aluno se fez qualitativamente e a produção de sentido ocorreu pela intertextualidade, pela reflexão, pelo relato de experiências dos alunos. De acordo com Geraldi (1993, p. 171):

atitudes produtivas na leitura é que fazem da leitura uma produção de sentidos pela mobilização dos ‘fios’ dos textos e de nossos próprios ‘fios’ que podem ser recuperadas de nossa história de leituras externas à escola”. Propiciou-se, então, uma abertura, uma partilha de sentidos, pois, tanto a professora como os alunos, fizeram emergir os sujeitos reais, transformaram a sala de aula em um lugar real de interação. Nesse momento, o objetivo de formar leitores crí- ticos entrou em sintonia com essa prática de ensino de cunho interacionista e promoveu-se uma atividade positiva à formação de leitores.

Quando questionamos a professora acerca da importância da contextualização na leitura de um texto, ela nos deixou transparecer o posicionamento teórico de que contextualizar é trabalhar com textos atuais. Logo, o contexto é visto como o “aconte- cimento, o fato cotidiano”. A noção de situacionalidade, que se refere à adequação do texto à situação discursiva na qual se apresenta, restringe-se à atualidade de um tema, não abrangendo uma análise das condições de produção do texto, mas atua como um critério de seleção de textos, o que, segundo a fala da professora, é “algo que estimula mais o aluno a ler”. A valorização da leitura de textos atuais presente no discurso da professora, na prática, nem sempre é observada, em virtude dos textos utilizados nas aulas analisadas não serem textos atuais. Como já enfatizamos anteriormente, a “contextualização” ficou a cargo de um momento em que o aluno ganhou voz, emitindo opiniões, contan- do casos particulares, trazendo o senso comum à sala. Não houve o trabalho de análise das condições de produção do texto e a contextualização resumiu-se à contraposição do tema do texto a fatos atuais. Sua prática, portanto, é sustentada pela visão teórica de que contextualizar é “atualizar” o texto. Manifestando-se em relação às condições oferecidas dentro da escola, para que o seu trabalho com a leitura seja eficaz, a professora considera-as negativas pela falta de material atualizado para leitura (revistas, jornais, livros) e pela falta de apoio pedagó- gico à procura desse tipo de material. Para ela, dessa forma, a escola não é um lugar favorável à leitura, o que a torna cansativa e, às vezes, até desnecessária. Os reconheci- dos temas de interesse dos alunos não se encontram ao seu alcance, devido à falta de apoio pedagógico para a coleta de material. Então, a professora divide com a escola a responsabilidade de formar leitores, bem como o ônus de um provável insucesso. Se, de acordo com a interpretação da professora o material didático existente é

a produção de sentidos na aula de leitura

com a interpretação da professora o material didático existente é a produção de sentidos na aula

Leitura e ensino

Leitura e ensino insuficiente e a cobrança da leitura ali presente é superficial, por que, mesmo

insuficiente e a cobrança da leitura ali presente é superficial, por que, mesmo “cons- ciente” dessa superficialidade, a professora retirou do livro didático os exercícios de interpretação ao trabalhar com o texto 2? Na realidade, a professora demonstrou co- nhecer o discurso sobre o ensino de língua materna que circula no meio acadêmico, no qual muitas pesquisas apontam que o material didático não deve ser a única fonte para o trabalho em sala, porque as obras didáticas exploram, na maioria das vezes, a leitura linear. Contudo, sua prática legitima a leitura do autor do livro didático, pois, conforme analisamos, o objetivo da leitura é “descobrir o que o autor quis dizer”. Coracini (1995) considera esse um fator de complexidade na aula de leitura, já que o professor incorpora a voz do autor do livro didático com total isenção e objetividade. Como atividade final, a sala foi organizada em pequenos grupos e a professora so- licitou a cada grupo uma produção textual, a partir de manchetes e ilustrações sobre meio ambiente, ecologia, trazidas de casa. Novamente, segundo a professora, o objetivo da solicitação dessa produção textual foi desenvolver o espírito crítico do aluno, e para ela, o trabalho em grupo é mais pro- dutivo nesse aspecto. Cada grupo se reuniu para escrever seu texto, que nasceria do ma- terial trazido por eles. A professora passava de grupo em grupo e os auxiliava, conforme surgiam as dúvidas. Ao terminar os textos, a sala montou um grande painel denominado “jornal ecológico”, no qual foram expostas notícias, curiosidades, críticas, histórias em quadrinhos e regras de como preservar o meio ambiente escritas pelos alunos. Não nos interessa aqui analisar as condições de produção dessa escrita em situação escolar, mas destacamos que, nesse momento, consideramos o aluno como sujeito enunciador do processo, porque o material escrito é uma leitura sua sobre o tema e o texto ganha o status de expressão criadora do seu pensamento. A partir do momento em que os membros de cada grupo se puseram a discutir sobre o material trazido e os textos que estavam sendo redigidos, contrapuseram-se leituras, trocaram-se expe- riências, instaurou-se a interação. Colocando-se como leitores da palavra do outro, reconstruíram interpretações. Portanto, a nosso ver, essa foi outra atividade produtiva desenvolvida, ao lado da contextualização, para a formação de leitores críticos. Entretanto, apesar de a professora ver nessa atividade o “fechamento” dessas aulas de leitura, percebemos que a produção textual não se apoiou na leitura dos textos trazidos à sala, mas sim no material trazido pelos alunos. Cria-se a impressão de que essa produção de texto se constitui em um elemento à parte dentro desse conjunto, pois não se propi- ciou aos alunos a relação do contexto anterior ao material coletado por eles. Outra desarticulação ocorreu quando da exploração temática e estrutural dos tex- tos lidos. Apesar de ter afirmado preferir trabalhar com mais de um texto referente ao mesmo tema, em nenhum momento a professora contrastou os textos. Então, embora

tenha se mostrado consciente da relação temática existente, não aproveitou isso para

a análise, deixando transparecer, mais uma vez, a sua visão fechada, única, em relação

aos textos. A nosso ver, essa fragmentação segue o modelo do próprio material didáti- co. Citando Carbonari et al.(1997), de modo geral, os elementos dentro de uma unida- de didática são marcados pela descontinuidade, pelo desvinculamento, concebendo, assim, o conhecimento como algo compartimentalizado e fragmentado. Quando questionadas sobre a função e a importância da aula de leitura, a professo-

ra relatou que os objetivos dessa aula são tornar o aluno mais apto a ler e a desenvol- ver o espírito crítico. No entanto, vimos que as atividades realizadas legitimaram uma única leitura, não dando espaço para o surgimento de outras. Fica a impressão de que

a leitura dos textos serviria, na verdade, somente para se expor um tema, ignorando-os como materialização de gêneros discursivos. A abordagem dada aos textos consistiu em uma abstração que desconsiderou as condições de produção desses textos, colo- cando-os a priori de seus eventos comunicativos. Certamente, a prática pedagógica da professora é determinada não apenas por uma

inconsistência teórica, mas também pela atuação de forças externas, de imagens inte- riorizadas. De forma geral, percebemos que essa metodologia adotada explicita um imaginário discursivo no que diz respeito, dentre outras coisas:

• ao lugar que os alunos ocupam como “receptáculos” das informações transmi- tidas pelo professor;

• ao lugar que a professora ocupa como a detentora do poder, do saber e do fazer;

• ao que significa aprender/ensinar a ler como forma de se veicular informações aos alunos, fragmentando o processo de leitura, enfocando ora somente o autor do texto, ora somente o texto em si;

• à concepção de texto como objeto fechado, acabado, estático;

• à concepção de linguagem como “expressão do pensamento”, o que legitima a neutralidade e transparência textuais;

• à sala de aula como lugar de transmissão de conhecimentos;

Portanto, caracterizamos essa metodologia de leitura como ainda fortemente anco- rada na abordagem tradicional, para a qual ler significa decodificar o texto, reprodu- zindo linearmente um significado. Contudo, acreditamos que o mais importante nesse olhar crítico é termos proporcionado à própria professora um momento de reflexão em torno de sua prática. Ao retornar-lhe as análises das aulas, ela nos revelou:

P: “ãh:: bom primeiro eu gostaria de te dizer que eu gostei muito de participar do seu trabalho quer dizer no começo fiquei com receio meio sem jeito”

a produção de sentidos na aula de leitura

do seu trabalho quer dizer no começo fiquei com receio meio sem jeito” a produção de

Leitura e ensino

Leitura e ensino E: “por quê?” P: “é que eu eu pensei que você fosse avaliar

E: “por quê?” P: “é que eu eu pensei que você fosse avaliar e nada mais sabe do tipo de crítica mesmo ” E: “como assim?” P: “ah quando eu li a sua análise eu vi que não era só só errado e certo você também quis mostrar o porquê ” E: “então você achou válido este retorno?” P: “olha eu achei muito válido esse retorno sabe pra mim foi um desper- tar né melhorar na vida no profissional ”.

E: “você acha que a partir dessa sua experiência pode ocorrer alguma mudança?”

porque é uma preocupação porque eu vi que existem melho-

P: “já mudou

res métodos e a gente tem que tentar buscar novos caminhos na realidade essa pesquisa foi um cutucão ” E: “uhumm tá ” P: “sabe era como se não fosse eu eu me vi incoerente na prática e com necessidade de maior conhecimento teórico ”

Seu depoimento mostra a importância desse estranhamento em relação a nossas próprias ações, pois é essa atitude que cria condições para desmistificações, quebra do estado contínuo, no qual nós, professores, estamos imersos, e para a vontade de reaprender, de “buscar novos caminhos” emergir. Até então, ela não enxergava suas próprias contradições e o estranhamento de si mesma é que lhe proporcionou a reflexão em torno de sua inconsistência teórica quanto ao ensino da leitura. Demonstrou ainda não reconhecer a existência das outras forças, sociais, culturais, e até mesmo históricas, que moldam a sua imutabilidade pe- dagógica, porque não teceu comentários sobre isso. Desta maneira, assumimos a necessidade de o professor se ver como um ser ina- cabado, incompleto, que necessita de uma “realimentação”, já que a sua formação continua ao longo de sua vida profissional. Nessas condições, é fundamental que a produção científica assuma a posição de co-autora das transformações pedagógicas, permitindo ao professor momentos de revisitação, de estranhamento, de reflexão em relação a sua prática. Então, conhecedor das circunstâncias históricas e socioculturais que definem sua conduta, ele tem reais condições de apreender aparatos teóricos.

Modos de pensar e de Fazer o ensino-aprendizageM da Leitura Em função desse contexto de crise “da leitura na escola”, Perrotti (1993) considera que promover a leitura isoladamente não basta mais, visto que se deve pensá-la dentro do processo de produção cultural da sociedade e da escola. É por esse motivo que os PCN (BRASIL, 2000) orientam para a compreensão da leitura como uma prática social complexa, e isso requer sua inserção, na sala de aula, em uma situação de leitura “para valer”, como defendem Jolibert et al. (1994). Voltados ao 1º e 2º ciclos, estes autores fa- zem propostas para tornar o processo da leitura significativo no contexto escolar. Para tanto, defendem a necessidade de se lerem textos reais, funcionais, já que o objetivo

das aulas de leitura é a criação de situações de leitura “para valer”, uma vez que “não se lê para aprender a ler” (exceto nas atividades de sistematização), lê-se sempre por um interesse imediato. A vida cooperativa na sala de aula e a prioridade conferida à elaboração conjunta de projetos de leitura são o que garantem o seu aprendizado:

Fazer viver uma aula cooperativa é efetuar uma escolha de educador. Significa acabar com o monopólio do adulto que decide, recorta, define ele mesmo as tarefas e torna asséptico o meio. É fazer a escolha de um processo que leva a turma a se organizar, gerir seu espaço, seu tempo e seu orçamento (JOLIBERT et al., 1994, p. 20).

a produção de sentidos na aula de leitura

Nessa perspectiva, a prática da leitura constitui-se também objeto de aprendizagem, uma vez que não se vai mais ao texto de forma gratuita, mecânica. Estabelece-se uma atitude produtiva em sua relação, respondendo objetivos de realização imediata e pro- vocando necessidades reais nos alunos. Reconfigura-se o papel do aluno, que antes, passivo, só lhe cabia “entender”, “responder”, “executar” tarefas sem sentido para ele; agora, trata-se de um sujeito cheio de perguntas próprias, que busca os textos com ob- jetivos próprios, com vontade de “querer saber mais” (GERALDI, 1993). Você pode estar se perguntando o que isso significa para a sua prática, ou melhor, para a prática de qual- quer professor. Tentamos esclarecer, primeiramente, com um recorte do próprio PCN:

Significa trabalhar com a diversidade de objetivos e modalidades que caracteri- zam a leitura, ou seja, os diferentes “para quês”- resolver um problema prático, informar-se, divertir-se, estudar, escrever ou revisar o próprio texto – e com as diferentes formas de leitura em função de diferentes objetivos e gêneros: ler buscando as informações relevantes, ou o significado implícito nas entrelinhas, ou dados para a solução de um problema (BRASIL, 2000, p. 54-55).

Em relação a essa diversidade de modalidades de leitura e aos procedimentos que elas requerem do leitor, Geraldi (1993) exemplifica quatro alternativas para a “entrada” do texto na sala de aula: a) ir ao texto em busca de respostas às perguntas formuladas (leitura-busca-de-informação); b) ir ao texto para escutá-lo (leitura-estudo-do-texto); c) ir ao texto para usá-lo na produção de outras obras, outros textos (leitura pretexto). Nesse momento, faz uma ressalva quanto à existência de pretextos ilegítimos, por exemplo, a utilização do texto para a mera incorporação taxionômica de conceitos da gramática tradicional; d) ir ao texto de maneira despojada (leitura-fruição). O mais interessante é observarmos que as alternativas apontadas por ele consti- tuem-se em diálogos com o texto e, como tal, exigem o reconhecimento do outro:

“porque lendo a palavra do outro, posso descobrir nela outras formas de pensar que, contrapostas às minhas, poderão me levar à construção de novas formas, e assim su- cessivamente” (GERALDI, 1993, p. 171). Pelo exposto até aqui, muito produtivo para nossa formação é nos inquirir sobre a nossa própria relação com os textos e os tipos

aqui, muito produtivo para nossa formação é nos inquirir sobre a nossa própria relação com os

Leitura e ensino

Leitura e ensino de relações que propomos aos alunos: será que, ao ler um texto, colocamo-nos

de relações que propomos aos alunos: será que, ao ler um texto, colocamo-nos nessa relação de diálogo, ou nos mantemos no limite de reprodução de informações? As atividades de leitura que desenvolvemos em sala de aula criam condições para o esta- belecimento dessa postura dialógica com os textos? Somos capazes de aceitar e escutar leituras diferentes e dialogar com os alunos sobre os textos? É por isso que não podemos mais aceitar um único sentido fechado para o texto, porque o significado depende da história de leitura do leitor, a qual é marcada pela ex- periência, pelo trabalho do outro (autor) em escolher, conforme as palavras de Geraldi (1993), as “estratégias do dizer”. Nesse momento, você pode estar se perguntando se essa transposição didática (transformações a que um conceito de conhecimento é submetido com o objetivo de ser objeto de ensino e aprendizagem) é algo fácil de se conseguir. Respondemos que não, porque nossa própria formação não nos ensinou sermos questionadores, desconfiados em relação ao que está posto, escrito nos textos. E agora esse é o desafio do professor de língua materna: desenvolver nos alunos es- tratégias e posturas que não fazem parte de nosso paradigma sobre o ato de ler, mas que representam, em uma sociedade desigual como a nossa, um dos caminhos para a inclusão social do aluno, de acordo com o que nos ensina Foucambert:

Compreende-se bem que, numa sociedade economicamente desigual, uma sociedade que funciona a partir da exploração do trabalho humano, uma so- ciedade estruturada em torno de lutas de classe, a questão do domínio dos instrumentos de pensamento é determinante, domínio que se resume, na reali- dade, ao seu confisco por uma minoria que se arroga o direito de dizer como o mundo é, pode ser, deve ser. Assim, essas linguagens são também instrumentos tanto de opressão quanto de emancipação. Eles, são, desse modo, considera- velmente enfraquecidos. A humanidade vive, em sua grande maioria, abaixo de seus meios no plano intelectual, porque a dominação organiza a impossibilida- de de pensar um mundo diferente, fecha-se na conservação do que adquiriu e faz da manutenção de uma desigualdade legitimada (chama-se isso de equida- de) o objetivo de todo sistema de ensino (FOUCAMBERT, 2004, p. 6).

Desta forma, um dos caminhos para que a prática da leitura na escola se torne “um instrumento para pensar o mundo, construir visões de mundo” (FOUCAMBERT, 2004, p. 6), são os projetos de leitura, que vêm ao encontro dessa perspectiva dialógica do ensino e aprendizagem da língua materna, pois desenvolvidos de maneira coletiva, têm como objetivo a realização de uma atividade de linguagem, como, por exemplo, a organização da festa junina da escola, a apresentação teatral em um evento, a comemo- ração de final do ano letivo. Observemos que tais atividades são muito frequentes em nossas escolas, mas, na grande maioria das vezes, não são aproveitadas como situações para contextualizar a necessidade de ler. Em relação à elaboração de projetos leitura, uma opção possível é o professor, ao início do ano letivo, discutir suas propostas com os alunos, solicitando deles sugestões

de trabalho que visem à exploração de textos escritos, e incluí-las conforme as necessi- dades do grupo, em seu planejamento. Para isso, é necessário que o professor conceba sua aula sob a perspectiva da cooperação, citando novamente Jolibert et al. (1994). Tratando das condições gerais para a formação de leitores, Foucambert (1994, 1997) propõe a “desescolarização” da leitura, ressaltando a necessidade da promo- ção do desenvolvimento da leitura social; é preciso “leiturizar” nossos alunos, ou, em outras palavras, é preciso priorizar a urgência de se ter coisas para compreender, transformar, conquistar, ultrapassar. Metodologicamente, o ponto de apoio para essa “leituralização” é o trabalho que prioriza a diversidade, tanto das modalidades quanto dos modos de recepção dos textos. Paralelo a isso, a confrontação entre pontos de vista, a antecipação do por que ler, a análise do funcionamento da escrita do texto e a produção de textos sustentam uma prática que promove o ensino da leitura. Definido o “para que” se ler (e essa decisão é também coletiva, uma vez que envolve toda a comunidade escolar, e às vezes, dependendo da natureza do projeto, extrapola- se os muros escolares), chamamos sua atenção para o “como” ler . A partir de agora, não temos o objetivo de fornecer “receitas”, mas sim discutir procedimentos orienta- dores para uma prática inclusiva de leitura. Torna-se importante para nossa reflexão pontuarmos que, a partir dos princípios até aqui defendidos, concepções do professor como o único detentor do saber; do aluno como ser passivo e vazio de conhecimento; da sala de aula como o único espaço de aprendizagem; do conhecimento como um dogma a ser ensinado; da leitura como mera decifração e extração de informação, são postas como inválidas, pois o que se busca é a construção de um professor mediador, provocador. Então, quais caminhos trilhar? É na tentativa de mapear possibilidades para a prática de leitura na escola que continuamos nosso diálogo.

aspeCtos MetodoLÓgiCos do proCesso geraL da auLa de Leitura

Se tomarmos como princípio que a língua se materializa nos gêneros, o interessan-

te é conseguirmos colocar nossos alunos em situações de produção de linguagem, ou

seja, em uma situação mimética em relação à situação original de produção do gênero,

e, com isso, trabalhar simultaneamente a escrita, a leitura e as reflexões sobre a língua (metalinguísticas). Assim, ao nos referirmos à “aula de leitura”, não estamos propondo

uma dicotomização dessas práticas, mas sim direcionamos nossa atenção para uma das fases de nossa ação pedagógica, a compreensão textual. Embora as reais condições sócio-históricas do nosso sistema de ensino legitimem

o livro didático, essa realidade não deve neutralizar a posição de sujeito-ativo que

aluno e professor devem assumir no processo ensino-aprendizagem. Exemplo de uma prática simples, mas que alarga bastante essas limitações, é o professor escolher

a produção de sentidos na aula de leitura

mas que alarga bastante essas limitações, é o professor escolher a produção de sentidos na aula

Leitura e ensino

Leitura e ensino juntamente com os alunos quais textos do livro didático adotado serão materiais de

juntamente com os alunos quais textos do livro didático adotado serão materiais de trabalho e complementar essa escolha com textos não-didáticos que podem ser sugeri- dos pelos alunos. Outra possibilidade é o aproveitamento de textos presentes no livro didático adotado, em função dos projetos de leitura a serem desenvolvidos Em relação à adoção de livro didático, o que não podemos deixar de fazer é analisar as propostas de trabalho oferecidas pelo manual, pois a incoerência e a desarticula- ção ainda são características de muitas coleções. Assim, o material utilizado nas aulas deve ser preparado pelo professor para que ele assuma a posição de um dos sujeitos do processo e essa preparação deve incluir: a especificação dos objetivos pedagógi- cos dominantes das aulas; uma análise prévia das características dos textos que serão trabalhados, a partir do que requer a noção de gênero discursivo; a antecipação de possíveis aspectos nos quais a análise deverá se aprofundar; a delimitação da estrutura da aula em trabalho coletivo, em grupo, dupla etc. A bibliografia relativa aos procedimentos metodológicos concernentes ao momen- to específico da compreensão textual, em situação escolar, tem apontado três momen- tos para essa organização: o momento do antes, do durante e do após a leitura do texto. As propostas esboçadas abaixo procuram promover a articulação entre aspectos cognitivos, os quais foram discutidos de maneira aprofundada em capítulos anteriores, e discursivos do processo de produção de sentidos dos textos.

O prOCessO geral de uma aula de leitura

antes da leitura:

Ativar o conhecimento prévio dos alunos, via aplicação de estraté- gias de pré-leitura (tema, especificidades do gênero, da tipologia textual).

Preparação para o encon- tro com o texto

durante a leitura:

Promover a compreensão textual: momento de confronto, de discus- sões, em que o professor assume uma postura de instigador. Muito interessante é a aplicação de estratégias de compreensão que per- mitem o professor e aluno formular previsões sobre o texto a ser lido (leitura lacunar), esclarecer possíveis dúvidas sobre o texto que está sendo lido (inferenciação). Além disso, elaborar exercícios de carac- terização de gêneros discursivos, abordando não só as caracterísiti- cas linguístico-textuais, mas também as discursivas, via análise das condições de produção (refletir sobre quem disse, quando, por que, para quem e como disse).

Encontro com o texto.

após a leitura:

Promover a reflexão sobre o processo: professor e alunos assumem uma postura de reflexão. Muito produtivo é a aplicação de estraté- gias após-leitura, como atividades de levantamento de ideia princi- pal (qual é a ideia mais importante que o autor pretende explicar com relação ao tema?), do tema (do que trata o texto?) e elaboração de resumos, diagramas, mapas semânticos. Além disso, desenvolver o pensamento crítico do aluno, via análises contrastivas, comparati- vas, contextualizadas, sensibilizando o aluno para os efeitos de sen- tidos provocados ao se usar tal materialidade linguísitica (por que este texto foi escrito dessa forma? E se tivesse que ser produzido em situações diferentes? Em outro gênero?).

Extrapolamento do texto

Enfim, como já havíamos enunciado antes, o objetivo não é fornecer “receitas”, mas

instaurar condições para a construção de possíveis caminhos que tornem o professor e

a produção de sentidos na aula de leitura

o

aluno sujeitos do processo ensino-aprendizagem por meio de um contínuo re-fazer

e

re-pensar, ambos vivenciando a polissemia própria da linguagem.

Referências
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SILVA, E. T. da. A leitura na vida do futuro professor: uma reflexão de alerta. In:

BERNARDO, M. V. C.; STEFANINI, M. C. B. (Org.). Pensando a Educação sobre a formação do professor e a política educacional. São Paulo: Unesp, 1989. p. 91-94.

Sítios na internet
Sítios na internet

http;//www.ple.uem/br/3celli_anais/trabalhos/estudos_linguisticos/pdf_

linguisticos/011.pdf – Programa de Pós-Graduação em Letras da Universidade Estadual de Maringá.

http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me000706.pdfpage=64 – Sitio com várias obras de divulgação ao público

http:www

ple.uem/br/defesas/pdf/lcbritter.pdf

– Dissertação de Mestrado da autora.

a produção de sentidos na aula de leitura

http:www.escrita.uem.br – Grupo de Pesquisa Interação e Escrita (UEM/CNPq).

Proposta de Atividade
Proposta de Atividade

1) O objetivo deste exercício é fazer você experienciar o estranhamento de sua própria ação pedagógica, com a intenção de iniciar um processo de reflexão: grave aulas em que você te- nha planejado trabalhar a compreensão textual. Caso não atue em sala de aula, grave aulas de outro professor. Como se você fosse produzir um diário, descreva essas aulas gravadas e anote suas impressões sobre elas, levando em consideração:

a) série em que ministrou a aula;

b) conte um pouco sobre o perfil da turma;

c) como iniciou a aula;

d) como você selecionou o material de leitura: quais gêneros selecionados, qual a justifi- cativa dessa escolha, como você caracterizou os textos selecionados, quais os desafios que seus alunos terão que transpor para a compreensão dos textos;

e) quais atividades foram desenvolvidas;

f ) qual foi a organização geral das aulas, ela foi desenvolvida nas etapas descritas como antes, durante e após leitura;

g)

que tipo de trabalho foi desenvolvido: em dupla, em grupo, individual;

h)

como foram trabalhados os exercícios: as atividades de leitura levaram em considera- ção os elementos da situação comunicativa dos gêneros selecionados;

i)

qual a reação dos alunos; como eles atuaram durante as atividades propostas;

j)

em qual concepção de leitura o trabalho está fundamentado: como foi a postura do professor, qual foi o papel do aluno nessas aulas, os sentidos foram reproduzidos, construídos, co-construídos;

l)

para que serviram as aulas: explique se ela contribuiu para a formação de leitores críticos.

l) para que serviram as aulas: explique se ela contribuiu para a formação de leitores críticos.

Leitura e ensino

Anotações
Anotações
Leitura e ensino Anotações 86

4 Avaliação de leitura

Renilson José Menegassi

a avaLiaÇÃo CoMo instruMento para ForMaÇÃo do Leitor O entendimento da avaliação de leitura como um instrumento na situação de ensi- no de língua materna é primordial para compreendermos que, através dela, podemos contribuir para a formação de um leitor competente, como designam os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997). Não podemos deixar de compreender que os princípios da avaliação são os mesmos em qualquer disciplina, ou seja, conhecer o que o aluno aprendeu e saber o que foi efetivamente internalizado pelo ensino oferecido. Assim, com as novas concepções de ensino de língua, envolvidas aí também as novas concepções de leitura, de escrita e seus respectivos ensinos podemos pensar que a avaliação de leitura deve ser vista sob parâmetros diferenciados daqueles da visão tradi- cional. Pela abordagem tradicional, a leitura era avaliada sob duas perspectivas: prova da leitura oral, incluindo a pronúncia das palavras e a velocidade de leitura do aluno, que demonstrava uma adequada relação da letra (o grafema) com o som; e prova com questionário fechado de perguntas de compreensão sobre um texto. Esses instrumen- tos demonstraram-se, ao longo dos anos, como não eficazes na formação do leitor com- petente esperado pela sociedade, já que não ultrapassavam os limites do texto. Atualmente, discute-se o que se tem denominado avaliação formativa de leitura (SOLÉ, 1998; COLOMER; CAMPS, 2002). Essa avaliação, definida no seio da concepção sócio-interacionista de linguagem, a qual concebe a língua como uma realidade sócio- histórica, a partir de bases do socioconstrutivismo, propõe não mais uma avaliação de um produto pronto, centrada exclusivamente ao final do processo de leitura, no qual se pode “estabelecer um balanço do que o aluno aprendeu” (SOLÉ, 1998, p. 164), como se fosse a averiguação da somatória dos conhecimentos que o aluno guardou na memória (o que não significa ‘aprender’), uma mensuração do saber declarativo do aluno, que ele pode expor de maneira a declarar o que aprendeu. A partir de seus instrumentos diversificados, a avaliação formativa, que, aqui, é o foco da atenção como avaliação de leitura,

instrumentos diversificados, a avaliação formativa, que, aqui, é o foco da atenção como avaliação de leitura,

Leitura e ensino

Leitura e ensino tem dupla função de, por um lado, informar aos alunos, como avançaram e

tem dupla função de, por um lado, informar aos alunos, como avançaram e em que ponto se encontram no processo de aquisi- ção de conhecimentos e, por outro lado, dar subsídios aos pro- fessores para que possam ajustar os resultados da avaliação, se os objetivos previstos estão sendo alcançados ou não (COLOMER; CAMPS, 2002, p. 172).

Para a adoção dessa concepção de avaliação de leitura, o professor precisa ter cons- ciência de que o aluno não é mais avaliado apenas ao final de um mês ou um bimestre de aulas. Ele é avaliado como leitor em formação, no decorrer do processo em que o conteúdo está sendo ainda ensinado, não como leitor pronto, maduro. Assim, a avalia- ção torna-se um processo contínuo que averigua o que está acontecendo na situação

de ensino e aprendizagem, envolvendo, neste sentido, o aluno, o professor, o material didático, os textos e as condições de produção da leitura. Para tanto, de acordo com Colomer e Camps (2002), alguns aspectos são observados:

A) “a avaliação deixa de ser um instrumento nas mãos do professor e passa a en- volver também o aluno no controle de seu próprio processo” (p. 172). Nessa perspectiva, o aluno tem consciência de que está sendo avaliado para lhe per- mitir a apresentação dos resultados de sua aprendizagem, evidenciando-se as suas dificuldades e, consequentemente, as maneiras de superá-las. Observamos que não se aponta apenas o problema, mas também se conduz o aluno a tomar consciência dele, mostrando qual o caminho para superá-lo;

B) “o reconhecimento da aprendizagem como uma construção do próprio alu- no implica uma mudança na utilização dos instrumentos de avaliação, que perdem seu habitual sentido sancionador” (p. 172). Nesse aspecto, o erro do aluno deixa de ser visto como determinante de má compreensão e passa a ser encarado como uma fonte de informação do estágio atual de compreensão do processo de leitura, demonstrando, inclusive ao professor, as diferenças individuais de cada aluno, quebrando a crença da homogeneidade de apren- dizagem em sala de aula. A partir dessa noção, o erro é um forte indício das hipóteses que o aluno levanta sobre o texto lido. Assim, a avaliação de leitura deixa de ter o caráter sancionador que a concepção tradicional lhe conferiu, pressuposto a partir de um único instrumento de avaliação: a prova mensal/ bimestral. Na concepção formativa, os instrumentos de avaliação se diversifi- cam, sendo aplicados ao longo do processo de aprendizagem, permitindo ao aluno o controle de sua aprendizagem, consequentemente, a consciência dos seus modos de ler, de aprender;

C) “a integração da avaliação no processo de ensino-aprendizagem comporta

a diversificação dos instrumentos de observação e medida” (p. 173). Nessa perspectiva, incluem-se:a observação dos conhecimentos prévios do aluno

sobre o tema da leitura; o uso real dos conhecimentos armazenados, ou seja,

o que o aluno já sabe fazer com aquele conhecimento prévio na sua vida; a

diversificação de exercícios produzidos especificamente para caracterizar as facilidades e as dificuldades de cada aluno-leitor, objetivando o acesso à cons- ciência do processo; a produção de momentos avaliativos diversificados, não estanques a um período determinado do mês.

A partir desses aspectos, segundo Solé (1998), a avaliação formativa possibilita ao professor e ao aluno, ambos enquanto leitores do mesmo texto, enquanto co- produtores de sentido, em situação de ensino e aprendizagem:

• observar a situação real de leitura, com suas peculiaridades próprias do mo- mento, que se diversifica a cada texto, a cada momento;

• observar a si próprio, enquanto leitor, para tomar consciência de seu proces- so de leitura;

• observar o resultado da própria atuação na leitura, analisando as estratégias empregadas (seleção, antecipação, inferência e verificação), criando, assim, um processo consciente do uso de estratégias durante a leitura, podendo modificar esse uso conforme as necessidades da leitura e do texto;

• permitir ao professor analisar: o funcionamento do seu planejamento para o trabalho com a leitura junto aos alunos; o interesse do aluno; a posição de compreensão do aluno; a clareza das informações oferecidas aos alunos; a clareza de informações oferecidas pelos alunos; o nível das informações e do conteúdo oferecido aos alunos, assim como sua compreensão;

• tomar decisões como: se o professor continua a intervenção da mesma ma- neira; a readequação dos procedimentos de leitura com o aluno; descobrir por que um aluno se perdeu no processo; recapitular pontos importantes; propor desafios que sirvam como objetivos de leitura; reiniciar o processo de maneira diferente, após constatar que o procedimento inicial foi inadequado.

A partir desses pontos, o critério básico para a avaliação formativa, entendida como o rompimento com o critério principal da avaliação tradicional, é a noção de “diversi- ficação de instrumentos avaliativos”. Desta maneira, não se pensa mais em uma prova única que inclua todos os pontos ensinados aos alunos, que são mensuráveis nesse es- tilo de instrumento. Pensa-se na construção de instrumentos que avaliem os diferentes

avaliação de leitura

es - tilo de instrumento. Pensa-se na construção de instrumentos que avaliem os diferentes avaliação de

Leitura e ensino

Leitura e ensino componentes e momentos da leitura, que permitam o acompanhamento do processo de ensino

componentes e momentos da leitura, que permitam o acompanhamento do processo de ensino e aprendizagem da leitura tanto pelo professor, quanto pelo aluno.

atividades para avaLiaÇÃo ForMativa de Leitura Os instrumentos de avaliação de leitura, comuns à escola, como questionários fe- chados, provas, resumos, relatórios e discussões não podem ser relegados, porque no decorrer da história educacional demonstraram suas eficácias, considerada a con- cepção de ensino de língua a que estava ligada. O professor consciente e ponderado não relega os instrumentos já marcados pela escola; pelo contrário, ele os utiliza, readequando-os à nova realidade proposta, no caso aqui defendido a da avaliação formativa de leitura, incorporando, criando, produzindo e aplicando novos instru- mentos, conforme as necessidades se manifestem. Além das atividades conhecidas, Colomer e Camps (2002) sugerem algumas outras

que podem ser incorporadas à avaliação escolar, com o objetivo de analisar o processo e o controle da leitura do aluno, que são aqui citadas e comentadas:

• análise dos erros cometidos durante uma leitura em voz alta – essa atividade permite ao professor detectar quais procedimentos deve tomar para melhorar

a leitura do aluno, não para denegrir sua postura frente à atividade; para isto, o professor deve saber que a leitura em voz alta é uma estratégia própria que não deve ser utilizada unicamente como maneira de avaliar a compreensão do leitor, já que nem todos os leitores que a utilizam conseguem compreender o texto ao mesmo tempo que o lêem em voz alta;

• análise das autocorreções realizadas pelo próprio leitor – durante a leitura, seja em voz alta ou silenciosa, o aluno demonstra certos indícios de autocor- reção, os quais indicam o seu nível de consciência sobre os erros que comete

a

a

e

os quais arruma no momento em que se produzem; a partir dessa atividade,

o

professor consegue identificar o nível de consciência do processo de leitura

que o aluno possui, permitindo a produção e o planejamento de atividades que auxiliem na manutenção dessa consciência e na superação dos problemas apontados pelo aluno-leitor;

• o nível de consciência do leitor sobre seus erros e autocorreções durante a leitura em voz alta – determinar o nível de consciência do aluno e permitir que ele tome essa consciência faz com que o processo de leitura tenha sentido para o aluno e para o professor. É preciso lembrar que, em situação de ensino

e aprendizagem, a consciência, por parte do leitor, é um fator primordial para a adequada construção de conhecimentos;

• a hipótese levantada pelo leitor para preencher os espaços que exigem

inferências no texto – essa atividade exige por parte do aluno uma explicação oral ou escrita da hipótese que levantou para construir a inferência no texto. Assim, ao esclarecer como descobriu, como chegou à inferência textual, o aluno está utilizando-se de uma estratégia metacognitiva, isto é, uma estratégia que faz uso da linguagem verbal para explicar conscientemente como procedeu para compreender o texto, na verdade, é uma explicação oral de sua compreensão. Por ela, é possível que o professor identifique o percurso de leitura e detecte o procedimento que o aluno emprega na leitura dos diversos textos que lhe são oferecidos. Por exemplo, observemos as piadas:

1.

avaliação de leitura

- Desculpe, querida, mas eu tenho a impressão de que você quer casar comigo só porque eu herdei uma fortuna do meu tio.

- Imagina, meu bem! Eu me casaria com você mesmo que tivesse herdado a fortuna de outro parente qualquer!

2.

Perguntaram ao português:

- O que é um homossexual?

- É um sabão para lavar as partes.

(POSSENTI, Sírio. Os humores da língua: análises lingüísticas de piadas. Campinas/SP: Mercado de Letras, 1998.)

Ao ler esses dois textos, o leitor é convidado a explicar a graça que há em cada pia- da. Nesse momento, o professor consegue avaliar o nível de inferência e compreensão do leitor, pois ao explicar oralmente, o aluno está expondo o seu processo de com- preensão e a maneira como constrói o conhecimento pela leitura. É um procedimento avaliativo importante, já que, além de mensurar a capacidade compreensiva do leitor, também se está avaliando o nível de argumentação oral do aluno, o seu discurso oral, podendo, inclusive, orientar o trabalho do professor para os pontos que devem ser atacados para melhorar a exposição oral dos alunos;

• as estratégias adotadas pelo leitor para localizar, explicar ou corrigir erros en- contrados no texto, propositadamente oferecidos pelo professor – nessa ativi- dade, são alteradas algumas partes do texto deliberadamente pelo professor, para avaliar o nível de atenção do aluno e solicitar, posteriormente, explicações orais ou escritas sobre os procedimentos empregados para localizar, explicar e

posteriormente, explicações orais ou escritas sobre os procedimentos empregados para localizar, explicar e 91

Leitura e ensino

Leitura e ensino corrigir a inadequação encontrada; • a utilização de textos completos, não apenas fragmentos

corrigir a inadequação encontrada;

• a utilização de textos completos, não apenas fragmentos textuais – essa é uma estratégia