Você está na página 1de 12

ESTUDOS

A relao educao,
cincia e interdisciplinaridade*
Gildemarks Costa Silva

Ilustrao: Isabele Zangirdamo Fidelis

Palavras-chave: cincia;
educao; autonomia;
interdisciplinaridade;
epistemologia educacional.

* Parte da discusso presente


neste texto fruto da nossa dissertao de mestrado, Conscincia pedaggica e projeto
histrico: o problema da autonomia da educao no pensamento de Saviani.
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 81, n. 199, p. 403-414, set./dez. 2000.

403

iscute a relao entre


educao, cincia e
interdisciplinaridade. Mostra a
importncia de configurar-se uma
teoria pedaggica com poder de
verdade diante de outras reas
do conhecimento humano, para,
em seguida, passar em revista
alguns autores que se fazem
presentes no debate
epistemolgico do campo
pedaggico. Aps problematizar
as diferentes posies de alguns
autores, posiciona-se por uma
perspectiva interdisciplinar para a
educao, o que permitiria uma
autonomia relativa do
pedaggico.

Introduo
Em muitos autores, encontramos a afirmao de que a educao , entre as atividades humanas, uma das mais complexas e importantes (Libneo, 1992, 1993;
Saviani, 1996; Brando, 1992; Mazzotti,
1994; Freitas, 1987; Carvalho, 1988). , por
um lado, complexa, porque est presente
em uma confluncia em que se apresentam diversos interesses humanos. , por
outro lado, importante, visto que ela contribui para a formao humana. Surge como
aquilo que participa da prpria constituio do homem. Por isso, no -toa que
a questo educacional sempre esteve presente, seja direta ou indiretamente, nos diversos momentos da histria da humanidade. comum, por exemplo, autores
404

considerados clssicos1 evidenciarem suas


inquietaes acerca do educacional. Isto
nos permite perceber que, em verdade, existe, desde h muito, no que se relaciona
educao, um vasto corpo de reflexes.
Dizendo de outra forma, h um certo tempo, na histria da humanidade, muitos vm
refletindo e sistematizando conhecimentos
sobre o educacional. Contudo, muito
comum, hoje, principalmente no meio acadmico, haver dvidas sobre quais seriam
os principais aspectos tericos que fundamentam a educao. O que seria o seu ncleo terico, ou aquilo que permite autonomia relativa ao educacional. Ou, como
interroga Mourio Mosquera (1994, p. 9):
"A essncia pedaggica, o que seria?"
Esta busca de um ncleo pedaggico
nos coloca diante da questo da cientificidade da educao. Ou seja, temos que
perceber qual o status da educao enquanto rea do conhecimento humano. Ora,
ao longo da histria da humanidade, o estudo cientfico da educao, como rea do
conhecimento humano com pretenso de
verdade, vem sendo abrigado pelo termo
pedagogia.2 Nele estaria a autonomia possvel do educacional. Mesmo assim, h
quem negue a possibilidade de uma fundamentao cientfica da educao, quer dizer, uma Pedagogia em bases cientficas. 3
As conseqncias sociais da ausncia
de definio terica com um consenso mnimo acerca do educacional assumem nitidez em relao escola, principalmente no
que diz respeito aos sistemas pblicos de
ensino. que, quando no agora, muito da
formao humana ocorre dentro de uma
instituio educativa, sendo que, na sociedade moderna, a escola apresenta-se como
uma das mais importantes.
Configura-se, atualmente, como afirma
Mourio Mosquera (1994, p. 10-11), em termos educacionais, o conceito de EstadoGerente. O educacional , em grande parte, responsabilidade do Estado, que fornece verbas para as instituies educativas,
contrata funcionrios, organiza os sistemas
pblicos de ensino. Isto possibilita ao Estado permear com a ideologia do grupo no
poder, em cada momento, o tipo de formao que se efetiva em nossas escolas. "O
Estado-Gerente determina a prtica na Educao e, no fundo, estabelece uma teoria
da Educao". Como, via de regra, so
contrapostas as correntes que buscam se
manter no poder, pois elas geralmente tm
interesses diferentes, a educao escolar

A esse respeito, temos, s para


citar alguns: Scrates, Plato,
Aristteles, Kant, Rousseau.
O termo pedagogia est sendo utilizado como aquilo que
corresponde rea do conhecimento humano que tem no
educacional o seu objeto de
estudo e de pesquisa. Por outro lado, o termo educao,
com minscula, corresponde
a uma atividade humana; algo
que acontece, um fazer. Ao
mesmo tempo, Educao,com
maiscula, ser utilizada sempre que nos referirmos rea
do conhecimento cientfico;
relacionada com a educao
enquanto atividade humana,
assume o significado do termo
pedagogia.
So exemplos desta posio:
Grossi (1990) e Frigotto (1993).

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 81, n. 199, p. 403-414, set./dez. 2000.

torna-se medocre, por se modificarem, rapidamente, as orientaes pedaggicas.


Isto ocorre porque aquilo que cada grupo
busca implementar, ao chegar ao poder,
so aspectos que se relacionam sua ideologia. Neste caso, "a Educao mais prtica do que teoria (no h teoria, so fatos
que compem um corpo de doutrina)".
Neste caso, os educadores so sujeitos a
serem agentes ideolgicos do Estado. Da
que nem sempre o grupo no poder tem
um projeto pedaggico definido, desejando, muitas vezes, que se mantenha um nvel de incompetncia generalizada, para
que isto se adeqe aos seus interesses de
manuteno no poder. "A incompetncia
das escolas e dos professores, quando
mantida, parece ser usada pelo EstadoGerente para manipular a populao atravs de uma educao medocre".
A prtica educacional fica flutuando ao
sabor das diversas influncias ideolgicas
devido ausncia, principalmente, de uma
teoria da educao que goze de consenso
entre os educadores.
O atual momento de crise terica do
educacional a falta de autonomia relativa
utilizado pela poltica partidria para o
atendimento dos seus interesses de manuteno no poder, na medida em que permeia
a prtica educacional com suas perspectivas ideolgicas. Considerando o carter
nefasto deste processo, conforme evidenciamos anteriormente, formulamos a seguinte indagao: Ser que um aprofundamento
da questo terica poderia contribuir para
evitar que a educao deixasse de servir de
instrumento poltico-partidrio para as diversas correntes ideolgicas que buscam a
conquista e manuteno do poder? De uma
certa forma, a resposta a esta questo passa pelo nosso entendimento acerca do processo cientfico e suas colaboraes para o
desenvolvimento humano na sua totalidade,
pois entendemos que a cincia tem se consolidado como uma caracterstica nuclear
na cultura ocidental. Da se justifica, tambm, este estudo sobre a relao educao, cincia e interdisciplinaridade.
Mesmo que no estejamos satisfeitos,
inconteste a importncia da cincia para
nossa cultura. Ou, de forma mais limitada,
do saber sistematizado. Como diz Brando
(1992, p. 11) "no meio acadmico, e mesmo na vida social, a validade do saber sistematizado inconteste". No se quer com
isso negar a subsistncia de outros tipos de
saber, tais como o conhecimento popular,
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 81, n. 199, p. 403-414, set/dez. 2000.

mtico, religioso, etc. Nem advogar, ainda,


que o conhecer cientfico seja superior ou
inferior a estes outros modos de compreenso da realidade. A cincia uma forma, com
caractersticas prprias, de se captar dado
objeto. Aborda a realidade sobre determinada especificidade, a saber: delimita dado
objeto do conhecimento, o qual sofrer anlise metodolgica que lhe seja adequada,
visando a resultados de validade universal.
No h como duvidar dos mritos, para o
homem, que essa maneira de adquirir conhecimentos tem possibilitado, ao menos
nos ltimos quatro sculos; sem querer negar, evidentemente, problemas que a aplicao da cincia tem proporcionado ao
homem, principalmente aqueles advindos do
uso poltico-ideolgico ou meramente tcnico dos conhecimentos cientficos.
Assim, no atual momento histrico,
muito comum fazer relao entre a cincia
e a necessidade de o homem interpretar a
realidade de forma verdadeira. por isso
que o desejo de cientificidade liga-se aos
diversos mbitos da realidade. As diversas
parcelas da realidade humana passam a ser
objeto de processos cientficos. Com efeito, h abordagens cientficas em diversos
setores da atividade humana. E que isto tem,
de fato, levado evoluo de conhecimentos, os quais tm, cada vez mais, interferncias significativas na nossa sociedade.
E isto possibilita entender o motivo dos diversos estudos cientficos, mesmo cientes
de que a aplicao destes estudos nem
sempre est a servio da continuidade da
espcie humana. Em sntese, os diversos
campos da atividade humana, quando consideram a contribuio da cincia, tm evidenciado ntida evoluo. E isto tanto do
ponto de vista especfico da rea como de
uma tica mais ampliada, da insero desta no seio de uma sociedade global (ver
Bombassaro, 1994; Japiassu, 1994). Neste
sentido, encontra-se, em lvaro Vieira Pinto (1969, p. 4), uma valorizao da cincia
naquilo em que ela pode nos oferecer: "para
o pas que precisa libertar-se poltica, econmica e culturalmente das peias do atraso e da servido, a apropriao da cincia,
a possibilidade de faz-la no apenas por
si mas para si, condio vital para a superao da etapa da cultura reflexa, vegetativa,
emprestada, imitativa..."
As diferentes abordagens da realidade
anteriormente apontadas dividem-se,
comumente, nas denominadas cincias naturais e cincias humanas. Ambas fornecem,

405

aos seus respectivos objetos, uma determinada inteligibilidade. Podemos dizer que
isto remete a estudos cientficos que procuram abarcar, de acordo com seus limites e especificidades, aquilo que se poderia denominar, em largos traos, de problemtica humana. Esses estudos esto
configurados, de acordo com os seus respectivos objetos, em reas do conhecimento humano. Estas reas, quando necessitam, relacionam-se umas com as outras. So
exemplos de reas do conhecimento humano, e que no se colocam dvidas acerca
de sua natureza e especificidade: a Matemtica, a Fsica, a Qumica, a Biologia, a
Sociologia, a Psicologia, entre outras.
A constituio destas cincias se deu
ao longo de perodos histricos. Cada qual
tem, pois, de uma certa forma, um percurso prprio (ver Japiassu, 1994). Contudo,
elas coincidem com o fato de terem um
significado limitado ao respectivo objeto.
Cada qual sabe o campo do conhecimento, por assim dizer, que lhe cabe. Reconhecemos, contudo, que as ditas cincias
humanas e naturais enfrentam, ainda, problemas de ordem epistemolgica, pois,
mais recentemente, evidencia-se que, sendo a cincia um processo histrico, uma
construo, um fenmeno social como
outro qualquer, ter carter limitado, provisrio, incapaz de definir parmetros
dogmticos, que possam ser aplicados de
forma estanque. E mais: a afirmao, por
exemplo, de que existam teorias universais,
anistricas, com poder de verdade para
toda a histria da humanidade, no se sustenta. Basta fazermos uma rpida anlise
deste aspecto. Perceberemos, facilmente,
que j houve afirmaes consideradas verdades absolutas, as quais, atualmente, so
motivos de riso. Na Fsica, por exemplo,
basta observarmos as teorias que buscaram explicar o nosso sistema planetrio.
Na rea filosfico-social, podemos lembrar
que a lendria frase de Sartre, "o marxismo
a filosofia insupervel do nosso tempo",
no se sustenta, bem como ele prprio
posteriormente reconhece.
E sobre os limites da cincia no atual
momento histrico, podemos fazer uma
observao. Os problemas de ordem
epistemolgica colocados para as ditas
cincias humanas/sociais e as ditas cincias naturais so abordados de forma diferenciada, uma vez que estas ltimas so
consideradas cincias de "ponta". Qualquer problema em uma das denominadas
406

cincias naturais, como a Fsica, remetido para todas as outras reas do conhecimento humano, independentemente da importncia que isso possa assumir para a
rea que o aceita. Assim que, por exemplo, um questionamento epistemolgico
na Fsica remetido para as prprias cincias naturais e cincias humanas. E no
apenas como um problema da Fsica. Basta vermos como as cincias naturais/cincias humanas/sociais, s vezes, mostramse abaladas com certos posicionamentos
da Fsica quntica. Por outro lado, estas
cincias naturais no tomam conhecimento, o mais das vezes, dos problemas
epistemolgicos relacionados mais diretamente s consideradas cincias humanas/
sociais.
Embora a educao no disponha,
at o presente, de elementos tericos
consensuais que lhe permitam certa autonomia, constatamos a existncia de autores que procuraram colocar a Pedagogia
em bases cientficas (Mazzotti, 1994; Pimenta, 1996; Estrela, 1992; Orlandi, 1969;
Carvalho, 1988; Libneo, 1996; Freitas,
1987; Saviani, 1984, 1990). A anlise de
alguns destes autores deixa claro que
perspectivas delineiam-se para o debate
epistemolgico do campo educacional,
portanto, para as relaes que estamos
buscando evidenciar.
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 81, n. 199, p. 403-414, set./dez. 2000.

A Pedagogia e a indefinio
terica da educao
Apresentamos, neste momento, o
posicionamento dos autores em anlise,
tendo em vista perceber que relao eles
estabelecem entre o que se denomina Pedagogia e o estado de indefinio terica
do educacional.
Estrela (1992, p. 9) afirma que, em estudos cientficos, essencial o conhecimento da rea em que se deseja intervir. Isto
deveria, pois, ser considerado por todas
as reas do conhecimento humano. Para a
autora, no entanto, isto no vem ocorrendo com a Pedagogia, porque a "Pedagogia ainda no possui um autntico estatuto cientfico". Seria, portanto, uma cincia
que ainda est em processo de formao.
A este respeito, Libneo (1993, p.
113) entende que cabe Pedagogia o
estudo sistemtico da educao. Tem a
Pedagogia de estudar a educao na sua
historicidade e globalidade. E, neste sentido, parece concordar com Estrela,
quando afirma que a Pedagogia " uma
cincia em vias de constituio de seu
estatuto cientfico".
Nesta referncia a uma especificidade
da Pedagogia, pressupondo-lhe algum estatuto cientfico, Mazzotti (1994, p. 124)
enfatiza que este debate no novo. "H
muito se debate o carter ou natureza da
Pedagogia procurando determinar qual seja
seu lugar entre os saberes, particularmente
no espao da produo cientfica".
Tambm para Freitas (1987, p. 31), a
educao deveria se apresentar como objeto de estudo sistemtico de uma dada
cincia, qual seja, a Pedagogia. No entanto, esclarece: "Ao fixarmos a educao
como objeto de estudo da Pedagogia
estamos nos referindo, preferencialmente,
ao processo educacional organizado e dirigido que ocorre no mbito de uma instituio educativa".
Freitas (1987, p. 131), ao analisar a
crise da "didtica", coloca-a como que ligada a algo de maior dimenso: a crise da
prpria Pedagogia. Destarte, entende que,
"antes de 'rever' a 'didtica', necessrio
revermos nossa prpria compreenso da
cincia pedaggica".
Se formos a Saviani (1990, p. 4), veremos que este compartilha da viso de que
a Pedagogia deve se encarregar do estudo sistemtico do fenmeno educativo.
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 81, n. 199, p. 403-414, set/dez. 2000.

"Tradicionalmente, a abordagem metdica


e sistemtica da educao tem sido referida Pedagogia". Contudo, o autor esclarece que uma vez em referncia educao, possvel que a Pedagogia esteja
marcada pelas vicissitudes que esto presentes no seu objeto.

As flutuaes da conscincia
pedaggica
Uma dessas primeiras vicissitudes presentes no objeto educacional parece ser a
adeso pr-crtica a teorias, sem ter em
conta se elas so necessrias para o processo educativo. Isto fica claro na anlise
que Orlandi (1969) procede daquilo que
denomina de conscincia pedaggica.
Assim, vemos o que Orlandi denomina de conscincia pedaggica, que se
atm s atividades pedaggicas. Por isso,
acreditamos que uma anlise desta conscincia pedaggica expressa, por um certo aspecto, a educao, ou, pelo menos,
em que situao esta se encontra em relao ao aspecto epistemolgico, visto
que a conscincia pedaggica tem no
educacional o seu objeto de estudo e
pesquisa. Acontece que, para Orlandi, a
conscincia pedaggica no sedimentou
suas bases em solo profundo. Da que
estudar esta conscincia pedaggica
visualizar terreno pouco seguro.
H algumas dcadas, em um estudo
clssico, Orlandi (1969, p. 8) constata, a
partir de um levantamento sobre pesquisas
educacionais, realizadas no perodo 19231956, que a "conscincia pedaggica flutua conforme a fora momentnea deste ou
daquele ncleo influenciador".
Em um espao de 33 anos, as pesquisas em educao foram classificadas por ele
em eixos aglutinadores. A este respeito, os
aspectos psicolgicos aparecem como centrais em 48% do universo de pesquisas, o
que evidencia o domnio psicolgico influenciando decisivamente os problemas educacionais. o que o autor denomina, o mais
das vezes, de psicologismo pedaggico.
Este mesmo autor reconhece que a
contribuio da Psicologia pode at ser
til. Na sua anlise, no despreza as possveis colaboraes dos psiclogos para
a compreenso da problemtica educacional. O que, de fato, o perturba "o como
a conscincia pedaggica assume terica

407

e praticamente um tal socorro prestado


pela psicologia" (Orlandi, 1969, p. 9).
A situao descrita indica que a conscincia pedaggica descentra-se do seu
objeto. Flutua de um lado para outro. Sem
jamais conseguir referncia consistente
complexidade do real pedaggico.
Atordoada, querendo consistncia e
resposta s questes impostas pela educao, a referida conscincia intenta outros "vos".
A conscincia pedaggica, saindo
da Psicologia, chega Sociologia. Ocorre, agora, o que se pode denominar de
sociologismo pedaggico. A Sociologia,
ento, se configura em outro eixo
determinante. Neste caso, a Psicologia
perde sua posio hegemnica. Quem
assume o trono a Sociologia. A problemtica educacional passa a ser vista exclusivamente a partir do prisma sociolgico. , destarte, mais uma flutuao da
conscincia pedaggica. S que, mais
uma vez, a rea educacional no vai obter respostas ao que deseja. O sentimento de que algo est faltando persistir.
Em verdade, possvel dizer que h
um vcuo. Assim, a conscincia pedaggica intentar outras alternativas. Eis que
se pode falar em economicismo pedaggico, politicismo pedaggico, etc.
Aquilo que realmente transparece diz
respeito descentrao de objeto. Em todos estes "ismos", a educao sempre surge como mero ponto de passagem. "De
modo geral, Educao apresentada
como um conjunto de peas recolhidas nos
canteiros das cincias sociais, sobressaindo sociologia e psicologia, o que lhe empresta certo vezo subsidirio" (Demo, 1990,
p. 13). Em outras palavras, parte-se de uma
rea determinada, tenta-se captar a educao pelo prisma desta rea, e volta-se
ao ponto de origem.
E, de fato, na trajetria da educao,
podemos evidenciar que este processo
reduz a realidade educacional, uma vez
que, entre os vrios aspectos que fazem
referncia educao, apenas um deles
privilegiado. No entanto, no h possibilidade de compreender uma realidade
multifacetada a partir de uma dimenso.
Em princpio, a prpria realidade no estaria susceptvel de apreenso.
Em concluso, percebemos que os
"ismos" so prejudiciais para a educao,
naquilo que lhe pode dar suporte terico.
408

Ou seja, esta hegemonia de uma rea do


conhecimento humano em relao outra
no tem sustentabilidade, visto que, sob o
predomnio de determinada rea, a educao fica isolada de outras dimenses que
lhe so constitutivas (ver Saviani, 1990;
Freitas, 1987; Pimenta, 1996; Estrela, 1992).

A abordagem das denominadas


cincias da educao
Poderamos, entretanto, indagar: em
vez de uma s rea tentar explicar o todo
do educacional, algumas reas no dariam
conta, ao mesmo tempo, do educacional?
Pois, como sabemos, a educao um fenmeno multifacetado e complexo.
O fato de a educao estar em relao
com diversos mbitos da realidade humana possibilita que outras reas abordem
tambm o fenmeno educativo. Isto tem
facilitado o argumento de que a Pedagogia, enquanto suposta Cincia da Educao, no daria conta do educacional. No
haveria possibilidade de uma Pedagogia
autnoma, e, destarte, esta deveria ser
substituda pelo que comumente se denomina de Cincias da Educao.
O
argumento
central
desse
posicionamento que algumas reas, ao
se voltarem para a educao, adquiriram
autonomia em relao ao campo inicial do
saber, surgindo, ento, uma nova rea de
conhecimento.4 Ou seja, elas se desligam
das reas que lhes deram origem.
Vejamos, por exemplo, o caso da Psicologia da Educao. Colocaramos, em
princpio, a sua base epistemolgica dentro da Psicologia. Contudo, progressivamente, aquela iria se desligando desta, at que,
finalmente, se constituiria uma nova cincia. Seria, portanto, uma rea autnoma do
saber.
Se formos ver esta questo em Libneo
(1992, p. 68), constataremos que este afirma que pode a educao ter seu estudo
feito sob diversos enfoques, seja o antropolgico, o sociolgico, o econmico, o
psicolgico, o biolgico, o histrico, o
pedaggico, porque um fenmeno
multifacetado e por demais complexo. Contudo, o autor esclarece que "um psiclogo
da educao, quando investiga ou atua no
campo educacional, aplica a conceitos e
mtodos da Psicologia, e os resultados que
obtm so de ordem Psicolgica".

Na verdade, esta idia de cincias da educao para explicar/


compreender o educacional
semelhante ao conceito de
"multidisciplinar", ou seja, o fato
de diversas reas conflurem
para um mesmo objeto na tentativa de abarc-lo. Sobre isto,
colocamos o conceito de
multidisciplinar de Adalberto
Dias de Carvalho (1998, p. 93),
com o qual concordamos: "Diz
que h multidisciplinaridade
quando, para realizar uma pesquisa determinada, se faz apelo
ao contributo de diferentes disciplinas, tratando-se, contudo,
de uma colaborao fortemente localizada e limitada quanto
ao seu alcance: os interesses
prprios de cada uma das disciplinas implicadas no sofrem
qualquer alterao, conservando-se uma completa autonomia
dos seus mtodos bem como
dos seus objetos particulares".
Entendemos que esta viso da
relao da educao com as
demais reas do conhecimento humano no facilita a
maturao epistemolgica da
Pedagogia; alm do mais, como
mostraremos a seguir, a formulao cincias da educao no
se sustenta.

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 81, n. 199, p. 403-414, set./dez. 2000.

Em torno desta relao das demais cincias humanas com a educao, Carvalho (1988, p. 2) lembra que, dentro desta
problemtica, caso se coloque a existncia, por exemplo, de uma Psicologia da
Educao, entendendo que esta tenha se
desligado de uma cincia de maior dimenso neste caso, da Psicologia , comeamos a entrar numa argumentao em
que os elementos tericos no so muito
consistentes, visto que, num primeiro olhar,
a Psicologia da Educao parece ser mesmo uma aplicao de uma cincia mais
ampla. E mais: "ao design-la como cincia da educao, imprimimos-lhe, sem dvida, uma idia de autonomia e de
especificidade que dificilmente se compadece com a subalternidade em relao a
um tronco fundamental que transparece da
ptica anterior".
Encontramos, ento, em Carvalho, alguns elementos para a crtica das Cincias
da Educao. Concordando com aquilo
que ele afirma, entendemos que existem
cincias como a Sociologia, a Psicologia,
a Lingstica, entre outras, que tomam parte da educao para estudo. No entanto,
tais cincias no consideram a educao
como centro para as suas teorizaes. Suas
investigaes so limitadas por explicarem
apenas aspectos deste fenmeno, no conseguindo explic-lo na sua totalidade.
Como nos lembra Libneo (1993, p. 113),
"Cada uma dessas cincias aborda o fenmeno educativo sob a perspectiva de seus
prprios conceitos e mtodos de investigao". Assim, cada uma pode at explicar parte do objeto educacional, mas todas juntas no conseguem abrang-lo na
sua totalidade.
Voltando para Estrela (1992), veremos
que ele parece concordar com esta argumentao de Carvalho. Uma vez que, para
ele, o enfoque de outras cincias no mbito
educacional de interesse limitado para os
que lidam nessa rea a partir de um interesse mais pedaggico. Estrela adentra a esta
questo asseverando que, em busca de uma
dada cientificidade, o "interventor pedaggico" procura apoio em algumas reas do
conhecimento humano. A seu ver, a Psicologia, a Psicanlise, a Sociologia, a Economia so as cincias em que, em regra, a
educao recorre para obter elementos tericos mais consistentes. O mesmo autor
reala que os resultados a que chegam estas cincias so seguros. E as questes que
colocam a si prprias so importantes, do
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 81, n. 199, p. 403-414, set./dez. 2000.

ponto de vista especfico da rea que as


originou.
Para Estrela (1992), entretanto, a grande controvrsia est no fato de que os conceitos e os resultados a que atingem, em
suas investigaes, estas cincias tm um
interesse limitado para o mbito educativo.
Dito de outra forma, a utilidade de resultados de outros enfoques que no o pedaggico de pouca utilidade para o
"interventor pedaggico". Este poder se
utilizar destes resultados, mas de forma precria, ou seja, de maneira muito limitada.
importante, neste debate, apontar as
concluses a que alcana Pimenta (1996),
aps passar em revista a contribuio de
diferentes autores, sobre a possibilidade de
um estatuto terico para a educao. O que
notamos que a autora parece concluir,
concordando, outrossim, com os autores
por ns citados, que a abordagem de outras cincias sobre a educao estas s
vezes denominadas de Cincias da Educao por demais limitada, se tivermos
pensando a partir de interesses pedaggicos. Assim, Pimenta (1996, p. 55), ao expor
que os autores por ela analisados sempre
fazem referncia a um estatuto prprio para
uma Cincia da Educao que geralmente denominada de Pedagogia explica,
na citao seguinte, inclusive extrapolando
em parte aquilo que vimos colocando at
o momento, que a "construo desse estatuto parte da anlise crtica do estgio atual de indefinio/impreciso/insuficincia
das cincias da educao em face do fenmeno educativo".
Em concluso, os autores analisados
nos permitem afirmar que Psicologia, Sociologia, Economia, Biologia, Psicanlise,
entre outras, so reas constitudas que tm
mantido conturbada relao, no tocante ao
aspecto epistemolgico, com a Educao.
E, na verdade, os problemas que colocam
e, conseqentemente, as respostas obtidas
tm validade dentro dos atuais limites do
conhecimento. No entanto, muitos desses
estudos perdem sua validade quando tm
a pretenso de explicar elementos da educao, porque eles no saram, em princpio, da atividade pedaggica. por demais
conhecido este exemplo: a psicanlise, ao
voltar-se para determinado aspecto educacional, parte de uma problemtica prpria,
utilizando-se de mtodos psicanalticos e
obtendo, portanto, conceitos psicanalticos.
Ento, acontece que esta rea vai pretender aplicar os seus conceitos em outra rea.

409

E isto, claro, no poder oferecer respostas a problemas que exijam conceitos


prprios da rea que os originou. Enfim,
parece que a autonomia possvel da educao no se encontra na abordagem das
Cincias da Educao.

A Pedagogia como cincia


prtica
Os elementos expostos no tpico anterior permitiram visualizar uma dada opo:
nega-se a educao enquanto rea especfica do conhecimento humano, em favor das
denominadas cincias da educao. Se
entendermos a Pedagogia, juntos com
Libneo (1993), como aquilo que busca
perceber a educao de forma global, o que
muito lhe sobrar, na perspectiva delineada
acima das Cincias da Educao, ser transformar-se em mera tcnica. Ter, destarte,
de tornar-se aplicadora de conceitos, quando for o caso, elaborados em reas do conhecimento humano que no o educacional. Este parece ser o posicionamento de
Freitas (1987), ao colocar a Pedagogia como
uma cincia prtica.
Esse autor julga que, ao colocar a
Pedagogia como uma cincia prtica, esta
tem que, efetivamente, intentar subsdios
em outras reas do conhecimento humano, tais como a Sociologia, a Psicologia,
a Antropologia, entre outras.
Com o fito de tornar mais inequvoca
essa ligao da cincia pedaggica com as
cincias diversas, Freitas (1987) aporta-se aos
critrios a partir dos quais poderemos definir
a especificidade de uma cincia.
Na busca desses critrios, o autor parece concordar com Ribes (1982, p. 131),
para quem "a identidade de uma disciplina
configura-se, em primeiro lugar, a partir de
sua especificidade epistemolgica como
modo de conhecimento cientfico e, apenas secundariamente, em termos da demanda como trabalho com um valor de troca
que uma sociedade concreta lhe impe".
Com isso, reparamos que reas como
a Psicologia, a Sociologia, a Biologia, a
Antropologia, a Fsica, a Qumica, tm critrios cientficos garantidos a partir das respectivas especificidades epistemolgicas.
Este raciocnio leva Freitas (1987, p. 132) a
negar, por exemplo, tambm concordando com outros autores por ns citados, a
especificidade de formulao como a Psicologia da Educao, uma vez que esta
410

se encontra ligada a uma cincia com


especificidade epistemolgica, neste caso,
a Psicologia. "A Psicologia Educacional no
tem existncia prpria como cincia, mas
somente se referenciada rea de conhecimento denominada Psicologia e, como tal,
caracteriza-se, no melhor dos casos, como
uma subrea deste conhecimento".
A Pedagogia, para Freitas (1987, p.
132), no desfruta dessa especificidade
epistemolgica, tendo os seus critrios de
cientificidade assegurados pela sua "responsabilidade social", a cargo de uma dada
instituio educativa. A Pedagogia, nesta
tica, uma cincia aplicada, ou seja, uma
disciplina prtica, o que determina a existncia de dois tipos de cincias: cincias
tericas e cincias prticas. Entretanto, acreditamos, baseando-nos nos argumentos que
apresentamos a seguir, que tambm no
neste posicionamento que se encontra a
autonomia do educacional.
Estrela (1992, p. 12) assevera, tambm
em torno disto, que, na busca de um estatuto cientfico para a Pedagogia, aparecem
noes, por vezes, que, num primeiro olhar,
se mostram diferentes. Este o caso em
que aparecem argumentos em favor da Pedagogia como cincia aplicada, fazendose, destarte, uma distino entre cincias
puras e cincias aplicadas. Embora para
Estrela a questo seja sempre fruto de algo,
ou seja, a falta de um estatuto cientfico para
a Pedagogia, esta diviso entre cincias
puras e cincias aplicadas, alm de ser um
artifcio ideolgico, representa uma arbitrariedade, e que tal distino no encontra
fundamentos, se vista a partir de correntes
epistemolgicas mais recentes. "O materialismo dialtico j havia posto em evidncia
a abstrao que representa o conceito de
cincia aplicada; toda cincia sempre
uma cincia de um concreto e, atravs dele,
ela identifica-se enquanto teoria e prtica".
A autora relata ainda que a cada cincia s corresponde um objeto, que o
objeto especfico do seu campo. E, para
concluir, negando a possibilidade de uma
distino entre cincias puras e cincias
aplicadas, completa: "Uma cincia aplicada ser, portanto, uma pseudocincia, uma
iluso de ptica: trata-se de um campo diferente apenas na aparncia daquele em
que a cincia exerce normalmente a sua
atividade de inteligibilizao do real" (Estrela, 1992, p. 12).
Na verdade, evidencia-se neste momento uma questo muito presente, de
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 81, n. 199, p. 403-414, set./dez. 2000.

grande relevncia no mbito educacional


estamos falando da relao que se deve
estabelecer entre a teoria e a prtica. Para
Saviani (1990), a idia, por vezes corrente,
de que teoria e prtica opem-se est calcada em conceitos aplicados inadequadamente aos respectivos termos. Diz ele que,
o mais das vezes, muitos vem a teoria
como puro "verbalismo", ou seja, "o gosto
da palavra oca", e, por outro lado, alguns
aplicam prtica o conceito que se adequa mais a "ativismo". S que o "verbalismo"
que, efetivamente exclui a prtica, e no
a teoria. E , semelhantemente, o "ativismo"
que exclui a teoria, e no a prtica.
Podemos concluir que a autonomia
possvel do educacional no passa, conforme deixamos claro anteriormente, pela
separao entre teoria e prtica, cincia
terica e cincia prtica, porque, na verdade, teoria e prtica so dois componentes
de um mesmo processo, qual seja, a atividade humana.

Concluso
O anteriormente escrito aponta para
a necessidade de uma autonomia relativa
do educacional, o que, de fato, ainda no
se evidenciou de forma satisfatria; h,
apenas, tentativas frustradas de colocar o
educacional em contato com orientaes
cientficas. Mas estas iniciativas resultaram

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 81, n. 199, p. 403-414, set./dez. 2000.

fracassadas, uma vez que algumas delas


so excludentes, como os "ismos", e outras restringem o educacional a uma mera
prtica etc., conforme ficou evidente nas
anlises dos autores, realizadas anteriormente. Entretanto, de uma forma geral, os
autores, direta ou indiretamente, apontam
para a possibilidade de uma Pedagogia
que tome o educacional como seu objeto
de estudo e pesquisa, portanto pela afirmao de uma Cincia da Educao. Sendo assim, queremos ressaltar, de forma breve, alguns elementos tericos que dificultam ou possibilitam a existncia de uma
Cincia da Educao.
Parece no haver dvidas de que historicamente, mesmo em diferentes situaes, o homem sempre sentiu necessidade
de repassar s novas geraes os conhecimentos adquiridos. "Produzir e transmitir s
novas geraes a totalidade das mediaes
e vivncias significativas que constituem o
mundo vivido foi, sem dvida, a ao mais
importante para o estabelecimento daquilo
que chamamos Educao" (Bombassaro,
1994, p. 117).
Essa educao se faz com diversos elementos no necessariamente apreendidos por
uma lgica formal. Em termos educativos, no
d para querer prender a realidade na sua
ntegra dentro de um escopo terico, porque, na educao, esto presentes aspectos
que extrapolam a possibilidade de explicaes racionais lineares. Aqui o carter enigmtico da vida, como diria Nietzsche, est
em pauta. E isto se apresenta nesses moldes, porque h referncia, necessariamente,
ao homem. "Porque, dotado de fantasia e de
imaginao, o homem um ser simblico que
pode produzir aspiraes e anseios inesperados" (Freitas, 1995, p. 76).
Por outro lado, a educao um fenmeno concreto, inserido em determinado
tempo e sociedade. por isto que, para
alguns, o papel do educacional se resume
a formar o cidado, um homem com conhecimentos suficientes para viver em um
dado mundo. Outros acreditam que educar formar um homem tecnolgico, habilitado para exercer determinada atividade.
E assim por diante.
De fato, h presena educativa na famlia, no lazer, no trabalho, na Igreja, etc.,
porque, considerando que o homem objeto da educao surge como possibilidade, e que os limites do seu agir no esto postos, a variedade de situaes que
sejam educacionais so vastas. Mas no
d para reduzir o processo de formao
411

humana, na sua globalidade, aos interesses de um entre os diversos momentos


educativos possveis.
Assim, qualquer tentativa de teorizao
do acontecer educativo deve levar em conta as dimenses do homem, que se envolve no referido processo, tais como: Racional a educao envolve processos mentais, estruturas psicolgicas cognitivas, determinadas habilidades psicolgicas; quer
dizer, na educao h contedos, conhecimentos envolvidos; Emocional a educao deve ter em vista a afetividade do
ser humano, seus sonhos, anseios, medos,
desejos, imaginao, etc.; e Sensibilidade
as sensaes externas, aquilo que os
sentidos podem captar so objetos educacionais. 5
Com as notas acima, pretendemos
evidenciar que nem tudo que compe a
educao passvel de apreenso lgicoracional, o que indica, do ponto de vista
epistemolgico, que, mesmo que possamos flexibilizar ao mximo a noo de
racionalidade, muito ficaria na penumbra.
Exemplos disso so os aspectos relacionados com a afetividade, de grande importncia para o fenmeno educativo, e
notrio que muitas epistemologias no
conseguem apreender satisfatoriamente
este aspecto humano.
O que se deve levar em conta, tendo
em vista a autonomia relativa do educacional, que, considerando o atual momento histrico e os conceitos disponveis, a
Pedagogia evolua rumo maturidade
epistemolgica.
Isto vai ao encontro da necessidade
de o fenmeno educativo ser visto numa
tica global. uma perspectiva prpria da
Pedagogia estudar e pesquisar o seu objeto, qual seja, a educao, pois acreditamos, para este trabalho, que a educao
pode ser vista numa perspectiva prpria,
que seria a funo da Pedagogia.
No queremos com isto um isolamento do campo educacional. Discordamos da
viso corporativista de alguns setores que
buscam, a todo instante, proteger e expandir as fronteiras da rea que estuda e pesquisa contra a invaso de outros campos.
Acreditamos que tal fato proporciona tambm a inconsistncia terica por ns evidenciada, porque impe uma tal fragmentao ao saber que impossibilita a compreenso de determinadas formulaes
tericas, bem como de sua relao com o
concreto. Em vez do isolamento, entendemos que os que lidam com o educacional
necessitam de um trabalho interdisciplinar.
412

Assim, propomos que, no educacional, esteja presente uma atitude interdisciplinar. E


por atitude interdisciplinar, entendemos
... uma atitude diante de alternativas para
conhecer mais e melhor; atitude de espera ante os anos consumados, atitude
de reciprocidade que impele troca, que
impele ao dilogo ao dilogo com pares idnticos, com pares annimos ou
consigo mesmo , atitude de humildade
diante da limitao do prprio saber, atitude de perplexidade ante a possibilidade de desvendar novos saberes, atitude
de desafio desafio perante o novo ,
atitude de envolvimento e comprometimento com os projetos e com as pessoas
neles envolvidas, atitude, pois, de compromisso de construir sempre e da melhor forma possvel (Fazenda, 1995, p. 82).

Para tal, fundamental aos que fazem


determinada rea o conhecimento do campo em que atuam. S h trabalho
interdisciplinar quando as partes que o
compem tm clareza dos objetivos comuns, bem como em que medida e de que
forma podem contribuir para a consecuo desses objetivos. Assim, assumimos
o posicionamento que enfatiza que os
... resultados obtidos pelas cincias humanas em geral, e que interessam educao, correm o risco de no servirem cabalmente se no houver uma cincia que
os selecione, os reagrupe e os sintetize,
colocando a essas outras cincias questes prprias (para alm das que tenta
resolver no seu prprio seio) e fornecendo-lhes elementos que transcendam os
interesses do seu mbito naturalmente
restrito. S assim que estaramos autorizados a falar de uma verdadeira colaborao interdisciplinar (Carvalho, 1988,
p. 92).

Da o fato de crermos que a autonomia


da educao fundamental para o trabalho interdisciplinar, que tem se demonstrado vlido para a compreenso/resoluo de
determinados problemas sociais. Da, portanto, a existncia de uma relao necessria entre cincia, educao e interdisciplinaridade. Pois o trabalho interdisciplinar
s ser possvel, efetivamente, a partir do
momento em que cada rea do conhecimento mantiver sua identidade. a partir
da clareza do seu objeto que dada rea do
conhecimento humano pode requerer a
contribuio de outra rea para a soluo
de problemas que se evidenciem.

Estas so as dimenses
consensuais no meio acadmico. Existem outras.

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 81, n. 199, p. 403-414, set./dez. 2000.

Referncias bibliogrficas
BOMBASSARO, Luiz Carlos. Epistemologia: produo, transmisso e transformao do
conhecimento. In: ENCONTRO NACIONAL DE DIDTICA E PRTICA DE ENSINO, 7.,
1994, Goinia. Anais... Goinia: Cortez, 1994. p. 113-123.
BRANDO, Zaia. A teoria como hiptese. In: BRANDO, Zaia et al. Universidade e educao. Campinas: Papirus, 1992.
CARVALHO, Adalberto Dias de. Epistemologia das cincias da educao. Porto:
Afrontamento, 1988.
DEMO, Pedro. A sociologia crtica e a educao: contribuies das cincias sociais para
a educao. Em Aberto, Braslia, v. 9, n. 46, p. 13-31, abr./jun. 1990.
ESTRELA, Albano. Pedagogia, cincia da educao? Porto: Porto Ed., 1992. (Cincias
da educao, 1).
FAZENDA, Ivani. Interdisciplinaridade: histria, teoria e pesquisa. Campinas: Papirus, 1995.
FREITAS, Luiz Carlos de. Paradigmas tecnolgicos na educao: a transgresso
epistemolgica. Impulso, Piracicaba, v. 8, n. 117, p. 59-78, 1995.
______. Projeto histrico, cincia pedaggica e didtica. Educao & Sociedade, Campinas, v. 9, n. 27, p. 122-140, set. 1987.
FRIGOTTO, G. A interdisciplinaridade como necessidade e como problema nas cincias
sociais. Educao e Realidade, Porto Alegre, v. 18, n. 2, p. 63-72, jul./dez. 1993.
GRINSPUN, M. P. S. Zippin. Os novos paradigmas em educao: os caminhos viveis
para uma anlise. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, v. 75, n. 179/
180/181, p. 211-242, jan./dez. 1994.
GROSSI, E. Pillar. A contribuio da Psicologia na educao. Em Aberto, Braslia, v. 9, n.
48, p. 45-50, out./dez. 1990.
JAPIASSU, Hilton. A crise das cincias humanas. In: ENCONTRO NACIONAL DE DIDTICA
E PRTICA DE ENSINO, 7., 1994, Goinia. Anais... Goinia: Cortez, 1994. p. 21-25.
LIBNEO, Jos Carlos. O ato pedaggico em questo: o que preciso saber? InterAo, Goinia, n. 17, p. 111-125, jan./dez. 1993.
______. Os significados da educao, modalidades de prtica educativa e a organizao
do sistema educacional. Inter-Ao, Goinia, n. 16, p. 67-90, jan./dez. 1992.
______. Que destino os educadores daro Pedagogia? In: PMENTA, Selma Garrido
(Coord.). Pedagogia, cincia da educao? So Paulo: Cortez, 1996.
MAZZOTTI, Tarso Bonilha. A Pedagogia como cincia da prtica educativa. In: ENCONTRO NACIONAL DE DIDTICA E PRTICA DE ENSINO, 7., 1994, Goinia. Anais...
Goinia: Cortez, 1994. p. 124-130.
MOURIO MOSQUERA, Juan Jos. Educao: emergncia de seu processamento
epistemolgico. Educao, Porto Alegre, n. 27, p. 7-13, 1994.
ORLANDI, Luiz Benedicto Lacerda. O problema da pesquisa em educao e algumas de
suas implicaes. Educao Hoje, So Paulo, p. 6-24, mar./abr. 1969.
PIMENTA, Selma Garrido (Org.). Pedagogia, cincia da educao? So Paulo: Cortez,
1996.
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 81, n. 199, p. 403-414, set./dez. 2000.

413

PINTO, lvaro Vieira. Cincia e existncia: problemas filosficos da pesquisa cientfica.


Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1969.
RIBES, E. La Psicologia: una profesin? Iztacala: Universidad Autnoma de Mxico, 1982.
Mimeografado.
SAVIANI, Dermeval. Contribuies da filosofia para a educao. Em Aberto, Braslia, v. 9,
n. 45, p. 3-9, jan./mar. 1990.
______. Filosofia da Educao: crise da modernidade e o futuro da filosofia da prxis. In:
FREITAS, M. C. (Org.). A reinveno do futuro. So Paulo: Cortez, 1996.
______. Sobre a natureza e a especificidade da educao. Em Aberto, Braslia, v. 3, n. 22,
p. 1-6, jul./ago. 1984.

Recebido em 12 de janeiro de 2000.


Gildemarks Costa Silva, mestre em Educao pela Universidade Federal de
Pernambuco (UFPE), professor de Filosofia da Educao e orientador pedaggico no
Colgio de Aplicao dessa universidade.

Abstract
This text talks about the relation between Education, Science and Interdisciplinarity. It
also shows the importance of configuring a Pedagogic Theory with real power in opposition
to the other human knowledge Areas, so that it is possible to check some authors in the
epistemological debate field. After comparing the different positions of some authors we
assume an interdisciplinary perspective for the Education that would allow a relative autonomy
in the Pedagogic process.
Keywords: science; education; autonomy; interdisciplinarity; educational epistemology.

414

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 81, n. 199, p. 403-414, set./dez. 2000.