Dissertação de Mestrado

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA
CENTRO DE CINCIAS FSICAS E MATEMTICAS

Programa de Ps-graduao em Educao Cientfica e Tecnolgica
LEARCINO DOS SANTOS LUIZ
ESBOO DE CURVAS NO ENSINO SUPERIOR: UMA

PROPOSTA BASEADA NA INTERPRETAO GLOBAL DE
PROPRIEDADES FIGURAIS E USO DE TECNOLOGIAS
Florianpolis - SC
2010
LEARCINO DOS SANTOS LUIZ
ESBOO DE CURVAS NO ENSINO SUPERIOR: UMA

PROPOSTA BASEADA NA INTERPRETAO GLOBAL DE
PROPRIEDADES FIGURAIS E USO DE TECNOLOGIAS
Dissertao submetida ao Programa de

Ps-Graduao
em
Educao
Cientfica
e
Tecnolgica
da
Universidade Federal de Santa
Catarina para a obteno do Grau de
Mestre em Educao Cientfica e
Tecnolgica.
Orientador: Prof.
Thadeu Moretti
Florianpolis - SC
2010
Dr.
Mricles
...pois criaste o meu interior; entreteceste-me no ventre de minha

me. Eu te louvo porque de um modo terrvel e maravilhoso fui
formado; maravilhosas so as tuas obras, e minha alma o sabe muito
bem.
Salmos 139:13 e 14
AGRADECIMENTOS
Ao professor Mricles Thadeu Moretti por ter aceitado ser meu

orientador e aos professores Ademir Donizeti Caldeira e Ademir
Damzio por aceitarem o convite para participar da banca examinadora.
Aos professores e funcionrios do PPGECT que trabalham
diariamente pelo bom funcionamento do programa e, consequentemente,
pelo avano nas pesquisas em educao em cincias.
Ao Meu Pai, Manoel Learcino Luiz (In Memoriam) pelo seu
exemplo de vida e dedicao em minha criao.
minha me Nancy Martins dos Santos pelo amor
incondicional.
minha filha Alana que sempre me traz paz com seu sorriso.
Especialmente agradeo e dedico este trabalho minha esposa
Cellen Giacomelli Groth Luiz pelo seu companheirismo, amor, carinho
e dedicao. Sua presena e apoio foram essenciais na realizao deste
trabalho.
Finalmente agradeo ao Deus Todo Poderoso de Israel, que em
nome de seu filho Jesus Cristo, tem me guardado e sustentado durante
toda minha vida. Senhor Deus, tu s meu refgio, minha fortaleza, meu
consolo e minha salvao. Em ti est minha esperana!
RESUMO
O esboo de curvas um contedo de grande importncia para a
compreenso dos conceitos do Clculo. Baseado na Teoria dos Registros
de Representaes Semiticas desenvolvida por Duval, propomos neste
trabalho uma nova abordagem deste contedo. Duval apontou em seus
trabalhos a possibilidade de se trabalhar o esboo de curvas atravs da
interpretao global de propriedades figurais, que o procedimento
onde o conjunto traado/eixo forma uma imagem que representa um
objeto descrito por uma expresso analtica que permite que se
identifiquem as modificaes possveis conjuntamente na imagem e na
expresso. No entanto, para o ensino universitrio, devido maior
complexidade e variedade das funes tratadas, as converses
simultneas entre as representaes das funes nos dois sentidos se
tornam impraticveis. Neste trabalho, apresentamos a aplicao de uma
sequncia didtica em uma turma de Clculo I, que nos aponta uma
sada para este impasse que o uso de um conjunto de unidades bsicas
simblicas associadas a um conjunto de unidades bsicas grficas,
criadas por Moretti, que tem como objetivo intermediar as converses
em ambos os sentidos das representaes associado ao uso de
tecnologias.
Palavras-chave: Esboo de curvas, Registros de Representao
Semitica, Ensino de Clculo, Tecnologias educacionais.
ABSTRACT
The sketch of curves is a content of great importance for the
understanding of the concepts of calculus. Based in the Theory of the
Registers of Representations Semiotics developed for Duval, we
propose in this work, a new approach of this content. Duval pointed out
in his work on the possibility of working outline curves through the
interpretation of global figural properties, that is the procedure where
the set traced / axis form an image that represents an object described by
an analytical expression which allows to identify possible modifications
together the image and expression which allows to identify possible
modifications together the image and expression. However, for
university education, due to greater complexity and variety of the treated
functions, the simultaneous conversions between the representations of
functions in the two directions if become impracticable. In this work, we
present the application of a didactic sequence in a class of Calculus I,
that shows an exit for this impasse that is the use of a set of basic
symbolic units associates to a set of graphical basic units, created by
Moretti, that has as objective to intermediate the conversions in both the
directions of the representations associated to the use of technologies.
Key-words: Sketch of curves. Registers of Representation Semiotics.
Education of calculus. Educational technologies.
LISTA DE ILUSTRAES
Ilustrao 1: Translao vertical e horizontal da funo y = 2x2 ......................42

Ilustrao 2: Grfico da funo
Ilustrao 3: Grfico de
y1 =
y1 =
x
x +1
2
................................................43
x
............................................................44
x 1
2
Ilustrao 4: Esquema de converso no trabalho tradicional de esboo de

curvas no ensino de Clculo ..............................................................................45
Ilustrao 5: Esboo da curva associada funo y =
x2
........................46
x2 + 1
Ilustrao 6: Esquema de converso entre representaes simblicas e grficas

propostas. Fonte: Moretti et al. (2010)...............................................................58
Ilustrao 7: unidades bsicas grficas identificadas a partir das unidades
bsicas simblicas. Fonte: Moretti et al. (2010). ...............................................60
Ilustrao 8: Juno das unidades bsicas grficas da figura 7 ........................61
y=
x2
obtida no software Derive ........61
x2 +1
Ilustrao 10: Grfico atualizado da funo y =
x2
................................62
x2 +1
Ilustrao 11: Plotagem inicial da funo do problema 1 no software Derive .75

Ilustrao 12: Plotagem ajustada da funo do problema 1 no software Derive
...........................................................................................................................76
Ilustrao 13: Grfico com escalas ajustadas da funo do problema Fonte:
Elaborado pelo autor (2010). .............................................................................86
Ilustrao 14: Grfico com escalas ajustadas da funo do problema 2 ........... 87

Ilustrao 15: Grfico das derivadas de primeira e segunda ordem da funo do
problema 2 ......................................................................................................... 89
Ilustrao 16: Grfico da funo do problema 2 .............................................. 92
problema 2 ......................................................................................................... 93
Ilustrao 18: Primeira visualizao do esboo do grfico da funo
A(r ) = 2. .r 2 +
2000
no software Derive.......................................................... 97
r
Ilustrao 19: Visualizao do esboo do grfico da funo

A(r ) = 2. .r 2 +
2000
com ajuste de escalas ...................................................... 98
r
Ilustrao 20: Esboo do grfico da funo A(r ) = 2. .r 2 +
2000
criada por
r
uma das duplas de alunos. ................................................................................. 99

Ilustrao 21: Tabela de unidades bsicas referente ao item c do problema 1
sem as devidas identificaes de x0 ................................................................. 101
com identificaes de x0 na prpria escrita das unidades simblicas. .......... 102
com identificaes de x0 na prpria escrita das unidades simblicas.............. 103
Ilustrao 24: Exemplo de descrio do item d do problema 2 ...................... 104
Ilustrao 25: Exemplo de descrio do item d do problema 2 ...................... 104
Ilustrao 26: Grfico da funo do problema ............................................... 105
problema 2 ....................................................................................................... 107
Ilustrao 28: Esquema de converso de registros de representaes semiticas
para o estudo de funes no ensino superior. .................................................. 111
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Anlise da funo linear ....................................................................47
Tabela 2: Anlise das caractersticas da funo y1 =
x
.........................48
x +1
x
.........................49
x +1
Tabela 4: Tabela 13 de unidades bsicas. .........................................................56

Tabela 5: Unidade bsica associada a uma reta assntota horizontal (ver tabela
12 no anexo 1). ..................................................................................................63
Tabela 6: Unidade bsica associada a um ponto de inflexo (ver tabela 17 no
anexo 1). ............................................................................................................63
Tabela 7: Unidade bsica associada a um ponto de mnimo (ver tabela 13 no
anexo 1) .............................................................................................................64
anexo 1) .............................................................................................................64
10 no anexo 1) ...................................................................................................64
Tabela 10: Unidade bsica associada a uma reta assntota horizontal (j
adaptada ao problema). ......................................................................................65
Tabela 11: Unidade bsica associada a um ponto de inflexo (j adaptada ao
problema) ...........................................................................................................65
Tabela 12: Unidade bsica associada a um ponto de mnimo (j adaptada ao
problema) ...........................................................................................................66
problema) ...........................................................................................................66
adaptada ao problema) .......................................................................................67
Tabela 15: Tabela apresentada na questo c do problema 1 .............................. 77

Tabela 16: Resoluo ideal para a tabela da questo c (problema 1) ................ 78
Tabela 17: Primeira linha da tabela da questo c (problema 1) ........................ 80
Tabela 18: Segunda linha da tabela da questo c (problema 1) ........................ 81
Tabela 19: Terceira linha da tabela da questo c (problema 1) ......................... 81
Tabela 20: Modelo apresentado no anexo 1 (tabela 19) ................................... 83
Tabela 21: Modelo apresentado na questo b (problema 2).............................. 88
Tabela 22: Resoluo ideal para a tabela da questo b (problema 2)................ 89
Tabela 23: Modelo apresentado no anexo 1 (tabela 17) ................................... 90
Tabela 24: Unidade bsica associada a um ponto de inflexo ........................ 100
Tabela 25: Classificao das respostas da questo d (problema 2) ................. 110
Tabela 26: Classificao das ideias centrais (pontos positivos) apresentadas nas
respostas do questionrio aberto ..................................................................... 113
Tabela 27: Classificao das ideias centrais (pontos negativos) apresentadas nas
respostas do questionrio aberto ...................................................................... 115
SUMRIO
INTRODUO
25
CAPTULO I
31
1.0 PROBLEMTICA
31
CAPTULO II
36
2.0 FUNDAMENTAO TERICA
36
2.1 TEORIA DOS REGISTROS DE REPRESENTAO

SEMITICA E ESBOO DE CURVAS
2.1.1 Ensino de Clculo e uso de TICs
2.1.2 Unidades bsicas
2.1.3 Exemplo do uso das unidades bsicas para esboo de curvas
36
49
56
59
CAPTULO III
69
3.0 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
69
3.1 ANLISE DA APLICAO DA SEQUNCIA DIDTICA

3.1.1 Anlise preliminar
3.1.2 Anlise a priori das atividades
3.1.2.1 Anlise a priori do problema 1
3.1.3 Aplicao da sequncia didtica
3.1.4 Anlise a posteriori das atividades
3.1.4.1 Anlise a posteriori da atividade 1
3.1.4. 2 Anlise a posteriori da atividade 2
3.1.5 Anlise do questionrio de percepes dos alunos
69
71
72
72
85
94
96
96
105
112
CONSIDERAES FINAIS
118
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
121
ANEXOS
129
ANEXO - A: TABELAS DE UNIDADES BSICAS
130
ANEXO B - 1 SEO DA SEQUNCIA DIDTICA
137
140
ANEXO C - EXEMPLO DE ATIVIDADE RESOLVIDA POR UMA
DUPLA DE ALUNOS
142
25
INTRODUO
Nos ltimos 10 anos tenho vivenciado experincias com o
ensino de Clculo que me levaram iniciativa de iniciar este trabalho de
pesquisa. Primeiramente como aluno de cursos de Engenharia e
Matemtica, tive meus primeiros contatos com os conceitos de Clculo e
com as dificuldades e desafios inerentes a este ensino na dcada de 90.
O Clculo tambm foi marcante em minha carreira profissional, onde
depois de concluir uma especializao em Educao Matemtica,
assumi nos anos de 2006 e 2007, turmas de Clculo I e II em
Universidades Particulares da grande Florianpolis. Nestas experincias
pude verificar a real necessidade de adotarem-se novas metodologias
para o ensino desta disciplina, a fim de tentar minimizar as dificuldades
inerentes ao seu aprendizado.
No incio da dcada de 90, quando tive os primeiros contatos
com o Clculo, ainda no se ouvia muito falar sobre novas metodologias
para o ensino desta disciplina. Eram poucos os alunos que possuam
calculadoras grficas e os laboratrios de informtica ainda estavam
sendo implantados. Grficos eram visualizados nos livros didticos e
construdos mo livre. A metodologia utilizada era fortemente ligada a
um nico mtodo de organizao e apresentao do contedo, que
ocorria por meio de uma sequncia linear de axiomas, definies,
teoremas, demonstraes e exerccios. O aluno devia ouvir com ateno
a explicao, copiar o contedo no caderno e resolver exerccios
repetitivos.
Para Pais (2001) este contexto est fortemente atrelado a um
contrato didtico implcito na relao Professor saber aluno:
[...] a nfase colocada sobre a importncia do
contedo e a efetivao dessa valorizao se faz
atravs da relao entre professor e aluno. As
regras do contrato didtico so caracterizadas pela
predominncia de um rgido controle dessa
relao, o qual exercido atravs do prprio
saber. Uma das caractersticas desse tipo de
contrato o fato do professor considerar que
detm o monoplio do conhecimento, escolhendo
a parte essencial dos contedos a serem
ministradas e no permitindo maior participao
do aluno nessa escolha, tal como, trazendo
problemas, questes ou sugestes. (PAIS, 2001,
p.83).
26
Chegamos ao final da primeira dcada do sculo XXI, e ao que

tudo parece, este contrato ainda vigora na grande maioria das
universidades, principalmente no ensino superior de Matemtica, onde
um grande nmero de Professores ainda ensina Clculo como h 20
anos atrs. Um crtico a este meu ponto de vista poderia dizer: Mas no
se aprendia Clculo h 20 anos atrs? Engenheiros e matemticos no se
formaram aprendendo Clculo desta maneira? Ainda no vemos muitos
alunos aprendendo clculo deste modo? Por que no continuar com algo
que est dando certo?
A resposta a este questionamento, ou, as razes pelas quais
criticamos o ensino tradicional e optamos pela pesquisa de novas
metodologias alternativas para o ensino de Clculo fundamenta-se em
trs pontos fundamentais:
I. O ensino tradicional de Clculo produz ndices
significativos de repetncia e evaso
Estudos tais como os de Barufi (1999), Rezende (2003), Sad
(2003), Nascimento, (2001), entre outros, mostram-nos que a
metodologia tradicional utilizada no ensino de Clculo tem provocado
grande nmero de evaso e repetncia nas disciplinas iniciais de
Clculo. Isso nos leva a crer que apenas uma parte dos alunos consegue
ter sucesso neste tipo de metodologia e, como afirma Barufi (1999, p.3)
observamos mdias de aproveitamento muitas vezes sofrveis e
elevados nmeros referentes a alunos que no foram aprovados,
caracterizando uma situao que no mnimo, pode ser considerada
problemtica. A preocupao com este fato pode ser observada em
vrios trabalhos apresentados nos COBENGE1, onde professores desta
disciplina apresentam propostas de solues para os problemas dos
baixos ndices de aprendizagem e elevados ndices de repetio e
evaso. Entre estas propostas de estudo podemos citar: o uso de projetos
de trabalho e de novas tecnologias da informao e comunicao
(Flemming e Luz, 2000), uso de calculadoras grficas e programas
computacionais (Lino Franchi, 2001; Baldin , 2001), recurso
modelagem matemtica (Ferruzzi e Gonalves, 2003), estudo das
concepes epistemolgicas dos professores (Loder, 2001), uso de
ambientes de aprendizagem e Educao a distncia (Mendes Filho,
2001) e a promoo de cursos de nivelamento para alunos iniciantes
(Dziedzic, 2001).
1
Congresso Brasileiro de Ensino de Engenharia
27
II. Novas metodologias tem sido estudadas e aprovadas pela

comunidade cientfica de Educao Matemtica
A concepo tradicional que aborda os aspectos relativos ao que
matemtica escolar e universitria, como ela pode ser abordada, assim
como sua aprendizagem, tem sido alvo de estudos e tambm de intensas
crticas nos ltimos 20 anos. E dentro desse panorama que novas
propostas e reivindicaes vm sendo encaminhadas pela comunidade
internacional de Educao Matemtica. Na opinio de Moura (1999), as
pesquisas nesta rea do conhecimento contriburam para uma viso
desarticulada dos problemas do ensino de matemtica. Para esse autor,
outras discusses tais como as de Ubiratan DAmbrosio (1986), J. M.
Matos (1989), e Fiorentini (1994), sobre a evoluo do conceito de
educao matemtica, mostram que os problemas de ensino desta
disciplina, at meados dos anos 70, foram estudados tomando apenas
aspectos isolados de elementos que constituem este ensino. Nesta
perspectiva, o fracasso da matemtica era invariavelmente procurado,
ora nos objetivos, ora nos mtodos, ora nos contedos.
Essas discusses tm mostrado, principalmente, que o ensino da
Matemtica requer contribuies de outras reas de conhecimento, como
a Psicologia, ou da Antropologia e, sobretudo, a considerao de que o
processo educativo em si mesmo multifacetado. Isto , estas
tendncias indicam a necessidade de reflexes sobre novas propostas de
ensino, para que venhamos a considerar os mltiplos e variados
elementos presentes na ao pedaggica do professor, seja ele da rea da
Matemtica ou no.
No ensino de matemtica, alguns pesquisadores j vm dando
exemplos das muitas possibilidades de trabalhar os conceitos dessa
disciplina levando em considerao outras propostas de trabalho. Nesse
processo, o ensino revela-se como uma experincia onde o aluno se
torna o centro do processo educacional. A resoluo de problemas
como uma proposta metodolgica, assim como a abordagem
Etnomatemtica dos contedos, o recurso s tecnologias da
comunicao e informao, a modelagem matemtica e o uso de
jogos como recurso didtico no ensino, constituem abordagens que
tambm acabam valorizando o aluno como um ser ativo, participando do
prprio processo de construo do conhecimento matemtico.
Como afirma Meyer (2002), a Educao Matemtica no Brasil
se tornou uma rea de pesquisa emergente e possui uma sociedade em
nvel nacional, na qual transitam professores de todos os nveis e temos
testemunhado um aumento em quantidade e qualidade em pesquisas
28
nesta rea. Ainda neste sentido, Palis (1998) aponta para a importncia
da educao matemtica como rea de pesquisa:
A pesquisa em Educao Matemtica no ensino
Superior constitui uma rea bastante nova de
investigao. Esta rea vem se desenvolvendo
rapidamente e vem realizando uma substituio
paulatina de um conjunto de atividades centradas em
observaes/diagnstico por estudos interpretativos e
desenho de estratgias instrucionais fundamentadas
em teorias de aprendizagem (PALIS, 1998, p.111).
Desta forma, estamos amparados em uma rea de pesquisa, a

Educao Matemtica, que nos d suporte para afirmar que de grande
importncia e, at mesmo de certa urgncia, aplicarmos e estudarmos
novas metodologias para o ensino de conceitos matemticos, quer seja
no ensino fundamental ou no ensino superior.
III. Documentos e projetos governamentais apontam para a
necessidade do uso de novas metodologias no ensino
superior
Documentos como as Diretrizes Curriculares para a educao
Bsica e Superior (1998) e os princpios orientadores dos Parmetros
Curriculares Nacionais, e, aes como a criao do Programa Nacional
de Informtica na Educao ProInfo (1996) e a realizao do Exame
Nacional de Cursos (1999) tm envolvido estudantes professores e
instituies, e suscitado reflexes acerca das prticas pedaggicas
realizadas nas Universidades brasileiras e sobre a formao dos
profissionais que nelas estudam. Um outro documento importante criado
na dcada de 90 foram as Diretrizes Curriculares para os cursos de
Graduao (1998, p.10), que enfatizam uma atitude voltada formao
do estudante diante das mudanas sociais mundiais das ltimas dcadas
e para uma nova perspectiva epistemolgica sobre a construo do
conhecimento. Alguns destes princpios so:
Encorajar o aproveitamento do conhecimento,

habilidades e competncias adquiridas fora do ambiente
escolar, inclusive as que se referirem experincia
profissional julgada relevante para a rea de formao
considerada;
Fortalecer a articulao da teoria com a prtica,

valorizando a pesquisa individual e coletiva, assim como os
estgios e a participao em atividades de extenso, as quais
podero ser includas como parte da carga horria;
29
Incluir orientaes para a conduo de avaliaes

peridicas que utilizem instrumentos variados e sirvam para
informar a docentes e a discentes acerca do desenvolvimento
das atividades didticas;
Incentivar uma slida formao geral, necessria para

que o futuro graduado possa vir a superar os desafios de
renovadas condies de exerccio profissional e de produo
do conhecimento, permitindo variados tipos de formao e
habilitaes diferenciadas em um mesmo programa;
Estimular prticas de estudo independentes, visando a

uma progressiva autonomia profissional e intelectual do
aluno.
Podemos observar que as diretrizes acima apontam para uma
prtica pedaggica mais centrada no aluno, buscando sua participao
efetiva atravs de pesquisas e desenvolvimento de habilidades e
competncias.
Dentro deste contexto, parece-nos essencial a pesquisa de novas
metodologias para o ensino de Clculo que visem reduo da
repetncia e evaso nesta disciplina, a insero de novas metodologias j
aprovadas pela comunidade de pesquisadores em educao matemtica e
em uma postura epistemolgica que contemple o aluno como sujeito
ativo em sua aprendizagem.
Acreditamos em uma aprendizagem ativa da matemtica, ou
seja, uma aprendizagem centralizada na ao do aprendiz e tambm na
possibilidade de uma aprendizagem significativa dos conceitos do
Clculo. Uma aprendizagem significativa aquela em que o aluno,
sendo o centro do processo de ensino-aprendizagem, um agente ativo
da construo do seu conhecimento. Dentro deste aspecto Libneo
(1998, p.9) esclarece:
A escola tem, pois o compromisso de reduzir a
distncia entre a cincia cada vez mais complexa
e a cultura de base produzida no cotidiano, e a
provida pela escolarizao. Junto a isso tem,
tambm, o compromisso de ajudar os alunos a
tornarem-se sujeitos pensantes, capazes de
construir elementos categoriais de compreenso e
apropriao crtica da realidade.
30
Portanto, o valor da aprendizagem escolar deve estar na

possibilidade de levar os alunos a atriburem significados pessoais
cultura e cincia, via mediaes cognitivas e internacionais providas
pelo professor no processo de ensino aprendizagem.
Pretendemos neste trabalho dar uma pequena contribuio no
sentido de inovao do ensino de Clculo. Iremos apresentar uma
metodologia para o esboo de curvas, tpico essencial em um curso
inicial de clculo, usando uma proposta que se baseia na Teoria de
Registros de Representaes semiticas do pesquisador francs
Raymond Duval, descrita como interpretao global das propriedades
figurais e no uso de softwares grficos.
No primeiro captulo deste trabalho abordaremos a
problemtica da pesquisa, os objetivos, a relevncia do estudo citando
pesquisas semelhantes e as formulaes da questo da pesquisa.
No captulo 2 introduzimos o referencial terico onde
dissertaremos sobre a Teoria dos Registros de Representaes
Semiticas de Duval, o ensino de Clculo, seus problemas, trabalhos
relevantes relacionados e a aplicao de TICs (tecnologias da
informao e comunicao) no processo e ensino e aprendizagem deste
contedo matemtico. Alm disso, introduziremos os conceitos de
unidades bsicas propostas no trabalho de Moretti, Ferraz e Ferreira
(2010) nos indicam a possibilidade de trabalhar o esboo de curvas no
ensino superior utilizando a interpretao global de propriedades
figurais e fundamentaremos a pesquisa por meio das idias da Teoria
dos Registros de Representaes Semiticas de Raymond Duval que
destaca a importncia da variedade de registros de representaes de um
mesmo objeto matemtico, direcionando o estudo para o esboo de
curvas, que o foco principal deste trabalho de pesquisa.
No captulo 3 apresentaremos a metodologia e aplicao da
pesquisa em sala de aula e alguns de seus resultados. Em um primeiro
momento ser apresentada a anlise da sequncia didtica aplicada e as
consideraes sobre ela conforme os conceitos da Engenharia didtica.
Ser detalhado tambm, neste captulo um questionrio aberto que foi
aplicado na turma a fim de analisar as percepes dos alunos em relao
atividade.
Por ltimo apresentaremos as concluses e consideraes finais
acerca de nosso trabalho.
31
CAPTULO I
1.0 PROBLEMTICA
Como j mencionamos na introduo deste trabalho, a situao
do ensino de Clculo nas Universidades brasileiras merece mais ateno
por parte da comunidade de pesquisa educacional no sentido de
incentivarem trabalhos que revisem as prticas pedaggicas at ento
adotadas e contribuam para o avano desta disciplina to importante
para a formao de diversos profissionais.
Diversas pesquisas apontam para a relevncia de metodologias
importantes para o ensino de matemtica como a resoluo de
problemas, a modelagem matemtica e o uso de tecnologias da
informao e comunicao das aulas de Clculo. Atualmente contamos
com laboratrios de informtica na maioria de nossas universidades e h
uma variedade de softwares educacionais, inclusive livres para uso, que
no so aproveitados pelos professores em suas aulas de matemtica no
ensino superior.
Em se tratando do ensino Clculo, um tpico em particular,
poderia ser explorado com mais nfase com os auxlios de ferramentas
tecnolgicas e pedaggicas que esto disponveis para uso, inclusive
livres para uso. Falamos aqui do esboo de curvas, que um tpico
presente em todos os livros de clculo para engenharias e nos
planejamentos dos professores desta disciplina universitria. Softwares
grficos tais como Derive, Maple, Geogebra e Maxima possibilitam
grande agilidade e clareza na construo de grficos, sem falar na
dinamicidade na alterao escalas e visualizao.
Em nossa opinio, muitos professores de clculo no usam tais
ferramentas por acharem que o trabalho manual de esboo de grficos
essencial para o aprendizado deste contedo e que o uso dos softwares
grficos prejudica o aprendizado do aluno. Concordamos que o simples
uso automtico destas ferramentas computacionais acrescenta pouco
para os objetivos do ensino de clculo, porm acreditamos que h a
possibilidade de planejar atividades com estas tecnologias sem
prejudicar a aprendizagem dos conceitos estudados, e, alm disso,
propiciar um ambiente de aprendizagem ativa deste conceito.
Um dos avanos na rea de educao Matemtica relacionado
ao ensino de clculo o grande nmero de dissertaes de Mestrado e
teses de Doutorado que analisam o ensino de Clculo e seus conceitos
32
atravs da Teoria dos Registros de Representaes Semiticas de

Raymond Duval.
Esta teoria nos permite identificar a variedade de representaes
associadas a um mesmo objeto matemtico e aponta para o fato de que a
aprendizagem matemtica se d a partir da transformao de registros
dentro de diferentes campos de representao para um objeto
matemtico.
Duval (2003, p. 11), em relao ao objetivo do ensino de
Matemtica, afirma:
[...] o objetivo do ensino de Matemtica, em
formao inicial, no nem formar futuros
matemticos, nem dar aos alunos instrumentos
que s lhes sero eventualmente teis muito mais
tarde, e sim contribuir para o desenvolvimento
geral de suas capacidades de raciocnio, de anlise
e de visualizao.
Podemos observar que Duval aponta para o fato de que o

processo de ensino de Matemtica deve ser baseado na criao de
possibilidades para o desenvolvimento geral das capacidades de
raciocnio, de anlise e de visualizao. Pensamos que esta ideia, que
neste caso usada pelo autor para a formao inicial, tambm pode ser
aplicada para uma disciplina inicial de Clculo no ensino superior. Ou
seja, uma disciplina inicial de Clculo, por exemplo, em um curso de
Engenharia, no precisa formar um Matemtico, mas sim contribuir para
o desenvolvimento geral das capacidades de raciocnio, de anlise e
visualizao dos estudantes frente aos problemas inerentes sua
formao.
Aqui temos um encontro de ideias com o que havamos
comentado sobre a possibilidade do uso de softwares grficos para o
ensino de esboo de curvas. Pensamos que podemos explorar o uso de
softwares educacionais nas aulas de Clculo propiciando situaes em
que os alunos iro desenvolver suas capacidades de raciocnio, anlise e
visualizao. Uma alternativa para a criao de atividades deste tipo o
uso de sequncias didticas que tenham como pressuposto a resoluo
de problemas. Nesta abordagem partimos de uma situao-problema a
ser resolvida e para tanto o aluno dever desenvolver um raciocnio que
permita a elaborao de um modelo matemtico que o descreva e que
possa ser analisado e resolvido por meio das ferramentas do clculo
usadas no esboo de curvas e, finalmente, que o modelo criado, os
passos para a resoluo do problema e sua soluo final possam ser
33
visualizados atravs de um grfico, que neste caso usar a agilidade e

eficincia de um software grfico.
Notamos que quando estamos falando de raciocnio para criao
e resoluo de um modelo matemtico e partimos para a sua
visualizao grfica estamos realizando o que Duval chama de
converso de registros de representao semiticas. Ou seja, estamos,
segundo Duval (2003), realizando uma converso de uma representao
em um sistema de representao algbrico para um sistema grfico. A
ferramenta computacional neste caso teria um papel fundamental na
resoluo, anlise e visualizao da soluo do problema, pois como j
falamos possibilita grande agilidade e clareza na construo de grficos,
sem falar na dinamicidade na alterao escalas e visualizao dos
traados das curvas.
Outro ponto importante no estudo de esboo de curvas so as
diferentes possibilidades de construir um traado de uma curva
associada a uma funo. Para Duval (1998b, p. 236-237) podemos
proceder de duas maneiras distintas:
Procedimento de obteno, a partir da forma de representao
simblica, a forma grfica por meio de alguns pontos que so
determinados por substituio na expresso analtica da funo;
Procedimento de interpretao global das propriedades figurais,
o conjunto traado/eixo forma uma imagem que representa um
objeto descrito por uma expresso analtica que permite que se
identifiquem as modificaes possveis conjuntamente na
imagem e na expresso analtica.
O primeiro processo muito usado no ensino de Matemtica
sendo apresentado na maioria dos livros didticos de ensino
fundamental e mdio, onde tais pontos so localizados em um sistema
de eixos graduados para que em seguida a curva possa ser traada com a
juno desses pontos. O problema associado a este tipo de atividade se
d ao fato de que a converso se d no da representao algbrica para
a representao grfica, mas sim de um conjunto de pares ordenados
para a representao grfica. Neste sentido Moretti et al. (2010, p.9)
completa:
Neste modo de operar, no h ligao entre o
grfico e a expresso analtica da funo
correspondente. Diversos problemas podem surgir
desta forma de proceder devido ao fato de que se
h congruncia semntica entre um par ordenado e
a sua representao cartesiana, o mesmo no se
34
pode dizer de um conjunto de pontos no plano
cartesiano e uma regra matemtica (expresso
analtica) a ele equivalente.
O segundo procedimento foi estudado por Duval (1988b) para o

trabalho de esboo de grficos da funo linear e os trabalhos de Silva
(2008) e Moretti et al.(2010) apontaram para a possibilidade do uso do
procedimento de interpretao global de propriedades figurais no ensino
mdio. Este segundo procedimento tem vantagens sobre o primeiro pelo
fato de que enquanto o processo de obteno de pontos cartesianos a
partir da forma simblica da funo estamos na presena da associao
um ponto um par de nmeros, temos a associao varivel visual
da representao unidade significativa da escrita algbrica.
(Moretti et al. 2010).
Moretti et al (2010) afirmam que so praticamente inexistentes
trabalhos que apliquem o procedimento de interpretao global de
propriedades figurais para o trabalho de esboo de curvas no ensino
superior. Para a soluo deste problema o autor cria uma sequncia de
tabelas chamadas de unidades bsicas que permite a converso em mo
dupla de registros simblicos e grficos de funes estudadas no ensino
superior. As tabelas de unidades grficas foram criadas por Moretti,
porm ainda no foram aplicadas e pesquisadas, e a sua eficincia em
propiciar a possibilidade do trabalho de interpretao global de
propriedades figurais em funes do ensino superior e a possibilidade
das converses entre as representaes simblicas e grficas destas
funes ainda no foram avaliadas.
Dentro deste contexto, o presente trabalho questiona: Como
abordar o ensino de Esboo de curvas em uma disciplina inicial de
Clculo utilizando o procedimento de interpretao global de
propriedades figurais associado ao uso de tecnologias?
Segundo Richardson (2008), a formulao e o teste de hipteses
so aspectos importantes dentro de uma pesquisa social. Deste modo as
hipteses podem ser definidas como solues tentativas, selecionadas de
antemo, a partir da questo problema da pesquisa. Neste caso as
hipteses permitiro orientar a anlise dos dados no sentido de aceitar
ou refutar as solues tentativas. Almouload (2008) tambm ressalta a
importncia do levantamento de hiptese dentro das anlises prvias na
Engenharia Didtica e suas possveis validaes nas etapas subseqentes
desta metodologia de pesquisa que ser usada neste trabalho e discutida
no captulo 4.
35
Para a investigao desta questo partiremos de duas hipteses

principais:
As tabelas de Unidades bsicas propostos por Moretti (2009)
possibilitam a converso entre representaes simblicas e
grficas (nos dois sentidos) em funes estudadas no ensino
superior.
O uso das tabelas de unidades bsicas associadas ao uso de um
software grfico no trabalho de esboo de curvas em uma
disciplina do Clculo inicial possibilita maior compreenso do
grfico da funo pelos alunos, e consequentemente um fator
motivacional para a aprendizagem.
De modo geral este trabalho ter como objetivo analisar a
aplicabilidade de uma sequncia didtica que aborde o ensino de esboo
de curvas em disciplinas de Clculo para cursos de Engenharias atravs
do processo de interpretao global de propriedades figurais e com o
auxlio de softwares educacionais.
Para tanto iremos:
Acompanhar uma turma de clculo I em uma turma de
engenharia (engenharia de alimentos e Qumica) com o intuito
de conhecer a prtica pedaggica do professor e a realidade dos
alunos em situaes de ensino e aprendizagem;
Pesquisar e analisar softwares grficos e algbricos que podero
ser usados nas atividades e decidir pela melhor opo;
Orientar os alunos na utilizao da ferramenta computacional;
Planejar junto com o professor da disciplina atividades
relacionadas com a pesquisa;
Aplicar e avaliar as sequncias didticas introduzidas como
atividades para os alunos no estudo de esboo de curvas.
36
CAPTULO II
2.0 FUNDAMENTAO TERICA
2.1 TEORIA DOS REGISTROS DE REPRESENTAO SEMITICA
E ESBOO DE CURVAS
Um objeto matemtico no existe no mundo fsico. No
podemos toc-los, observa-los ou formular uma experincia emprica
com ele. necessria a criao de uma representao ou um sistema de
representao para que possamos interagir com este objeto. Duval
(2004, p.14) nos afirma que essencial no confundirmos o objeto
matemtico com sua representao. Neste mesmo sentido Duval
(Ibiden) continua:
Para Raymond Duval, criador da Teoria das
Representaes [...] no pode haver compreenso
em matemtica se no distingue-se um objeto de
sua representao. Desde esta perspectiva,
essencial no confundir jamais os objetos
matemticos, por exemplo, os nmeros, as
funes, as retas, etc., com suas representaes,
por exemplo, as escritas decimais ou fracionrias,
os smbolos, os grficos, os traados das figuras
[...] pois um mesmo objeto matemtico pode ter
diferentes representaes.
Para Raymond Duval, criador da Teoria das Representaes Semiticas,

o processo de ensino de Matemtica deve ser baseado na criao de
possibilidades para o desenvolvimento geral das capacidades de
raciocnio, de anlise e de visualizao. De acordo com Duval (2003),
existem diversas de formas de Representao Semiticas que so
agrupadas em quatro grandes registros: a lngua natural, as escritas
algbricas e formais, as figuras geomtricas e as representaes grficas.
Ainda de acordo com a Teoria das Representaes Semiticas
um objeto matemtico pode conter diversas formas de representaes.
Como ele no faz parte do mundo fsico, por meio de sua
representao que podemos ter acesso a ele. Duval utiliza a expresso
registro de representao semitica para caracterizar um registro que
apresenta algumas caractersticas: permite a formao de uma
37
representao identificvel e tambm o tratamento e a converso.

Quando ocorre a transformao de uma representao de um objeto
matemtico em um mesmo sistema de representao temos o que Duval
chama de tratamento. Quando esta transformao se d em outro sistema
de representao temos uma converso.
Segundo Duval muito importante a coordenao de diferentes
registros de representao, sendo a articulao destes uma condio de
acesso compreenso em matemtica, e mais precisamente, a
compreenso em Matemtica supe a coordenao de ao menos dois
registros de representao semitica, sendo a converso de extrema
importncia na assimilao de um objeto matemtico. Duval (2003, p.
16) completa:
[...] do ponto de vista cognitivo, a atividade de
converso que, ao contrrio, aparece como a
atividade de transformao representacional
fundamental, aquela que conduz aos mecanismos
subjacentes compreenso.
Muitas vezes, as dificuldades enfrentadas na construo do

conhecimento matemtico esto relacionadas s formas de abordagens
dos contedos em sala de aula decorrentes do descompasso entre o
desenvolvimento cognitivo do aluno e o tipo de operaes dele
requerido pelo ensino. Tudo indica que se exigem do aprendiz a
construo e aplicao de conhecimentos matemticos para os quais ele
no possui, ainda, estruturas cognitivas adequadas aos raciocnios
requeridos nas situaes-problema propostas. A construo de estruturas
necessrias compreenso de conceitos matemticos deve ser o
principal objetivo do ensino dos professores de Matemtica e aqui nos
referimos, em particular, ao ensino de Clculo, objeto de estudo deste
trabalho de pesquisa.
No raro encontramos em livros didticos contedos
matemticos explorados via exerccios onde exigido do aluno apenas
realizar uma mudana de registro de representao semitica dentro de
um mesmo sistema de representao (tratamento) ou apenas a converso
em um nico sentido. Por exemplo, ao estudarem-se funes, os
exerccios propostos aos alunos so, na grande maioria das vezes,
atividades em que dada ao aluno uma funo na linguagem algbrica,
por exemplo, f(x) = 2x + 3, e lhe pedido que construa uma tabela de
valores para esta funo e posteriormente um grfico, que neste caso so
linguagens grficas. Neste caso estamos propondo apenas uma
converso da representao simblica para grfica, e para Duval (2003)
38
seria necessrio realizar tambm o caminho inverso, ou seja, partir de

grficos e tabelas e chegar a uma frmula Matemtica, que neste caso
seria uma atividade de extrema importncia para o aprendizado
matemtico deste conceito.
Citando Moretti (2002), poderamos levantar o seguinte
questionamento: h uma melhor representao de um objeto matemtico
que nos leve de forma suficiente sua compreenso?
O prprio autor supracitado nos responde esta questo:
A resposta para esta questo no. Para este autor
[Duval], o trnsito entre as mais diversas
representaes possveis de um mesmo objeto
matemtico em questo que assume importncia
fundamental. O custo cognitivo desse trnsito vai
depender em muito da noo, chamada por ele, de
congruncia semntica [...] (MORETTI, 2002,
p.344).
Na aprendizagem matemtica, em particular, considerar mais de

um registro de representao semitica para o mesmo objeto
importante, porm preciso ainda que o aluno seja capaz de converter,
de transitar entre uma e outra representao, o que implica numa
congruncia semntica para que o processo seja efetivado com xito.
A anlise da atividade de converso envolve a comparao da
representao no registro de partida com a representao no registro de
chegada e isso envolve dois fenmenos o da congruncia e o da nocongruncia. Para verificar o fenmeno de congruncia trs critrios so
utilizados (DUVAL, 2004):
1.
Correspondncia semntica entre os elementos significantes:
correspondncia uma a uma, para cada elemento simples no
registro de sada, um elemento simples correspondente no
registro de chegada;
2.
Unicidade semntica terminal: cada unidade significante no
registro de sada tem uma nica unidade significante no registro
de chegada;
3.
Ordem que compe cada uma das representaes: diz respeito
forma de apresentao de cada uma das representaes.
Critrio importante para comparar frases e frmulas literais.
As representaes so congruentes quando h correspondncia
semntica entre suas unidades significantes, unicidade semntica
terminal e a mesma ordem de apreenso. Caso contrrio, so ditas nocongruentes.
39
Silva e Barolli (2006), fundamentadas em Duval, consideram

que existe congruncia na converso quando a representao terminal
(no registro de chegada) transparece na representao de sada
(enunciado) e assemelha-se a uma situao de simples codificao. E
consideram que se a representao terminal no transparece
absolutamente a representao de sada, ento h uma no-congruncia
na converso.
A dificuldade da converso de um registro de representao
para outro est relacionada com o grau de congruncia entre o registro
de sada e o registro de chegada.
Como afirma mesmo Duval (1988b, p.2) [...] duas expresses
podem ser sinnimos ou referencialmente equivalentes (elas podem
dizer a mesma coisa, elas podem ser verdadeiras ou falsas juntas) e
no serem semanticamente congruentes: neste caso, h um custo
cognitivo importante para a compreenso.
Segundo Duval (2004), esse argumento evidenciado em
algumas situaes de resoluo de problemas:
Quando o registro de sada estritamente congruente com as
representaes iniciais, os problemas so rapidamente
resolvidos pelos alunos;
Quando diminui o grau de congruncia entre os registros, a taxa
de xito dos alunos tambm diminui e est relacionada com os
balanos respectivos de cada um dos trs critrios de
congruncia.
No ensino superior, nas disciplinas introdutrias de Clculo, o
esboo de curvas tem um papel importantssimo na formao do
graduando. Os grficos de funes so importantes ferramentas para a
interpretao de fenmenos fsicos, qumicos e biolgicos, bem como de
fenmenos sociais e econmicos. Nesta fase da formao matemtica,
so estudadas ferramentas poderosas para o esboo de curvas onde
podemos ressaltar os tratamentos matemticos do Clculo, tais como
clculo de limites, determinao de intervalos de crescimento e
decrescimento da funo, pontos de inflexo, pontos de mximo e de
mnimos relativos e absolutos, tratamento estes realizados atravs da
anlise da derivada de primeira e de segunda ordem da funo estudada.
O trabalho de Duval (1988b) aponta trs possibilidades para o
esboo de grficos no ensino formal, mais precisamente, faz referncia a
dois tipos diferentes de procedimentos para a converso entre as
representaes de uma mesma funo:
40
Procedimento de obteno, a partir de forma de

representao simblica (algbrica), da forma grfica por
meio de alguns pontos que so determinados por substituio na
expresso analtica da funo. Estes pontos so plotados em
um sistema de eixos cartesianos e em seguida traada uma
curva pela unio desses pontos;
2.
Procedimento de interpretao global das propriedades
figurais, em que o conjunto traado/eixo forma uma imagem
que representa um objeto descrito por uma expresso analtica
que permite a identificao das modificaes possveis
conjuntamente na imagem e na expresso analtica.
1.
O primeiro procedimento muito usado no ensino de funes

tanto no ensino fundamental quanto no ensino mdio, onde so
utilizadas tabelas auxiliares para determinao dos pares ordenados da
funo. Notamos que aqui no h ligao direta entre o grfico e a
expresso analtica da funo correspondente, e como afirma Moretti
(2003, pg.151), diversos problemas podem surgir desta forma de
proceder devido ao fato de que se h congruncia semntica entre um
par ordenado e a sua representao cartesiana, o mesmo no se pode
dizer de um conjunto de pontos no plano cartesiano e uma regra
matemtica (expresso analtica) a ele equivalente.
No segundo procedimento, temos uma associao da varivel
visual da representao unidade significativa da escrita algbrica que,
neste caso, facilita a converso das representaes em ambos os
sentidos.
Ainda, segundo Moretti et al. (2010), podemos considerar o
modo informtico em que a representao grfica da funo obtida
com o uso de programas computacionais que a cada dia esto mais
disponveis para o uso em sala de aula. Este mesmo autor acrescenta que
em alguns pases, como por exemplo, Portugal, o uso da calculadora
grfica obrigatrio no estudo de funes presente ao longo de trs anos
do ensino secundrio. Ao usar um software grfico para a criao de um
esboo de uma curva relacionada uma funo, valemo-nos de
procedimento por pontos. Porm as vantagens neste modo de converso
so: a rapidez na visualizao da curva e na mudana de escalas e
parmetros.
O uso das tecnologias de informao e comunicao - TICs na
educao defendido por vrios pesquisadores na rea de educao e
tambm na linha de Educao Matemtica. Percebemos neste discurso a
importncia que dada para a insero destas tecnologias no processo
41
de ensino e aprendizagem, visto que os jovens, hoje na faixa de 15 a 18

anos possuem uma grande familiaridade com o uso da informtica.
Como afirma Ponte (2000) hoje em dia, as TICs representam uma fora
determinante do processo de mudana social, surgindo como a travemestra de um novo tipo de sociedade, a sociedade de informao. A
importncia do acesso s TICs atravs da educao formal est muito
alm da sua utilidade restrita ao domnio de uma disciplina escolar. Este
acesso um ato de cidadania e um direito do estudante. Neste sentido
Borba (2001, p.16) afirma:
O acesso informtica deve ser visto como um
direito e, portanto, nas escolas pbicas e
particulares o estudante deve poder usufruir de
uma educao que no momento atual inclua, no
mnimo, uma alfabetizao tecnolgica.
Moretti (2003) e Silva (2008) trataram em seus trabalhos da

possibilidade de converses entre representaes de funes estudadas
no ensino mdio atravs do procedimento de interpretao global das
propriedades figurais j antes relatadas por Duval (1988b). Um
exemplo deste tipo de atividade relatado por Moretti (2003) onde nos
mostra que podemos esboar o grfico de uma equao do tipo
y=ax2+bx+c (a0, b e c constantes) atravs de deslocamentos de
parbolas com vrtice na origem, ou seja, uma curva dada pela equao
y=ax2. Por exemplo, o esboo da parbola associada equao
y=2x2-8x-10 pode ser interpretada como o deslocamento de uma outra
parbola associada equao bsica y=2x2. Para tanto realizamos os
seguintes tratamentos na equao
y=2x2-8x-10:
y = 2 x 2 8 x 10 y = 2( x 2 4 x 5)
y = 2( x 2 4 x 5)
y = 2(( x 2) 2 4 5)
y = 2(( x 2) 2 9)
y = 2( x 2) 2 18
y 18 = 2( x 2) 2
42
Deste
modo,
as
equaes
y = 2 x 2 8 x 10
y 18 = 2( x 2) representam a mesma parbola e aplicando dois

movimentos de translao em y = 2x2 (um vertical para baixo em 18
unidades e outro horizontal 2 unidades direita), obtemos o grfico da
equao y = 2 x 2 8 x 10 .
Ilustrao 1: Translao vertical e horizontal da funo y = 2x2

Fonte: Elaborado pelo autor (2010).
Notamos neste exemplo que estamos aplicando um mtodo

diferente do convencional para o esboo de uma curva associada a uma
equao. Enquanto que na maioria dos livros didticos apresentado um
procedimento de obteno, a partir da forma de representao
simblica, a forma grfica por meio de alguns pontos (Moretti et al.
2010, p.3), nesta nova abordagem de esboo de curvas chamada de
interpretao global das propriedades figurais, h uma forte ligao
entre e representao algbrica da equao e a sua representao grfica,
ou seja, uma mudana (tratamento) na forma da expresso matemtica
da equao descreve as caractersticas do grfico desta equao no plano
43
cartesiano. Para Moretti et al.(2010 p. 4), neste tipo de tratamento no

estamos em presena da associao um ponto um par de nmeros,
mas na associao varivel visual da representao unidade
significativa da escrita algbrica.
Em seu artigo intitulado Estudo da converso de funes entre
registros simblico e grfico no ensino universitrio, Moretti et al.
(2010, p.4), baseado na Teoria dos Registros de Representaes
Semiticas, aponta para a importncia do procedimento de converso
que permita acompanhar modificaes simultneas entre os registros de
representao simblica e grfica, e ainda atenta para o fato de que este
tipo de procedimento praticamente inexistente no ensino
universitrio. Este fato se daria pela variedade e complexidade das
funes estudadas, por exemplo, em um curso de Clculo.
Como Moretti et al. (2010, p.5) mesmo nos mostra, no ensino
de clculo ao trabalharmos com funes de maior grau de complexidade
(funes polinomiais de grau maior do que dois, funes racionais,
funes hiperblicas, etc.), no evidente a mudana da caracterstica
da curva ao mudarmos a escrita matemtica. Por exemplo, podemos
verificar o que acontece com as funes y1 =
x
x
e y1 = 2
.
x +1
x 1
2
Mesmo com suas escritas algbricas sendo muito parecidas, as

representaes grficas de ambas possuem caractersticas totalmente
diferentes. Podemos observar tal fato nas figuras abaixo:
y1 =
x
x +1
2
44
Ilustrao 3: Grfico de
y1 =
x
x 1
2
Na grande maioria dos cursos de Clculo I, disciplina

obrigatria em cursos de Engenharia, aps o estudo da derivada de uma
funo, estudado o esboo de grficos. Grande parte dos livros
tradicionais de Clculo, tais como Clculo A (Flemming 2007), Clculo
I (Kuelkamp, 1999), Clculo e Geometria analtica (Leithold, 2000),
entre outros, tambm trazem este tpico conforme descrito
anteriormente. Para realizar este trabalho, os livros citados acima,
partem da representao algbrica de uma funo, e, atravs de
ferramentas do clculo, obtido pontos de inflexo, pontos de mximo e
mnimo, assntotas verticais e horizontais e etc., e logo em seguida
realizado o esboo do grfico. Neste caso realizada uma converso (1
2) de uma representao algbrica para uma representao grfica:
45
Ilustrao 4: Esquema de converso no trabalho tradicional de esboo de

curvas no ensino de Clculo
A converso no sentido contrrio, ou seja, registro grfico para

registro algbrico (2 1), via de regra, no trabalhada. Um dos
motivos para no haver este trabalho duplo de converso a dificuldade
inerente das funes estudadas neste nvel de estudo. O prprio Duval
(1988b, p.235) aponta para fato de que as maiores dificuldades so
observadas na converso que vai da representao grfica para a
algbrica, mesmo em funes bsicas como as funes linear e
quadrtica. Lembramos que segundo a teoria dos Registros de
Representaes Semiticas, o processo de converso em mo-dupla
de extrema importncia para a aprendizagem de conceitos matemticos.
Vejamos um exemplo de um exerccio de esboo do grfico de
uma funo trabalhado nos livros de Clculo para a funo y =
x2
.
x2 + 1
Primeiramente, com alguns tratamentos do clculo obtemos:
2x
y' = 2
( x + 1)
2(1 3 x 2 )
y' ' = 2
( x + 1) 3
Logo em seguida
importantes sobre a funo:
podemos
e lim y = 1
obter
outras
informaes
46
x = 0 raiz de y e y;
(0,0) ponto de mnimo absoluto;
3 1
3 1
, ) e (+
, ) so pontos de inflexo;
3 4
3 4
y = 1 assntota horizontal;
y decrescente no intervalo ( ,0) ;
y crescente no intervalo (0,+) ;
y possui concavidade positiva em (
y possui concavidade negativa em
(,
3
3
) ( ,+) ;
3
3
E assim, esboado o grfico da funo y =
x2
:
x2 + 1
Ilustrao 5: Esboo da curva associada funo y =

Fonte: Moretti et al. (2010).
x2
x +1
2
3 1
, );
3 4
47
Neste caso, realizada a converso do registro de representao

algbrica para o registro de representao grfica da funo. Notamos
que o processo inverso, ou seja, a converso do registro grfico para o
registro algbrico um processo extremamente difcil para este tipo de
funo, para no dizer impossvel para um estudante em uma disciplina
inicial de Clculo. Porm, ressaltamos novamente que este processo
importantssimo para aprendizagem dos conceitos estudados relativos ao
esboo de curvas.
Moretti et al. (2010, p.5) prope uma alternativa para o esboo
de curvas em um curso de Clculo que se aproxime da interpretao
global de propriedades figurais e que nos possibilita uma aproximao
converso de representaes simblicas para grficas e vice-versa.
Para tanto usa uma anlise das propriedades peculiares de partes
constituintes das curvas estudadas, se apia na descrio de Duval
(1988b, p. 240), que usa este tipo de anlise para analisar uma funo
linear e apresenta o seguinte quadro:
Variveis
visuais
Valores
Unidades simblicas
correspondentes
Sentido
da Ascendente
inclinao
descendente
partio simtrica
ngulo com ngulo menor (45o)
os eixos
ngulo maior (45o)
coeficiente > 0
ausncia do smbolo
coeficiente < 0
coef. var. = 1
coef. var. < 1
coef. var. > 1
presena do smbolo no tem coef. escrito
corta acima
Posio sobre
o eixo
corta abaixo
acrescenta-se uma constante

sinal +
subtrai-se uma constante
sinal no tem correo aditiva
corta na origem
Tabela 1: Anlise da funo linear

Fonte: Adaptada de Duval (1998b)
Neste esquema que h uma estrita ligao entre as modificaes

na expresso analtica e na figura e vice-versa. O grfico da funo
(registro de representao grfico) representado por uma reta, e as trs
linhas da tabela acima so suficientes para resumir todas as situaes
tpicas possveis para esta representao. Nas funes estudadas at o
ensino mdio, as caractersticas algbricas da funo, na maioria das
48
vezes, so suficientes para descrever as caractersticas da curva

associada a ela no plano cartesiano.
Porm, no caso da maioria das funes estudadas em um curso
de Clculo, devido ao maior grau de complexidade, percebe-se que a
relao entre a expresso analtica da funo e o seu grfico no plano
cartesiano no so prontamente percebidas.
Por exemplo, as funes racionais y1 =
x
x
e y1 = 2
x +1
x 1
2
possuem expresses algbricas muito parecidas, porm seus grficos so

completamente diferentes conforme observado nas tabelas 2 e 3:
Algumas caractersticas:
Dom( y1 ) = ;
Decresce
no
intervalo
(,1) (1,+) ;
Cresce no intervalo (1, 1) ;
1
(1, ) ponto de mximo absoluto;
2
1
(1, ) ponto de mnimo
2
absoluto;
1 1
Im( y1 ) = [ , ]
2 2
x
x +1
2
49
Algumas caractersticas:
Dom( y 2 ) = { 1, 1} ;
Decresce em todo o seu domnio;
x = -1 e x = 1 so assntotas
verticais;
Im( y 2 ) = ;
y = 0 assntota horizontal.
x
x +1
2
As caractersticas apontadas nos quadros acima podem ser

obtidas por tratamentos matemticos aplicados nas funes em suas
formas algbricas, como por exemplo, derivada, limite, resolues de
equaes e inequaes, determinao do domnio, etc (Moretti et al.
2010, p.6). Este trabalho matemtico nos orienta na obteno de
intervalos de crescimento de decrescimento, pontos em que a deriva se
anula, retas assntotas, etc, e consequentemente, nos possibilitam
realizar um esboo do grfico da funo.
2.1.1 Ensino de Clculo e uso de TICs2
Nos ltimos anos temos assistido ao crescimento acelerado das
chamadas TICs e seu uso cada vez mais presente na educao. Neste
panorama animador, a educao matemtica tem agregado ao processo
de ensino e aprendizagem o uso de algumas ferramentas tecnolgicas
que possibilitem a melhoria deste processo.
Deste modo, no contexto de ensino atual torna-se
imprescindvel que estejamos atentos s mudanas no ensino, assumindo
2
Ao nos referirmos s tecnologias da informao e comunicao aplicadas ao ensino, usaremos
neste trabalho o termo TIC como abreviao. Este termo se refere especificamente aos
computadores e ferramentas associadas ao seu uso, tais como softwares educacionais, editores
de texto, planilhas de clculo, blogs, etc. Mais especificamente, neste trabalho usamos como
TIC um software chamado DERIVE que possibilita clculos algbricos e plotagem de grficos
de funes. Tambm usaremos os sinnimos Ferramenta tecnolgica para citar este tipo de
tecnologia.
50
novas atitudes que favoream a disseminao do conhecimento e a

compreenso da linguagem matemtica presente no cotidiano. Um
ensino de matemtica aberto ao afloramento destas atitudes representa
um ensino comprometido com o desenvolvimento da sociedade
tecnolgica.
Nesta perspectiva, importante que se discutam as dificuldades
enfrentadas pelos docentes, especialmente de matemtica, na quebra de
contrato com um ensino tradicional baseado em exerccios mecnicos
repetitivos, que pouco ou nada contribuem para a compreenso da
matemtica. A despeito disto, alguns professores tm procurado
modificar suas aulas de modo a torn-las mais interessantes e ricas de
possibilidades educativas, atravs da insero de ferramentas que
auxiliem o aprendizado da matemtica.
O uso da informtica como uma metodologia para o ensino de
matemtica j vem sendo estudada e usada h mais de duas dcadas. Os
Parmetros Curriculares Nacionais - PCNs de Matemtica (BRASIL,
1997) j relatavam o recurso s tecnologias da informao como uma
ferramenta capaz de abrir novas possibilidades educativas, como a de
levar o aluno a perceber a importncia do uso dos meios tecnolgicos
disponveis na sociedade contempornea. Tambm neste texto, o recurso
citado apontado como um instrumento que traz versteis
possibilidades ao processo de ensino e aprendizagem de Matemtica,
seja pela sua destacada presena na sociedade moderna, seja pelas
possibilidades de sua aplicao nesse processo.
Durante muito tempo, a utilizao da tecnologia (calculadoras,
computadores e outras mdias) foi muito criticada em funo dos perigos
que poderia trazer aos estudantes. Segundo Borba e Penteado (2001),
ponderavam que os alunos passariam a apertar teclas e obedecer
mquina, o que contribuiria para torn-lo cada vez mais um repetidor de
tarefas.
Esse pensamento era defendido (e ainda ) especialmente por
quem acreditava (e acredita) ser a Matemtica um corpo de verdades
exclusivamente acessveis por meio de uma linguagem abstrata e
simblica. Conforme o autor, atualmente, h argumentos que apontam o
computador como a soluo para os problemas educacionais, mas
considera que, nessa discusso, h espao para outros posicionamentos.
O tema informtica na educao despertou a ateno de vrios
pesquisadores em diferentes pases. No Brasil, tem sido objeto de
anlise em monografias, teses de mestrado e doutorado que procuraram
examinar a questo de forma crtica, considerando o computador como
uma ferramenta a servio de um projeto pedaggico. Essa mesma
51
perspectiva assumida em trabalhos publicados por Valente (1993,

1994, 1995), Machado (1994), Ribas Jnior (1992), Gatti (1993),
Carraher (1990), Falco (1990) entre outros.
Ao se propor o uso do computador ou de um software
educacional em atividades de ensino e aprendizagem, preciso
considerar que essa mdia, qualitativamente diferente, contribua para
modificar as prticas do ensino tradicional vigentes (Borba e Penteado,
2001, p.51). Nesse sentido, h vrios estudos j realizados que visam
aprofundar as compreenses acerca da utilizao da informtica na
Educao Matemtica, dentre eles, Borba e Penteado (2001), Benedetti
(2003) e Menk (2005).
A pesquisa sobre informtica no processo de ensino e
aprendizagem de Clculo ainda recente. At o incio da dcada de
noventa, a ideia de utilizar o computador no ensino de Clculo, no
mbito nacional, estava restrita iniciativa de poucos professores em
algumas universidades (SOUZA JUNIOR, 2000). Em nvel
internacional a utilizao de computadores no Clculo teve, segundo
Tucker e Leitzel (1995), como um marco importante a conferncia de
Tulane, realizada em janeiro de 1986 nos EUA. Para estes autores a
iniciativa do The National Science Foundations Calculus foi
importante para o desenvolvimento desse movimento a partir de 1988
por meio do fornecimento de apoio financeiro a vrios programas de
reforma do ensino de Clculo.
Villareal (1999, p. 32) procurou evidenciar em seu trabalho de
doutorado os processos de pensamento dos estudantes de Clculo em
situaes de aprendizado baseado em ambientes computacionais. Ela
desenvolveu sua pesquisa em uma turma de biologia, e observou que:
A partir do estudo desenvolvido, possvel
afirmar que o computador pode ser tanto um
reorganizador quanto um suplemento nas
atividades dos estudantes ao aprender matemtica,
dependendo da abordagem que eles desenvolvam
nesse ambiente computacional, do tipo de
atividades propostas, da relao que foi
estabelecida com o computador, da freqncia no
uso e na familiaridade que se tenha com ele.
O Clculo, que no incio do seu desenvolvimento tinha um

carter mais geomtrico, passou a ter, no sculo XVIII, um carter mais
algbrico, que passou a ser a base da argumentao e obteno de
resultados (RIVAUD, 1996). Embora tenha se desenvolvido para
52
resolver problemas de Fsica, sua potncia e versatilidade levaram aos

mais diversos campos de estudo. A utilizao dos seus conceitos
fundamentais a derivada e a integral definida esto presentes na
soluo de problemas que vo desde a descrio do comportamento de
partculas atmicas e a estimativa da evoluo de um tumor na terapia
radioativa at a determinao do trabalho necessrio para mandar uma
sonda espacial a outro planeta. Ambos os conceitos, de derivada e
integral, so definidos por processos de limites. A noo de limite a
ideia inicial que separa o Clculo da Matemtica elementar.
No que se refere ao seu ensino, o Clculo Diferencial e Integral,
historicamente, caracteriza-se pela prevalncia de processos algbricos
seguidos de exerccios, via de regra, de carter repetitivo e com pouca,
ou quase nenhuma interdisciplinaridade. Aplicaes a cincias como
fsica e engenharia so apresentadas como exerccios ou em captulos
separados, s vezes parecendo algo isolado.
Diversos estudos no Brasil e exterior tm nos mostrado que so
muitos os problemas na aprendizagem da disciplina de clculo e que os
ndices de reprovao desta disciplina esto entre os maiores entre as
disciplinas dos cursos de Engenharia. No grupo de Educao de
Matemtica no Ensino Superior (GT4) do I, II e III Seminrio
Internacional de Pesquisa em Educao Matemtica - SIPEM houve
uma predominncia de artigos de pesquisa sobre a aprendizagem de
Clculo (Nasser, 2003 e 2006; Cury, 2003; Meyer e Igliori, 2003).
Os ndices de reprovao nas disciplinas de Clculo so, em
geral, muito altos, prejudicando o rendimento dos estudantes e atrasando
seu curso universitrio. Rezende (2003) e Barufi (1999) esto entre os
pesquisadores brasileiros que se preocupam com o baixo desempenho
dos alunos em Clculo, mas isso no prerrogativa dos universitrios
brasileiros: h uma preocupao mundial com o fracasso em Clculo,
que deu origem ao movimento conhecido como Calculus reform, na
dcada de 80. As pesquisas relacionadas ao fracasso em Clculo focam
principalmente nas dificuldades da compreenso das noes de funo
(Vinner, 1983), limite e derivada (Giraldo, 2002; Tall, 1991), no
domnio do Teorema Fundamental do Clculo (Vianna, 1998), ou na
forma como os alunos estudam (Frota, 2000).
De modo geral percebemos que os conceitos do clculo e seus
processos de ensino e aprendizagem vem sendo pesquisados por
diversos autores no Brasil e exterior devido sua importncia no ensino
superior em cursos na rea das cincias exatas e pela dificuldade que os
alunos tem na sua aprendizagem, levando ndices elevados de
reprovao nesta disciplina. Observamos tambm que o uso te TICs
53
(computadores, softwares educacionais, calculadoras grficas, etc.) vm

sendo e pesquisadas e utilizadas como uma alternativa para o ensino
destes conceitos.
Neste trabalho iremos estudar a aplicao de uma sequncia
didtica auxiliada por uma ferramenta tecnolgica, o software Derive,
para o ensino de esboo de curvas em um curso de Clculo. O Derive
descrito como um programa computacional do tipo CAS -Computer
lgebra System, e segundo Machn (2008, p.55), a generalizao do uso
destes tipos de programas no ensino universitrio tem implicado um
reconhecimento por parte das instituies da importncia e necessidade
de integrao de diferentes ferramentas tecnolgicas nos estudos de
nvel superior. Machn (2008, p.1) afirma:
As TICs comeam, nos ltimos anos, a
constituirse como recursos didticos que ajudam a
modificar os mtodos de ensino, principalmente
em disciplinas iniciais de ensino superior.
Os textos de King, Hillel e Artigue3 (2001, apud Machn, 2008),

publicados no relato do ICMI4, dedica uma de suas sees tecnologia
educacional e destacam a importncia da tecnologia como meio
facilitador da aprendizagem dos estudantes, dando nfase
potencialidade que as TICs possuem para promover uma aprendizagem
mais ativa da matemtica.
Heid5 (2002, apud Machin, 2008) aponta em seu trabalho que
uma das formas de analise do uso dos softwares tipo CAS no processo
de ensino e aprendizagem de Matemtica, a analise o uso destas
ferramentas com as teorias que relacionam aprendizagem e a estrutura
do currculo de matemtica. Nesta anlise os CAS constituem uma
tecnologia cognitiva que facilitam o acesso dos estudantes nveis mais
altos de processos de pensamento e raciocnio, pois com esta ferramenta
tecnolgica possvel criar e manipular expresses simblicas que de
outra forma necessitariam um grande tempo de trabalho. Heid (op. Cit)
3
King, K., Hillel, J. & Artigue,M. (2001). Tecnology. A working group report. In: The
Teaching and learning of Mathematics at University level: An ICMI Study (Holton, D., ed), pp.
349-356. Kluwer Academic Publishers, Netherlands.
4
A Comisso Internacional de Instruo Matemtica conhecida como ICMI (do
ingls International Commission on Mathematical Instruction) ou IMUK (do alemo
Internationalen Mathematischen Unterrichtskommission) uma organizao internacional que
se foca na Educao matemtica. O ICMI foi fundado no Congresso Internacional de
Matemticos de 1908 em Roma.
5
Heid,M.K. (2002). How theories about the learning and knowing of mathematics can inform
the use of CAS in school mathematics: One perpective. International Journal of computers
lgebra in Mathematics Education. 9 (2), 95-112.
54
afirma: Os CAS so considerados como uma tecnologia cognitiva e

podem ser utilizados como amplificadores e reorganizadores do
currculo.
Para Machin (2008), os CAS possuem uma capacidade
multirrepresentacional, e deste modo, constituem um entorno de
trabalho privilegiado, e Investigaes como a de Santos6 (2000, apud
Machin, 2008), tm mostrado que um ponto chave no fracasso em
atividades matemticas por parte de alunos a conexo entre as distintas
representaes. Este ltimo pesquisador mostra que um aspecto
importante que favorece as conexes entre as diferentes representaes,
a reflexo sobre a informao que cada representao pode relacionar
a outro sistema de representao.
A atividade proposta em nossa sequncia didtica tambm se
baseou em uma atividade investigativa entro do mbito da educao
matemtica. Segundo Oliveira, Segurado e Ponte (1996), investigao
Matemtica designa um tipo de atividade em que se enfatizam processos
matemticos tais como procurar regularidades, formular, testar, justificar
e provar conjecturas, refletir e generalizar. Atravs desse processo o
aluno pode se sentir mais prximo de um matemtico, e discutir com
seus colegas suas ideias, colocar suas prprias questes e assim
estabelecer que caminho ir seguir.
Ao propor ao aluno que resolva um problema, o professor abre
possibilidades de muitas descobertas. Ao tentar solucionar o problema o
aluno pode seguir diversos caminhos, sendo obrigado a pensar em
muitas questes que envolvam a Matemtica. A Matemtica envolve
aspectos importantssimos no processo criativo: a observao, a
experimentao, a induo, a analogia, o raciocnio plausvel. (PONTE;
BROCADO; OLIVEIRA, 2003, p.1) investigar no trabalhar em
problemas difceis, e sim trabalhar em questes que nos perturbam, que
nos causam curiosidade, e que se apresentam de modo confuso no
incio, mas que procuramos organiz-la e estud-la.
Em contextos de ensino e aprendizagem,
investigar no significa necessariamente lidar com
problemas muito sofisticados na fronteira do
conhecimento. Significa, to s, que formulamos
questes que nos interessam para as quais no
temos resposta pronta, e procuramos essa resposta
6
Santos, M. (2000). The use of representattions as a vehicle to promote students Mathematicals

thinking in problem solving. International Journal of computers lgebra in Mathematics
Education. 7 (3), 193-212.
55
de modo tanto quanto possvel fundamentado e
rigoroso. (PONTE; BROCADO; OLIVEIRA,
2003, p.9).
No cenrio da investigao Matemtica, questes propostas

pelo professor ou pelos alunos podem ser o ponto de partida. H uma
mudana na forma como professor e aluno interagem na sala de aula,
onde o professor deixa de ser um transmissor e o aluno deixa de ser
um receptor de conhecimento. A Matemtica deixa de ser um assunto
onde tudo est pronto, onde nada mais pode ser discutido. Muitos
caminhos nos quais se pode aprender Matemtica so abertos.
Neste ponto de vista aprender Matemtica no simplesmente
compreender a Matemtica j feita, mas ser capaz de fazer investigao
de natureza Matemtica (ao nvel adequado a cada grau de ensino). S
assim se pode verdadeiramente perceber o que a Matemtica e a sua
utilidade na compreenso do mundo e na interveno sobre o mundo. S
assim se pode ser inundado pela paixo investigativa que
indispensvel verdadeira aprendizagem prazerosa da Matemtica.
(BRAUMANN, 2002).
Concordamos com a citao de Braumann (2002) que diz
aprender Matemtica sem a interveno da possibilidade da investigao
como tentar andar de bicicleta vendo os outros andar e recebendo
informaes sobre como o fazem. Para verdadeiramente aprender
preciso montar a bicicleta e andar, fazendo erros e aprendendo com
eles.
Acreditamos, baseados em Ponte, Brocado e Oliveira (2003),
que se tratando de investigao Matemtica podemos ter resultados
distintos, pois a definio da questo e os pontos de partida dependem
diretamente de quem investiga, sendo provavelmente variados. Cada
aluno pode tomar um caminho e formular questes diferentes das dos
outros, assim, seu ponto de chegada tambm ser diferente.
Concordando com os autores acima citados, podemos nos
propor a utilizar as novas tecnologias para criar cenrios de
investigao, possibilitando que o aluno tenha ferramentas para auxililo na busca de respostas dos seus questionamentos, refletindo sobre as
questes que possam surgir. Barreto (2005) nos mostra que a
possibilidade de investigao potencializada pela visualizao com uso
de recursos informatizados. Em sua monografia, ela destaca um
acontecimento que exemplifica uma das maiores possibilidades da
utilizao de computadores: a explorao e possibilidade de criao de
conjecturas a partir da interao aluno-computador.
56
2.1.2 Unidades bsicas

Como descrito anteriormente o processo de esboo de grfico
de uma funo atravs do processo de interpretao global das
propriedades figurais foi proposto por Duval (1988b) em seu artigo
Graphiques e quations: l'articulation de deux registres, onde usava
este procedimento para propor uma nova maneira de trabalhar o esboo
de grficos da funo linear. Mais adiante, Moretti (2003) e Silva (2008)
apresentaram de forma anloga, uma interpretao do procedimento de
interpretao global de propriedades figurais para o esboo de funes
quadrticas. O uso deste procedimento inovador para o esboo de curvas
praticamente inexistente no ensino superior.
Para preencher esta lacuna, Moretti et al. (2010), apresentam
em seu artigo Estudo da converso de funes entre registros simblico
e grfico no ensino universitrio a elaborao de um conjunto de
elementos chamada unidades bsicas que tm como objetivo orientar as
converses entre as formas simblicas e grficas das funes estudadas
no ensino superior, mais especificamente no ensino de Clculo. Estes
elementos orientadores, que a partir de agora chamaremos Unidades
bsicas so divididos em dois grupos: unidades simblicas e unidades
grficas. Denotaremos ye y as derivadas de primeira e segunda ordem
respectivamente da funo y em relao a x. Denotaremos por V ( x 0 )
uma vizinhana de x 0 e V ( x 0 ) a vizinhana a esquerda de x 0 e
V + ( x 0 ) a vizinhana a direita x 0 . Na tabela abaixo vemos um

exemplo de uma destas unidades bsicas:
Unidade
grfica
bsica
Unidade
bsica
lingustica
Mnimo relativo
Derivada primeira de
y muda de sinal
negativo
para
positivo
na
vizinhana de x 0
Tabela 4: Tabela 13 de unidades bsicas.

Unidade
simblica
bsica
y( x0 ) = 0
y( x) < 0, x V ( x0 )
+
y( x) > 0, x V ( x 0 )
57
Nesta tabela temos uma unidade bsica referente a um ponto

crtico de uma funo, mais especificamente um ponto de mnimo
relativo. A unidade bsica grfica visualmente perceptvel em um
esboo da curva de uma funo relacionada com a unidade bsica
simblica correspondente, que neste caso denota a derivada primeira da
funo igual a zero e a mudana de sinal de negativo para positivo na
vizinhana de x0. Acompanhando o anexo 1 deste trabalho podemos
observar que as unidades bsicas podem ser usadas para definirem
grande parte dos componentes significativos7 do esboo de curva de
uma funo, tais como: Pontos de mximo e de mnimo, pontos de
inflexo, retas tangentes, Assntotas verticais e horizontais e limites
laterais em um determinado ponto.
Moretti et al. (2010, p.7) explica o uso e a importncia destas
unidades bsicas:
Cada elemento em um dos grupos, relaciona-se
com um elemento do outro grupo. Pretendemos
que as unidades bsicas grficas e simblicas
funcionem como unidades significativas ou
pertinentes das representaes da funo. As
converses entre as representaes de uma funo,
tanto em um sentido como em outro, podero ser
tratadas da mesma forma tendo como
intermediao essas unidades bsicas.
Deste modo, proposto pelo autor o uso destas unidades

bsicas a fim de possibilitar a converso entre o registro de
representao simblico e o registro de representao grfico da funo
e vice-versa. Esta proposta vai alm daquela vista na maioria dos livros
de clculo que, como j salientamos, d conta de apenas um sentido
desta converso. Como comentou Duval a respeito do esboo grfico
das retas (1988b), uma avaliao qualitativa da curva que permite
destacar as unidades bsicas grficas fundamentais da funo. Deste
modo, tambm objetivo desta proposta que o aluno consiga, em um
7
Referimos-nos aqui s partes da curva associada a uma funo que nos permite uma
interpretao fsica e/ou matemtica atravs de seu traado. Como nos referimos no texto,
estamos tratando principalmente dos componentes mais usuais no estudo de Clculo I, tais
como Pontos de mximo e de mnimo, pontos de inflexo, retas tangentes e Assntotas verticais
e horizontais.
58
primeiro momento, avaliar de forma qualitativa a funo (na forma

grfica ou simblica), identificando suas unidades bsicas.
A ilustrao 6 nos mostra uma descrio dos tipos de converso
possveis nesta proposta de trabalho que utiliza as unidades bsicas para
o esboo de curvas atravs da interpretao global de propriedades
figurais:
Ilustrao 6: Esquema de converso entre representaes simblicas e grficas

propostas. Fonte: Moretti et al. (2010).
Podemos destacar alguns pontos pertinentes relacionados com o

esquema apresentado na figura 6, conforme Moretti (2009):
A converso no sentido 12 associada simultaneamente

converso no sentido 21 pode ocorrer para grupos muito
restrito de funes;
A converso no caminho 12 pode ser realizada com o uso de
um software grfico ou passando pelas unidades bsicas
simblicas (obtidas por meio de tratamentos do clculo) e
grficas;
59
A converso 21 de difcil resoluo para a maioria das

funes estudadas no ensino superior;
proposta a converso 21 por meio das unidades bsicas
grficas e simblicas. Neste caso a converso se dar entre a
representao grfica da funo e as unidades bsicas
simblicas, nos dando uma descrio qualitativa deste objeto
matemtico;
O caminho percorrido no sentido 12 por meio de um software
grfico nos d uma curva acabada, porm ela no destaca com
preciso certos elementos, tais como pontos crticos e retas
assntotas.
2.1.3 Exemplo do uso das unidades bsicas para esboo de curvas

Moretti et al. (2010) nos apresenta um exemplo da proposta de
uso das unidades bsicas para o esboo do grfico e anlise da funo
y=
x2
. Destacaremos a seguir os dois caminhos possveis para a
x2 +1
converso no sentido 12, ou seja, a converso da registro simblico

para o grfico.
Caminho A: Converso 12 por meio das unidades bsicas
Com alguns tratamentos do clculo, obtemos: y=
y=
2(1 3x 2 )
e
( x 2 + 1) 3
lim
x
2x
,
( x + 1) 2
2
y = 1 e destacamos a seguir as unidades
bsicas simblicas que consideramos mais importantes. Junto com essas

unidades destacamos tambm algumas unidades numricas:
Pontos e retas
x = 0 raiz de y (e tambm de y);
(0, 0) ponto de mnimo absoluto;
3 1
3 1
, ) e ( , ) so pontos de inflexo;
3 4
3 4
y decrescente no intervalo ( , o)
60
y crescente no intervalo (0, + )
3 3
,
)
3 3
3
3
y possui concavidade negativa em (,
) ( , + )
3
3
y possui concavidade positiva em (
Deste modo podemos concluir que:

No intervalo (,
3
) y decrescente com concavidade
3
voltada para baixo e reta y = 1 assntota horizontal;

No intervalo (
3 3
,
) y tem concavidade voltada para
3 3
cima, (0, 0) raiz e ponto de mnimo e a reta y = 1 assntota

horizontal;
No intervalo (
3
, + ) y crescente com concavidade
3
voltada para baixo e a reta y = 1 assntota horizontal.

As unidades bsicas grficas associadas s unidades bsicas
simblicas so, na ordem, as seguintes (Tabela 12, Tabela 13 e Tabela
10):
Ilustrao 7: unidades bsicas grficas identificadas a partir das unidades bsicas

simblicas. Fonte: Moretti et al. (2010).
E sintetizadas da seguinte forma:
61
Ilustrao 8: Juno das unidades bsicas grficas da figura 7

Este processo semelhante ao utilizado na maioria dos livros de

Clculo e aplicado por grande parte dos professores desta disciplina.
Sem muita dificuldade, j com os dados em mos, podemos traar um
esboo do grfico como descrito na figura 9.
Caminho B: Converso 12 usando software grfico
Neste caso, obtido uma forma pronta e acabada da curva com
muita rapidez e praticidade. No software Derive, visualiza-se a curva
conforme a ilustrao abaixo:
y=
x2
obtida no software Derive
x2 +1
62
No grfico da figura 9, o software no indica os pontos

significativos da funo, tais como pontos crticos, retas assntotas e etc.
Temos uma breve noo das caractersticas da curva, porm, para efeitos
de resoluo de problemas envolvendo a funo precisaramos
identificar estes pontos significativos. Notamos que o simples uso de
um software grfico para esboo do grfico de uma funo vago, por
no possibilitar uma anlise qualitativa completa da funo.
Para completar este trabalho de converso precisamos tambm
nos remeter aos tratamentos do clculo8 e completar a anlise qualitativa
da funo em estudo. Nesse caso, ao usar o mesmo processo descrito no
item anterior, identificamos os pontos significativos da funo e
obtemos uma nova verso para o grfico da funo conforme a
ilustrao 10:
Ilustrao 10: Grfico atualizado da funo y =

Fonte: Elaborado pelo autor .
x2
x2 +1
Mesmo procedimento descrito na pgina 30, descrito como Caminho A: Converso 12

atravs das unidades bsicas.
63
Converso 21: Caminho nico

A converso 21, como comentamos anteriormente, se dar
atravs das unidades bsicas, sendo realizado o caminho Representao
grfica Unidades bsicas grficas Unidades bsicas
simblicas. Ou seja, no chegaremos representao simblica da
funo, mas teremos uma avaliao qualitativa dela atravs das
Unidades bsicas simblicas da mesma. Neste caso, partindo do grfico
da figura 9, poderamos identificar nele 5 unidades bsicas,
representadas pelas tabelas a seguir:
Unidade bsica grfica
Unidade
lingustica
bsica Unidade
simblica
Assntota horizontal
lim
x
bsica
y ( x) = 1
y=1
Tabela 5: Unidade bsica associada a uma reta assntota horizontal (ver

tabela 12 no anexo 1).
Unidade
grfica
bsica
Unidade
bsica
lingustica
Ponto de inflexo
y no muda de sinal
na vizinhana de x0 .
Derivada segunda de
y muda de sinal
positivo
para
negativo.
Unidade
simblica
bsica
y(x 0 ) 0
y(x ) > 0, x V( x )
0
y(x ) < 0, x V ( x 0 )
y(x ) > 0, x V + ( x )
0

anexo 1).
64
Unidade
grfica
bsica
Unidade
bsica
lingustica
Mnimo relativo
y muda de sinal
negativo
para
positivo
na
vizinhana de x0
Unidade
simblica
bsica
y( x0 ) = 0
y( x) < 0, x V ( x0 )
+
y( x) > 0, x V ( x 0 )
Tabela 7: Unidade bsica associada a um ponto de mnimo (ver tabela 13 no

anexo 1)
Unidade
grfica
bsica Unidade
bsica Unidade bsica simblica
lingustica
Ponto de inflexo
y(x 0 ) 0
Derivada primeira
de y no muda de
y(x) > 0, x V ( x 0 )
sinal na vizinhana
de x0 . Derivada y(x ) > 0, x V ( x 0

segunda de y muda
y(x) < 0, x V + ( x 0
de sinal positivo
para negativo.

anexo 1)
Unidade
lingustica
bsica Unidade
simblica
Assntota horizontal
lim
x +
bsica
y ( x) = b
y=b
10 no anexo 1)
65
Estas tabelas representam de forma genrica as unidades bsicas

simblicas da funo, sendo necessrio o trabalho de identificao de
todos os seus pontos significativos, no caso os valores exatos dos pontos
de inflexo, ponto de mnimo e a localizao da reta assntota. Ao
Utilizar o mesmo processo descrito na pgina 31 (tratamentos do
clculo), podemos reescrever as tabelas de unidades bsicas, com a
converso no sentido 21 (Representao grfica Unidades
bsicas grficas Unidades bsicas simblicas) de forma completa.
Tabela 12
Unidade
lingustica
bsica Unidade
simblica
Assntota horizontal
lim
x
bsica
y ( x) = 1
y=1
adaptada ao problema).
Unidade
grfica
bsica
Unidade
bsica
lingustica
Ponto de inflexo
Derivada primeira
de y no muda de
sinal na vizinhana
de x0 . Derivada
segunda de y muda
de sinal positivo
para negativo.
Unidade bsica simblica
x0 =
3
y ( x 0 ) 0
y ( x ) > 0 , x V ( x 0 )
y ( x ) < 0 , x V ( x 0
y ( x ) > 0 , x V + ( x
0

problema)
66
Unidade
grfica
bsica Unidade
bsica
lingustica
Mnimo relativo
y muda de sinal
negativo
para
positivo
na
vizinhana de x0
Unidade
simblica
bsica
x0 = 0
y(x 0 ) = 0
y(x) < 0, x V ( x 0 )
+
y(x) > 0, x V ( x 0 )
Tabela 12: Unidade bsica associada a um ponto de mnimo (j adaptada ao

problema)
Unidade
grfica
bsica
Unidade
lingustica
Ponto de inflexo
Derivada primeira x = 3
0
de y no muda de
3
sinal na vizinhana
y(x0 ) 0
de x0 . Derivada
segunda de y muda y( x ) > 0, x V ( x0 )

de sinal positivo
para negativo.
y(x) > 0, x V ( x0
y(x) < 0, x V + ( x
0

problema)
67
Unidade
lingustica
bsica Unidade
simblica
bsica
lim
x +
y ( x) = 1
Assntota horizontal
y=1
adaptada ao problema)
No estudo de Moretti et al. (2010) foi procurado mostrar a

importncia das unidades bsicas simblicas relacionadas s unidades
bsicas grficas para o estudo converso em funes estudadas no
ensino superior. Basicamente o trabalho dos autores acima citados foi o
de construir uma lista de tabelas de unidades bsicas9 onde h a relao
entre as representaes simblicas e grficas para determinadas partes
significativas de uma curva, que permitem a converso, em mo dupla,
de registros grficos e algbricos deste tipo de funo.
Esta forma de trabalhar com as converses baseada na
interpretao global das propriedades figurais idealizadas por Duval
(1988B). A funo das unidades bsicas de definir previamente esses
elementos bsicos com o uso de tratamentos do clculo em nvel
superior. Sem isso, para a maioria das funes que trabalhamos no
ensino superior, no possvel o estudo da converso das funes com
tratamento global.
Neste ponto de vista, a representao simblica da funo gera
um conjunto de caractersticas algbricas, reunidas sob o nome de
unidades bsicas simblicas cujos elementos esto relacionados aos
elementos de um conjunto de caractersticas grficas denominados
unidades bsicas grficas. Estes ltimos, por sua vez, correspondem aos
elementos constitutivos da funo em sua forma de representao
grfica. Dito de outra maneira, as converses se do prioritariamente
entre as unidades bsicas simblicas e a representao grfica da funo.
Isto porque no possvel reconstruir uma funo em sua forma
simblica por meio de suas unidades bsicas simblicas, por mais
completas que sejam estas unidades.
Ver detalhes no Anexo A
68
O uso das tabelas de unidades bsicas no trabalho com o esboo

de curvas permite ao aluno ter uma viso global da curva como um todo,
identificando seus componentes grficos mais significativos e
relacionando-os com suas propriedades algbricas. Este processo
consiste em uma converso de representao grfica para simblica
(algbrica), caminho que apresenta grande dificuldade em se tratando de
funes estudadas no ensino superior.
No prximo captulo iremos aplicar uma seqncia didtica
com o objetivo de analisar a aplicao das tabelas de unidades bsicas
para o ensino de esboo de curvas em uma disciplina de Clculo I.
Basicamente, iremos propor atividades que exigiro dos alunos a
converso de representaes grficas em representaes simblicas e
vice-versa. Para o primeiro tipo de converso usaremos um software
grfico para o esboo da curva e no segundo tipo iremos propor o uso
das tabelas de unidades bsicas criadas por Moretti et al. (2010).
69
CAPTULO III
3.0 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
Nossa experimentao ser dividida em duas partes, assim
como o trabalho em sala de aula tambm o foi. No primeiro
procedimento metodolgico iremos trabalhar com a folha de atividade
pela qual aplicamos a sequncia didtica para ensino de esboo de
curvas auxiliado por Tics e tabelas de unidades bsicas. Iremos aqui
buscar subsdios para verificar veracidade ou no da primeira hiptese
levantada na pgina 15 deste trabalho, onde escrevemos: As tabelas de
Unidades bsicas propostos por Moretti et al. (2010) possibilitam a
converso entre representaes simblicas e grficas (nos dois sentidos)
em funes estudadas no ensino superior. Para tanto utilizaremos
conceitos da Engenharia Didtica para anlise das resolues das
atividades propostas.
Em um segundo momento, iremos usar a Anlise das respostas
do questionrio aberto aplicado na turma para verificar as percepes
que os alunos tiveram da atividade. Iremos aqui tentar perceber quais
foram as impresses deixadas pela atividade nos alunos. Este um
ponto crucial de nossa pesquisa, pois apostamos em uma atividade
diferenciada, baseada no uso de TICs e em uma metodologia de
abordagem do contedo esboo de curvas totalmente diferente do
normalmente usado. Mas quais sero as atitudes e percepes dos alunos
frente esta nova metodologia? Tivemos aceitao de nossa atividade?
Os alunos esto abertos para o novo e o diferente? A atividade ser
motivadora para a aprendizagem conforme apontamos na segunda
hiptese? Esperamos poder responder estas questes com a anlise do
contedo de trs questes abertas direcionadas agora para cada aluno.
3.1 ANLISE DA APLICAO DA SEQUNCIA DIDTICA
Nesta parte do trabalho apresentaremos as idias centrais da
Engenharia Didtica que a metodologia que nortear este trabalho de
pesquisa. Descreveremos as os momentos de aplicao das sequncias
didticas relativos dinmica de aplicao, de resoluo e discusso das
atividades. Logo em seguida, relataremos as caractersticas dos sujeitos
envolvidos na pesquisa e, finalmente, faremos a anlise a priori da
70
sequncia de ensino, justificando as escolhas das questes, expondo os

objetivos e as expectativas de cada uma delas.
Esta etapa da pesquisa foi elaborada baseando-se nos
procedimentos metodolgicos da Engenharia Didtica, que segundo
Michele Artigue (1996), uma metodologia que expressa uma forma de
trabalho comparvel com o trabalho do engenheiro na realizao de um
projeto. Tal como o trabalho de um engenheiro, o educador tambm
depende de um conjunto de conhecimentos sobre os quais ele exerce o
seu domnio profissional.
A Engenharia Didtica como recurso metodolgico de pesquisa
nasceu dentro da rea da didtica da matemtica nos anos 80 e, como
afirma Almouload (2008), vista como metodologia de pesquisa,
caracterizada, em primeiro lugar, por um esquema experimental com
base em realizaes didticas, em sala de aula, isto , na construo,
realizao, observao e anlise de sesses de ensino. Tambm se
caracteriza como pesquisa experimental pelo registro em que se situa e
pelos modos de validao que lhe so associados. Segundo Penteado
(2004, p. 40) a Engenharia Didtica baseada nos registros de estudo
de caso cuja validao essencialmente interna, baseada na comparao
e entre uma anlise a priori e anlise a posteriori.
Esta metodologia de pesquisa composta por quatro etapas que
so realizadas em momentos distintos do processo experimental:
1. Anlises preliminares com a funo de apoiar a concepo da
engenharia. Considerando quadro terico didtico e os
conhecimentos didticos sobre o objeto matemtico quanto:
a) A anlise epistemolgica dos contedos contemplados no
ensino;
b) A anlise do ensino tradicional;
c) A anlise das concepes dos alunos, as dificuldades e
obstculos;
d) A anlise do campo das limitaes onde se situar a
efetiva realizao didtica;
e) Os objetivos especficos da investigao.
2. A segunda fase da engenharia didtica consiste numa anlise a
priori que se faz sobre o saber em estudo. Nela esto presentes
duas etapas que so a de descrio do objeto e outra de previso
de melhorias para o processo de ensino e aprendizagem onde
so apontadas problemticas referentes ao objeto de estudo e
71
so construdas hipteses que sero verificadas na prtica

investigativa da proposta didtica a ser elaborada.
3. Experimentao se d no contato do pesquisador com os
alunos-objeto da investigao. Deve constar o objetivo e
condies da realizao da pesquisa, aplicao
dos instrumentos de pesquisa e o registro das observaes,
mantendo, se possvel, as escolhas feitas nas anlises a priori,
como por exemplo, a durao da sesso ou a deciso de haver
ou no, interveno do pesquisador.
4. Anlise a posteriori e validao. So considerados nesta fase
todos os dados colhidos durante a experimentao e a produo
dos alunos em classe ou extra-classe. s vezes so necessrios
questionrios, entrevistas individuais ou em grupos para
completar os dados. Assim, confrontando as anlises a priori e a
posteriori validam-se ou no as hipteses levantadas no incio
da Pesquisa.
Nosso trabalho baseia-se nestes aspectos desta metodologia,
porm, no ser considerado uma engenharia didtica completa, visto
limitao que a escolha de um trabalho em uma sala de aula real com
cerca de 60 alunos. A anlise a posteriori neste caso fica comprometida,
pois no encontramos meios para o registro especfico do
desenvolvimento completo do raciocnio matemtico aplicado por cada
aluno na resoluo das atividades. De qualquer maneira a anlise do
material (resoluo das atividades registradas em papel e questionrio de
percepes) nos possibilitar uma averiguao sobre a aplicabilidade da
sequncia didtica para o ensino de esboo de curvas auxiliado por
tecnologia, baseada em interpretao global das propriedades figurais.
3.1.1 Anlise preliminar
A anlise preliminar deste trabalho foi realizada nos captulos
anteriores. Basicamente discutimos sobre a situao atual do ensino de
Clculo nas Universidades brasileiras, sobre o uso de tecnologias da
informao e comunicao e sobre o esboo de curvas baseado na
interpretao global de propriedades figurais. Este ltimo tema foi
direcionado pela teoria de registros de representaes semiticas de
Raymond Duval.
72
3.1.2 Anlise a priori das atividades

Analisaremos a seguir a atividade que foi usada com as turmas
0146 (Engenharia Qumica) e 0145 (Engenharia de Alimentos) para o
ensino de esboo de curvas na disciplina de Clculo I da UFSC. Neste
ponto do estudo os alunos j haviam estudado conceitos de Limite e
derivada de uma funo, e as tabelas de unidades bsicas apresentadas
no captulo 3 foram trabalhadas em duas semanas consecutivas, onde
foram realizadas diversas demonstraes de sua aplicao e resoluo de
exerccios com o uso das mesmas. Na ocasio, as atividades destas aulas
foram planejadas e aplicadas com o auxlio do software Derive, e a
apresentao foi feita pelo pesquisador atravs de projetor multimdia.
Problema 110:
Uma lata cilndrica fechada deve conter 1 litro (1000 cm3) de
lquido. Como poderamos escolher a altura e o raio para minimizar
a quantidade de material usado na confeco da lata?
Este um problema tradicional de minimizao de uma funo
que encontramos em muitos livros de Clculo. Como nosso objetivo era
o de anlise da funo e no a modelagem matemtica em si,
apresentamos na folha de atividade um desenho para poder agilizar o
andamento do curso. Abaixo vemos as informaes adicionais do
enunciado do problema:
h = altura....(em..cm)
r = raio....(emcm)
A = reada sup erfciedal ata...(emcm3 )
10
Atividade completa apresentada no anexo 1 deste trabalho.
73
Formulrio:
Vcilidro
= .r 2 .h
Acirc = .r 2
Anlise preliminar da Questo a (problema 1):

a) Encontre uma funo que represente o problema proposto.
Como em uma atividade normal de minimizao de uma
funo, esperamos que o aluno baseado nas informaes do enunciado e
do desenho, possa construir uma equao ou funo que funcione como
um modelo matemtico para a funo. Esta frmula matemtica servir
de guia para todas as outras questes da atividade 1. Para efetivar esta
tarefa, basta aplicar conceitos relativos geometria plana como reas de
crculos e retngulos. Talvez o exerccio cognitivo mais elevado seja
relacionar o comprimento do retngulo com o comprimento da
circunferncia e o clculo da altura h do cilindro, que neste caso viria da
frmula do volume deste objeto espacial.
O trabalho matemtico esperado a ser apresentado pelos alunos
o seguinte:
rea lateral do cilindro
74
Alat = Acirculos + Are tan gulo

2
Alat = 2.(r ) + 2 .r.h
O valor da altura h pode ser calculado atravs do volume do cilindro:
Vcilindro = .r 2 .h 1000 = .r 2 .h h =
1000
.r 2
Deste modo, a rea lateral do cilindro segue a seguinte frmula

matemtica:
Alat = 2.( .r 2 ) + 2 .r.
1000
.r 2
Poderamos ainda escrever esta frmula como uma funo da varivel r:
A(r ) = 2. .r 2 +
2000
r
Anlise preliminar da Questo b (problema 1)

b) Crie o grfico da funo do item (a) utilizando o software
DERIVE, ajuste suas escalas para uma visualizao adequada
da curva e copie o esboo desta curva no espao abaixo.
Nesta etapa da atividade, ao contrrio de uma resoluo
tradicional de minimizao de funo que partiria para o clculo de
derivadas e limites da funo a fim de encontrar os pontos crticos da
funo e etc., optamos por iniciar com uma anlise do grfico desta
funo. Para tanto, pedimos para que os alunos criassem no Derive o
esboo da curva que representa a funo encontrada na questo a. Esta
atividade servir de apoio para a resoluo da atividade c onde ser
analisado cada componente significativo da curva atravs das tabelas de
unidades bsicas.
75
Para tanto, os alunos devem possuir um conhecimento bsico

sobre o ajuste de escalas dos eixos coordenados no Derive. Na primeira
fase da plotagem o software apresenta o seguinte esboo:
Ilustrao 11: Plotagem inicial da funo do problema 1 no software Derive

Fonte: Elaborada pelo autor (2010).
Com devidos ajustes nas escala podemos chegar a uma melhor

visualizao do comportamento da desta curva, conforme podemos
observar na ilustrao 12:
76
Ilustrao 12: Plotagem ajustada da funo do problema 1 no software Derive

Espera-se que os grficos encontrados pelos diversos alunos

difiram por apenas pequenas diferenas na escolha das escalas dos eixos
coordenados. Ainda nesta questo foi solicitado que o grfico
encontrado no software grfico fosse transcrito para a folha de
atividades como uma forma de registro da atividade para a futura anlise
dos pesquisadores. esperado que o aluno use o grfico junto ao
computador, pois este dinmico e a mudana nas escalas permite
melhor visualizao de certas propriedades que sero utilizadas no
decorrer da atividade, tal como o ponto de mnimo existente no primeiro
quadrante do plano cartesiano.
Anlise preliminar da Questo c (problema 1)
c) Complete a tabela abaixo identificando as unidades bsicas
grficas, lingusticas e simblicas associadas curva que voc
criou no item (b).
77
Unidade bsica
grfica
Unidade bsica
lingustica
Unidade bsica
simblica
Tabela 15: Tabela apresentada na questo c do problema 1 (sequncia didtica)

Nesta questo o aluno dever usar a tabela de unidades bsicas

para identificar no grfico da funo as unidades bsicas contidas neste,
e transcrev-la juntamente com as unidades lingusticas e simblicas
para a tabela contida na questo. O objetivo desta questo possibilitar
ao aluno uma explorao detalhada da curva encontrada na questo b.
Esta explorao baseada na identificao de componentes
78
significativos no grfico e sua transcrio para a tabela atravs das

unidades bsicas. Ao completar as trs colunas referentes s partes
significativas das curvas, os alunos tero completado o ciclo proposto
por Moretti et al. (2010), realizando a converso do registro grfico para
algbrico da funo.
A curva em questo possui quatro principais componentes
significativos conforme observamos na tabela 16:
Unidade
grfica
bsica Unidade
lingustica
Mnimo relativo
Assntota Vertical
y( x 0 ) = 0
y( x ) < 0, x V ( x 0 )
+
y( x ) > 0, x V ( x 0 )
lim
x a +
y ( x) =
x=a
Assntota vertical
lim
x a +
y ( x) = +
x=a
Ponto de inflexo
y(x0 ) 0
y(x) < 0, x V ( x0 )
y(x) < 0, x V ( x0 )
y(x) > 0, x V + ( x )
0
Tabela 16: Resoluo ideal para a tabela da questo c (problema 1)

79
Espera-se que no haja a simples transcrio das unidades

bsicas da tabela de unidades bsicas para a tabela da atividade, mas que
estas informaes sejam acrescentadas com os dados do problema e de
resultados de clculos matemticos referentes ao ponto de mnimo da
funo, os valores dos limites das assntotas verticais e a localizao
exata do ponto de reflexo. Estes clculos podem ser feitos tanto no
papel, quanto realizados no modo algbrico do Derive, tal como foi
realizado pelo professor da disciplina e pelo pesquisador nas aulas
anteriores.
Deste modo, as linhas da tabela 2 poderiam ser assim
apresentadas:
Linha 1: Clculo do valor de mnimo relativo da funo
Para calcular os pontos crticos de uma funo f(x), temos que
resolver a equao F(x)=0. As razes desta equao sero possveis
pontos de mnimo relativos ou absolutos da funo f(x). Realizaremos
este trabalho com o auxlio do Derive como pode ser observado a seguir:
80
Encontramos uma Raiz para a equao x1=5.41926.

Executando o teste da segunda derivada verificaremos que esta raiz
2000
realmente um ponto de mnimo da funo A( r ) = 2. .r 2 +
r
ou seja, A( x1) < 0 . Vejamos os clculos a seguir que
justificam este fato:
Deste modo a linha da tabela da questo c deveria ter a

informao do valor de x 0 que a coordenada x do ponto de mnimo da
funo:
y( x 0 ) = 0
Mnimo relativo
y( x ) < 0, x V ( x 0 )
+
y( x ) > 0, x V ( x 0 )
x0 5.41926
Tabela 17: Primeira linha da tabela da questo c (problema 1)
81
Linha 2: Determinao do limite da reta assntota vertical do 3

quadrante
Visivelmente podemos observar que a reta assntota presente no
grfico da figura 2 tende ao infinito quando x tende a zero pela
2000
esquerda. Podemos tambm observar que
(2 .r 2
) =
Lim
x 0
deste modo completar a 2 linha da tabela da questo c:

Assntota Vertical
lim
x 0
y ( x) =
Tabela 18: Segunda linha da tabela da questo c (problema 1)

Linha 3: Determinao do limite da reta assntota vertical do 2

quadrante
De maneira anloga ao exposto no item anterior, observamos
que a reta x=0 uma assntota vertical e que
Lim (2 .r
x 0 +
2000
) = +
r
e que deste modo a 3 linha da tabela se completar da seguinte forma:

Assntota vertical
lim
x 0 +
y ( x) = +
Tabela 19: Terceira linha da tabela da questo c (problema 1)

82
Linha 4: Determinao do ponto de inflexo

Podemos dizer que os pontos de inflexo para uma funo f
esto entre as solues da equao f (x) = 0 e os pontos para os quais
no existe a segunda derivada. Em particular, pontos nos quais f no
derivvel e, portanto, no duas vezes derivvel so, automaticamente,
candidatos a pontos de inflexo para f. Realizando o teste da segunda
derivada no derive teremos:

Neste
caso
encontramos
um
ponto
de
inflexo
em
x = 6,8278 . Este valor pode tambm ser observado graficamente

plotando no derive o grfico de F(x):
83
Desta maneira a 4 linha da tabela da questo c pode ser

escrita como a tabela 19 da lista de tabelas de unidades bsicas (anexo
1):
Ponto de inflexo
Derivada primeira de y(x ) = 0
0
y no muda de sinal
na vizinhana de x0 . y(x ) < 0, x V ( x 0 )
Derivada segunda de y(x ) > 0, x V ( x 0 )

y muda de sinal
+
positivo
para y(x ) < 0, x V ( x 0 )
negativo.
Tabela 20: Modelo apresentado no anexo 1 (tabela 19)
At este momento foi propiciado ao aluno a converso do

registro algbrico da funo do item a do problema 1 para o registro
grfico associado a mesma funo e o caminho inverso que a
converso deste grfico em unidade bsicas simblicas, representadas
pelo contedo da terceira coluna da tabela 2. Se alcanarmos este
objetivo nesta atividade, ou seja, que um percentual expressivo dos
alunos completem satisfatoriamente a tabela do item b do problema 1,
poderemos afirmar que as tabelas de unidades bsicas de Moretti et al.
(2010) favorecem as converses entre registros de representaes
semiticas em funes do ensino superior. Deste modo estaramos
comprovando a hiptese apresentada na pgina 15 deste trabalho.
Anlise preliminar da Questo d (problema 1)
d) Encontre uma soluo para o problema proposto. (Obs: voc
poder usar o DERIVE para realizar seus clculos, mas dever
explicar o processo utilizado).
At este momento trabalhamos com a curva da funo do item a
explorando todas as suas caractersticas bsicas, porm ainda no
resolvemos o problema de minimizao de maneira direta. Para
encontrar a soluo do problema tem-se que encontrar um valor para o
raio da base do cilindro que minimize a rea lateral do objeto.
Para tanto basta achar os pontos crticos da funo
84
A( r ) = 2. .r 2 +
2000
r
e testar se estes so pontos de mnimo da funo. Este trabalho

j pode ter sido realizado no item c, mas espera-se aqui uma descrio
detalhada deste clculo. Basicamente encontraremos o valor
x0 5.41926
como um ponto de mnimo da funo. Com este valor

a altura h do cilindro e o raio r que minimizam a rea lateral do cilindro
so iguais a:
h=
1000
.r 2
10,8385cm
E deste modo teremos:
r 5,4192cm
Espera-se que os alunos aproveitem a informao da tabela 2,
onde esperado que este ponto de mnimo seja identificado e registrado
seu valor.
Anlise preliminar da Questo e (problema 1)
e) Qual o intervalo do domnio da funo que realmente interessa
na resoluo do problema? Por que?
Resolvido o problema de minimizao da rea lateral partimos
para uma questo que visa o entendimento da relao da curva como um
todo com a soluo do problema. Neste item procuramos indagar o
aluno sobre o domnio da funo, visto que a parte da curva esquerda
do eixo y no faz parte da soluo do problema. Basicamente espera-se
que os alunos verifiquem que o intervalo do domnio da funo que
interessa para a resoluo do problema o intervalo (0,+.[ , pois
no teria sentido em falarmos de um valor negativo para o raio do
cilindro.
85

Problema 2
O estudo do crescimento populacional de uma colnia de bactrias
importante no controle de doenas e na manipulao de alimentos
pela indstria ou restaurantes.
O crescimento de uma colnia de bactrias dado pela funo
f (t ) =
t
20
500(25 + te )
(milhares de bactrias; t em horas).
O problema 2 foi proposto por se tratar de uma funo

exponencial relacionada com o crescimento populacional. Este conceito
uma aplicao muito estudada em biologia, e, portanto, uma aplicao
imediata de um conceito matemtico em outra rea do conhecimento.
Particularmente, este problema interessante para alunos do curso de
engenharia de alimentos que por sua vez iro trabalhar com o assunto
diversas vezes em seu curso de graduao e em sua vida profissional.
A funo apresentada no problema, como tantas outras
estudadas no ensino superior, no possui um grfico trivial, ou seja, no
possvel obter uma visualizao mental imediata somente com a leitura
de sua representao algbrica.
Anlise preliminar da questo a (problema 2)
a) Crie o grfico da funo no Derive e ajuste a escala para uma
melhor visualizao. Logo em seguida copie o grfico no
espao abaixo.
Ao digitarmos a funo no Derive e solicitarmos sua plotagem
no programa, o que iremos visualizar ser uma tela em branco somente
com os eixos cartesianos. Realizando modificaes na escala do eixo
vertical e horizontal, podemos chegar seguinte visualizao do grfico
da funo, conforme a ilustrao 13:
86
Ilustrao 13: Grfico com escalas ajustadas da funo do problema Fonte:

Elaborado pelo autor (2010).
Este esboo pode sofrer algumas variaes de acordo com a

escala escolhida, e, dependendo da opo, poderemos visualizar bem
algumas partes significativas da curva, como por exemplo, na ilustrao
14, podemos tambm, melhor observar e ter uma breve noo sobre a
localizao do ponto de inflexo e ponto de mximo da curva na escala
escolhida:
87
Ilustrao 14: Grfico com escalas ajustadas da funo do problema 2

Esperamos que o aluno, nesta atividade, realize diversas trocas

de escala para explorar o grfico e suas partes significativas, a fim de
obter j inicialmente uma ideia preliminar sobre o comportamento da
curva. O desenho mo livre solicitado na atividade servir como um
registro da realizao da atividade.
Anlise preliminar da questo b (problema 2)
b) Complete a tabela abaixo identificando as unidades bsicas
criou no item (a).
88
Unidade bsica
lingustica
Unidade bsica
simblica
Tabela 21: Modelo apresentado na questo b (problema 2)

Seguindo o mesmo raciocnio do problema 1, nesta questo, o

aluno dever usar a tabela de unidades bsicas para identificar no
grfico da funo as unidades bsicas contidas neste, e transcrev-la
juntamente com as unidades lingusticas e simblicas para a tabela
contida na questo. O objetivo desta questo possibilitar ao aluno uma
explorao detalhada da curva encontrada na questo a. Esta
explorao baseada na identificao de componentes significativos no
grfico e sua transcrio para a tabela atravs das unidades bsicas.
Nesta curva encontraremos apenas trs tipos de unidades
bsicas, conforme descritas na tabela a seguir:
Unidade
grfica
bsica
Unidade
bsica Unidade
bsica
lingustica
simblica
Mximo relativo
Derivada primeira de y ( x 0 ) = 0
y muda de sinal y ( x ) > 0 , x V ( x 0 )
positivo para negativo y ( x ) < 0 , x V + ( x 0 )
na vizinhana de x0
x 0 = 20
89
Assntota horizontal
lim
x +
y ( x) = b
y = 12500
Ponto de Inflexo
Tabela 22: Resoluo ideal para a tabela da questo b (problema 2)
A ltima linha da tabela 22 no foi preenchida totalmente, no

por acaso, mas por um detalhe importante. O ponto de inflexo do
problema 2 possui uma diferena quando comparado com o ponto de
inflexo do problema 1. Enquanto que na atividade anterior a derivada
segunda de y muda de sinal positivo para negativo, nesta a derivada
segunda de y muda de sinal negativo para positivo. Este fato pode ser
observado no prximo grfico (ilustrao 15):

problema 2
90
Neste ponto fundamental observarmos se os alunos esto

conseguindo ter um senso crtico em relao s observaes dos grficos
das funes estudadas e das tabelas de unidades bsicas, ou se apenas
esto copiando estas ltimas sem nenhum cuidado.
Completando a terceira linha da tabela da questo b do
problema 2 teremos praticamente uma cpia da tabela 17 da lista de
tabelas de unidades bsicas:
Unidade bsica
grfica
Unidade bsica
lingustica
Ponto de inflexo
y no muda de sinal
Derivada segunda de
y muda de sinal
positivo
para
negativo.
Unidade bsica
simblica
y(x 0 ) 0
y(x ) > 0, x V ( x 0 )
y(x) > 0, x V ( x 0 )
y(x) < 0, x V + ( x )
0
x 0 = 40
Tabela 23: Modelo apresentado no anexo 1 (tabela 17)

Fonte: Adaptado de Moretti et al. (2010).
Anlise preliminar da questo c (problema 2)

c) Qual o maior nmero de bactrias no intervalo de tempo
0 t 100 ? Justifique sua resposta.
Aqui bastaria calcular atravs do mtodo das derivadas o ponto
t
20
500(25 + te )
de mximo da funo f (t ) =
. Para tanto, podemos
usar o modo algbrico do Derive e realizar os seguintes clculos:
1. Digitar a funo algbrica e simplific-la
91
2. Calcular a primeira derivada
3. Resolver a equao f ` (x) = 0
Deste modo obtemos um valor de ponto crtico x0 = 20.

Aplicando o teste da segunda derivada obteremos:
1. Determinao da segunda derivada de f (x)
2. Determinao de F ``(x0) ou f ``(20)
Deste modo, como f ``(x0) < 0 podemos afirmar que x0 = 20

um ponto de mximo. Aplicando esta informao na resoluo do
problema, podemos dizer que o nmero de bactrias mximo no tempo
de 20 horas, e, neste caso, o nmero de bactrias ser igual a f(20) ou
aproximadamente a 16.178 bactrias.
Esperamos aqui uma explicao sucinta do processo de clculo
do ponto de mximo da funo, sua determinao, bem como a
92
determinao do nmero de bactrias. Atentamos para o fato de que no

item b o aluno j pode ter calculado11 o valor exato do ponto de
mximo, e neste caso, bastaria apresentar o clculo do nmero de
bactrias.
Anlise preliminar da questo d (problema 2)
d) Em que momento, no intervalo de tempo de (c), o nmero de
bactrias decresce mais rapidamente?Justifique sua resposta.
Podemos observar no grfico da ilustrao 16 que o nmero de
bactrias cresce no intervalo 0 t 20 , atingindo seu pice no tempo
de 20 horas. Aps este momento o nmero de bactrias comea a
diminuir, at se estabilizar.
Ilustrao 16: Grfico da funo do problema 2

11
Mesmo no estando explcito no enunciado da questo, este fato foi solicitado durante todas
as aulas preparatrias e ressaltado durante a aplicao da atividade.
93
No intervalo 20 t h um decrescimento da populao que

comea lento e vai aumentando de velocidade com o tempo.
Observamos no grfico da ilustrao 17 que a derivada de primeira
ordem passa a ser negativa no intervalo 20 < t e que esta funo
possui um ponto de mnimo em x =40.

problema 2
No intervalo de tempo 20 < t 40 o valor de f(x) continua a

diminuir (aumenta em mdulo) at o seu ponto de mnimo absoluto, e
aps este h um crescimento da funo derivada de primeira ordem
(diminui em mdulo). Comparando estes dados com a situao
problema, podemos verificar que funo derivada primeira descreve a
velocidade de crescimento ou decrescimento do nmero de bactrias
com o tempo. Esta velocidade de crescimento positiva at o ponto de
mximo da funo, passando ser negativa no intervalo 20 < t . Aps
o tempo de 20 horas a velocidade (negativa) ou velocidade de
decrescimento da populao aumenta a cada momento, atingindo seu
94
pice de decrescimento no ponto de inflexo P = (40 , 15206). Aps o

instante t = 40 horas, a velocidade de decrescimento comea a diminuir
tendendo a zero.
No grfico apresentado na ilustrao 17 podemos observar que
a funo derivada de segunda ordem possui uma raiz em x = 40, ou seja,
ela passa de negativa para positiva neste valor de x.
Nesta questo esperamos que os alunos relacionem os conceitos
de derivadas de primeira e segunda com o ponto de inflexo tentando
entender qual o significado fsico deste objeto matemtico, permitindo
assim um melhor entendimento da situao problema.
Anlise preliminar da questo e (problema 2)
e) O nmero de bactrias tende a estacionar em um valor? Qual?
Como voc pode representar esta informao de modo
matemtico?
Nesta questo esperamos que os alunos relacionem a
estabilizao do crescimento populacional com o limite da funo
quando x tende ao infinito. Ao escrever a situao real em linguagem
matemtica
3.1.3 Aplicao da sequncia didtica
Apresentaremos a seguir a organizao e aplicao da
sequncia didtica aplicada para nossa pesquisa. Analisaremos as
produes dos alunos e faremos a comparao entre o esperado na
anlise a priori e os resultados obtidos. Estas discusses so os
contedos da anlise a posteriori.
Esta anlise buscar respostas para a questo de pesquisa:
Como abordar o ensino de esboo de curvas em uma disciplina inicial
de clculo utilizando o procedimento global de propriedades figurais
associado ao uso de tecnologias?
Pensamos em desenvolver uma atividade onde o esboo de
grficos no tivesse um fim em si mesmo, mas sim que pudesse ser
usado como uma ferramenta para resoluo de problemas e investigao
matemtica. Deste modo, planejamos uma atividade que teve como
ponto de partida um problema contextualizado e em seguida um
questionrio onde orientamos os alunos na investigao do tema. Para a
resoluo deste problema os alunos usariam o esboo de curvas
95
auxiliado por uma ferramenta tecnolgica e as tabelas de unidades

bsicas.
Participamos da disciplina Clculo I ministrada para turmas de
primeira fase dos cursos de Engenharia Qumica e de Alimentos. A
turma era formada por 60 alunos sendo que participaram efetivamente
da atividade, 56 deles. Estes alunos possuam idade entre 17 e 28 anos e
na sua maioria eram alunos que tiveram seu primeiro contato com o
clculo nesta disciplina12.
A aplicao da atividade foi realizada em 2 dias consecutivos de
aula com duas hora/aula cada, sendo a primeira insero dia 13/05/2009
e a segunda dia 15/05/2009. O pesquisador, autor deste trabalho, vinha
acompanhando as aulas desta turma desde o incio do semestre como
atividade pertinente ao estgio docncia junto ao PPGECT13/UFSC.
Cada encontro durou em torno de duas horas, e as atividades
foram realizadas em duplas organizadas pelos prprios alunos. Cada
equipe tinha posse de um computador porttil onde realizavam suas
atividades com o uso de uma verso de teste do software Derive14. A
ideia inicial era a utilizao de um laboratrio de informtica, porm a
grande quantidade de alunos inviabilizou a ideia.
Para a realizao da atividade foi preparado um conjunto de
atividades j apresentados no item anterior, impressas em papel. No
primeiro dia apresentamos a atividade 1 e no segundo as atividade 2.
Nesta folha de atividades havia espao para que o aluno registrasse
todos os seus raciocnios, tcnicas e estratgias para a resoluo dos
problemas. O pesquisador observava cada equipe procurando observar
tambm as especificidades de cada resoluo.
No ltimo dia da atividade foram reservados 15 minutos para a
realizao de um questionrio aberto onde os alunos, sem se
identificarem, se assim fosse desejado, poderiam registrar suas
percepes crticas sobre a atividade.
O material utilizado para a anlise e interpretao deste trabalho
foram as resolues registradas nas folhas de atividade, o questionrio
de percepes e a observao do pesquisador durante a atividade.
12
Apenas 5 alunos eram repetentes nesta disciplina e estavam cursando-a pela 2 vez.
Programa de Ps-Graduao em educao cientfica e Tecnolgica da Universidade federal
de Santa Catarina
14
Derive um sistema de lgebra computacional, desenvolvido como um sucessora muMATH
pelo Soft Warehouse, em Honolulu, Hava, agora propriedade da Texas Instruments. Uma
verso free trial deste software pode ser obtida no stio da Texas Instruments acessando:
http://education.ti.com/educationportal/downloadcenter/SoftwareDetail.do?website=US&appId
=6217
As atividades foram desenvolvidas com uma verso Trial deste software.
13
96
A atividade decorreu sem nenhum problema grave, sendo que o

nico inconveniente foi a grande quantidade de alunos em sala de aula
orientados somente pelo pesquisador. Como a atividade foi em dupla,
ocorriam conversas entre elas e em alguns momentos havia barulho
demasiado, sendo necessria uma interveno. Observamos tambm,
que alguns alunos, por terem faltado nas aulas anteriores, no estavam
devidamente preparados para a atividade e durante a atividade
procuravam se comunicar com colegas de outros grupos ou pediam
ajuda demasiada ao pesquisador para a realizao de algumas tarefas.
Notou-se grande atividade intelectual durante a resoluo das
atividades e as discusses nos grupos mostraram-se positivas, pois
observamos que a atividade tornou-se tambm formativa e no
simplesmente avaliativa. Percebemos que alguns alunos que
demonstravam mais dificuldades conseguiam atravs das discusses
realmente entender o contedo e conceitos estudados.
3.1.4 Anlise a posteriori das atividades
Realizaremos a anlise a posteriori das questes da sequncia
didtica baseando nosso trabalho nas hipteses anteriormente
levantadas. Iremos verificar atravs das anlises das questes resolvidas
pelos alunos e de um questionrio aplicado posteriormente a esta
aplicao, se as hipteses so verificadas ou no.
Na primeira hiptese levantada afirmvamos que as tabelas de
Unidades bsicas propostos por Moretti et al. (2010) possibilitam a
converso entre representaes simblicas e grficas em funes
estudadas no ensino superior. Nas atividades propostas na sequncia
didtica trabalhamos com uma funo, que assim como aquelas
estudadas no ensino de clculo, no apresenta facilidade na construo
do esboo de seu grfico, nem tampouco para a converso de sua
representao grfica para a representao simblica (caminho de
converso 21 tratada no item 3.2 deste trabalho).
3.1.4.1 Anlise a posteriori da atividade 1
A funo do problema 1 representa a rea lateral de uma lata
2000
cilndrica e dada pela expresso A( r ) = 2. .r 2 +
. A
r
97
representao grfica desta funo no trivial, e a primeira

visualizao grfica apresentada pelo software grfico (figura 19) no
possibilita uma boa visualizao da curva, necessitando realizar um
ajuste nas escalas dos eixos cartesianos. Todas as equipes no tiveram
dificuldades para plotar o grfico da funo e fazer os ajustes
necessrios para passar da situao da ilustrao 18 para o verificado na
ilustrao 19:
Ilustrao 18: Primeira visualizao do esboo do grfico da funo

A(r ) = 2. .r 2 +
2000
no software Derive
r
98
Ilustrao
19:
Visualizao
do
esboo
do
grfico
da
funo
2000
com ajuste de escalas
A(r ) = 2. .r 2 +
r
Todas as duplas, ao conseguirem chegar a esta ltima

visualizao, identificaram nela as partes significativas da representao
grfica que so: Ponto de mnimo relativo, Ponto de inflexo, e duas
retas assntotas verticais. Neste ponto realizamos a converso 12,
representao simblica representao grfica (ver seo 3.2) atravs
do modo informtico. Os esboos solicitados no item b do problema 1
foram de forma geral semelhantes ao esboo da ilustrao 20:
99
Ilustrao 20: Esboo do grfico da funo A(r ) = 2. .r 2 +
2000
criada por
r
uma das duplas de alunos.

Para esboar o grfico desta funo pela forma tradicional

teramos que determinar sua raiz, examinar atravs dos testes de
primeira e segunda derivadas os pontos crticos, de onde encontraramos
2
3
um ponto de mnimo em r = 5 2 5.4192 e um ponto de inflexo em

1
3
r=
10
1
3
Lim A(r )
r 0
6.8278 . Tambm teramos que determinar os limites:
Lim A(r )
r
para verificar a existncia de assntotas verticais e/ou horizontais.

Em nossa proposta propomos um caminho diferente, passando
primeiramente pela representao grfica obtida pela ferramenta
informtica, e posteriormente partindo para a anlise das partes
significativas15 do grfico da funo. Esta anlise se d pela construo
15
Ver nota 7 pgina 41
100
das tabelas de unidades bsicas que foi solicitada no item c do

problema 1. Para a construo desta tabela os alunos puderam se basear
nas tabelas do anexo 1, e deste modo, o trabalho consistiu em identificar
uma parte significativa do grfico e comparar com um unidade bsica da
tabela do anexo 1.
Das 31 duplas que realizaram a atividade apenas trs no
conseguiram completar a tabela de unidades bsicas adequadamente.
Uma no identificou o ponto de mnimo presente no grfico e as outras
duas localizaram uma assntota horizontal, sendo que esta inexistente
na representao grfica da funo do problema 1.
Nas resolues das 28 duplas que completaram a atividade
satisfatoriamente, 7 delas no identificaram nas tabelas os valores exatos
de r016 ou x0 dos pontos de inflexo e de mnimo da funo e, da mesma
forma, dos pontos limites das retas assntotas. Observe na tabela a seguir
que a unidade bsica correspondente ao ponto de inflexo em questo do
grfico do problema 1 apresentado de maneira genrica com um valor
positivo para x0. Espervamos que estes valores fossem calculados e
identificados corretamente (neste caso com um valor negativo para x0)
nas tabelas de unidades bsicas, pois o objetivo destas tabelas
realizao da converso entre a representao grfica e simblica da
funo e a possibilidade de interpretao global das propriedades
figurais do esboo da curva. Para tanto, necessrio a escrita correta de
cada elemento da tabela.
Unidade bsica
grfica
Unidade bsica
lingstica
Unidade bsica
simblica
Ponto de inflexo
Derivada primeira de y
no muda de sinal na
x0 .
vizinhana de
Derivada segunda de y
muda de sinal negativo
para positivo.
y(x 0 ) 0
y(x ) < 0, x V ( x )
0
y
(
x
)
>
0
,
x
V
(
x0)
y(x ) < 0, x V + ( x )
0
Tabela 24: Unidade bsica associada a um ponto de inflexo

16
Mesmo com a tabela modelo de unidades bsicas usando a nomenclatura x0, algumas
duplas optaram por usar r0. Isso se deve ao fato de o raio da base da lata cilndrica descrita no
problema 1 ser a varivel usada na modelagem da situao problema.
101
Podemos observar este fato em uma destas descries conforme

a tabela abaixo (ilustrao 21) onde observamos que a dupla
simplesmente copiou as informaes da tabela do anexo 1 para a sua
folha de atividade, no completando todas as informaes necessrias
para o bom entendimento da tabela de unidades bsicas:

sem as devidas
identificaes de x0
As restantes 21 duplas que identificaram os valores de r0 ou x0

dos pontos crticos e tambm os pontos limites das retas assntotas se
dividiram em dois grupos. O primeiro grupo com 11 duplas identificou
os valores de r0 ou x0 na prpria escrita das unidades bsicas simblicas.
Podemos observar este fato na tabela da ilustrao 22:
102

com identificaes de x0 na prpria escrita das unidades simblicas.
O segundo grupo formado por 10 duplas optou pela descrio

tal como a tabela e unidades bsicas do anexo 1 porm, indicando logo
em seguida o valor de x0 ou r0. O mesmo acontecendo para os pontos
limites das assntotas verticais, conforme nos mostra a tabela da
ilustrao 23:
103

com identificaes de x0 na prpria escrita das unidades simblicas
Na questo 1 (c), onde pedimos para ser encontrado uma

soluo para o problema, observamos que a grande maioria dos alunos
j havia localizado o ponto de mximo da funo nos itens (a) e (b) da
questo, porm, a descrio da atividade variou muito entre as duplas.
Algumas duplas optaram por uma descrio explicativa da resoluo.
o caso da dupla Carla e Eduardo17 em que podemos visualizar no quadro
apresentado na ilustrao 24:
17
Todos os nomes usados na descrio das atividades so fictcios para assegurar o anonimato
dos participantes da pesquisa.
104
Ilustrao 24: Exemplo de descrio do item d do problema 2

Os alunos j haviam identificado o ponto r =5,419 como ponto

de mnimo da funo no item b, e agora somente calcularam o valor da
funo neste ponto. Notamos que houve uma confuso entre o fato deste
raio ser o raio que minimiza a funo com a constatao errnea de que
este seria o menor raio possvel.
Outras duplas optaram por demonstrar o conhecimento dos
conceitos de clculo relacionados com o ponto de mnimo da funo,
descrevendo passo a passo os clculos necessrios para se obter o
resultado. Na resoluo da dupla Letcia e Carolina podemos observar
este tipo de mtodo conforme descrito no quadro da ilustrao 25:
Ilustrao 25: Exemplo de descrio do item d do problema 2

105
De qualquer maneira observamos que todas as duplas utilizaram

os dados obtidos na construo da tabela de unidades bsicas do item (b)
para resolver o problema, ou seja, usaram o valor do mnimo relativo da
funo identificado no item anterior. Todas as duplas usaram o Derive
para o Clculo das derivadas e equaes e j durante a atividade
apontaram que o programa facilita a resoluo de problemas, visto que
houve economia de tempo gasto com clculos complicados, facilidade
na visualizao dos grficos e praticidade gerada pela facilidade de
mudana de escalas.
3.1.4. 2 Anlise a posteriori da atividade 2
Na
segunda
atividade
trabalhamos
t
20
= 500(25 + te )
com
equao
f (t )
que representa o crescimento populacional de uma
colnia de bactrias. Na questo (a) foi solicitado a plotagem da funo
no software derive. Ao realizar a ao de plotagem da funo no
software, inicialmente visualizamos uma tela vazia devido escala
original. Em um primeiro momento, muitas duplas tiveram dificuldades
de achar uma escala que permitisse a visualizao da curva, e por
tentativas sucessivas algumas duplas chegaram a uma primeira
visualizao (ilustrao 26):
Ilustrao 26: Grfico da funo do problema

106
Como percebemos uma grande dificuldade em obter um mtodo

eficaz para a escolha de uma escala apropriada para esta tarefa, fizemos
uma interveno neste momento tentando sanar esta dificuldade. Alguns
alunos questionaram esta atividade no sentido de entender como
encontrar uma escala apropriada sem ter que usar um mtodo de
tentativas. Com o auxlio do projetor multimdia visualizamos no quadro
a curva e atravs de um dilogo com a turma procuramos ideias para a
soluo deste problema. Ao mostrar o grfico acima questionamos sobre
qual seria o ponto de interseco entre a curva e o eixo y. Logo, alguns
alunos responderam que este ponto estaria entre 12000 e 14000.
Pedimos uma resposta mais exata e o aluno Andr respondeu que a
coordenada y deste ponto podia ser achada pelo clculo de f(0), ou seja,
500( 25 + 0) = 12500 .
Deste modo, apontamos o mtodo de obter as interseces entre
a curva e os eixos cartesianos como uma maneira de encontrarmos uma
escala inicial apropriada para a visualizao da curva.
Na questo b apresentamos uma tabela com trs linhas onde
deveriam ser listadas as unidades bsicas identificadas no grfico da
funo. Todas as duplas identificaram as partes significativas da curva,
conforme descritas na anlise preliminar, porm, dez equipes no
apontaram corretamente as unidades bsicas do ponto de inflexo.
Podemos observar, de acordo com o grfico da ilustrao 27 que a
derivada de segunda ordem da funo em questo nesta atividade
apresenta as seguintes caractersticas em relao ao ponto de inflexo de
coordenadas (40 , 15206) :
y```( x ) < 0 x V ( x0 )
y```( x) > 0 x V + ( x0 )
107

problema 2
Este nmero de 20 alunos que no conseguiram identificar

corretamente as unidades bsicas algbricas uma parcela significativa
da turma estudada (35% do total de 56 participantes). O que observamos
foi que estes alunos simplesmente copiaram a tabela de unidades bsicas
sem uma maior anlise do comportamento dos grficos das derivadas de
primeira e segunda ordem, conforme realizado nas atividades de
preparao da atividade. Este fato j havia sido comentado na seo de
anlise preliminar e apontamo-o como um fator de anlise importante
para a atividade, possibilitando observarmos se os alunos estariam
utilizando as tabelas de unidades bsicas de forma crtica atravs da
anlise grfica de cada item ou somente copiando-as para a folha de
atividade.
108
Na questo c da atividade 2 foi solicitada a identificao do

maior nmero de bactrias no intervalo de tempo 0 t 100 . Como o
ponto de mximo j havia sido determinado na questo b, no foi
difcil para nenhuma dupla realizar a atividade, sendo que muitas delas
descreveram o processo de resoluo demonstrando total domnio do
conceito. A dupla Maria e Joo relataram da seguinte maneira o seu
raciocnio utilizado na resoluo do problema:
O maior nmero de bactrias nesse intervalo de tempo

16.178.700 bactrias. S foi possvel obter este dado com o
ponto de mximo da funo, que foi encontrado resolvendo a
primeira derivada dessa funo e colocando esse resultado
como o x da funo original. Assim conseguimos chegar ao
nmero mximo d bactrias.
Na questo d perguntamos em que momento no intervalo de

tempo 0 t 100 o nmero de bactrias decresce mais rapidamente.
Para esta resposta, o aluno deveria analisar as derivadas de primeira e
segunda ordem afim de melhor compreender o fenmeno em questo.
Todas as duplas indicaram o ponto de inflexo como o ponto onde o
nmero de bactria decresce mais rapidamente. Porm, as justificativas
no apontaram de modo geral, um entendimento real do conceito deste
ponto. Observe algumas explicaes relatadas nas folhas de atividade:
Onde o ponto de inflexo sendo assim o tempo 40 horas,

tendo assim o maior valor de queda do crescimento das
bactrias.
Notamos neste tipo de resposta que o aluno, baseado em outras

atividades realizadas em sala de aula, j sabia que algo acontecia no
ponto de inflexo relacionado com a mudana de velocidade ou
crescimento e decrescimento. Desta forma, simplesmente apontou-o
como soluo da questo sem se aprofundar em sua explicao.
Nas trs descries abaixo os alunos relacionaram o ponto de
inflexo com a inclinao da reta tangente. Mesmo tendo acertado na
indicao de que neste ponto h a maior inclinao no nos indicaram de
que maneira chegaram a esta concluso.
109
Quando x=40 (ponto inflexo), pois neste ponto a reta tangente

possui maior inclinao no intervalo 20 <t<inf .
Em x = 40 horas que o ponto de inflexo, pois neste ponto a

derivada y tem seu ponto de mnimo.
Em t = 40h o decrescimento do nmero de bactrias maior,

pois f `(t) = 0; Como a derivada representa a velocidade de
crescimento da colnia de bactrias o ponto mnimo relativo da
1 derivada representa a maior velocidade de decrescimento.
Podemos perceber nos prximos tipos de respostas que os

alunos relacionaram a derivada de primeira ordem e seu ponto de
mnimo com o conceito de ponto de inflexo, chegando bem perto do
esperado na anlise a priori desta questo.
O nmero de bactrias decresce mais rapidamente quando a

derivada segunda igual a zero, j que isso indica o ponto
mnimo da derivada primeira, que por sua vez indica a maior
taxa de decrescimento da funo f(t).
Em 40 horas a taxa decrescer com maior velocidade porque

neste momento a derivada primeira atinge seu valor mnimo no
intervalo 20<t< (mximo em valor absoluto).
Classificando os tipos de respostas em trs nveis de

profundidade conforme as descries dos alunos, apresentamos a tabela
25 que nos indica o percentual de alunos que responderam conforme
cada nvel:
110
Nvel
1
2
Descrio
Apenas indicou o ponto de
inflexo como soluo do
problema
Indicou o ponto de inflexo
como soluo do problema e o
relacionaram com a inclinao da
reta tangente
Indicou o ponto de inflexo
como soluo do problema
relacionando a derivada de
primeira ordem e seu ponto de
mnimo com o conceito de ponto
de inflexo
Porcentagem
32%
28%
40%
Tabela 25: Classificao das respostas da questo d (problema 2)

O fato de 60 % dos alunos no apresentarem uma resposta

razovel para a questo, j era de certa maneira esperada, visto que a
relao entre o conceito de ponto de inflexo da funo estudada (ponto
onde a funo decresce mais rapidamente) e o grfico de suas derivadas
de primeira e segunda ordem, no possuem congruncia Semntica.
Como afirma Duval (1988a, p.2) [...] duas expresses podem
ser sinnimos ou referencialmente equivalentes (elas podem dizer a
mesma coisa, elas podem ser verdadeiras ou falsas juntas) e no serem
semanticamente congruentes: neste caso, h um custo cognitivo
importante para a compreenso.
Notamos que realmente no h uma correspondncia semntica
entre os elementos significantes em que momento o nmero de
bactrias decresce mais rapidamente (representao de entrada) e as
representaes grficas das funes derivada de primeira e segunda
ordem (ver ilustrao 18, p. 64). A expresso decresce mais rpido
possui um sentido superlativo, enquanto que o grfico da funo
derivada de primeira ordem possui um ponto de mnimo exatamente no
ponto em questo, tendo um significado contrrio ao primeiro.
Observamos tambm, que a funo derivada de segunda ordem
apresenta um crescimento at o ponto de abscissa 40 (abscissa do ponto
de inflexo), ideia contrria ao sentido da palavra decresce
apresentada no enunciado da questo.
111
De qualquer forma, em todos os casos apresentados acima, os

alunos realizaram a converso no caminho 12 (representao
simblica representao grfica) atravs do software grfico Derive
(modo informtico), conseguindo observar a curva em diferentes
escalas, possibilitando a sua visualizao correta e precisa, e tambm a
converso no sentido contrrio caminho 21 (representao grfica
representao simblica) atravs das unidades bsicas, completando o
ciclo proposto por Moretti et al. (2010) conforme o esquema descrito na
ilustrao 28:
Ilustrao 28: Esquema de converso de registros de representaes semiticas

para o estudo de funes no ensino superior.
Fonte: Moretti et al.(2010).
Deste modo podemos validar a primeira hiptese levantada

neste trabalho e concluir que as tabelas de unidades bsicas propostas
por Moretti et al.(2010) possibilitam a converso de representaes
grficas para simblicas no estudo de funes no ensino superior.
112
3.1.5 Anlise do questionrio de percepes dos alunos

Aplicamos um questionrio18 aberto com duas perguntas a
serem respondidas individualmente no final da atividade. Este
questionrio teve como objetivo verificar as percepes dos alunos
quanto aspectos da atividade aplicada em sala de aula. Foi explicado
nesta oportunidade, a importncia da resposta sincera por parte dos
alunos, a fim de aplicarmos os resultados da anlise das questes na
pesquisa realizada.
Esta parte da pesquisa de natureza qualitativa-interpretativa,
no qual os dados coletados so predominantemente descritivos,
incluindo transcries de entrevistas, depoimentos ou questionrios
escritos. Bogdan e Biklen (1994) destacam que a pesquisa de foro
qualitativa tenta capturar a perspectiva do participante, isto , a maneira
como os sujeitos interpretam as questes focalizadas.
O questionrio de perguntas abertas, segundo Richardson
(2008), caracteriza-se por perguntas ou afirmaes que levam o
entrevistado a responder com frases ou oraes, e neste caso, o
pesquisador est mais interessado em uma maior elaborao das
opinies do entrevistado, e no em antecipar respostas. Segundo este
autor, uma das vantagens do questionrio de perguntas abertas a
possibilidade de o entrevistado responder com mais liberdade, no
estando restrito a marcar uma ou outra alternativa.
Os pontos positivos relatados pelos alunos esto organizados na
tabela 26, os quais nos do um panorama da percepo dos alunos em
relao ao uso da tecnologia durante a atividade, relacionado atravs de
ideias centrais extradas das respostas dos questionrios.
Neste questionrio propomos duas perguntas abertas:
1. Cite trs pontos positivos e trs negativos da atividade.
2. Qual a sua impresso sobre o uso do software Derive na
realizao da atividade?
O aluno teve total liberdade para expor suas ideias e nos
preocupamos em deixar explcito que no havia necessidade de
identificao pessoal, a fim de possibilitar total liberdade de expresso
nas crticas e sugestes apresentadas.
18
Ver anexo D
113
Pontos positivos ideias centrais

A atividade auxiliou na compreenso do problema
e conceitos estudados
O uso do software grfico ajudou na
compreenso e resoluo do problema
A interatividade com a dupla (ou trio) auxiliou na
compreenso e resoluo do problema e
compreenso dos conceitos
A atividade mostrou a importncia e utilidade
do meio tecnolgico na educao e no futuro
profissional
A atividade diminuiu a grande quantidade de
clculos usualmente realizados em matemtica
A atividade mostrou a aplicao dos contedos do
clculo motivando o estudo dos conceitos
A atividade possibilitou maior agilidade na
resoluo do problema
A atividade priorizou a anlise e interpretao
ao invs de resultados numricos somente
O carter da atividade diminuiu o stress que uma
atividade de matemtica costuma apresentar
A utilizao das tabelas de unidades bsicas
ajudaram na compreenso e resoluo do problema
A atividade ajudou na nota da disciplina
Numero de
registros
Percentuais
30 55%
28 51%
25 46%
16 29%
15 27%
15 27%
13 24%
9 16%
7 12 %
5 9%
3 5%
Tabela 26: Classificao das ideias centrais (pontos positivos) apresentadas nas
respostas do questionrio aberto
Fonte: Elaborada pelo autor (2010) .
As linhas em destaque apresentam pontos positivos da atividade

apontados pelos alunos, que esto relacionados com o uso da tecnologia.
Todos os alunos citaram pelo menos um ponto positivo do uso da
tecnologia e pudemos observar melhor o entusiasmo dos alunos com a
prtica nas falas de alguns indivduos:
Muito mais prtico e til, pois torna a aula mais rpida e mais
prtica pois os alunos vem o que esto calculando no grfico.
Isso facilita muito na aprendizagem j que uma matria um
pouco abstrata. Alm de que uma tecnologia muito usada em
114
todo o mundo e nos prepara para o futuro profissional onde

iremos usar softwares.
O uso do software bom, pois possvel realizar os clculos
com facilidade e ver como eles so representados nos grficos
ajudando assim a aprender melhor.
Foi muito bom, pois com o derive vemos exatamente como o
grfico de cada funo, podendo assim analisa-lo com mais
preciso e entend-los melhor.
O uso de computadores em uma atividade da disciplina de
clculo foi uma novidade, pois tornou a dinmica da aula mais
ativa e esclarecedora. Deu a oportunidade de compreender
melhor a matemtica, alm de otimizar o tempo da prova.
Particularmente usando o derive consegui compreender melhor
a situao proposta pela prova.
O uso do derive nas aulas de Clculo foi de grande
importncia, pois com sua praticidade em calcular derivadas,
limites e principalmente em esboar os grficos, consegui
visualizar melhor a funo e entender as questes propostas.
As duas primeiras linhas da tabela 26 nos mostram que os

alunos usaram o software na resoluo dos problemas apresentados,
apontando que a atividade conforme organizada juntamente com a
ferramenta informtica foi importantes na compreenso e resoluo do
problema. Este fato tambm foi apontado na pesquisa de Baruffi (1999),
onde a autora descreve que o ensino de Clculo pouco mudou em
relao ao passado, e que em relao ao uso de tecnologias nesta
disciplina, importante uma abordagem baseada em resoluo de
problemas que permita a construo de significados para a atividade, e
no somente a repetio de uma aula tradicional auxiliada por um
computador.
A dinamicidade na visualizao dos grficos das funes
atravs da mudana de escalas e o uso das tabelas de unidades bsicas
foram apontados como determinantes para a compreenso do problema
como um todo e no entendimento do comportamento de cada funo.
Essa questo vem sendo discutida por pesquisadores
preocupados com a necessidade de um melhor entendimento do aluno
quanto ao grfico da funo (DUGDALE, 1993). Por meio do grfico
possvel analisar caractersticas importantes de uma funo. Alm disso,
diferentemente da sua representao algbrica, o grfico permite uma
115
anlise global da funo e uma viso do todo. Dugdale (1993) fala dos
esforos para melhorar a leitura e compreenso dos grficos melhorando
os conceitos dos estudantes a partir da interpretao do significado
global do grfico.
No entanto, tambm foram apontadas crticas e algumas
incertezas relacionadas ao uso da tecnologia. A tabela 27 nos mostra
algumas destes pontos negativos apresentados pelos alunos:
Pontos negativos ideias centrais
O software e a metodologia no sero
usados por outros professores
Dependncia do uso do software
Falta de maior preparo para o uso do
software
Numero de registros
Percentual
20 35%
10 17%
6 10%
Tabela 27: Classificao das ideias centrais (pontos negativos) apresentadas nas
respostas do questionrio aberto
Fonte:Elaborada pelo autor(2010).
Os alunos apontam com preocupao o fato de que mesmo

sendo uma atividade motivadora e enriquecedora para sua vida
acadmica, o uso de softwares pode prejudic-los em disciplinas futuras
onde no podero mais usar a ferramenta. Este fato pode ser observado
na fala do aluno Roberto e Pedro:
Por um lado muito bom pela facilidade e economia de tempo
com os clculos muito complicados, mas tambm pode ser
prejudicial em matrias futuras se os professores no liberarem
o uso.
A utilizao do software permite um maior aproveitamento das
aulas, prende mais a ateno e ensina a interpretao de dados.
No entanto, a no utilizao do software nos prximos perodos
pode ser motivo de dificuldade para os alunos.
Um ponto importante j apontado por Artigue (1991) o fato de
que em uma aula tradicional de Clculo, aspectos conceituais so
reduzidos aos algoritmos que, por excesso de algebrizao, escondem as
ideias essenciais do Clculo. Isso foi apontado por 27% dos alunos que
consideram desnecessrio o tempo gasto com a resoluo de exerccios
demasiadamente longos e difceis. Artigue (ibidem) afirma que os
processos educacionais implicam diretamente nas concepes
116
matemticas dos estudantes, e necessrio que o aluno deva ser

considerado como autor principal do processo de ensino e aprendizagem
de Clculo.
Outras caractersticas da atividade tais como a possibilidade de
discusso e trocas de ideias com a dupla, a aplicabilidade prtica dos
problemas e a diminuio do stress causado pelas avaliaes de
Matemtica, foram tambm pontos positivos relatados por muitos
alunos. Este tipo de atividade onde h a possibilidade do aprendiz
aprender durante o prprio processo de avaliao, defendido por
Perrenoud (2002), onde relata que uma situao-problema ideal para
este tipo de atividade, pois assim os alunos podem aprender e serem
desafiados por intermdio de questes cujas respostas requeiram anlise,
compreenso, tomada de deciso e criao de estratgias.
Neste sentido, como tambm nos afirma Salvador (1994, p.
129), possvel fazer uso da prova escrita, ou outro instrumento de
avaliao, para analisar as dificuldades e obstculos dos alunos. Ou seja,
podemos transformar a prova escrita num momento privilegiado de
aprendizagem, oportunidade de autoavaliao do planejamento e da
regulao da prpria atividade de aprender do aluno, habilidade
essencial para desenvolver a competncia do aprender a aprender ou
a habilidade de realizar aprendizagens significativas por si s, numa
gama de situaes e circunstncias.
Podemos concluir atravs das prticas e falas dos alunos e pela
observao da atividade que a prtica pedaggica aplicada com o auxlio
do software foi motivadora, pois introduziu uma ferramenta tecnolgica
que poder ser usada na vida acadmica e profissional do aluno,
facilitou a aprendizagem de contedos imediatos e possibilitou uma
nova abordagem na resoluo de problemas, mais voltada para uma
interpretao crtica. O uso do software, tanto de seu modo algbrico
como grfico, foi apontado como facilitador da atividade, promovendo
maior entendimento do grfico da funo e por economizar tempo que
antes eram gastos com longos clculos matemticos.
Por ltimo, podemos afirmar que explcita na fala coletiva dos
alunos a aceitao de novas propostas pedaggicas que os coloquem
como centro do processo de ensino e aprendizagem, tal qual a atividade
apresentada neste trabalho de pesquisa. Tal viso dos alunos entra em
choque com a viso da maioria dos professores universitrios que
conhecemos que possuem apego a uma metodologia mais tradicional
ligada a um nico mtodo de organizao e apresentao do contedo.
Esta viso proveniente de uma cultura docente onde cada
professor traz consigo caractersticas e significados prprios, oriundos
117
da filosofia educacional da instituio em que est inserido, da cultura

advinda de seu processo de formao, da cultura proveniente da sua
experincia da ao docente e da cultura acadmica, resultante da
interao com os pares e os estudantes. Essa diversidade de culturas
resulta em uma multiplicidade de olhares e perspectivas scioculturais
que se entrelaam, se complementam, se transformam e so resignificadas por cada professor, culminando em uma prtica educativa
carregada de valores, crenas, sentimentos, significados e
conhecimentos construdos no individual, porm gerados no coletivo.
Como considera Hargreaves (2002, p.164), a cultura docente se
encontra, nos dias atuais em um dilema,
vivendo uma tenso inevitvel e preocupante entre
as exigncias de um contexto social mvel,
mutvel, flexvel e incerto, caracterizado pela
complexidade tecnolgica, pela pluralidade
cultural e pela dependncia dos movimentos do
livre mercado mundial por um lado, e as rotinas,
as convenes e os costumes estticos e
monolticos de um sistema escolar sem
flexibilidade, opaco e burocrtico por outro. Nessa
inevitvel tenso os docentes se encontram cada
vez mais inseguros e indefesos, se sentem
ameaados por uma evoluo acelerada a que no
podem ou no sabem responder.
Esta tenso pode ser a explicao pela pouca aceitao por parte
de professores do ensino superior ao uso de novas metodologias para o
ensino de Matemtica em nvel superior, tal como o uso de tecnologias
educacionais. Nosso trabalho pretende, neste sentido, mostrar que
possvel romper com a tradio e aplicar novas metodologias para o
ensino de Matemtica no nvel superior, propiciando uma aprendizagem
significativa dos contedos estudados.
118
CONSIDERAES FINAIS
O presente trabalho foi, antes de tudo, uma experincia singular
no plano pessoal do investigador. Como professor de Matemtica na
disciplina de Clculo, sempre procurei pesquisar e aplicar novas
metodologias para o ensino dos conceitos envolvidos, particularmente o
uso de TICs, mais especificamente o uso de softwares educacionais
como o Derive, Cabri Geometre, Geogebra e outros.
Muitas vezes me senti frustrado por no conseguir obter os
resultados esperados no planejamento da aula ou sequncia didtica. O
mal estado de alguns laboratrios de informtica, o despreparo para o
uso da ferramenta (por parte do professor e dos alunos) e a falta de apoio
por parte das coordenaes dos cursos foram algumas dificuldades que
encontrei ao longo do caminho.
Foi errando e acertando que consegui chegar a algumas prticas
que considero inovadoras ao ensino de Clculo e obter sucesso em
minha prtica pedaggica atravs da motivao e aprendizagem dos
contedos estudados.
Neste trabalho pude verificar a importncia da prtica de
atividades com o uso de ferramenta tecnolgica serem conduzidas por
uma pesquisa orientada, bem como a aplicabilidade de uma sequncia
didtica para o ensino de esboo de curvas auxiliadas pelo software
Derive e baseadas na interpretao global de propriedades figurais.
Nesta sequncia didtica optamos por um trabalho diferente do
tradicional para o ensino deste contedo em uma turma de Clculo I.
Primeiro optamos pela alternativa de se trabalhar com problemas
investigativos e contextualizados, e no somente com exerccios com
pura motivao matemtica. E em segundo, ao invs de partir
diretamente para os clculos algbricos destinados identificao
matemtica dos pontos significativos da curva (pontos de mximo e
mnimo, ponto de inflexo, retas assntotas, etc) e o posterior desenho
mo livre do grfico da funo, iniciamos o trabalho pedaggico pela
visualizao dinmica da curva em um software grfico. Posteriormente,
identificamos as partes significativas da curva com a tabela de unidades
bsicas (grficas e algbricas) propostas por Moretti et al. (2010), e com
estes dados propomos a investigao de problemas relacionados com o
contexto da atividade.
Uma primeira considerao de nosso trabalho foi o resultado
obtido com as tabelas de unidades bsicas de Moretti et al. (2010), onde
conseguimos mostrar que possvel utiliz-las como ferramenta para
obter a converso entre registros de representaes simblicas e grficas
119
em ambos os sentidos de funes estudadas no ensino superior. Este ato

que foi estudado por Duval (2003), Moretti (2003) e Silva (2008) para
funes de primeiro e segundo graus, agora tambm proporcionou
resultados para funes exponenciais e racionais, tpicas de um curso de
Clculo em cursos superiores da rea das cincias exatas. Pudemos
constatar que o uso das tabelas de unidades bsicas foram razoavelmente
compreendidas pelos alunos, e a sua utilizao possibilitou a converso
de representaes grfica de funes estudadas no ensino superior em
representaes algbricas desta mesma funo. Este fato j havia sido
comentado por Moretti et al. (2010) como praticamente inexistente no
ensino superior, devido s dificuldades inerentes aos tipos de funes
estudadas neste nvel de ensino.
Com o uso da ferramenta tecnolgica para o esboo da curva
associada s funes, tivemos um ganho expressivo em relao ao
entendimento global do grfico da funo e explorao matemtica de
cada parte constituinte da curva. Enquanto que em uma atividade
tradicional de esboo de curvas trabalhamos apenas com o clculo
algbrico (clculo de limites, pontos de mximo, mnimo, etc) e o
posterior esboo a mo livre da curva no papel, aqui em nossa atividade
pudemos, de forma dinmica com auxlio do software, explorar cada
parte significativa da curva, e, inclusive, comparar seu comportamento
com suas derivadas de primeira e segunda ordem. O clculo algbrico
no foi prejudicado, pois para completar as tabelas de unidades bsicas e
para resolver as atividades investigativas os alunos eram obrigados a
faz-los.
As tabelas de unidades bsicas tiveram um papel crucial nesta
atividade, pois com elas os alunos puderam, em muitos casos, conectar
os aspectos grficos da funo original com os aspectos algbricos
relacionados com conceitos de crescimento, decrescimento, pontos de
mximo e mnimo das funes derivadas de primeira e segunda ordem.
Como comentamos na anlise a posteriori das atividades (p. 87
e 88), em alguns casos as atividades apresentaram certo grau de
dificuldade inerente no-congruncia semntica entre o enunciado e os
objetos matemticos envolvidos na questo, e que no foram superados
por alguns alunos. Este fato levou alguns alunos somente a copiarem as
tabelas de unidades bsicas e, em outras situaes, a dar respostas
superficiais s questes propostas. Este fato poderia ser melhor
trabalhado com a proposio de atividades
especficas que
relacionassem mais profundamente as conexes entre os aspectos
grficos da funo em cada ponto especfico com as propriedades
algbricas das funes derivadas de primeira e segunda ordem.
120
Uma segunda considerao a respeito das concepes dos

alunos ao se depararem com uma atividade pedaggica utilizando uma
ferramenta tecnolgica em sala de aula. O questionrio de perguntas
abertas aplicado aos alunos no final da atividade nos ajudou a perceber
que, grande maioria dos alunos, aprovou a atividade e considerou o uso
da ferramenta tecnolgica como positiva no sentido de economizar
tempo com clculos muito longos, propiciar maior entendimento dos
grficos das funes, e consequentemente, da funo como um todo e do
problema envolvido na questo.
Percebemos que as respostas tiveram seriedade e carter crtico,
pois afirmaram diversas vezes que, mesmo considerando positivo o
resultado da atividade pedaggica, tinham receio de ficarem
dependentes demais da tecnologia e de no poderem usar a ferramenta
em outras disciplinas. importante ressaltar que, alguns alunos j
haviam realizado a disciplina de Clculo, ou como repetentes em outras
Universidades, e pudemos perceber nos dilogos em sala de aula e nos
prprios questionrios, a comparao da atividade com a prtica de
outros professores que no usam esta metodologia.
Outro fator importante ressaltado pelos alunos, foi a
possibilidade da realizao da atividade em dupla com um colega.
Muitos alunos observaram que a possibilidade de dilogo na hora da
realizao das foi um recurso de aprendizagem dentro da atividade. Ao
possibilitarmos o dilogo entre os pares, houve a possibilidade de o
aluno refletir sobre seus conhecimentos, comparar com os do colega, e
neste dilogo, ocorreu a aprendizagem de conceitos que at ento, no
estava claro para alguns.
De qualquer modo, consideramos que a atividade pedaggica
auxiliada pela ferramenta tecnolgica teve impacto sobre a motivao
do aluno no estudo da disciplina de Clculo I, por possibilitar melhor
entendimento e visualizao dos conceitos estudados, e por permitir
maior participao dos alunos em sua aprendizagem. Com certeza, os
alunos foram aqui, sujeitos que participaram ativamente de sua
aprendizagem, dialogando com o professor e colegas, resolvendo e
investigando problemas, utilizando uma ferramenta tecnolgica
inovadora e refletindo sobre suas percepes sobre a atividade e sobre
sua prpria participao, vida acadmica e profissional.
121
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129
ANEXOS
130
ANEXO - A: TABELAS DE UNIDADES BSICAS

Variao e concavidade
Tabela 1
Unidade bsica
grfica
Unidade bsica
lingustica
t uma tangente
Funo crescente
Concavidade negativa
Unidade bsica
simblica
t: y = ax + b, a > 0
y(x) > 0
y(x) < 0
Tabela 2
Unidade
grfica
bsica
Unidade
bsica
lingustica
t uma tangente
Funo crescente
Concavidade positiva
Unidade
bsica
simblica
t: y = ax + b, a > 0
y(x) > 0
y(x) > 0
Tabela 3
Unidade
grfica
bsica
Unidade
bsica
lingustica
t uma tangente
Funo decrescente
Concavidade negativa
Unidade
bsica
simblica
t: y = ax + b, a < 0
y(x) < 0
y(x) < 0
Tabela 4
Unidade
grfica
bsica
Unidade
bsica
lingustica
t uma tangente
Funo decrescente
Concavidade positiva
Unidade
bsica
simblica
t: y = ax + b, a < 0
y(x) < 0
y(x) > 0
131
Retas assintticas
Tabela 5
Unidade
lingustica
bsica Unidade
simblica
Assntota vertical
lim
x a
bsica
y ( x) =
x=a
Tabela 6
Unidade
grfica
bsica
Unidade
lingustica
bsica Unidade
simblica
Assntota vertical
lim
x a +
bsica
y ( x) =
x=a
Tabela 7
Unidade
lingustica
bsica Unidade bsica

simblica
Assntota vertical
lim
x a +
x=a
y ( x) = +
132
Tabela 8
Unidade
lingustica
bsica Unidade
simblica
Assntota vertical
lim
x a
bsica
y ( x) = +
x=a
Tabela 9
Unidade
grfica
bsica
Unidade
lingustica
bsica Unidade
simblica
Assntota horizontal
lim
x +
bsica
y ( x) = b
y=b
Tabela 10
Unidade
grfica
bsica
Unidade
lingustica
bsica Unidade
simblica
Assntota horizontal
lim
x +
bsica
y ( x) = b
y=b
Tabela 11
Unidade
grfica
bsica
Unidade
lingstica
bsica Unidade
simblica
Assntota horizontal
lim
x
y=b
bsica
y ( x) = b
133
Tabela 12
Unidade
grfica
bsica
Unidade
lingustica
bsica Unidade
simblica
Assntota horizontal
lim
x
bsica
y ( x) = b
y=b
Determinao de pontos importantes: extremos relativos

Tabela 13
Unidade
grfica
Tabela 14
Unidade
grfica
bsica
bsica
Unidade
bsica
lingustica
Mnimo relativo
y muda de sinal
negativo
para
positivo
na
vizinhana de x0
Unidade
bsica
lingustica
Mximo relativo
y muda de sinal
positivo para negativo
na vizinhana de x0
Unidade
simblica
bsica
y(x0 ) = 0
y(x) < 0, x V ( x0 )
+
y(x) > 0, x V ( x0 )
Unidade
simblica
bsica
y( x 0 ) = 0
y( x) > 0, x V ( x 0 )
+
y( x) < 0, x V ( x 0 )
134
Tabela 15
Unidade
grfica
bsica
Unidade
bsica
lingustica
Mnimo relativo
y muda de sinal
negativo
para
positivo
na
vizinhana de x0 e
Unidade
simblica
bsica
y(x0 ) no existe
y(x) < 0, x V ( x0 )
+
y(x) > 0, x V ( x0 )
no existe em x0 .
Tabela 16
Unidade
grfica
bsica Unidade
bsica
lingustica
Mximo relativo
y muda de sinal
positivo para negativo
na vizinhana de x0 e
Unidade
simblica
bsica
y(x0 ) no existe
y(x) > 0, x V ( x0 )
+
y(x) < 0, x V ( x0 )
no existe em x0 .
Determinao de pontos importantes: pontos de inflexo
Tabela 17
Unidade bsica Unidade bsica Unidade bsica simblica
grfica
lingustica
Ponto
de
inflexo
y(x 0 ) 0
Derivada
primeira de y y(x) < 0, x V ( x0 )

no muda de
sinal
na y(x) < 0, x V ( x 0 )
+
vizinhana
de
x0 .
Derivada
segunda de y
muda de sinal
negativo
para
positivo.
y(x) > 0, x V ( x 0 )
135
Tabela 18
Unidade
grfica
Tabela 19
Unidade
grfica
Tabela 20
Unidade
grfica
bsica
Unidade
bsica
lingustica
Ponto de inflexo
y no muda de sinal
na vizinhana de
x0 .
Derivada
segunda de y muda
de sinal positivo para
negativo.
Unidade
bsica
simblica
y(x 0 ) 0
y(x) > 0, x V ( x 0 )
y(x) > 0, x V ( x 0 )
y(x) < 0, x V + ( x )
0
bsica Unidade
bsica
lingustica
Ponto de inflexo
y no muda de sinal
Derivada segunda de
y muda de sinal
positivo
para
negativo.
Unidade
simblica
bsica Unidade
bsica
lingustica
Ponto de inflexo
y no muda de sinal
Derivada segunda de
y muda de sinal
negativo
para
positivo.
Unidade
simblica
bsica
y(x 0 ) = 0
y(x ) < 0, x V( x )
0
y(x ) > 0, x V ( x 0 )
y(x ) < 0, x V + ( x )
0
bsica
y(x 0 ) = 0
y(x ) > 0, x V( x )
0
<
y
(
x
)
0
,
x
V
(
x0 )
+
y(x ) > 0, x V ( x )
0
136
Determinao de pontos importantes: continuidade

Tabela 21
bsica Unidade
Unidade bsica Unidade
lingustica
simblica
grfica
Limites laterais em
x0 so iguais
Descontnua em x0
Tabela 22
Unidade
grfica
bsica
y( x0 ) no existe
lim
x x0+
y=
lim
x x0
y y ( x0 )
bsica Unidade
lingustica
bsica Unidade
bsica
simblica
y( x0 ) no existe
Limites laterais em x0 lim
y lim
y
x x0+
x x0
so diferentes
y( x0 )
Descontnua em x0
Tabela 23
Unidade
grfica
bsica
Unidade
bsica Unidade
bsica
lingustica
simblica
Limites laterais em
lim
lim
x0 so iguais.
+ y =
y
x x0
x0 no pertence ao
domnio de y.
x x0
y ( x0 ) no existe
137

UFSC Universidade federal de santa Catarina
Atividade Avaliativa Clculo I - MTM 5161
Turmas 0145 e 0146
Professor: Mricles T. Moretti
Estagirio: Learcino Luiz
Alunos:..................................................
...................................................
Problema 1
Uma lata cilndrica fechada deve conter 1 litro (1000 cm3) de lquido.
Como poderamos escolher a altura e o raio para minimizar a quantidade
de material usado na confeco da lata?
Sejam:
h = altura....(em..cm)
r = raio....(emcm)
A = reada sup erfciedal ata...(emcm3 )
138
Formulrio:
Vcilidro
= .r 2 .h
Acirc = .r 2
Questes
a) Encontre uma funo que represente o problema proposto.
b) Crie o grfico da funo do item (a) utilizando o software
DERIVE, ajuste suas escalas para uma visualizao adequada
da curva e copie o esboo desta curva no espao abaixo.
c) Complete a tabela abaixo identificando as unidades bsicas
criou no item (b).
Unidade bsica
grfica
Unidade bsica
lingustica
Unidade bsica
simblica
139
d) Encontre uma soluo para o problema proposto.

Obs: voc poder usar o DERIVE para realizar seus clculos,
mas dever explicar o processo utilizado.
e) Qual o intervalo do domnio da funo que realmente interessa
na resoluo do problema? Por que?
f)
Qual a sua interpretao do fato de
Lim A(x) = +
Lim A( x) = +
r 0 +
r +
Obs: relacione sua resposta com o problema em questo
140

UFSC Universidade federal de santa Catarina
Atividade Avaliativa Clculo I - MTM 5161
Turmas 0145 e 0146
Professor: Mricles T. Moretti
Estagirio: Learcino Luiz
Alunos:..................................................
...................................................
Problema 2 :
O estudo do crescimento populacional de uma colnia de bactrias
importante no controle de doenas e na manipulao de alimentos pela
indstria ou restaurantes.
O crescimento de uma colnia de bactrias dado pela funo
f (t ) =
f)
t
20
500( 25 + te )
(milhares de bactrias; t em horas).
Crie o grfico da funo no derive e ajuste a escala para uma

melhor visualizao. Logo em seguida copie o grfico no
espao abaixo
g) Complete a tabela abaixo identificando as unidades bsicas

grficas, Lingsticas e simblicas associadas curva que voc
criou no item (a)
141
Unidade bsica
grfica
Unidade bsica
lingustica
Unidade bsica
simblica
h) Qual o maior nmero de bactrias no intervalo de tempo

0 t 100 ? Justifique sua resposta.
i)
Em que momento, no intervalo de tempo de (c), o nmero de

bactrias decresce mais rapidamente?Justifique sua resposta.
j)
O nmero de bactrias tende a estacionar em um valor? Qual?

Como voc pode representar esta informao de modo
matemtico?
142
ANEXO C - EXEMPLO DE ATIVIDADE RESOLVIDA POR

UMA DUPLA DE ALUNOS
143
144
145
146

Dissertação de Mestrado

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA

CENTRO DE CINCIAS FSICAS E MATEMTICAS

LEARCINO DOS SANTOS LUIZ

ESBOO DE CURVAS NO ENSINO SUPERIOR: UMA

LEARCINO DOS SANTOS LUIZ

ESBOO DE CURVAS NO ENSINO SUPERIOR: UMA

Dissertao submetida ao Programa de

...pois criaste o meu interior; entreteceste-me no ventre de minha

Ao professor Mricles Thadeu Moretti por ter aceitado ser meu

Ilustrao 1: Translao vertical e horizontal da funo y = 2x2 ......................42

Ilustrao 4: Esquema de converso no trabalho tradicional de esboo de

Ilustrao 6: Esquema de converso entre representaes simblicas e grficas

Ilustrao 9: Grfico da funo

Ilustrao 10: Grfico atualizado da funo y =

Ilustrao 11: Plotagem inicial da funo do problema 1 no software Derive .75

Ilustrao 14: Grfico com escalas ajustadas da funo do problema 2 ........... 87

Ilustrao 19: Visualizao do esboo do grfico da funo

Ilustrao 20: Esboo do grfico da funo A(r ) = 2. .r 2 +

uma das duplas de alunos. ................................................................................. 99

Tabela 3: Anlise das caractersticas da funo y1 =

Tabela 4: Tabela 13 de unidades bsicas. .........................................................56

Tabela 15: Tabela apresentada na questo c do problema 1 .............................. 77

2.0 FUNDAMENTAO TERICA

2.1 TEORIA DOS REGISTROS DE REPRESENTAO

3.0 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS

3.1 ANLISE DA APLICAO DA SEQUNCIA DIDTICA

Chegamos ao final da primeira dcada do sculo XXI, e ao que

Congresso Brasileiro de Ensino de Engenharia

II. Novas metodologias tem sido estudadas e aprovadas pela

Desta forma, estamos amparados em uma rea de pesquisa, a

Encorajar o aproveitamento do conhecimento,

Fortalecer a articulao da teoria com a prtica,

Incluir orientaes para a conduo de avaliaes

Incentivar uma slida formao geral, necessria para

Estimular prticas de estudo independentes, visando a

Portanto, o valor da aprendizagem escolar deve estar na

atravs da Teoria dos Registros de Representaes Semiticas de

Podemos observar que Duval aponta para o fato de que o

visualizados atravs de um grfico, que neste caso usar a agilidade e

O segundo procedimento foi estudado por Duval (1988b) para o

Para a investigao desta questo partiremos de duas hipteses

Para Raymond Duval, criador da Teoria das Representaes Semiticas,

representao identificvel e tambm o tratamento e a converso.

Muitas vezes, as dificuldades enfrentadas na construo do

seria necessrio realizar tambm o caminho inverso, ou seja, partir de

Na aprendizagem matemtica, em particular, considerar mais de

Silva e Barolli (2006), fundamentadas em Duval, consideram

Procedimento de obteno, a partir de forma de

O primeiro procedimento muito usado no ensino de funes

de ensino e aprendizagem, visto que os jovens, hoje na faixa de 15 a 18

Moretti (2003) e Silva (2008) trataram em seus trabalhos da

y 18 = 2( x 2) representam a mesma parbola e aplicando dois

Ilustrao 1: Translao vertical e horizontal da funo y = 2x2

Notamos neste exemplo que estamos aplicando um mtodo

cartesiano. Para Moretti et al.(2010 p. 4), neste tipo de tratamento no

Mesmo com suas escritas algbricas sendo muito parecidas, as

Ilustrao 2: Grfico da funo

Fonte: Elaborado pelo autor (2010).

Fonte: Elaborado pelo autor (2010).

Na grande maioria dos cursos de Clculo I, disciplina

Ilustrao 4: Esquema de converso no trabalho tradicional de esboo de

A converso no sentido contrrio, ou seja, registro grfico para

Primeiramente, com alguns tratamentos do clculo obtemos: