De uma matriz inicial de formao acadmica assente no saber cognitivo, embora

procurando j a sua contextualizao no contexto clnico, a aprendizagem da tcnica

assume um papel capital, onde a aco sublimada pelas aprendizagens decorrentes da
replicao operativa, da experimentao e da partilha de saberes. A carga emocional
decorrente das vivncias funciona como catalisador da motivao que leva reavaliao
do modo de ser e de estar como enfermeiro, fazendo uma leitura mais ampla, com
outros culos que permitam fazer uma aproximao do Ser enquanto doente, para alm
da viso tecnicista/instrumental. A aprendizagem feita, adquirida atravs da
informao suplementar, pessoal e intransmissvel, em que a emoo fez ultrapassar a
barreira dos saberes adquiridos, diluindo o dogmatismo instalado e tornando permevel,
receptivo, a um novo patamar do conhecimento (vivido na experincia e na emoo).
O processamento efectuado (racionalizado) d uma nova forma, mais consistente e
holista ao corpo de saberes, em particular ao ser e ao estar. pelo significado que se
atribui a cada vivncia, acontecimento ou experincia que promove o crescimento e a
mudana da atitude, qui, revolucionando o paradigma de cuidados que entretanto o
profissional havia adoptado. Pode-se ento dizer que ao sentir, aprende-se e forma-se,
na medida que d nova forma forma feita. Os culos da experincia, validam e
sublimam a teoria, ajudando a dar o salto. Porque foi sentido, foi compreendido e
valorizado, induzindo a necessidade e a motivao para empreender a mudana.
Por detrs disto esteve sem dvida uma concepo de formao baseada na experincia,
de natureza prtica, fora daquela que aprendida nos bancos da escola, de matriz terica
e formal. O aprender pela experincia, para alm do clssico aprender em contexto de
trabalho deve ser valorizada e entendida como essencial. A prtica serve de plataforma
para a reflectir e analisar (atravs da teoria), extraindo ilaes que podem ser revertidas
para uma aplicao novamente na prtica. A experincia tambm ela fonte de
conhecimento, na medida que coloca novos problemas que reequacionam as teorias.
Vivncia e experincia so diferentes; a primeira gera conhecimento (cognitivo
incorporado na pessoa, resultado das vivncias interiorizadas), da segunda provm a
informao (unidade cognitiva autnoma). O Saber gerado pela interseco de ambas.
o cognitivo partilhvel (transfervel). o saber que pode aceder competncia (saber
em uso, transfervel e transmissvel). Assim, a informao apropriada pelo sujeito,
incorporada na pessoa. Pode ser igualmente um conhecimento formulado e formalizado.

 uma informao organizada e estruturada (pelo sujeito). A experincia constri-se e

reconstri-se levando formao, e esta mudana.
A minha concepo sobre a matriz formativa sofreu uma transformao, em que a viso
inicial, mais tecnicista (gravada pela formao escolar inicial), deu lugar a outra leitura
mais ampla daquilo que ser Enfermeiro que, no desprezando a matricial (cientifica e
tcnica), assume a Pessoa (doente ou no) como seu parceiro no acto do Cuidar. Nesta
viso, a Pessoa transcende os limites fsicos do corpo, da mente e do contexto sciocultural, dignificando-a como Ser Relao (Consigo, com o Outro, com o Cosmos) que,
inserido numa famlia, numa comunidade e sociedade, num dado tempo e contexto,
assume a sua transversalidade na cultura, na tica e na relao.
Tambm a minha formao posterior contemplou esta vertente, quer na Especializao
em Enfermagem Comunitria (querer ver a pessoa e a sua interaco com o outro,
inserido numa famlia, numa comunidade e num ambiente, em que se privilegia o
Cuidar em detrimento do Tratar), quer no Mestrado em Biotica (porque a Biotica
Reflexo sobre a Vida, da Relao do Homem consigo, com o Outro e a Biodiversidade,
onde o Cuidar reflecte a dualidade do Ser na relao e os princpios fornecem a matriz
reflexiva do ser Humano).

A minha leitura passa pela actuao a montante onde a Enfermeiro formatado, onde os
saberes so adquiridos e no contexto onde se chocam os saberes, torna-se importante
reconstruir permanentemente a existncia, a viso do como se pode formatar o
profissional atravs da partilha de outras experincias, leituras e saberes. Deste modo,
assumindo que a aprendizagem inicial a essncia do ser enfermeiro, esta deveria
contemplar uma tripla dimenso de aquisio de saberes cognitivos (saber), prticos
(fazer) e atitudinais (ser e estar), envolvendo o aprendente. Mais do que democratizar o
processo (Soares, 2008), implica fornecer instrumentos que permitam a aquisio de
competncias, monitorizando o processo de aprendizagem, em conjunto com o
aprendente, dando-lhe a necessria ajuda, mas responsabilizando-o pelo progresso
produzido. Da mesma forma a formao em servio seria algo que teria de contemplar
estas dimenses, bem como deveria ter um carcter progressivo segundo o nvel e a
necessidade do profissional e do servio

Ciente da existncia de saberes diferentes entre aquilo que o lugar da escola e aquilo
que decorrem das prticas (Canrio, 1999), considero importante a promoo da
articulao entre ambos os saberes, actuando a montante onde se faz a formao inicial,
em particular onde se chocam ambas as realidades, ou seja, no Ensino Clnico. neste
local onde se o conhecimento se reconstri de uma forma mais sustentada, onde a
conceptualidade e a prxis se validam mutuamente, produzindo novos conhecimentos.
No entanto, porque se chocam dois tipos de conhecimento, na ausncia de um guia que
o oriente na reflexo, o aprendente fica sujeito a apreenso dos factos no reflectida (por
isso no compreendida) que obsta produo de um conhecimento sustentvel.
Porque o conhecimento tem um lado objectivo e um lado subjectivo, como refere
Soares (2008) cit. Freire, a formao um fazer permanente que se refaz
constantemente na aco, deve ser reflectido de forma a produzir-se conhecimento
credvel, onde a informao traduzida em trabalho compreensivo.
Cabe ento ao Supervisor em Ensino Clnico fazer a ponte entre aquilo que o aluno
aprende na Escola e aquilo que encontra na Praxis, promovendo a reflexo permanente.
Porque o aluno no uma tbua rasa de conhecimentos (Soares, 2008), algo est latente
e pronto a emergir. Ser tarefa do Supervisor fazer emergir estes conhecimentos de uma
forma adequada, contextualizada e crtica, promovendo a articulao dos saberes
conceptuais e aquilo com aquilo que emerge da praxis clnica. Porque no bebemos do
conhecimento de uma forma assptica (Soares, 2008), tambm o aluno ao reflectir sobre
aquilo esta articulao de saberes produz informao que reflectida conjuntamente
passar a incorporar um novo conhecimento.
Claro que isto implica abertura para entender as sensibilidades e reflectividade crtica
para se entender aquilo que se constri, pois, a construo do conhecimento um acto
nico (contextual e pessoal), singular (tem a haver com a criatividade pessoal) e
autnomo (a nvel dos saberes, apesar da implicao legal que se prende com a
licenciatura), o que implica um sentido de consciencializao (quanto ao porqu e ao
fim em vista) daquilo que o Cuidar (com vista profissionalizao).
Para isto, o Supervisor em Ensino Clnico dever ter uma viso ecltica que incorpore
todos os paradigmas (embora possa optar por um, dependendo da relao com o

aprendizado e com o momento de formao) e que tenha uma viso holstica da pessoa.
Mais do que gerir conhecimento, o Supervisor em Ensino Clnico um gestor de
emoes que tempera com reflexo, orientando e articulando os saberes conceptuais
com os decorrentes da praxis clnica (orientando o aprendente na pesquisa, na
interpretao dos objectivos gerais, avaliando a gesto do tempo face sobrecarga e
exigncia, bem como ajudando na equao dos seus objectivos pessoais, servindo de elo
de ligao e articulao com a escola, tentando dar mais tempo reflexo em ambiente
prtico). Assim, para Soares (2008), o seu trabalho constituir na difcil tarefa de gerir
as emoes, de forma a potencializar as habilidades contribuindo para a aprendizagem,
devendo reger-se por alguns princpios fundamentais como o efeito multiplicador da
diversidade (que no entender de S-Chaves (2000), o efeito multiplicador da diversidade
aumenta a possibilidade de aprendizagem como efeito de bagagem cultural,
potencializando os conhecimentos e as prticas face a diversas experincias de
aprendizagem), a auto-implicao do aprendente (em que o mote passa por dar
oportunidade ao aprendente de se posicionar quanto aquilo que deseja), o supervisormediador (entre o aprendente, a escola e a praxis clnica), a relao supervisiva (relao
produzida entre duas pessoas: supervisor e aprendente) e a auto-consciencializao
(daquilo que se constituem como os no saberes, devendo o supervisor refrear a nsia
do saber do aprendente, consciencializando-o que essa aquisio tem o seu momentos e
locais adequado).
Como refere Honor (2002: 57), compreender a sade, como compreender qualquer
coisa fazer dela alguma ideia que permita o situar-se em relao a ela, ajustar o
pensamento e os actos do que est em questo, assim passa pelo envolvimento dos
actores para o qual dever estar direccionada. No interessa formar por formar, porque
dessa forma no se forma ningum, pois, formar tomar forma, logo implica a
participao, o desejo de se formar e a motivao em querer adquirir uma forma. A
satisfao decorre em empreender um projecto a adquirir a forma desejada.
intencionalidade, desejo e partilha. Esta forma (Ser Pessoa, Ser Enfermeiro e Ser
Profissional Reflexivo), implica contributos pessoais que vo dando forma quilo que
somos, mas implica tambm estar em projecto.
Estar em projecto, comporta uma ideia de transformao do real, integrada, responsvel
e sentida. Estar em projecto ser guiado pela representao do intervir ou mudar, para

construir o desejado (tendo em considerao as condies reais), trazendo sempre a

dinmica (social, individual, trabalho) e a ideia do projecto sempre o encontro do
desejo de mudar com as preocupaes do real (ir mais alm para resolver os problemas
do real). O projecto pode ser o dispositivo de formao que concilia melhor o espao de
formao com o espao de trabalho (Honnor, 2002).
No entanto, trabalhar em projecto implica um envolvimento entre os diversos actores,
pois, implica uma concepo matricial, em que cada um tem a sua funo, em que pode
ser potenciado atravs do aproveitar as habilidades e competncia de cada um dos
elementos participantes, responsabilizando cada um, mas detendo cada um igual poder,
embora a liderana deva ser desejvel, ela assume-se mais como um coordenador
(animador) e participante, com igual poder aos demais (Benner, 2001). A leitura de
diferentes situaes reconstri o conhecimento da aco (indo procura de solues
para o problema partilhado). O projecto flexvel e dinmico (em que cada etapa
projecta para as outras). Tem que ter metas (em que o problema tem de estar
formalizado e prever quando vamos atingir determinadas metas e como o vamos fazer,
bem como fazer o relatrio final e parcelares, pois, so importantes para fazer o balano
do que feito). Tambm permite desenvolver o que est a fazer e aprender ou fazer a
sntese dos relatrios de progresso, para publicar. As prticas devem ser reflectidas em
sesses, de monitorizao do processo donde devem nascer memorandos e actas que
comunicam aos que no esto presentes.