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REVISTA E-PSI

REVISTA ELETRNICA DE
PSICOLOGIA, EDUCAO E SADE

https://www.revistaepsi.com

Ano 4, Volume 1
Junho 2014

Adaptao e Sucesso Acadmico


no Ensino Superior

Coordenao:
Leandro S. ALMEIDA
Alexandra M. ARAJO
Joaquim Armando G. FERREIRA
Pedro Armelim ALMIRO
Catarina MARQUES-COSTA

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A Nossa Misso / Sinopse


A Revista E-Psi um peridico eletrnico cientfico portugus de Acesso Livre com
reviso por pares, que foi criado a 12 de Maio de 2011 por Pedro Armelim Almiro e
Catarina Marques-Costa. A revista publica artigos cientficos nas reas de psicologia,
educao e sade.
Embora este seja um espao preferencialmente dedicado divulgao de resultados de
investigaes, atravs da publicao de artigos empricos, a Revista E-Psi tambm
publica artigos de reviso terica, de reviso de estudos, de estudo de caso, ou artigos de
reflexo que sejam pertinentes.
O acesso aos artigos livre e gratuito [Acesso Livre para autores e leitores (no fees),
com licena Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivs 3.0].
Este peridico possui indexaes internacionais nomeadamente: no Directory of Open
Access Journals (DOAJ), no Academic Journals Database e no Latindex.
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(E-mail: e.psi_revista@yahoo.com)

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publishes scientific papers in the fields of Psychology, Education and Health. Revista
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Although this journal is dedicated to the dissemination of research results through
publication of empirical articles, Revista E-Psi also publishes papers of theoretical
review, meta-analysis, case study, or relevant for reflection papers.
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(Email: e.psi_revista@yahoo.com)

REVIS TA E-PS I
REVIS TA ELETRNICA DE PSICOLOGIA, ED UCAO E SADE
https:// www.revistaepsi.com

ndice
Editorial
LEA NDRO S. A LM EIDA, A LEXANDRA M. A RAJO, & JOAQUIM ARMANDO G. FERREIRA

...........................................................................................................................................1

Vivncias no Ensino Superior e Pe rcees de Desenvolvimento: Dados de um


Estudo com Estudantes do Ensino Superior Politcnico
SOFIA DE LURDES ROSAS DA SILVA, JOA QUIM ARMANDO GOM ES FERREIRA, & ANTNIO
GOM ES FERREIRA .5

Sucesso Acadmico na Educao Supe rior: Contribuies da Psicologia Escolar


CYNTHIA BISINOTO, & CLAISY MA RINHO-ARAJO ..........................................................28

Abordagens ao Estudo e Sucesso Acadmico no Ensino Superior


SANDRA T. VA LA DAS, A LEXANDRA M. A RAJO, & LEA NDRO S. A LM EIDA

....................47

Four Machine Learning methods to predict academic achievement of college


students: A comparison study
HUDSON F. GOLINO, & CRISTIANO MAURO A. GOM ES ......................................................68

()

()

Estratgias de Aprendizagem de Alunos Brasileiros do Ensino Superior:


Consideraes sobre Adaptao, Sucesso Acadmico e Apre ndizage m
Autorregulada
JANETE APA RECIDA DA SILVA MA RINI, & EVELY BORUCHOVITCH ...............................102

Expectativas Universitarias y Prediccin del Rendimiento Acadmico


MANUEL DEAO DEAO, SONIA A LFONSO GIL, NGELES CONDE RODRGUEZ, MAR
GA RCA-SEOR N, & FERNANDO TELLA DO GONZ LEZ ................................................127

Envolvime nto acad mico de estudantes de engenharia: Contributos para a


validao interna e externa de uma escala de avaliao
ALEXANDRA R. COSTA, A LEXANDRA M. A RAJO, & LEA NDRO S. A LM EIDA

.................142

Questionrio de Percees Acadmicas - Expectativas: Contributos para a sua


validao interna e externa
ALEXANDRA M . ARA JO, A LEXANDRA R. COSTA, & LEA NDRO S. A LM EIDA

................156

Editorial
A transio dos estudantes para o Ensino Superior contempla um conjunto de
exigncias e desafios acadmicos e psicossociais que destacamos neste volume temtico
da Revista de Psicologia, Educao e Sade ou Revista E-Psi. Estas exigncias e
desafios so sentidos de forma diferente pelos estudantes, fruto da interao entre as
suas caratersticas pessoais e as especificidades dos seus cursos e instituies. Poder
mesmo vir a falar-se de perfis de estudantes mais e menos bem preparados para esses
mesmos desafios, e de contextos de ensino superior mais e menos atentos e responsivos
a essa preparao. Com frequncia, as caratersticas de uns e de outros parecem
desencontrar-se, assistindo-se, tal como atualmente se verifica, a uma percentagem
significativa de estudantes que vivencia dificuldades na sua adaptao e que questiona o
seu compromisso e persistncia no Ensino Superior (ES). O problema no tinha a
mesma expresso algumas dcadas atrs, quando o ES era essencialmente frequentado
por estudantes dos estratos socioculturais mais favorecidos e quando tais alunos tinham
nas suas famlias modelos e recursos de informao e apoio que tinham eles mesmo
experimentado os benefcios acadmicos, pessoais e sociais da frequncia do ensino
superior.
No momento presente, grupos mais alargados de estudantes, em nmero e
diversidade, acedem ao ES, verificando-se uma grande heterogeneidade das
caratersticas de acesso e, tambm, das suas motivaes para a formao superior.
Mesmo junto dos chamados alunos tradicionais, isto , jovens que acedem ao ES na
sequncia normal da concluso do Ensino Secundrio e com idades entre os 17-20 anos,
assistimos a uma grande diversidade de percursos acadmicos anteriores, de estatutos de
identidade, expectativas e competncias de estudo, entre outros. Esta diversidade no ,
por norma, atendida por parte das Instituies de Ensino Superior (IES). Contudo, muito
se tem discutido o impacto das caratersticas da instituio na adaptao dos seus
estudantes, incluindo-se aqui fatores como a sua forma de organizao, o clima
institucional, a qualidade e acessibilidade aos seus recursos humanos e servios, ou a
estrutura curricular dos seus cursos. Neste sentido, o processo de adaptao ao ensino

superior, e de compromisso e permanncia dos estudantes, define-se na interao


contnua e dinmica entre fatores pessoais e contextuais.
Frequentar e ter sucesso no ES ultrapassa a permanncia e o xito escolar,
englobando componentes de desenvolvimento identitrio e vocacional, de integrao
social, e de uma adeso, ou melhor, vinculao do estudante a normas e valores de um
novo contexto acadmico. A complexidade dos objetivos do ES amplia-se quando
incorporamos o desenvolvimento psicossocial do estudante em tais objetivos ou quando
falamos da formao destes estudantes para o emprego (ou empregabilidade) e
compromisso com a sua formao contnua. Neste sentido, trs grandes reas de
aprendizagem emergem e devem ser partilhadas na misso das IES: (i) os contedos
tcnicos e cientficos associados ao curso frequentado, (ii) as dimenses da identidade e
as tarefas de desenvolvimento que descrevem a passagem da adolescncia idade
adulta, e (iii) as competncias transversais que capacitam os alunos para o leque diverso
de responsabilidades e de contextos em que vai ser socialmente chamado a intervir.
Nesta linha, no podemos reduzir o sucesso formativo das IES e o sucesso acadmico
dos estudantes qualidade do currculo, qualidade do ensino-aprendizagem ou ao
sucesso traduzido nas classificaes obtidas nas unidades curriculares.
Neste quadro mais abrangente dos objetivos do ensino superior, iniciamos este
volume com um artigo (Artigo 1: SOFIA DE LURDES ROSAS DA SILVA, JOAQUIM A RMANDO GOMES
FERREIRA, & A NTNIO GOMES FERREIRA)

sobre o impacto dos ambientes e prticas

acadmicas na aprendizagem e no desenvolvimento psicossocial dos estudantes no ES.


Este no tem sido o enfoque da investigao nacional e ao abrirmos este volume com
este tema, queremos destacar a sua relevncia e a necessidade de uma maior ateno por
parte dos investigadores e das prprias IES. As polticas e as prticas, ou os valores e
cultura institucional, influenciam de forma significativa o desenvolvimento de
competncias tcnicas, cognitivas e psicossociais por parte dos estudantes, destacandose neste artigo algumas variveis que moderam tais processos e resultados. Em
particular, so referenciados os ambientes institucionais apoiantes e prximos ao
estudante, as prticas educativas que favorecem a qualidade da relao entre estudantes
e servios e professores, ou, ainda, um clima institucional que favorece a autonomia e o
envolvimento do estudante na construo do seu percurso de aprendizagem e
desenvolvimento.
Para a qualidade das aprendizagens e do desenvolvimento psicolgico muito
podem contribuir servios de apoio especializado existentes no campus, descrevendo-se

no segundo artigo deste volume os servios de psicologia escolar (Artigo 2: CYNT HIA
BISINOT O, & CLAISY M ARINHO-A RAJO).

De um papel tradicional centrado na superao das

dificuldades de definio dos projetos vocacionais, de relacionamento com colegas e


professores, de aprendizagem e de rendimento acadmico ou de assuno da autonomia
na gesto das responsabilidades quotidianas, entre outras dificuldades vivenciadas por
alguns subgrupos de estudantes, estes servios orientam-se, hoje, por modelos de
interveno voltados para a preveno e promoo do desenvolvimento psicolgico,
tendo no s o estudante como alvo, mas toda a comunidade e instituio acadmica.
Segue-se um conjunto de quatro artigos centrados na anlise do impacto de um
conjunto alargado de variveis psicolgicas e educacionais na aprendizagem e no
sucesso acadmico dos estudantes. Assim, o terceiro artigo to ma as abordagens ao
estudo enquanto recurso cognitivo-motivacional no desenvolvimento acadmico (Artigo
3: SANDRA T. VALADAS, A LEXANDRA M. A RAJO, & LEANDRO S. A LMEIDA); o quarto artigo
combina variveis cognitivas, metacognitivas e de aprendizagem em mode los de anlise
mais complexos numa lgica de predio mais fivel do rendimento acadmico (Artigo
4: HUDSON F. GOLINO, & CRI ST IANO M AURO A. GOMES); o quinto artigo tem a particularidade
de tomar, como amostra, estudantes que se capacitam para serem futuros professores,
analisando as suas estratgias de aprendizagem e a conscincia que tm das mesmas e
sua relevncia (Artigo 5: JANET E APARECIDA DA SILVA MARINI, & EVELY BORUCHOVIT CH) e, por
ltimo, o sexto artigo centra-se nas expectativas com que os alunos entram na
Universidade (Artigo 6: MANUEL DEAO DEAO, SONIA A LFONSO GIL, NGELES CONDE
RODRGUEZ , M AR GARCA-SEORN, & FERNANDO TELLADO GONZLEZ ).

Este volume termina com dois artigos centrados na anlise da preciso e validade
(interna e externa) de instrumentos de avaliao com estudantes do ensino superior. O
stimo artigo (Artigo 7: A LEXANDRA R. COST A, A LEXANDRA M. A RAJO, & LEANDRO S. A LMEIDA)
reporta-se a um inventrio de avaliao do envolvimento (engagement) e o oitavo artigo
descreve uma escala de avaliao das percees acadmicas (expectativas) dos
estudantes (Artigo 8: A LEXANDRA M. A RAJO, ALEXANDRA R. COST A, & LEANDRO S. A LMEIDA).
Terminamos, destacando a combinao conseguida de textos reflexivos e
empricos neste volume. Por outro lado, os artigos que integram este nmero da Revista
E-Psi tm, como autores, acadmicos de Portugal, Brasil e Espanha, o que denota um
aproveitamento das respetivas proximidades geogrficas e culturais. Finalmente, a
maioria dos artigos reporta-se a estudantes do 1 ano. A investigao na rea destaca ser

o grupo de estudantes que mais justifica uma ateno institucional e dos investigadores
aos seus processos de adaptao e sucesso acadmico, aqui tomados em sentido lato.
Leandro S. Almeida
Universidade do Minho
Alexandra M. Arajo
Universidade do Minho
Joaquim Armando G. Ferreira
Universidade de Coimbra

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Vivncias no Ensino Superior e Percees de Desenvolvimento: Dados de


um Estudo com Estudantes do Ensino Superior Politcnico

SOFIA DE LURDES ROSAS DA SILVA 1 , JOAQUIM ARMANDO GOMES FERREIRA 2 ,


& ANTNIO GOMES FERREIRA3

Resumo
A investigao sobre os estudantes do ensino superior tem demonstrado que um conjunto de
vivncias acadmicas e sociais assume um papel de relevo na explicao do desenvolvimento
intelectual, acadmico e psicossocial do estudante. Tais vivncias incluem, de um modo
global, os relacionamentos interpessoais de qualidade com os professores e com o grupo de
pares, no apenas nos contextos acadmicos como sociais, a existncia de ambientes
institucionais intelectualmente estimulantes e apoiantes e a participao ativa do estudante
nas experincias educativas curriculares e extracurriculares que lhe so providenciadas. A
partir de um conjunto de instrumentos construdos para o efeito, o presente estudo procurou
avaliar, junto de uma amostra de convenincia de 576 estudantes de uma unidade orgnica
do Instituto Politcnico de Coimbra, o efeito de um conjunto de variveis relativas a
vivncias acadmicas e sociais sobre a perceo de ganhos obtidos nos domnios cognitivo,
autonomia e autoconfiana, interpessoal, valores, e competncias acadmicas, controlando
os efeitos do ano e do sexo. Os resultados das regresses mltiplas revelaram que as
variveis envolvimento acadmico, estmulo intelectual, perceo de suporte - professores,
perceo de suporte - pares, qualidade da relao pedaggica e participao em atividades
recreativas com os pares foram as que mais poder explicativo apresentaram considerando as
diferentes variveis de resultado. Face aos resultados obtidos, so apresentadas algumas
1

Escola Superior de Educao de Coimbra, Po rtugal. Centro de Estudos Interdisciplinares do Sculo XX da


Universidade de Co imbra (CEIS20/UC). E-mail: sofiace@esec.pt.
2
Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao, Universidade de Coimb ra, Portugal. E-mail:
jferreira@fpce.uc.pt.
3
Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao, Universidade de Coimbra, Portugal. Centro de Estudos
Interdisciplinares do Sculo XX da Un iversidade de Coimb ra (CEIS20/UC). E-mail: antonio@fpce.uc.pt.

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reflexes e implicaes a nvel educativo e avanadas algumas propostas de interveno ao


nvel das polticas e prticas educativas institucionais tidas como impulsionadoras de
envolvimento e desenvolvimento do estudante.
Palavras-chave: vivncias acadmicas e sociais; desenvolvimento; estudantes do Ensino
Superior.

Introduo
Os modelos ou teorias do impacto da instituio de ensino superior tm defendido que
as mudanas desenvolvimentais dos estudantes durante os anos que frequentam o ensino
superior no so determinadas apenas por caractersticas intrapessoais, mas tambm e
especialmente pela natureza e intensidade dos estmulos ambientais (Astin, 1985, 1993;
Pascarella, 1985; Weidman, 1989, 2006; Kuh et al., 1991; Kuh, Kinzie, Schuh, Whitt, &
Associates, 2005; Kuh, Kinzie, Buckley, Bridges, & Hayek, 2006; Pascarella & Terenzini,
1991, 2005; Tinto, 1993).
De um modo geral, estas perspetivas tericas assinalam que a performance dos
estudantes nas diversas dimenses do desenvolvimento pode ser afetada por um conjunto de
variveis de natureza institucional (ambiente institucional) e de experincias e vivncias
acadmicas (hbitos de estudo, gesto do tempo, preparao para os exames ou trabalhos) e
sociais (que incluem a interao com os pares, professores e outros elementos da instituio).
A este respeito, Tinto (1993) refere que os estudantes entram nas instituies de ensino
superior com um conjunto de caractersticas que ajudam a determinar o compromisso inicial
para com os seus objetivos educacionais e para com os objetivos institucionais. O
compromisso aumenta ou diminui na medida em que o estudante se integra nos ambientes
acadmicos e sociais da sua instituio. Nesta integrao intelectual e social assumem-se de
particular relevncia as interaes dos estudantes com o ambiente institucional,
particularmente com professores e pares.
Outro aspeto presente nestas propostas assinala o papel ativo do estudante, visto como
algum que constri o seu prprio percurso de desenvolvimento e aprendizagem, mediante a
sua participao nas atividades acadmicas e sociais da instituio. Por exemplo, de acordo
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com Astin (1985, 1993), o modo como os estudantes avaliam as suas experincias e
funcionam nos contextos organizacionais relaciona-se com o seu grau de envolvimento.
Assim, a eficcia de qualquer poltica ou prtica educacional ao nvel da performance de um
estudante relaciona-se diretamente com a capacidade de estas aumentarem o seu
envolvimento. Tambm Pascarella (1985) se refere a uma variedade de caractersticas que
interatuam para proporcionarem ao estudante situaes de estmulo mudana cognitiva e ao
desenvolvimento acadmico atravs de situaes acadmicas e sociais que estimulam o
envolvimento e esforo do estudante.
Outras investigaes como as de Kuh et al. (1991, 2005) indicam que a cultura e o
clima organizacional jogam um papel considervel na determinao do envolvimento positivo
dos estudantes na sua instituio. Fatores como uma misso e filosofia consistentes e claras,
aes, programas e espaos fsicos que estimulam a interao e o envolvimento, eventos que
socializam os estudantes, e uma variedade de outras polticas e prticas que promovem o
envolvimento, revelam-se fulcrais.
Por outro lado, os estudantes tambm constroem os seus ambientes a partir das suas
interaes com a sua instituio, pelo que o impacto da experincia colegial pode ser visto
como o resultado de um processo de negociao psicolgica e social entre esta e os seus
estudantes (Strange, 1996).
Pascarella e Terenzini (1991, 2005) reforam estas ideias, na reviso exaustiva de
estudos efetuados ao longo de trs dcadas. Os autores concluem, por um lado, que a
maximizao do impacto institucional depende em parte do tipo de instituio que se
frequenta e das experincias/ oportunidades que esta proporciona e, por outro lado, que o
impacto institucional determinado em grande parte pelo esforo individual e pelo
envolvimento do estudante nas experincias acadmicas, interpessoais e extracurriculares
oferecidas pela instituio.
A literatura refere que as variveis contextuais (ambiente institucional, interao com os
professores e com os pares) e as de envolvimento (acadmico e social) encontram-se
significativamente relacionadas com as percees de ganhos nos domnios intelectual,
psicossocial e acadmico, sendo por isso consideradas relevantes na sua explicao.
Adicionalmente refere-se com regularidade ao controlo dos efeitos de outras variveis como o
sexo e o ano. Por conseguinte, numa tentativa de avanar um pouco na compreenso de tais
contributos, optou-se por fazer uma regresso hierrquica com dois objetivos: determinar que
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percentagem da varincia das variveis dependentes atribuvel a cada varivel independente


e averiguar a existncia do valor preditivo das variveis independentes nas variveis
dependentes.
Metodologia

Amostra
Para o presente estudo, a amostra constituda por 576 estudantes, do 1. (N=195), 2.
(N=187) e 3. ano (N=194), que frequentavam os diversos cursos de formao inicial em
regime diurno de uma unidade orgnica do Instituto Politcnico de Coimbra. De salientar que
a amostra maioritariamente do sexo feminino (N=403; 70%) comparativamente com o
masculino (N=173; 30%), reflexo do contexto.
Os estudantes do sexo masculino so mais velhos em mdia um ano (M=21.57;
DP=3.75) do que os do sexo feminino (M=20.59; DP=2.80), diferena de idades considerada
significativa (t=2.497; p<.05).
Instrumentos
Para avaliar as variveis do presente estudo utilizaram-se os seguintes questionrios
com formato de autorresposta do tipo escala de likert de cinco pontos (Silva, 2012): o
Questionrio do Ambiente Institucional (QAI), o Questionrio da Interao ProfessorEstudante (QIPE), o Questionrio do Envolvimento (QE), o Questionrio da Interao com
os Pares (QIP), e para medir a perceo de ganhos, as escalas de Perceo de Competncia
Cognitiva (CC), de Autonomia e Autoconfiana (AA), de Competncia Interpessoal (CI), de
Valores (V), e de Competncias Acadmicas (CA). A Tabela 1 apresenta-nos uma breve
descrio das dimenses avaliadas pelos instrumentos utilizados.
O estudo exploratrio destes instrumentos (cf. Silva, 2012) revelou estruturas fatoriais
com sentido concetual e ndices de consistncia interna aceitveis para a maioria dos fatores
(>.70) (Hill & Hill, 2009), conforme valores apresentados na Tabela 1.

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Tabela 1 Descrio dos Instrumentos.


Instrumento
Questionrio do
Ambiente
Institucional
(QAI)

Questionrio da
Interao
ProfessorEs tudante
(QIPE)

Questionrio do
Envol vi mento
(QE)

Questionrio da
Interao com os
Pares (QIP)

Dimenses

Descrio

Estmulo
Intelectual
(10 itens)
Sentimento de
Comunidade
(10 itens)
Gesto da Relao
Pedaggica
(10 itens)
Contacto com os
Professores
(10 itens)
Perceo de
Suporte
(6 itens)

Avalia a perceo de estmulo institucional para o


desenvolvimento intelectual, acadmico e pessoal
do estudante.

.90

Avalia o sentimento de pertena instituio.

.88

Avalia a perceo dos estudantes relativamente a


comportamentos do professor ao nvel da relao
pedaggica.
Avalia os comportamentos de contacto acadmico
que os estudantes estabelecem co m os
professores.

.90

.87

Avalia a perceo de u m relacionamento de


proximidade e suporte com os professores.

.84

Envolvimento
Acadmico
(11 itens)

Avalia o envolvimento do estudante nos


contextos da sala e fora da sala de aula, assim
como o seu investimento nas tarefas de
aprendizagem.

.81

Envolvimento em
Atividades
Extracurriculares
(9 itens)

Avalia a part icipao do estudante em in iciat ivas


de carter extracurricu lar (sociais e recreat ivas/
culturais, associativas ou colegiais).

.78

Perceo de
Suporte (11 itens)

Avalia a perceo de qualidade do


relacionamento co m os pares (a existncia de
relacionamentos de proximidade e de apoio em
termos sociais e acadmicos).

.92

Participao em
Atividades
Recreativas
(4 itens)

Avalia a part icipao do estudante, com os pares,


em atividades de natureza recreativa.

.73

Perceo de
Competncia
Cogni ti va (CC)

(9 itens)

Autonomi a e
Autoconfiana
(AA)

(9 itens)

Competncia
Interpessoal (CI)

(7 itens)

Val ores (V)

(6 itens)

Competncias
Acadmicas
(CA)

(13 itens)

Avalia a perceo de ganhos ao nvel da


competncia intelectual de nvel superior,
traduzida por nveis de pensamento reflexivo de
maior co mp lexidade.
Avalia a perceo de independncia emocional,
de independncia instrumental e a autoconfiana
nas suas capacidades.
Avalia a perceo de ganhos ao nvel da
competncia interpessoal, da tolerncia e da
aceitao da diferena.
Avalia a perceo de personalizao dos valores e
o sentido de responsabilidade.
Avalia a perceo de ganhos ao nvel de um
conjunto de competncias acadmicas
fundamentais (lngua materna oral e escrita,
pesquisa e qualidade do trabalho acadmico) e de
conhecimentos e competncias profissionais .

.87

.85
.77
.73

.91

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Procedimentos
Os diferentes instrumentos foram administrados em aula, durante os meses de
Novembro e Dezembro de 2011. A colaborao dos estudantes foi voluntria e foram dadas
garantias de confidencialidade.
Resultados
Como referido anteriormente, procurou-se avaliar o efeito de um conjunto de variveis
relativas a vivncias acadmicas e sociais do estudante sobre a sua perceo de ganhos
obtidos nos domnios intelectual, psicossocial e acadmico, controla ndo os efeitos do ano e do
sexo, utilizando para tal a tcnica da regresso mltipla.
Com base no objetivo proposto fizeram-se entrar, num primeiro bloco, as variveis sexo
e ano e, num segundo bloco, as variveis contextuais e de envolvimento.
Assim, tendo como variveis dependentes a perceo de competncia cognitiva,
autonomia e autoconfiana, competncias interpessoais, valores e competncias acadmicas,
figuravam no primeiro bloco as variveis de natureza demogrfica, ou seja: o sexo e o ano.
No segundo bloco introduziram-se as variveis de natureza contextual (estmulo intelectual e
sentimento de comunidade, gesto da relao pedaggica, perceo de suporte - professores,
perceo de suporte - pares), e comportamentos de envolvimento dos estudantes (contacto
com os professores, participao em atividades recreativas com os pares, envolvimento
acadmico e envolvimento em atividades extracurriculares).
Tendo em conta as nossas variveis dependentes obtiveram-se, para o clculo das
equaes de regresso, resultados vlidos em todas as variveis em anlise 4 . Refira-se que os
modelos satisfazem a homocedasticidade (pois os grficos dos resduos no apresentam
tendncia crescente ou decrescente), satisfazem a autocorrelao (os valores de DurbinWatson so prximos de 2) e satisfazem a condio de normalidade (verificada com aplicao
do teste K-S varivel resduos).

Para o clculo das equaes de regresso, foram obtidos resultados vlidos em todas as variveis em anlise
para u m total de 509 estudantes para a varivel co mpetncia cognitiva, 546 estud antes para a varivel autonomia
e autoconfiana, 554 estudantes para a varivel co mpetncia interpessoal, 576 estudantes para as variveis
valores e 556 estudantes para a varivel co mpetncias acadmicas.

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Observando os resultados gerais do modelo de regresso proposto, sumariados no


Tabela 2, verifica-se que o primeiro bloco de fatores explica uma percentagem reduzida da
varincia

das

variveis

autoconfiana=0.4%;

dependentes:

competncias

competncia

cognitiva=1%;

interpessoais=0.8%;

valores=3.6%;

autonomia

competncias

acadmicas=0.3%. O segundo bloco explica a maior parte da varincia, como se pode


constatar pela observao das mudanas significativas (p<.001) ocorridas em R2 para todas as
variveis em anlise: competncia cognitiva Fch=54.512; autonomia e autoconfiana
Fch=29.626; competncias interpessoais Fch=45.458; valores Fch=19.837; competncias
acadmicas Fch=43.607.
Tabela 2 Su mrio da regresso hierrquica para as variveis dependentes .
R2
R
R2
F
p
Vari vel
Modelo
Ajustado

R2 ch

Fch

Competncia
Cogni ti va

.099

.010

.006

2.506

.083

.010

2.506

.083

.708

.502

.491

45.492

.000

.492

54.514

.000

Autonomi a e
Autoconfiana

.059

.004

.000

.962

.383

.004

.962

.383

.579

.335

.322

24.497

.000

.332

29.626

.000

Competncias
Interpessoais

.090

.008

.005

2.251

.106

.008

2.251

.106

.659

.435

.423

37.899

.000

.427

45.458

.000

.189

.036

.032

10.570

.000

.036

10.570

.000

.517

.267

.253

18.720

.000

.232

19.837

.000

.050

.003

-.001

.694

.500

.003

.694

.500

.652

.425

35.893

.000

.423

43.607

.000

Val ores
Competncias
Acadmicas

.413

Nota: F = valor do F, correspondente a R ; R ch = valor do R da mudana.


2

Passando anlise do valor preditivo das referidas variveis, observem-se os


coeficientes de regresso apresentados nas Tabelas 3 a 7.

Efeitos das Vivncias do Estudante ao Nvel da Competncia Cognitiva


Considerando a varivel perceo de competncia cognitiva observe-se a Tabela 3.
Como possvel verificar, no primeiro bloco, tal como indicavam os valores das medidas de
ajustamento, nenhum dos preditores se revelou estatisticamente significativo, sendo o seu
coeficiente estandardizado bastante reduzido.
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Tabela 3 Coeficientes de regresso na varivel Perceo de Co mpetncia Cognit iva.


Modelo

Sexo

.688

.082

1.861

.063

Ano

.277

.059

1.338

.181

Sexo

-.576

-.069

-2.020

.044

Ano

.109

.023

.600

.549

Estmu lo Intelectual

.095

.143

2.738

.006

Sentimento de Co munidade

-.098

-.142

-2.963

.003

Gesto da Relao Pedaggica

.044

.063

1.262

.208

Perceo de Suporte - Professores

.165

.185

3.911

.000

Perceo de Suporte - Pares

.056

.103

2.470

.014

Contacto com os Professores

.017

.029

.628

.530

Envolvimento Acadmico

.325

.467

11.731

.000

Envolvimento em Atividades
Extracurriculares

-.019

-.031

-.703

.482

Participao em Atividades
Recreativas - Pares

.159

.137

2.917

.004

Nota: A varivel dependente a perceo de competncia cognitiva.

No segundo bloco encontram-se 11 preditores estatisticamente significativos que se


podem ordenar por ordem de grandeza do seu valor Beta (): envolvimento acadmico
(=.467; t=11.731, p=.000), perceo de suporte - professores (=.185; t=3.911, p=.000),
estmulo intelectual (=.143; t=2.738, p=.006), sentimento de comunidade (=-.142; t=-2.963,
p=.003), participao em atividades recreativas com os pares (=.137; t=2.917, p=.004),
perceo de suporte - pares (=.103; t=2.470, p=.014) e sexo (=-069; t=-2.020; p=.044).
Uma leitura geral das variveis independentes, cujo efeito sobre a perceo de ganhos
ao nvel da competncia cognitiva se apresentou como significativo, permite afirmar que os
indivduos que mais se envolvem no contexto acadmico, que mais suporte percecionam por
parte dos professores, que mais consideram a instituio que frequentam intelectualmente
estimulante, que mais participam em atividades recreativas com os pares e que mais apoio
percecionam por parte destes, so aqueles que mais pontuam na dimenso perceo de ganhos
a nvel deste outcome. A exceo parece verificar-se para as variveis independentes
Sentimento de Comunidade e sexo, a apresentarem valores negativos dos coeficientes de
regresso Beta.
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Estes resultados revelam-se consistentes com os estudos existentes na literatura. O


quanto o estudante investe no processo de aprendizagem tem sido associado a ganhos no
domnio intelectual (Astin, 1993; Volkwein, Valle, Parmely, Blose, & Zhou 2000; Carini &
Kuh, 2003). O mesmo se aplica interao com os professores e os pares em que os estudos
indicam que relacionamentos apoiantes com estes dois tipos de agentes socializadores se
associam de modo positivo perceo de ganhos a nvel intelectual (Astin, 1993; Watson &
Kuh, 1996; Huang & Chang, 2004; Cruce, Wolniak, Seifert, & Pascarella, 2006) Os estudos
que avaliam o impacto de ambientes institucionais caracterizados pelo estmulo intelectual
tambm revelam resultados similares (Kim, 2002; Hu & Kuh, 2003a, 2003b; Clifton, Perry,
Stubs, & Roberts, 2004).

Efeitos das Vivncias do Estudante ao Nvel da Autonomia e Autoconfiana


Quanto varivel autonomia e autoconfiana observe-se na Tabela 4 que, no primeiro
bloco, o sexo e o ano no se revelaram preditores significativos. No segundo bloco os
preditores que revelaram poder preditivo foram: envolvimento acadmico (=.349; t=8.029,
p=.000), perceo de suporte - pares (=.301; t=6.415, p=.000), sentimento de comunidade
(=-.144; t=-2.709, p=.007), perceo de suporte - professores (=.109; t=2.079, p=.038) e
sexo (=-.092; t=-2.422, p=.016). semelhana dos dados para a perceo de competncia
cognitiva, parece verificar-se um efeito negativo dos preditores sentimento de comunidade e
sexo na autonomia e autoconfiana dos estudantes.
Esta leitura permite afirmar que os indivduos que obtm resultados mais elevados nos
preditores envolvimento acadmico, perceo de suporte pelos pares e perceo de suporte
pelos professores so aqueles que mais pontuam na escala autonomia e autoconfiana. Apesar
de no termos encontrado estudos sobre o efeito do envolvimento acadmico ao nvel deste
outcome, pensamos que seria expectvel um efeito positivo, se aos estudantes for solicitada a
resoluo de tarefas acadmicas que impliquem da sua parte trabalho ativo e autnomo,
facilitadores do desenvolvimento da independncia emocional e instrumental. Quanto ao
efeito das interaes com os professores e os pares, os nossos dados so confirmados por
diversos estudos que indicam que as relaes apoiantes com os professores e pares
apresentam um efeito positivo no crescimento da autoconfiana acadmica (Astin, 1993;
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Plecha, 2002; Szelenyi, 2002; Cotten & Wilson, 2006) e autonomia (Cooper, Healy, &
Simpson, 1994; Taub, 1995).
Tabela 4 Coeficientes de regresso na varivel dependente Autonomia e Autoconfiana.

Modelo

Sexo

.347

.037

.861

.390

Ano

.252

.048

1.118

.264

Sexo

-.866

-.092

-2.422

.016

Ano

.004

.001

.016

.987

Estmu lo Intelectual

.061

.085

1.449

.148

Sentimento de Co munidade

-.108

-.144

-2.709

.007

Gesto da Relao Pedaggica

.013

.016

.295

.768

Perceo de Suporte - Professores

.108

.109

2.079

.038

Perceo de Suporte - Pares

.176

.301

6.415

.000

Contacto com os Professores

-.009

-.013

-.258

.796

Envolvimento Acadmico

.271

.349

8.029

.000

Envolvimento em Atividades
Extracurriculares

.013

.019

.398

.691

Participao em Atividades
Recreativas - Pares

.030

.024

.448

.655

Efeitos das Vivncias do Estudante ao Nvel das Competncias Interpessoais


Passando anlise dos coeficientes de regresso estandardizados que traduzem o valor
preditivo das variveis consideradas no modelo para a varivel competncias interpessoais
(Tabela 5), as variveis perceo de suporte - pares (=.371; t=8.928, p=.000), envolvimento
acadmico (=.245; t=6.200, p=.000), gesto da relao pedaggica (=.170; t=3.328,
p=.001) e perceo de suporte - professores (=.116; t=2.468, p=.014) so as que assumem
maior poder explicativo.
No que diz respeito aos efeitos do envolvimento acadmico, no encontrmos estudos
que se referissem ao seu impacto ao nvel das competncias interpessoais. A explicao que
encontramos para os nossos resultados situa-se ao nvel da cultura e das prticas da instituio
em anlise. No contexto desta instituio em particular, o efeito que o envolvimento
acadmico apresenta ao nvel da perceo de ganhos em competncias interpessoais poder
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dever-se em grande parte prtica institucional de atribuir aos estudantes a resoluo de


tarefas acadmicas que implicam o trabalho de grupo. Como o trabalho de grupo parte
integrante de um nmero considervel de tarefas acadmicas, torna-se plausvel que o
envolvimento acadmico esteja ligado ao desenvolvimento de competncias interpessoais
(necessrias e presentes ao trabalho em grupo, seja este mais ou menos cooperativo) (Silva,
2012).
Tabela 5 Coeficientes de regresso na varivel dependente Co mpetncias Interpessoais.

Modelo

Sexo

.620

.090

2.108

.036

Ano

-.025

-.007

-.154

.878

Sexo

-.135

-.019

-.560

.576

Ano

-.007

-.002

-.046

.963

Estmu lo Intelectual

.015

.027

.512

.609

Sentimento de Co munidade

-.028

-.051

-1.049

.295

Gesto da Relao Pedaggica

.096

.170

3.328

.001

Perceo de Suporte - Professores

.085

.116

2.468

.014

Perceo de Suporte - Pares

.164

.371

8.928

.000

Contacto com os Professores

-.020

-.042

-.907

.365

Envolvimento Acadmico

.139

.245

6.200

.000

Envolvimento em Atividades
Extracurriculares

-.006

-.012

-.270

.787

Participao em Atividades
Recreativas - Pares

.076

.080

1.700

.090

No que concerne aos efeitos das interaes com os pares encontramos estudos que, de
um modo geral, assinalam os efeitos positivos de relacionamentos apoiantes com os
estudantes ao nvel de competncias como o autoconceito social (Kezar & Moriarty, 2000;
Zhao & Kuh, 2004; Reason, Terenzini, & Domingo, 2007), o desenvolvimento social (Kuh &
Hu, 2001a; Rhodes, 2008), e competncias de relacionamento interpessoal (Kuh, 1995;
Martin, 2000; Hurtado, 2001; Antonio, 2004).
No encontrmos estudos que abordassem os efeitos da interao professor-estudante
nvel das competncias interpessoais. Porm, os dados apresentados pelo nosso estudo
parecem indicar que o ambiente educativo construdo pelos comportamentos e atitudes dos
professores apresenta um efeito positivo ao nvel das competncias interpessoais. Assume-se
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como uma possibilidade que o comportamento e as atitudes interpessoais entre o professor e o


estudante no contexto da sala de aula e fora da sala de aula se constitua num quadro de
referncia para o estudante. Relembramos que as aprendizagens se fazem sobretudo a partir
da interao social, seja em contextos formais como as salas de aula, seja em contextos noformais ou informais, sejam aprendizagens de natureza acadmica, sejam de natureza social.
O professor est presente nestes contextos e a sua presena e comportamentos ou atitudes
representa, para alm do ethos intelectual como nos referia Tinto (1993) o ethos social
caracterstico da instituio.

Efeitos das Vivncias do Estudante ao Nvel dos Valores


Para a varivel dependente Valores (Tabela 6), constata-se que o envolvimento
acadmico (=.418; t=9.429, p=.000), a perceo de suporte - pares (=.216; t=4.541,
p=.000), e a perceo de suporte - professores (=.116; t=2.193, p=.029) so as variveis com
maior poder explicativo. De registar que o efeito das variveis sexo e ano observado no
primeiro modelo deixou de ser significativo quando introduzido o segundo modelo.
Tabela 6 Coeficientes de regresso na varivel dependente Valores.

Modelo

Sexo

1.120

.167

4.057

.000

Ano

.371

.099

2.407

.016

Sexo

.113

.017

.432

.666

Ano

.151

.040

.911

.363

Estmu lo Intelectual

-.035

-.069

-1.151

.250

Sentimento de Co munidade

-.033

-.063

-1.146

.252

Gesto da Relao Pedaggica

.025

.045

.801

.424

Perceo de Suporte - Professores

.081

.116

2.193

.029

Perceo de Suporte - Pares

.088

.216

4.541

.000

Contacto com os Professores

-.031

-.068

-1.293

.197

Envolvimento Acadmico

.246

.418

9.429

.000

Envolvimento em Atividades
Extracurriculares

-.029

-.058

-1.188

.235

Participao em Atividades
Recreativas - Pares

-.028

-.031

-.573

.567

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Estes resultados parecem apoiar a premissa de que as tarefas acadmicas que os


estudantes tm que concretizar (acompanhadas de regras e normas) os foram a adotar valores
que orientam o seu comportamento para o cumprimento das regras valorizadas
institucionalmente (Chickering & Reisser, 1993; Tinto, 1993; Weidman, 1989, 2006). O
suporte proporcionado pelo grupo de pares e pelos professores (que poder assumir uma
funo socializadora orientadora) poder permitir aos estudantes oportunidades para
desenvolver um conjunto de valores pessoais e para agir de acordo com esses valores.

Efeitos das Vivncias do Estudante ao Nvel das Competncias Acadmicas


Considerando a varivel competncias acadmicas (Tabela 7), constata-se que no
primeiro bloco nenhuma das variveis se revelou um preditor estatisticamente significativo.
No segundo bloco as variveis com valor explicativo significativo, ordenadas por ordem de
grandeza do coeficiente de regresso foram: estmulo intelectual (=.333; t=6.305, p=.000),
envolvimento acadmico (=.230; t=5.750, p=.000), gesto da relao pedaggica (=.170;
t=3.347, p=.001), perceo de suporte - pares (=.103; t=2.400, p=.017), participao em
atividades recreativas (=.104; t=2.162, p=.031), sentimento de comunidade (=-.104;
t=-2.128, p=.034) e ano (=.099; t=2.467, p=.014). Destacamos a expressividade dos
coeficientes de regresso observados para as variveis estmulo intelectual e envolvimento
acadmico, reveladores do seu poder explicativo.
Estes resultados assemelham-se aos obtidos com outros estudos. Por exemplo,
investigaes sobre o impacto do ambiente institucional caracterizado pelo estmulo
intelectual indicam efeitos positivos ao nvel do rendimento acadmico ou aquisio de
competncias acadmicas (Kuh & Vesper, 1992 ; Kuh, Pace, & Vesper, 1997; Astin, 1993;
Clifton et al., 2004). Os estudos sobre o envolvimento acadmico apontam resultados muito
semelhantes (Kuh et al., 1991; Kuh & Hu, 2003; Astin, 1993; Bray, Pascarella, & Pierson,
2004; Pascarella & Terenzini, 2005; Elias, 2005; Reason, Terenzini, & Domingo, 2005;
Heikill & Lonka, 2006; Nonis & Hudson, 2010; Mehta, Newbold, & O'Rourke, 2011). No
que concerne aos aspetos relativos qualidade da gesto da relao pedaggica, os estudos
apontam no mesmo sentido. Comportamentos pedaggicos e cientficos de qualidade por
parte do professor (como organizar e preparar as aulas, disponibilizar apoio, dar feedback, ser
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claro na apresentao de contedos, competncia cientfica, etc.) demonstraram apresentar


efeitos positivos ao nvel da aquisio de conhecimentos e competncias acadmicas
(Pascarella & Terenzini, 2005; Umbach & Wawrzynski, 2005; Reason, Terenzini, &
Domingo, 2007) e envolvimento nas tarefas de estudo (Bryson & Hand, 2007; Mearns,
Meyer, & Bharadwaj, 2007).
Tabela 7 Coeficientes de regresso na varivel dependente de perceo de Competncias Acadmicas.
Modelo

Sexo

.695

.049

1.141

.254

Ano

.119

.015

.351

.726

Sexo

-.805

-.057

-1.608

.108

Ano

.783

.099

2.467

.014

Estmu lo Intelectual

.374

.333

6.305

.000

Sentimento de Co munidade

-.120

-.104

-2.128

.034

Gesto da Relao Pedaggica

.199

.170

3.347

.001

Perceo de Suporte - Professores

.087

.058

1.214

.225

Perceo de Suporte - Pares

.090

.103

2.400

.017

Contacto com os Professores

.017

.017

.367

.713

Envolvimento Acadmico

.266

.230

5.750

.000

Envolvimento em Atividades
Extracurriculares

.029

.027

.612

.541

Participao em Atividades
Recreativas - Pares

.201

.104

2.162

.031

Estudos de natureza qualitativa tambm destacam como fatores importantes para um


ensino de qualidade as competncias pedaggicas, tais como o apoio, o interesse pelo
estudante, a clareza, o feedback, competncias verbais e de ensino, entre outros (Opkala &
Ellis, 2005; Onwuegbuzie, Witcher, Collins, Filer, Wiedmaier, & Moore, 2007; Helterbran,
2008; Strage, 2008; Zepke, Leach, & Butler, 2009), e as competncias cientficas ou o
domnio de contedos (Opkala & Ellis, 2005; Onwuegbuzie et al., 2007; Helterbran, 2008;
Strage, 2008).
As dimenses de interao com os pares (perceo de suporte e participao em
atividades recreativas) tambm revelaram valor preditivo ao nvel da aquisio de
competncias acadmicas. Tambm neste caso os estudos tm assinalado o efeito positivo do
grupo de pares (Kuh et al., 1991; Astin, 1993; Whitt et al., 1999; Hu & Kuh, 2003;
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Dapremont, 2011). De acordo com Kuh e Hu (2003a), a qualidade das relaes com os pares
afeta os resultados de aprendizagem atravs do envolvimento, isto , os estudantes investem
mais nas tarefas acadmicas quando percebem que os relacionamentos com os pares so mais
apoiantes e prximos. Dapremont (2011) chega a resultados semelhantes.
Adicionalmente, os estudos tambm se reportam ao efeito do ano, indicando que os
estudantes mais velhos e de anos mais avanados percecionam mais ganhos acadmicos com
a experincia colegial (Pascarella & Terenzini, 2005).
Para finalizar, a anlise da regresso mltipla revelou para o preditor sentimento de
comunidade um coeficiente de regresso Beta negativo. Este efeito negativo, algo inesperado,
tambm se observou ao nvel de outras duas variveis de resultado: perceo de competncia
cognitiva (cf. Tabela 2) e autonomia e autoconfiana (cf. Tabela 3). De facto, seria expectvel
um efeito positivo, uma vez que o sentimento de comunidade implica um forte sentimento de
filiao e compromisso para com a comunidade (Tinto, 1993), tendo sido positivamente
associado a nveis mais elevados de envolvimento do estudante (Lounsbury & De Nui, 1996;
De Nui, 2003).
A explicao lgica que se nos ocorre prende-se com o facto de um ambiente
excessivamente apoiante ou superprotetor tambm se poder revelar negativo, no sentido de
que no enfrentando os desafios que so colocados, os estudantes podem-se sentir-se
demasiado confortveis e pouco disponveis a responder a desafios que criem situaes de
crise ou momentos crticos de crescimento, que por norma implicam novas resolues ou
formas de pensar. Embora Sanford (1962) colocasse a tnica na importncia de colocar aos
estudantes desafios adequados, acompanhados de provises de suporte, j Chickering e
Reisser (1993) alertavam para a necessidade do equilbrio entre os mecanismos de desafio e
os de suporte.

Discusso
O presente estudo procurou averiguar o valor preditivo de variveis de natureza
contextual, do envolvimento do estudante e de variveis demogrficas num conjunto de
variveis de resultado: competncia cognitiva, autonomia e autoconfiana, competncia
interpessoal, valores, autocontrolo e competncia acadmica.

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Em relao s variveis de resultado consideradas, os coeficientes de regresso


indicaram que as variveis contextuais e de envolvimento apresentam mais valor preditivo do
que as variveis demogrficas, traduzido pela grandeza dos coeficientes B e Beta. A exceo
verificou-se para a varivel autocontrolo em que apenas o sexo mostrou valor preditivo.
Estes dados tornam claro que as instituies de ensino superior devem promover o
envolvimento do estudante e o seu desenvolvimento acadmico e psicossocial atravs de um
processo que integre a adoo de polticas, prticas e atividades educativas que a investigao
tem revelado promissoras e eficazes.
Analisando a questo do ponto de vista da qualidade educativa das instituies, a
investigao demonstra que o que realmente importa e apresenta impacto a natureza das
experincias que os estudantes vivenciam depois de entrarem na instituio (Pascarella &
Terenzini, 1991, 2005; Tinto, 1993). A reviso da investigao existente no domnio permitenos identificar um grupo de fatores considerados crticos: o envolvimento do estudante no
sistema acadmico e social da instituio, a natureza e frequncia do contacto dos estudantes
com professores e pares, currculos assentes na interdisciplinaridade, pedagogias que
estimulam o envolvimento ativo dos estudantes na aprendizagem e que promovem a aplicao
das aprendizagens em contextos reais e significativos, ambientes institucionais que encorajam
o estudo e a explorao intelectual e pessoal. Tal apresenta implicaes ao nvel da
organizao dos ambientes acadmicos e sociais, que passamos a descrever.
Acesso implica tambm sucesso no percurso. Neste ponto, consideramos que as
polticas educativas devem assegurar o acesso de todos os estudantes a todas as oportunidades
e benefcios da educao superior:
(1) apoio financeiro suficiente que permita aos estudantes a sua participao nos sistemas
acadmicos e sociais da instituio escolhida atravs de bolsas de estudo e alojamento, e
de programas institucionais que permitam trabalhos em part-time para estudantes
carenciados;
(2) servios e programas que apoiem os estudantes menos preparados na transio bemsucedida para o ensino superior, como por exemplo, seminrios de acolhimento, tutoria
dos novos estudantes, cursos de curta durao que visem a aquisio de competncias
acadmicas fundamentais;
(3) que as instituies sejam incentivadas e apoiadas a adotar prticas curriculares e de
ensino/ aprendizagem que a investigao comprova aumentarem o envolvimento, a
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aprendizagem, a mudana e o desenvolvimento educativo do estudante no sentido dos


objetivos desejados, como, por exemplo, o recurso a metodologias ativas, de resoluo de
problemas, colaborativas e reflexivas.
A respeito dos mtodos pedaggicos, as investigaes tm destacado que a
aprendizagem potenciada por oportunidades de envolvimento ativo e de participao.
Abordagens pedaggicas ativas, colaborativas, cooperativas e construtivistas, tais como,
trabalhos de grupo dentro e fora da sala de aula, tutoria de pares, avaliao entre pares,
comunidades de aprendizagem, programas e tarefas de ligao comunidade e prtica,
tcnicas de avaliao mais reflexivas, revelam-se ferramentas poderosas ao servio de uma
aprendizagem bem-sucedida, na medida em que estimulam o contacto com professores, com
estudantes e com novas ideias, que por sua vez desafiam crenas e conduzem a mais
aprendizagem.
As interaes significativas entre professores e estudantes tambm so muito
importantes. A qualidade do contacto entre professores e estudantes e o feedback assumem-se
como particularmente relevantes para o sucesso acadmico e social do estudante. Procurar
discutir ideias com o estudante, falar sobre os cursos e a carreira, dar feedback em tempo til
sobre os trabalhos acadmicos, pedir a colaborao ou envolver os estudantes noutras
atividades como a investigao ou organizao de eventos cientficos ou culturais, estimular
os estudantes a contactar os professores, disponibilizar-se para um atendimento mais
personalizado, manifestar comportamentos que comunicam o seu interesse pelo estudante,
preocupar-se com a qualidade das tarefas de ensino que organiza, propor aos estudantes a
realizao de tarefas acadmicas significativas, so exemplos de comportamentos que podem
contribuir para interaes significativas.
Um ambiente intelectualmente desafiante pode ser estimulado atravs de um conjunto
de prticas educativas, tais como oportunidades de participao em atividades acadmicas e
sociais significativas para os estudantes, investimento na qualidade dos processos de ensino,
recursos necessrios ao sucesso acadmico como, por exemplo, uma biblioteca bem
apetrechada. Um ambiente desafiante dever ser acompanhado por igual dose de suporte, em
particular o desenvolvimento de relacionamentos de qualidade com os professores e os pares
(atravs de oportunidades que impliquem interaes significativas e apoiantes com
professores e pares nos contextos acadmicos e sociais).

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Como possvel verificar com este e muitos outros estudos, prticas institucionais
percecionadas como intelectualmente estimulantes e apoiantes assim como o envolvimento
dos estudantes em atividades educativas enriquecedoras e envolventes aumentam as
possibilidades destes adquirirem e desenvolverem competncias intelectuais, psicossociais e
acadmicas. O desafio das instituies passa por efetivamente tornar estas prticas e
atividades educativas enriquecedoras e envolventes numa realidade para todos os estudantes.

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Life Experiences in Higher Education and Perceptions of Development: Data from a


Study with Students of the Polytechnic Higher Education
Abstract
Research has shown that college students participation in a number of academic and social
experiences play an important role in explaining their intellectual, academic and
psychosocial development. These experiences include aspects such as the quality of
interpersonal relationships with teachers and peers in academic and social contexts;
supportive and intellectually stimulating institutional environments and students active
participation in curricular and extracurricular educational experiences, as provided by the
educational institution. The purpose of this study was to assess the effect of students
academic and social experiences on the perception of intellectual gains, autonomy and selfconfidence, interpersonal relationships, values, and academic skills, controlling the effects of
year and sex. To accomplish this goal, several instruments were designed and administered to
a sample of 576 students from one of the Polytechnic Institute of Coimbra colleges.
Considering the different outcome variables, multiple regression results revealed that
students academic involvement, perceptions of institutional intellectual stimulation,
perception of teachers support, perception of peers support, quality of pedagogical
relationships and students participation in recreational activities with peers presented the
most explanatory power. In the light of our results, some reflections and implications for
educational level are presented and intervention proposals seen as enhancers of students
engagement and development are brought to discussion, at the level of institutional
educational policy and practices.
Keywords: academic and social experiences; development; Higher Education students.

Como citar este artigo: Silva, S., Ferreira, J.A., & Ferreira, A.G. (2014). Vivncias no ensino superior e
percees de desenvolvimento: Dados de um estudo com estudantes do ensino superior politcnico. Revista
E-Psi, 4(1), 5-27.
Received : November 6, 2013

Rev ision received : March 10, 2014

Accepted: April 3, 2014

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Sucesso Acadmico na Educao Superior: Contribuies da Psicologia


Escolar

CYNTHIA BISINOTO 1 , & CLAISY MARINHO-ARAJO 2

Resumo
Educao Superior tm sido atribudas expectativas crescentes quanto ao desenvolvimento
social, econmico e cultural das naes, sendo-lhe destinada a responsabilidade por
possibilitar uma formao profissional de qualidade pautada em forte compromisso tico e
social. Nessa perspetiva, os servios de apoio psicolgico existentes nas Instituies de
Educao Superior tm buscado contribuir para uma formao que atenda necessidade de
preparar profissionais competentes e, tambm, conscientes de seu papel transformador diante
da realidade em que vivem. Levando em considerao a multiplicidade de fatores
individuais, institucionais, ideolgicos, poltico-sociais, entre outros implicados nos
processos educativos, os psiclogos escolares implicados nesses servios tm orientado a sua
interveno para a conscientizao dos agentes educacionais acerca de seus papis e
responsabilidades na construo de uma cultura de sucesso.
Neste trabalho so apresentados alguns modelos de interveno psicolgica que buscam
apoiar a construo da referida cultura. A contribuio da Psicologia Escolar na Educao
Superior vem se ampliando por meio de aes preventivas, institucionais e de larga
abrangncia.
Palavras-chave: sucesso escolar; Ensino Superior; servios de apoio psicolgico; atuao
institucional; adaptao acadmica.

1
2

Universidade de Braslia, Brasil. E-mail: cynthia@unb.br.


Instituto de Psicologia da Universidade de Braslia, Brasil. E-mail: claisy@unb.br.

28

Introduo
Nas ltimas dcadas, o interesse pelo (in)sucesso dos estudantes da Educao Superior
tem sido crescente, impulsionando investigaes acerca dos diversos fatores que o
influenciam. Indiscutivelmente, o amplo e intenso processo de democratizao do acesso
educao em nvel superior est entre os principais motivos que justificam este interesse.
Mundialmente, o nmero de estudantes a ingressar em cursos superiores multiplicou-se seis
vezes entre os anos de 1960 e 1995, passando de 13 a 82 milhes (UNESCO United Nations
Educational, Scientific and Cultural Organization, Organizao das Naes Unidas para a
Educao, a Cincia e a Cultura, 1998) e tendo chegado a mais de 150 milhes de estudantes
na Educao Superior em 2007 (UNESCO, 2010). Em Portugal, de 82 140 inscritos em
1996/1997, passaram a 397 337 nos anos 2011/2012 (GPEARI Gabinete de Planeamento,
Estratgia, Avaliao e Relaes Internacionais, 2012). No Brasil, enquanto em 1997
registravam-se 1 945 615 matrculas de estudantes nos cursos de graduao (INEP Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, 1997), em 2012 tais nmeros
cresceram para 7 037 688, segundo dados do Censo da Educao Superior (INEP, 2013). No
tocante ao nmero de Instituies de Educao Superior (IES), em 1997 havia 900
instituies, das quais 689 eram particulares e 211 pblicas; atualmente o sistema composto
por 2 416 IES, das quais 2 112 so privadas (87%) e 304 so pblicas (13%), ofertando ao
todo 31 866 cursos.
Ao analisar a massificao e a democratizao da Educao Superior no Brasil e em
Portugal, L. Almeida, Marinho-Arajo, Amaral e Dias (2012) reconhecem que a expanso foi
necessria; contudo, no suficiente para garantir a democratizao desejada, sendo
indispensvel prever mudanas estruturais e funcionais que garantam um processo de
crescimento da Educao Superior com qualidade e equidade social. A expanso quantitativa
da Educao Superior no pode se limitar ampliao de oportunidades de acesso. A
permanncia bem-sucedida e com qualidade, especialmente dos jovens tradicionalmente
desassistidos, impe polticas, programas e servios que efetivamente garantam condies de
acesso, permanncia e concluso dos cursos (Dias Sobrinho, 2010, 2013; Leite, 2010; Lima,
2010, 2012).
evidente que o crescimento da Educao Superior tem trazido uma srie de desafios
decorrentes da expanso do sistema, da diversificao da natureza administrativa das IES,
bem como mudanas relacionadas ao corpo discente e docente e s prticas pedaggicas.
Entre estas se pode mencionar a maior diferenciao do pblico que ingressa nos cursos
29

superiores em termos de caractersticas pessoais, socioeconmicas, motivaes e expectativas;


a crescente necessidade de medidas polticas e institucionais de promoo do sucesso
acadmico; a preocupao com a qualificao do corpo docente; a necessidade de inovaes
curriculares e pedaggicas; entre outras (Polidori, 2000; Dias Sobrinho, 2003, 2005, 2008;
Magalhes, 2004; Sguissardi, 2004, 2005; CNE Conselho Nacional de Educao, 2004;
Amaral & Magalhes, 2007; Sordi & Ludke, 2009).
Em meio a este cenrio de mltiplos desafios, as questes relativas promoo do
sucesso acadmico tm adquirido relevncia especial com investigaes relativas aos fatores
que o influenciam (Santiago, Tavares, Taveira, Lencastre, & Gonalves, 2001; L. Almeida,
Guisande, Soares, & Saavedra, 2006; L. Almeida, 2007; L. Almeida, Soares, Guisande, &
Paisana, 2007; L. Almeida & Vieira, 2008; Martins, 2009; Vasconcelos, L. Almeida, &
Monteiro, 2009). De maneira geral, o sucesso acadmico tem sido compreendido a partir da
integrao complexa de um conjunto de fatores, configurando-se como um processo
multideterminado e que resulta das aes de toda a comunidade acadmica (estudantes,
professores, gestores, tcnicos e funcionrios).
Consoante a esse entendimento, a atuao da Psicologia Escolar na Educao Superior
tem-se direcionado para a promoo dos processos de aprendizagem e de desenvolvimento
individuais e, tambm, coletivos e institucionais que corroboram para a construo de uma
cultura de sucesso (Marinho-Arajo, 2009; Bisinoto & Marinho-Arajo, 2011, 2014;
Bisinoto, Marinho-Arajo, & L. Almeida, 2011; Oliveira, 2011). Amparado nesse
entendimento, o psiclogo escolar um dos atores da comunidade acadmica que tem
compromisso com a construo do sucesso acadmico nas IES.
Nesta direo, uma das medidas criadas pelas instituies tm sido os Servios de
Apoio Psicolgico que se constituem com objetivo s de favorecer o processo de adaptao
Educao Superior, potencializar o desenvolvimento e a formao global dos alunos ao longo
da trajetria acadmica, bem como sua insero no mercado de trabalho. A atuao dos
psiclogos nestes servios est essencialmente vinculada promoo do sucesso acadmico
por meio do incentivo ao desenvolvimento de suas inmeras potencialidades enquanto
pessoas e estudantes (Gonalves & Cruz, 1988; Bisinoto & Marinho-Arajo, 2011, 2014;
Bisinoto et al., 2011; Oliveira, 2011). Para alm de eliminar obstculos apropriao do
conhecimento cientfico que resultem em rendimento satisfatrio nas avaliaes formais de
aprendizagem, as IES, por meio destes Servios de Apoio, tm-se comprometido com o
desenvolvimento de competncias variadas que levem os alunos a terem sucesso na vida. Os
Servios buscam colaborar com a formao de cidados comprometidos com os problemas da
30

sociedade atual, bem como de profissionais que tenham uma viso crtica do mundo e que
pensem em como transform- lo por meio de seu trabalho.
Com o objetivo de apontar contribuies da Psicologia Escolar promoo do sucesso
acadmico na Educao Superior, este trabalho apresenta alguns modelos de intervenes
psicolgicas que tm sido propostos para as IES. Para cumprir este objetivo, inicia-se com
uma reflexo acerca do papel social e das responsabilidades da Educao Superior no atual
cenrio sociopoltico, seguida por uma incurso na temtica do sucesso acadmico que
evidencia a influncia de diversos fatores envolvidos em sua configurao. Por fim, so
apresentados e discutidos alguns modelos de atuao propostos para os Servios de Apoio
Psicolgico que buscam contribuir para a promoo do sucesso acadmico.
Funo Social da Educao Superior na Conte mporaneidade
O processo educativo que circula no interior das IES integra a perspetiva do ensino e
das aprendizagens de conhecimentos e tambm a perspetiva social, poltica, econmica, tica
e cultural que perpassa permanentemente a vida em sociedade e a atuao profissional. Dessa
maneira, o esforo da Educao Superior incide no desenvolvimento da competncia
profissional e na formao cidad de seus estudantes, enfatizando um profundo compromisso
tico e poltico com o desenvolvimento e a conscientizao de sujeitos responsveis e crticos
acerca das questes relevantes relacionadas rea social, econmica e cultural do seu
contexto (Dias Sobrinho, 2004; Marinho-Arajo, 2009; Bisinoto & Marinho-Arajo, 2014).
O conhecimento cientfico, artstico e cultural que amplamente partilhado dentro das
IES so mediadores do processo de aprendizagem e de desenvolvimento humano, assim como
tambm o so as vivncias pessoais, as relaes interpessoais, os saberes apropriados, as
posturas ticas partilhadas. As muitas e diferentes relaes com as pessoas, com os objetos,
com os conhecimentos e saberes, com as experincias concretas e subjetivas que transcorrem
na Educao Superior configuram-se como oportunidades de aprendizagem que mediam as
funes psicolgicas superiores dos sujeitos adultos que frequentam esse espao, seja como
estudantes ou como profissionais (Marinho-Arajo, 2009; Oliveira, 2011; Bisinoto &
Marinho-Arajo, 2014).
A gnese dos processos psicolgicos superiores est alicerada nas interlocues e
trocas subjetivas que acontecem nas relaes acadmicas, profissionais e sociais. Funes
novas e mais complexas na constituio psicolgica dos sujeitos surgem em virtude da
natureza das experincias sociais nas quais esto inseridos. Assim, ao mesmo tempo em que a
31

formao em nvel superior tem a responsabilidade de transmitir a cultura e o conhecimento


historicamente acumulado e habilitar os futuros profissionais, ela tambm tem a funo de
despertar potencialidades, incentivar maneiras diferentes de interpretar e agir sobre o mundo,
incitar o desenvolvimento de formas criativas e inovadoras de transformar a realidade
(Oliveira, 2011).
O sentido da preparao profissional que transcorre nas diversas instituies superiores
o de formar profissionais suficientemente competentes, criativos e inovadores que tenham
condies de analisar criticamente a engrenagem socioeconmica, question- la e transformla. Conforme ressalta Goergen (2008, p.811), as IES esto encarregadas de gerar e difundir
os conhecimentos e formar profissionais-cidados capazes de liderar, nos campos de sua
atuao, o processo de transformao social. Nesse sentido, a funo da Educao Superior
no se restringe ao tempo curricular e ao espao fsico da universidade, muito pelo contrrio,
estende-se ao longo da vida das pessoas e nos diferentes contextos que participam.
A produo do conhecimento e o desenvolvimento da nao baseados na formao
cidad, na qualidade de vida da populao, na justia social e na diminuio das
desigualdades so os objetivos atribudos educao em nvel superior. A Educao Superior
, simultaneamente, responsvel pelo desenvolvimento da cincia, dos profissionais e de
cidados (Severino, 2000; Magalhes, 2004; Dias Sobrinho, 2005, 2008; Goergen, 2005,
2008).
Ao assumir que o compromisso fundamental da Educao Superior com a produo
de conhecimento e a preparao de profissionais e cidados, reconhece-se que ela tem o
desafio de equilibrar duas dimenses da formao a competncia tcnica e a conscincia
tica , de maneira a contribuir para o pleno desenvolvimento dos estudantes, sua preparao
para o exerccio da cidadania e qualificao para o trabalho. Coadunando-se com esse
compromisso, as intervenes psicolgicas que ocorrem no contexto educativo tm como
meta trabalhar pelo desenvolvimento das potencialidades dos sujeitos e, nesta perspetiva, a
noo de sucesso acadmico que orienta a prtica em Psicologia Escolar no mais se sustenta
na superao de problemas e dificuldades encontrados no percurso formativo ; pelo contrrio,
pressupe o incentivo ao desenvolvimento das inmeras potencialidades dos sujeitos.
O Sucesso Acadmico como Fenmeno Complexo e Multideterminado
Os vrios fatores envolvidos no sucesso acadmico podem ser organizados em dois
grandes grupos: aqueles relacionados instituio e os relacionados ao sujeito. Entre os
32

primeiros, incluem-se as formas de organizao e gesto das IES, a infraestrutura, os servios


de apoio disponibilizados aos estudantes, as atividades pedaggicas e extracurriculares, bem
como as polticas educativas e as ideologias que perpassam todo o processo de formao e
tm influncia nas trajetrias dos estudantes.
O curso em que o estudante ingressa e a entrada em um curso de primeira opo
tambm tm demonstrado que so variveis relevantes que influenciam a adaptao do aluno
universidade (Soares, L. Almeida, Diniz, & Guisande, 2006). Ainda no mbito dos fatores
institucionais, as prticas pedaggicas, a organizao curricular, o material de apoio, a
competncia dos docentes, bem como a sua preparao cientfica e a preparao pedaggica,
desempenham papel relevante no sucesso acadmico.
Entre os fatores relacionados ao sujeito incluem-se questes relativas transio para a
Educao Superior, fatores contextuais e individuais. A transio da Educao Bsica para a
Educao Superior envolve vrios fatores associados necessidade do jovem adulto dar conta
de tarefas de desenvolvimento inerentes a esta etapa do ciclo de vida (Dias, 2001, 2006; Seco,
Casimiro, Pereira, Dias, & Custdio, 2005) e s mudanas que surgem neste novo contexto.
Os alunos ingressantes tm sido alvo de grande interesse por se tratar de um momento de
transio extremamente desafiador que requer um amplo conjunto de adaptaes relacionadas
a diferentes reas do desenvolvimento pessoal, social, relacional e profissional,
nomeadamente (Soares, 2003; Vasconcelos, L. Almeida, & Monteiro, 2005; Tavares, Justino,
& Amaral, 2008). Neste contexto desafiador, as expectativas que o novo aluno traz adquirem
grande relevncia, mobilizando de forma e intensidade variadas cada estudante para a
aprendizagem e a realizao acadmica (L. Almeida et al., 2006; L. Almeida, 2007).
Esta transio acompanhada por expectativas relacionadas ao seu desempenho e pela
realidade acadmica e social que vivenciar. As expectativas que os estudantes apresentam ao
ingressarem na universidade e as suas vivncias influenciam a satisfao sentida e constitui-se
como fator de grande impacto no (in)sucesso do estudante (Soares, 2003; L. Almeida, 2007;
L. Almeida, Guisande, & Paisana, 2012; Alves, Gonalves, & L. Almeida, 2012; Costa,
Arajo, Gonalves, & L. Almeida, 2013). J os fatores contextuais correspondem a condies
socioeconmicas, culturais, de gnero e de idade. Por fim, os fatores individuais dizem
respeito s variveis cognitivas, de funcionamento psicolgico e de relao interpessoal que
os estudantes trazem consigo para a IE. Evidencia-se, portanto, que o sucesso acadmico
engloba fatores que esto para alm do desempenho dos alunos, configurando-se muito mais
como um processo complexo e multideterminado, resultante do coletivo da comunidade
33

acadmica (estudantes, professores, gestores, tcnicos e funcionrios), sociedade e governo,


do que pelo xito ou fracasso do estudante em uma perspetiva individualizada.
Consoante a esse entendimento, a atuao da Psicologia Escolar na Educao Superior
tem-se direcionado para a promoo dos processos de aprendizagem e de desenvolvimento
individuais e, tambm, coletivos e institucionais que corroboram para a construo de uma
cultura de sucesso (Marinho-Arajo, 2009; Bisinoto & Marinho-Arajo, 2011, 2014; Bisinoto
et al., 2011; Oliveira, 2011). Amparado nesse entendimento, o psiclogo escolar um dos
atores da comunidade universitria que tem compromisso com a construo do sucesso
acadmico nas IES.
Do ponto de vista da atuao em Psicologia Escolar, trabalhar em prol da promoo do
sucesso requer mudanas na nfase preponderante sobre o indivduo e suas limitaes que,
por muito tempo, caracterizou as intervenes da rea. Conforme bem lembra Machado
(2000, p.146), no existem causas individuais para os fenmenos da vida, pois eles no so
individuais, no so de ningum; so efeitos que se engendram em uma rede de relaes .
Assim sendo, o sucesso acadmico e o insucesso so compreendidos a partir da integrao de
diferentes fatores relacionais, institucionais, sociais, polticos e ideolgicos , para alm dos
aspetos individuais.
Nessa direo, Alarco (2000) sistematizou em quatro dimenses inter-relacionadas os
fatores que contribuem para o sucesso e insucesso acadmico na Educao Superior: aluno,
professor, currculo e instituio, as quais so influenciadas pelas ideologias, valores e
elementos socioculturais vigentes. Martins (2009), por sua vez, realizou um trabalho de
anlise e sntese dos fatores e dimenses propostos por autores que tambm tratam do sucesso
acadmico em uma perspetiva multidimensional. A autora constatou que as dimenses aluno
e instituio so comuns a todas as proposies tericas por ela analisadas. As outras
dimenses tambm presentes so professor, currculo, aprendizagem e realizao acadmica.
De acordo com Martins (2009), na dimenso aluno incluem-se fatores relativos
capacidade de adaptao ao contexto, base de conhecimentos que o estudante tem e ao seu
bem-estar fsico e psicolgico. Na dimenso instituio incluem-se fatores de organizao e
gesto de recursos e de espaos, bem como as atividades extracurriculares. A dimenso
professor envolve fatores relacionados preparao cientfica e pedaggica, s atividades de
investigao e valorizao profissional. A dimenso currculo contempla a flexibilidade
curricular, a articulao terico-prtica e a organizao dos horrios. Por fim, na dimenso do
processo de aprendizagem e realizao acadmica inclue m-se fatores relacionados ao grau de
satisfao dos estudantes com o curso, aos mtodos e formas de organizao do estudo e ao
34

desenvolvimento vocacional. Pela descrio dessas dimenses nota-se que a promoo do


sucesso acadmico advm da relao dialtica do sujeito com o contexto no qual est
inserido.
Tambm considerando a multiplicidade de fatores que intervm no sucesso acadmico,
alguns estudos vm sendo desenvolvidos com o intuito de melhor compreender a influncia
de um conjunto de variveis no percurso acadmico dos estudantes, como as questes de
gnero e da origem sociocultural, bem como propor medidas institucionais de promoo do
sucesso acadmico (Santiago et al., 2001; L. Almeida et al., 2006; Vasconcelos et al., 2009).
Apesar dos estudos e pesquisas utilizarem o rendimento curricular dos estudantes como
indicador do sucesso acadmico, este no resultado de um processo exclusivamente
individual. Pelo contrrio, as taxas de reprovao e de abandono, comumente utilizadas p ara
calcular o ndice de insucesso acadmico, precisam ser analisadas em meio ao contexto no
qual se produzem. Devem ser considerados fatores como a flexibilizao da organizao
curricular e sua adequao s necessidades dos estudantes, a diversificao das estratgias
didticas e recursos avaliativos, a qualificao do corpo docente, a existncia de servios de
apoio e orientao acadmica, a disponibilizao de espaos e materiais necessrios ao
desenvolvimento das atividades acadmicas, alm de oportunidades de financiamento dos
estudos.
Contribuies dos Servios de Apoio Psicolgico ao Sucesso Acadmico
As intervenes psicolgicas que transcorrem no interior das instituies educativas
partem do compromisso da Psicologia Escolar com a promoo dos processos de
aprendizagem e de desenvolvimento humano, sejam eles individuais, coletivos ou
institucionais,

tm como

objetivo

precpuo

promover o

desenvolvimento

das

potencialidades dos sujeitos em relao (Marinho-Arajo & S. Almeida, 2005; Oliveira &
Marinho-Arajo, 2009; Oliveira, 2011).
A atuao dos psiclogos escolares est diretamente comprometida com a formao das
pessoas - de cidados e de profissionais e, por isso, fundamenta-se em abordagens tericas
do desenvolvimento humano (Guzzo, 1996, 2001). A interveno preventiva, relacional e
institucional que orienta a atuao dos psiclogos escolares, conforme proposto por MarinhoArajo e S. Almeida (2005), est direcionada para reformulaes pessoais e institucionais que
oportunizem saltos qualitativos no desenvolvimento dos atores envolvidos.
35

Partindo dessa perspetiva de desenvolvimento que balizadora das prticas dos


psiclogos escolares, os caminhos para uma interveno preventiva e institucional ancoram-se
em aes direcionadas conscientizao dos agentes educativos acerca do seu papel e
responsabilidades no desenvolvimento dos sujeitos (Marinho-Arajo & S. Almeida, 2005;
Oliveira & Marinho-Arajo, 2009). nesse contexto que os psiclogos escolares atuam para
promover uma cultura de sucesso que esteja orientada para a organizao intencional das
aes pedaggicas capazes de promover o desenvolvimento psicolgico complexo e a
formao sociopoltica dos estudantes. Modificando a prtica de responsabilizar e culpabilizar
o estudante pelas dificuldades que vivencia, acentuando suas limitaes e deficincias, a
cultura do sucesso, no contraponto, privilegia as potencialidades e possibilidades em vez dos
problemas e dificuldades, focaliza as diferentes alternativas individuais e coletivas de
superao das adversidades, valoriza as diferenas, a heterogeneidade e a diversidade de
formas de aprender, pensar e estar no mundo. Nesse sentido, a Psicologia Escolar tem
buscado consolidar uma atuao que se baseia em crescimento e sucessos dos atores esco lares
em contraponto nfase em problemas e dificuldades (Oliveira & Marinho-Arajo, 2009).
Apesar de orientada pelo objetivo comum de contribuir para o sucesso acadmico dos
estudantes, as intervenes desencadeadas pelos psiclogos escolares na Educao Superior
tm-se desenvolvido sob diversos modelos, os quais podem ser organizados em dois grupos:
intervenes clssicas, centradas nos estudantes, e intervenes emergentes, ampliadas
comunidade acadmica. As primeiras tm uma histria j consolidada na rea e caracterizamse por respostas dos psiclogos escolares s dificuldades vivenciadas pelos estudantes,
enquanto as segundas tm uma configurao mais recente, esto pouco difundidas e se
vinculam a uma conceo mais abrangente do trabalho do psiclogo escolar (Martnez, 2009,
2010; Bisinoto & Marinho-Arajo, 2013).
Em uma perspetiva clssica de atuao existem intervenes desencadeadas em
diferentes nveis remediativo, preventivo e de promoo do desenvolvimento , sendo que
todas esto essencialmente centradas nos estudantes. De outro lado, tem-se propostas mais
abrangentes desenvolvidas com toda a comunidade acadmica (alunos, professores,
funcionrios, coordenadores de curso e diretores) e com instncias institucionais menos
tradicionais, como a da assessoria estruturao das propostas pedaggicas e ao trabalho
docente, a formao continuada de professores e funcionrios, a autoavaliao institucional,
entre outros.
Entre as propostas clssicas do primeiro grupo, Dias (2001, 2006) aponta que as
principais funes de um servio de aconselhamento psicolgico na Educao Superior so :
36

a) ajudar e tratar o estudante em sofrimento psicolgico e promover seu desenvolvimento


pessoal, por meio da explorao dos problemas que interferem nos estudos; b) apoiar o
processo educativo e o sucesso acadmico dos estudantes por meio do desenvolvimento
vocacional e de competncias de estudo; c) oferecer suporte na insero no mercado de
trabalho. Com base nesses objetivos, a autora sugere como frentes de interveno os
programas de transio do ensino secundrio para o superior; a realizao de workshops de
desenvolvimento pessoal e de competncias acadmicas, de gesto do tempo e da ansiedade;
aconselhamento psicolgico e psicoterapia; aconselhamento vocacional; terapia de grupo;
aplicao de testes psicolgicos; interveno em crise; encaminhamento, entre outras.
Partindo dos nveis de interveno, Gonalves e Cruz (1988) apontam trs tipos de
servio de apoio psicolgico na Educao Superior, segundo a nfase que assumem:
remediativos, preventivos e desenvolvimentais. Nos primeiros, englobam-se as atividades de
apoio direto aos estudantes com dificuldades, como psicoterapia breve ou prolongada; a
disponibilizao de linhas telefnicas que assegurem ajuda de urgncia para situaes graves;
e o encaminhamento do estudante para outros servios da comunidade. Em relao aos
servios preventivos apontam a criao de programas de desenvolvimento interpessoal com
base em uma rede de aconselhamento entre os colegas; receo e acolhimento aos novos
alunos; e orientao vocacional para os alunos que esto prestes a concluir seu curso e a
ingressar no mercado de trabalho. Por fim, nos servios desenvolvimentais os autores citam
os programas de desenvolvimento de competncias de estudo e resoluo de problemas, bem
como estratgias diferenciadas frente aos trabalhos e provas escolares ; os programas de
desenvolvimento das relaes sociais, treino de assertividade e desenvolvimento do
autoconhecimento; e os programas de desenvolvimento de competncias comportamentais e
cognitivas de escolha, planejamento e ao.
No sentido de sistematizar um programa de interveno psicolgica, Leito, Paixo,
Silva e Miguel (2000) propuseram algumas aes organizadas a partir do cruzamento dos trs
planos de interveno preventivo, remediativo e de investigao e trs momentos
vivenciados pelos estudantes: a) transio do ensino bsico para o superior (entrada), b)
frequncia na Educao Superior e c) transio para o mercado de trabalho (sada). Levando
em conta os objetivos especficos de cada plano de interveno, os autores sugerem aes que
podem ser desenvolvidas de acordo com as necessidades mais proeminentes dos estudantes
em cada momento do processo de formao. Por exemplo, no plano da interveno preventiva
sugerem, na entrada na universidade, o desenvolvimento de programas de promoo do
sucesso acadmico, de formao de alunos mentores e de sensibilizao para questes do
37

ensino e aprendizagem. Ainda neste plano preventivo de interveno, mas ao nvel da


frequncia, sugerem a divulgao de informaes relacionadas com as problemticas que so
mais comuns nos estudantes (stress, ansiedade frente s provas, desmotivao); e ao nvel da
sada para o mercado de trabalho sugerem programas de formao em tcnicas de procura de
emprego e de incentivo criao do autoemprego.
Observa-se que a interveno individual com os estudantes, focada no problema que os
levaram a procurar ajuda profissional, recorrente nos diferentes modelos apresentados.
Nestes casos, as problemticas trazidas pelos alunos tm sido compreendidas a luz das
questes desenvolvimentais, ou seja, de dificuldades na resoluo das tarefas psicolgicas
normativas da transio da adolescncia para a idade adulta, justificando o aconselhamento
psicodinmico breve (Dias, 2001, 2006).
As propostas emergentes ou menos tradicionais de atuao tm uma configurao
recente e esto menos difundidas (Martnez, 2009, 2010). Algumas delas, apesar de terem
surgido h mais de 30 anos, apoiam-se em uma perspetiva que se coaduna aos modelos atuais
que se pautam em uma conceo abrangente do trabalho do psiclogo escolar, para alm da
ao com os estudantes e os problemas que vivenciam. Entre estas incluem-se a proposta de
Sandoval e Love (1977) que sugerem que o trabalho desenvolvido pelo psiclogo escolar na
Educao Superior (college psychologist) deve ter dois focos: o da avaliao, com o objetivo
de obter informaes sobre aspetos institucionais e docentes que precisam ser modificados; e
o da promoo da prtica docente por meio do planejamento e desenvolvimento de
metodologias diferenciadas. Segundo os autores, a atuao na Educao Superior deve ser
menos de assistncia direta ao aluno por meio de servios de orientao pessoal e mais de
apoio indireto por meio do aumento da efetividade educacional obtida pelas intervenes com
os professores.
Witter (1999), por sua vez, indica como funes do psiclogo escolar a assessoria ao
processo de ensino-aprendizagem; participao nos processos de seleo e treinamento do
corpo docente e tcnico; docncia/ensino em Psicologia e em outras reas do conhecimento;
realizao de pesquisas de diferentes naturezas; envolvimento com publica o cientfica em
Psicologia Escolar; planejamento, desenvolvimento e avaliao de programas e cursos na rea
da Psicologia, e outras.
Com base em uma perspetiva preventiva e institucional de atuao em Psicologia
Escolar, Marinho-Arajo (2009) props trs dimenses de interveno psicolgica nas IES: a)
Gesto de Polticas, Programas e Processos Educacionais, b) Propostas Pedaggicas e
funcionamento de cursos, e c) Perfil do Estudante. Para cada dimenso a autora sugere um
38

conjunto de aes que podem ser desenvolvidas pelo psiclogo escolar como, por exemplo, no
mbito da primeira dimenso, participar na elaborao e reviso do Plano de Desenvolvimento
Institucional, da formao continuada de docentes, coordenadores e funcionrios e do
processo de autoavaliao institucional. Em relao dimenso das Propostas Pedaggicas,
sugere colaborao na anlise das diretrizes curriculares que orientam o trabalho pedaggico;
acompanhamento do processo de ensino e aprendizagem; anlise e reviso dos Projetos
Pedaggicos dos Cursos. Por fim, na ltima dimenso a autora sugere que o psiclogo escolar
promova discusses acerca do desenvolvimento adulto; desenvolva pesquisas para conhecer o
perfil dos estudantes; elabore, com os coordenadores e o corpo docente, estratgias para
verificar como ocorre o desenvolvimento de competncias por parte dos estudantes.
Partindo dessas dimenses de interveno, Oliveira (2011) sistematizou um modelo de
atuao que prope articular os fundamentos terico-conceituais, os objetivos e as atividades a
conduzir o trabalho dos psiclogos nos Servios de Apoio. Segundo a autora, tradicionalmente
o trabalho dos psiclogos escolares traado pelas aes a serem desenvolvidas, as quais vo
conferindo identidade ao Servio; contudo, alm da definio das atividades a serem
realizadas pelos profissionais h que se delimitar as bases tericas, conceituais e
metodolgicas que as sustentaro, de forma a garantir integralidade, coerncia e identidade ao
Servio. Nessa direo, sugere que a estruturao dos Servios se d sob algumas dimenses,
a saber: a) fundamentao terica; b) objetivos; c) pblico alvo; d) perfil e vnculo de trabalho
dos psiclogos; e) funcionamento e organizao do servio; e f) atividades a serem
desenvolvidas (Oliveira, 2011). Desdobrando-se da fundamentao terica, sugere a definio
dos principais objetivos a serem seguidos pela equipe e a delimitao do pblico com o qual
se ir trabalhar, que poder ser mais ou menos abrangente a depender dos objetivos traados.
A concretizao de tais objetivos, por sua vez, exige que o perfil dos profissionais que
integram a equipe tenha aderncia aos princpios e metas definidos, prezando por um perfil
profissional ancorado em uma slida base terico-conceitual sobre a relao entre Psicologia e
Educao e as teorias de desenvolvimento humano e de aprendizagem. O desenvolvimento
desse perfil deve ser objeto de investimento da IES e dos gestores do Servio, os quais podem
incentivar e apoiar a formao continuada em servio, disponibilizando tempo e recursos para
estudo, aprofundamento e revisitao permanente das prticas.
Para concretizar seus objetivos de promoo do sucesso e da qualidade do processo
educativo, os Servios de Psicologia podero desenvolver um a mplo e diversificado conjunto
de atividades que, a ttulo de organizao, podem ser agrupados em trs dimenses
interdependentes: a) Gesto Institucional, b) Gesto Acadmica e c) Desenvolvimento do
39

Estudante. A primeira delas tem como foco a assessoria e o suporte aos processos de gesto
que respondem pela organizao, planejamento e coordenao das polticas, projetos,
programas e aes da instituio. A segunda dimenso est centrada no assessorame nto
gesto acadmica no tocante s propostas e processos pedaggicos, ao funcionamento dos
cursos e s prticas de ensino. A terceira e ltima dimenso est focada no acompanhamento e
apoio ao desenvolvimento pessoal e profissional dos alunos. Cada uma destas dimenses pode
se desmembrar em diferentes eixos de interveno (Oliveira, 2011).
As propostas que integram os modelos sugeridos na literatura e brevemente descritos
neste trabalho mostram que coexistem diversas abordagens tericas, aes e estratgias que
sustentam uma variedade de concees e prticas por parte dos psiclogos escolares no mbito
dos Servios de Apoio Psicolgico nas IES. Apesar da abordagem individualizada de ateno
s dificuldades vividas pelos estudantes ainda ser mais recorrente na interveno dos
psiclogos escolares, no existe um modelo nico de interveno. A perspetiva preventiva e
institucional de atuao vem se disseminando e ampliando as possibilidades de aprendizagem
e de desenvolvimento, seja dos sujeitos ou da instituio.
Consideraes finais
As IES vm cada vez mais se comprometendo com a criao, estruturao e
fortalecimento de servios que favoream o processo de adaptao acadmica dos alunos e
que potencializem o processo de aprendizagem e de desenvolvimento dos estudantes em uma
perspetiva ampliada. Em sntese, os servios de apoio psicolgico tm sido criados para
fortalecer o compromisso da instituio para com a promoo do sucesso acadmico dos
estudantes. Este sucesso, entretanto, no compreendido apenas a partir da dimenso
individual e suas variveis cognitivas e de funcionamento psicolgico; engloba igualmente
fatores relacionados instituio educativa, ao contexto no qual se insere, aos valores sociais
e ideologias que perpassam o processo educativo.
Coadunando-se com esse entendimento, a atuao da psicologia escolar que, por muito
tempo, se voltou para os problemas individuais dos estudantes universitrios, nas ltimas
dcadas tem considerado aspetos intrainstitucionais, polticos e sociais tambm implicados
nos processos educativos. Contemporaneamente, as contribuies dos psiclogos escolares
advm do investimento nas potencialidades e possibilidades dos sujeitos, na superao das
adversidades, no reconhecimento e valorizao das diferenas como fonte legtima de
aprendizagem. Nesse sentido, a atuao da Psicologia Escolar tem-se orientado para a
40

valorizao do crescimento e de sucessos dos atores educacionais, em contraponto nfase


em problemas e dificuldades, favorecendo a construo da cultura do sucesso (Oliveira &
Marinho-Arajo, 2009).
Nessa direo, os psiclogos escolares podem contribuir para a conscientizao dos
atores educacionais sobre seus papeis, atribuies e responsabilidades diante do sucesso
acadmico, inclusive subsidiando a compreenso deste como um fenmeno complexo e
multideterminado, produto e produo das concees e aes da comunidade acadmica
(professores, estudantes, gestores e tcnicos) e da sociedade. Os psiclogos, ao atuarem nos
Servios, podem mediar o processo de reflexo sobre as aes pedaggicas e as concees
orientadoras das prticas, proporcionando aos profissionais da educao maior clareza sobre
sua funo na promoo de saltos e avanos qualitativos no desenvolvimento humano que
iro repercutir na formao profissional e pessoal dos alunos, bem como maior
intencionalidade na construo da cultura do sucesso (Guzzo, 2001; Marinho-Arajo, 2009;
Bisinoto & Marinho-Arajo, 2011, 2014; Oliveira, 2011).
De acordo com a literatura apresentada nesse artigo, o trabalho desenvolvido nos
servios de apoio psicolgico ainda privilegia o acompanhamento e atendimento imediato a
problemas vivenciados pelos estudantes, em uma perspetiva de interveno breve. Os demais
fatores apontados como intervenientes na promoo do sucesso acadmico, como aqueles
relativos estrutura curricular, s estratgias de ensino e de avaliao, qualidade das
relaes no espao universitrio tm sido alvo de intervenes tmidas e ainda pouco
registradas na literatura. reas carentes de interveno esto relacionadas gesto
institucional, aos projetos pedaggicos dos cursos, formao continuada de docentes e de
tcnicos, ou avaliao e desenvolvimento institucional. A terminar, para se ampliar o poder
de ao dos Servios de Apoio Psicolgico e, sobretudo, a contribuio da Psicologia Escolar
para a promoo do sucesso acadmico, sugere-se maior investimento em aes preventivas,
institucionais e de larga abrangncia.

41

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Academic Success in Highe r Education: The Contribution of School Psychology


Abstract
Increasing expectations for social, economic and cultural development of nations have been
assigned to Higher Education. Responsibility for quality professional training, based on
strong ethical and social commitment, is assigned. In this perspective, the existing
psychological support services in Higher Education Institutions have sought to contribute to
training that meets the need to prepare competent professionals and also aware of their
transformative role on the reality in which they live. Considering the multiplicity of factors
individual, institutional, ideological, socio-political, and so on involved in educational
processes, school psychologists have directed his practices to the awareness of educational
staff about their roles and responsibilities in building a culture of success.
In this paper some models of psychological intervention that seek to support the construction
of that culture are presented. The contribution of School Psychology in Higher Education has
expanded through preventive, institutional and broad coverage actions.
Keywords: school success; Higher Education; psychological support services; institutional
intervention; academic adjustment.

Como citar este artigo: Bisinoto, C., & Marinho-Arajo, C. (2014). Sucesso acadmico na educao
superior: Contribuies da psicologia escolar. Revista E-Psi, 4(1), 28-46.
Received : November 13, 2013

Rev ision received : March 17, 2014

Accepted: April 22, 2014

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Abordagens ao Estudo e Sucesso Acadmico no Ensino Superior

SANDRA T. VALADAS 1 , ALEXANDRA M. ARAJO 2 , & LEANDRO S. ALMEIDA 3

Resumo
O sucesso acadmico no Ensino Superior tem sido associado qualidade do envolvimento
dos estudantes nas tarefas de aprendizagem. Uma das formas de analisar este envolvimento
recorre ao conceito de abordagens aprendizagem ou ao estudo, que tm sido tipif icadas
como profunda, superficial e estratgica. Este artigo analisa o efeito preditor das abordagens
ao estudo no sucesso acadmico, aps a considerao de algumas variveis pessoais e
acadmicas dos estudantes. Uma amostra de 429 estudantes, repartidos por 1 e 4 ano de
cursos na rea das Cincias Humanas e Sociais (CH&S) e Cincias e Tecnologias (C&T),
respondeu ao Approaches and Study Skills Inventory for Students (ASSIST), tendo tambm
facultado o nmero de UCs em atraso. Os resultados sugerem que o nmero de UCs em
atraso, estando logicamente dependente do ano escolar em que os estudantes se encontram,
est associado rea do curso (maior insucesso nos estudantes de C&T), sexo (maior
insucesso nos estudantes do sexo masculino) e abordagem superficial aptica (maior
insucesso por parte dos alunos que mais recorrem a estratgias cognitivas e motivacionais
superficiais).
Palavras-chave: Ensino Superior; abordagens ao estudo; sucesso acadmico; ASSIST.

Centro de Investigao sobre o Espao e as Organizaes (CIEO), Un iversidade do Algarve, Faro.


E-mail: svaladas@ualg.pt.
2
Centro de Investigao em Educao (CIEd ), Instituto de Educao da Universidade do Minho, Braga.
Bolseira de Ps-Doutoramento da Fundao para a Cincia e Tecnologia (SFRH/ BPD/85856/2012).
3
Centro de Investigao em Educao (CIEd), Instituto de Educao da Universidade do Minho, Braga.

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Introduo
Nas ltimas dcadas, a aprendizagem dos estudantes do Ensino Superior (ES) tem sido
o foco de um extenso conjunto de estudos, resultando numa variedade de perspetivas tericas
e, por vezes, de constructos algo confusos (e.g., estilos de aprendizagem, abordagens,
concees, orientaes e estratgias, entre outros). Os constructos que encontramos so
distintos, alguns descrevendo conceitos globais com algum grau de generalizao, outros
relativos a situaes mais especficas de aprendizagem. Neste artigo, reportamo-nos
especificamente s abordagens aprendizagem, que refletem as ideias ou concees dos
estudantes acerca da aprendizagem (Slj, 1982), como estes experimentam e definem as suas
situaes de aprendizagem, as estratgias a que recorrem para aprender, e a motivao
subjacente ao seu comportamento.
O trabalho de Marton e Slj (1976a, 1976b) situa-se entre os mais influentes neste
campo de investigao. Estes autores sugeriram que a qualidade das aprendizagens e as
diferenas nos produtos da aprendizagem esto relacionadas com as estratgias e intenes
dos estudantes, emergindo assim o constructo das abordagens aprendizagem. A
investigao na rea tipificou trs tipos de abordagens: abordagem profunda, ou uma
orientao para a compreenso de significados dos materiais de aprendizagem; abordagem
superficial, ou orientao para ser capaz de reproduzir os materiais para fins de avaliao; e
abordagem estratgica, ou orientao para alcanar as notas mais altas (Marton, 1976;
Laurillard, 1979; Ramsden, 1979; Richardson, 2013).
As abordagens aprendizagem reportam-se preferncia do estudante para utilizar
processos cognitivos e motivacionais particulares durante a realizao de uma tarefa de
aprendizagem (Marton & Slj, 1997; Marton & Booth, 1997; Biggs, 2001; Richardson,
2013). Entendidas como ideias ou concees de aprendizagem, e relacionadas com as
percees do contexto de ensino e aprendizagem, as abordagens referem-se forma como os
estudantes se comportam face aprendizagem, s suas intenes de aprendizagem (motivos) e
aos mtodos utilizados para o realizar (estratgias) (Biggs, 2001). Trata-se, por isso, de um
constructo com um papel central enquanto processo entre inputs (contexto de ensino e fatores
do estudante) e outputs (qualidade dos produtos de aprendizagem) (Slj, 1982; Van Rossum
& Schenk, 1984; Biggs & Moore, 1993; Marton & Slj, 1997). Neste enquadramento,
importa situar estas perspetivas num de dois grandes modelos tericos explicativos da
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aprendizagem dos estudantes: SCL (Students Conceptions of Learning) e SAL (Students


Approaches to Learning).
O modelo baseado nas SCL refere-se a perspetivas qualitativa e hierarquicamente
distintas da aprendizagem (Van Rossum, Deilkers, & Hamer, 1985). Neste contexto, os
estudantes adotam uma determinada abordagem em funo das suas concees de
aprendizagem e de si prprios como aprendentes (Richardson, 2011). Marton (1976) sugeriu
que os estudantes que adotassem uma abordagem profunda assumiriam um papel ativo e
percecionavam a aprendizagem como algo dependente deles prprios; por outro lado, os
estudantes com uma abordagem superficial teriam um papel passivo e encaravam a
aprendizagem como algo que, apenas, acontecia.
Esta perspetiva foi elaborada por Slj (1979), que identificou cinco concees
diferentes de aprendizagem (Richardson, 2011): i) aquisio/aumento de conhecimento, ii)
memorizao, iii) aplicao algortmica de conhecimento (abordagem superficial), iv)
aquisio de factos e procedimentos, entre outros, que podem ser retidos ou utilizados na
prtica, v) abstrao de significados, vi) processo tendo em vista interpretar e compreender a
realidade (abordagem profunda). Esta estrutura ter tambm sido identificada por Van
Rossum et al. (1985) em estudantes do 1 ano da universidade (conceo 1 a 3 como
reprodutiva, e 4 e 5 como reconstrutiva). Este trabalho foi alargado por Van Rossum e Taylor
(1987), que acrescentaram uma sexta conceo: processo consciente, orientado por interesses
pessoais e dirigido para a obteno de harmonia e felicidade ou mudana social/modificar-se
como pessoa (Richardson, 2011).
Os proponentes da perspetiva SAL defendem que uma abordagem ao estudo se
carateriza por uma forma especfica de desempenhar/realizar as tarefas acadmicas com base
no contedo e no contexto. Estas abordagens, mais que estilos estveis de aprendizagem, so
formas dos estudantes responderem especificidade das situaes de aprendizagem (Biggs,
2001; Richardson, 2011). De acordo com este modelo, existem trs abordagens
aprendizagem superficial, profunda e estratgica, cada uma composta por dois elementos:
motivo (descreve porque os estudantes escolhem aprender) e estratgia (descreve como os
estudantes se atuam nas suas aprendizagens) (Biggs, 1987).
Um dos focos da investigao sobre as abordagens aprendizagem ou ao estudo
prende-se com a sua relao com o rendimento e sucesso acadmico dos estudantes. Em
termos gerais, os resultados da investigao sugerem que a abordagem superficial se associa a
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aprendizagens mais frgeis e a classificaes escolares mais baixas, por oposio


abordagem profunda (Byrne, Flood, & Willis, 2002; English, Luckett, & Mladenovic, 2004;
Ramburuth & Mladenovic, 2004). Nesta linha de pensamento, abordagens profundas seriam
encorajadas pelo interesse e conhecimento prvio do material a ser aprendido, e por um
ambiente de aprendizagem bem planeado e com recursos suficientes, alm de um clima
harmonioso e caloroso (Trigwell & Prosser, 1991a, 1991b; Biggs & Watkins, 1995; Biggs,
1999; Dart, Burnett, Boulron-Lewis, Campbell, Smith, & McCrindle, 1999; Watkins, 2001;
Lizzio, Wilson, & Simons, 2002).
Na anlise do impacto das abordagens no sucesso acadmico importa mencionar o
modelo 3P (pressgio, processo, produto), da autoria de Dunkin e Biddle (1974), e
popularizado por Biggs (1987). Os fatores pessoais (caratersticas sociodemogrficas e
capacidades, sexo, idade, diferenas culturais, background acadmico) associados ao
estudante seriam de pressgio, ao definirem as condies prvias experincia no ensino
superior; as abordagens aprendizagem ou ao estudo seriam processos, permitindo captar as
caractersticas fundamentais das dinmicas educativas marcadas pelo currculo, o ensino e a
aprendizagem; e as variveis de produto, que medem os produtos do processo educativo,
remetendo para o desempenho acadmico. Estas inter-relaes entre a forma como os
estudantes abordam as tarefas de aprendizagem e o desempenho acadmico tm sido
amplamente documentadas na literatura (Marton, 1976; Laurillard, 1979; Ramsden, 1979;
Entwistle, 2000; Byrne et al., 2002; English et al., 2004; Ramburuth, & Mladenovic, 2004;
, 2013; Salamonson, Weaver, Chang, Koch, Bhathal, Khoo, & Wilson, 2013 ;
Torenbeek, Jansen, & Suhre, 2013; Richardson & Remedios, 2014).
Os resultados das investigaes indicam que, quando comparada com a abordagem
superficial, uma abordagem profunda se relaciona com aprendizagens qualitativamente
superiores e com classificaes acadmicas mais elevadas (Elliot, McGregor, & Gable, 1999;
Gijbels, Van de Watering, Dochy, & Van den Bossche, 2005; Fenollar, Roman, & Cuestas,
2007; Phan, 2010; Salamonson et al., 2013). Contudo, encontramos tambm inconsistncias
nos resultados sobre a influncia da abordagem superficial no desempenho. Na verdade,
alguns estudos reportam uma relao negativa (Watkins, 2001; Liem, Lau, & Nie 2008),
enquanto outros encontram impactos positivos (Lizzio et al., 2002), ou, ainda, a inexistncia
de relaes estatisticamente significativas entre a abordagem superficial e o sucesso
acadmico (Elliot et al., 1999; Dupeyrat & Marine, 2005; Fenollar et al., 2007; Phan, 2010).
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Mais recentemente, Salamonson et al. (2013) sistematizam vrios estudos sugerindo a


existncia de relaes entre as abordagens aprendizagem e o desempenho acadmico (por
exemplo, Mansouri, Soltani, Rahemi, Nasab, Ayatollahi, & Nekooeian, 2006; ChamorroPremuzic & Furnham, 2008; Leung, Mok, & Wong, 2008; May, Chung, Elliott, & Fisher,
2012), ainda que outros tenham falhado o estabelecimento de tais relaes (por exemplo,
Davidson, 2002; Smith & Miller, 2005).
Em sntese, a maior parte dos estudos sugere o contributo das abordagens
aprendizagem ou ao estudo na explicao do sucesso acadmico. Contudo, permanecem
algumas dvidas relativamente eficincia das vrias abordagens e aos mecanismos
subjacentes que explicam a sua relevncia. Desde logo, as relaes entre constructos no
podem ser assumidas como lineares, emergindo inconsistncias nos resultados, seja em
funo das variveis de pressgio relativas s caratersticas das amostras de estudantes, seja
tambm dos indicadores de sucesso acadmico que se considerem. Assim, neste artigo
interessa-nos perceber at que ponto as abordagens funcionam mais como respostas ao
contexto do que como caractersticas pessoais dos estudantes, sendo possvel ao estudante
assumir abordagens de qualidade diferente em funo dos contextos de ensino e dos mtodos
de avaliao especficos s unidades curriculares ou aos cursos que os alunos frequentam.
Mais concretamente, neste artigo, a par das abordagens ao estudo, analisaremos em que
medida o rendimento acadmico est associado a outras variveis dos estudantes,
nomeadamente o sexo, a rea cientfica do curso e o ano curricular do curso que frequentam.
Os efeitos da varivel sexo nem sempre so claros, ainda que alguns autores destaquem o uso
de formas de estudar mais organizadas por parte das alunas (Smith & Miller, 2005), o que
alis pode estar associado aos desempenhos acadmicos superiores que tendem a apresentar
(Severiens & Ten Dam, 1998; Tarabashkina & Lietz, 2011). Smith e Miller (2005), por
exemplo, referem que as estudantes do sexo feminino so mais consistentes e regulares nos
hbitos de estudo, monitorizando adequadamente a compreenso e preparando-se melhor para
a avaliao. Contudo, alguns estudos tm vindo a mostrar que os resultados no so claros no
que se refere varivel gnero (Richardson, 1993), reportando resultados mais elevados das
alunas na Abordagem Superficial Aptica e dos estudantes do sexo masculino na Abordagem
Profunda (Severiens & Ten Dam, 1994; Duff, Boyle, Dunleavy, & Ferguson, 2004). Outros
estudos, ainda, no identificaram efeitos da varivel sexo nas abordagens ao estudo, mesmo
quando se cruza a varivel sexo com o domnio cientfico do curso frequentado (Richardson
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& King, 1991; Hayes & Richardson, 1995; Zeegers, 2001; Ballantine, Duff, & Larres, 2008),
questionando-se assim o impacto efetivo da varivel sexo na qualidade das aprendizagens e,
por conseguinte, no sucesso acadmico em estudantes do ensino superior.
Um conjunto mais alargado de estudos analisa o impacto das abordagens no rendimento
acadmico em funo da rea cientfica dos cursos. Por exemplo, Ramsden (1988) teorizou
que as abordagens superficial e profunda se caracterizam por manifestaes diferentes em
funo dos domnios acadmicos, sugerindo que nos domnios das cincias, uma abordagem
profunda podia inicialmente exigir uma anlise dos detalhes, o que isoladamente poderia
sugerir uma abordagem superficial. Progressivamente, os autores enfatizam a necessidade de
se conceberem as abordagens em funo dos contextos disciplinares: enquanto nas
humanidades, e nas cincias sociais em geral, as construes individuais podem refletir a
experincia pessoal de uma forma muito mais significativa do que nas cincias exatas, quando
estudam cincias exatas, os alunos chegam compreenso dos conceitos de formas
idiossincrticas ou utilizando as suas representaes resultantes da abstrao de pontos de
vista distintos (Entwistle, 1995, 1997a; Ramsden, 2003). Sobre este assunto, a investigao
sobre os ambientes de aprendizagem resulta de um extenso corpo de estudos qualitativos e
quantitativos sobre a compreenso da aprendizagem na perspe tiva do estudante (Marton &
Slj, 1976a, 1976b, 1997; Entwistle & Ramsden, 1983; Entwistle, 1997b, 1998, 2000;
Entwistle & McCune, 2004; Biggs, 1987, 2003; Tait, Entwistle, & McCune, 1998; Prosser &
Trigwell, 1999; McCune, 2003). Neste mbito, os estudos sugerem que as abordagens
descrevem formas qualitativamente diferentes de estudar e de aprender, em boa medida como
resposta s percees dos estudantes sobre os contextos de ensino-aprendizagem (Ramsden,
1997; Prosser & Trigwell, 1999; Entwistle, 2000; Biggs, 2003).
Tambm o ano do curso em que o estudante se encontra parece ser determinante das
suas abordagens aprendizagem. Vrios estudos sugerem que os estudantes que frequentam
os anos iniciais possuem caratersticas diferenciadas em termos de conhecimentos, de atitudes
e de condutas face aos colegas de anos mais avanados, contribuindo tais caratersticas para
explicar o seu sucesso acadmico (Cabrera, Nora, & Castaeda, 1993; Hativa & Marincovich,
1995; Zea, Reisen, Beil, & Caplan, 1997; Richardson & King, 1998; Szafran, 2001; Zeegers,
2001; Clifton, Perry, Stubbs, & Roberts, 2004). Estes estudos tm, assim, sugerido que os
alunos de anos escolares mais avanados apresentam-se mais eficientes no seu estudo e obtm
melhor rendimento escolar.
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Face sntese e aos pontos controversos da investigao revista, com este artigo
pretendemos avaliar o impacto das abordagens ao estudo no sucesso acadmico dos
estudantes, controlando previamente a percentagem de varincia do rendimento acadmico
que possa ser explicado pelo ano escolar, domnio cientfico do curso e sexo dos estudantes.

Metodologia

Amostra
Os dados foram recolhidos numa instituio de Ensino Superior pblica no sul de
Portugal. A amostra final inclui 429 estudantes (170 rapazes e 259 raparigas), com idades
compreendidas entre os 18 e os 48 anos (M=22.14; DP=4.35). Os estudantes eram
provenientes de diferentes cursos que se distriburam por duas grandes reas cientficas:
Cincias Humanas e Sociais (CH&S; n=231) e Cincias e Tecnologias (C&T; n=198). Estes
alunos repartiam-se pelo 1 ano (n=247) e 4 ano (n=182) dos respetivos cursos.
Instrumento
Na avaliao das abordagens ao estudo, utilizou-se a verso portuguesa do Approaches
and Study Skills Inventory for Students (ASSIST; Tait, Entwistle, & McCune, 1998; verso
portuguesa, Valadas, Gonalves, & Fasca, 2010), que constitui a verso mais recente de um
outro instrumento criado pelo grupo de Lancaster o Approaches to Studying Inventory (ASI;
Entwistle & Ramsden, 1983).
Este inventrio integra quatro seces distintas: concees de aprendizagem (o que
aprender?); abordagens ao estudo (abordagem profunda, abordagem estratgica e abordagem
instrumental/superficial); preferncias por diferentes tipos de aulas e de ensino; e, por fim, o
trabalho acadmico anterior avaliado numa escala de 1 (muito mau) a 9 (muito bom). A
segunda seco do ASSIST (abordagens ao estudo), que integra 52 itens, tem sido
frequentemente utilizada por si s e inclui 13 subescalas. No presente estudo, para efeitos de
tratamentos estatsticos, apenas considermos as trs escalas.

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No que diz respeito aos procedimentos de cotao, as pontuaes para as 13 subescalas


correspondem soma das respostas individuais aos itens (entre 1 e 5). De referir que no
estudo inicial de validao em Portugal, ainda que os alfas de Cronbach (indicadores do
ndice de preciso) encontrados para algumas das subescalas se tenham revelado baixos (.40
para a subescala Ateno s Exigncias de Avaliao), talvez pelo facto das subescalas
individualmente consideradas serem formadas por poucos itens (mais concretamente 4 itens),
os resultados no diferem dos de outros estudos de validao (Tait et al., 1998; Byrne, Flood,
& Willis, 1999; Entwistle et al. 2000; Diseth 2001). De qualquer modo, para as trs escalas
encontrmos valores bastante aceitveis e indicadores da preciso dos resultados do
inventrio: .80 para a escala Abordagem Profunda (AP), .79 para a escala Abordagem
Superficial Aptica (ASA), e .83 para a escala Abordagem Estratgica (AE).
Para efeitos de avaliao do sucesso acadmico dos estudantes foi nossa opo solicitarlhes a indicao do nmero de unidades curriculares (UCs) em atraso.
Procedimentos
Aps obtermos as devidas autorizaes junto dos diretores das Faculdades e dos
docentes envolvidos, os participantes foram informados sobre os objetivos do estudo, bem
como as condies de participao. Garantiu-se aos alunos a confidencialidade dos dados e
assegurou-se a sua participao voluntria. Os investigadores asseguraram ainda a
disseminao dos resultados do estudo junto da comunidade acadmica. Os dados foram
recolhidos no incio do 2 semestre, num contexto de sala de aula normal. O tempo utilizado
para ler e completar os instrumentos situou-se entre os 20 e os 30 minutos.
Para o estudo da relao entre as variveis, recorremos ao clculo de coeficientes de
correlao, e, para avaliar o contributo das abordagens na explicao do sucesso acadmico,
recorremos anlise de regresso mltipla. A regresso mltipla permite determinar as
relaes lineares entre um conjunto de preditores e uma varivel critrio (Howell, 2008),
permitindo a identificao da melhor combinao do conjunto de preditores para predizer esse
critrio singular. No nosso estudo, optaremos por uma anlise de regresso hierrquica,
tomando trs blocos sequenciais de variveis: (i) ano do curso; (ii) domnio cientfico e sexo;
e (iii) abordagens ao estudo (profunda, superficial e estratgica).
As anlises estatsticas foram realizadas com o programa IBM SPSS (verso 22.0).
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Resultados
Num primeiro momento, apresentamos as estatsticas descritivas para as variveis em
anlise, tomando como referncia o domnio cientfico (Cincias Humanas e Sociais, CH&S,
e Cincias e Tecnologias, C&T), o ano e o sexo dos estudantes (ver Tabela 1). A par das
pontuaes dos estudantes nas trs abordagens ao estudo, a anlise inclui o nmero de UCs
em atraso, como um indicador de sucesso acadmico.
Tabela 1 Estatsticas descritivas para as abordagens aprendizagem e UCs em atraso.
Abordagens Aprendizagem

Dom nio

Ano
1

CH&S
4

1
C&T
4

AP

ASA

AE

UCs em
atraso

M (DP)

M (DP)

M (DP)

M (DP)

M (n=56)

49.93 (6.23)

39.28 (8.01)

56.33 (7.85)

1.29 (1.58)

F (n=97)

51.09 (5.95)

36.67 (7.69)

60.60 (8.44)

0.72 (1.26)

M (n=20)

51.23 (4.78)

41.47 (7.12)

58.83 (8.96)

4.60 (2.46)

F (n=58)

50.06 (4.59)

39.71 (7.87)

58.89 (7.66)

3.05 (2.05)

M (n=43)

49.88 (5.43)

37.50 (6.65)

55.54 (7.58)

1.95 (1.36)

F (n=51)

50.14 (4.52)

36.18 (6.21)

59.52 (6.98)

1.90 (1.17)

M (n=51)

50.56 (4.24)

37.18 (6.26)

55.53 (7.14)

4.00 (2.47)

F (n=53)

50.02 (4.80)

37.31 (7.61)

59.27 (9.43)

3.11 (1.92)

Sexo

Nota: AP=Abordagem Profunda; ASA=Abordagem Superficial Aptica; AE=Abordagem Estratgica;


CH&S=Cincias Hu manas e Sociais; C&T=Cincias e Tecnologias.

Analisando as oscilaes nas mdias das trs abordagens ao estudo, e no sendo


possvel uma comparao direta entre as trs dimenses dado estarem baseadas num nmero
diferente de itens, possvel observar uma relativa proximidade das mdias obtidas na
Abordagem Profunda (AP), considerando simultaneamente o domnio dos cursos, o ano
escolar e o sexo dos estudantes. Ainda assim, nos estudantes de CH&S, as raparigas
suplantam os colegas do sexo masculino no 1 ano do curso, havendo uma oscilao em
sentido contrrio nos estudantes do 4 ano (favorvel s raparigas). Na Abordagem Superficial
Aptica (ASA), observamos uma maior oscilao nas mdias obtidas (entre 36.18 e 41.47),
sendo que os estudantes do sexo masculino pontuam mais elevado na escala ASA. Este
resultado observado, quer junto dos estudantes do 1 e do 4 ano de CH&S, quer nos
estudantes de C&T do 1 ano (esta diferenciao j no ocorre nos estudantes do 4 ano).
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Tambm na Abordagem Estratgica (AE) se observam discrepncias nas mdias (variam


entre 55.53 e 60.60), verificando-se mdias mais elevadas nos estudantes do sexo feminino,
quer nos cursos de C&T (1 e 4 anos), quer nos cursos de CH&S (embora, neste caso, apenas
nos alunos do 1 ano, pois no 4 ano ambos os sexos apresentam mdias muito prximas).
Relativamente aos resultados no nmero de UCs em atraso, como seria esperado, a
discrepncia situa-se na passagem do 1 para o 4 ano, independentemente do sexo e do
domnio dos cursos. Podemos dizer que no 1 ano esse nmero oscila entre 1 e 2 UCs,
respetivamente na reas das CH&S e nas C&T, enquanto que nos estudantes do 4 ano se
observa uma maior proximidade nestas duas reas de estudo. H, no entanto, um maior
nmero de UCs em atraso junto dos estudantes do sexo masculino. Esta mesma diferena
segundo o sexo ocorre em todas as situaes, sendo mais expressiva nos estudantes do 4 ano,
na rea das CH&S (mais 1.5 UCs em atraso por parte dos rapazes).
Na Tabela 2 apresentamos as correlaes entre as trs abordagens ao estudo e o nmero
de UCs em atraso. Pelas razes j apresentadas, esta anlise toma separadamente os
estudantes do 1 e 4 ano, aproveitando-se para apresentar a mdia e o desvio-padro (a par do
valor mnimo e mximo) dos resultados nestas variveis para as duas subamostras
consideradas.
Tabela 2 Mdias, desvios-padro e coeficientes de correlao entre as variveis em anlise.
Ano

Vari veis
1. Abordagem Profunda

_
***

2. Abordagem Superficial Aptica

-.34

3. Abordagem Estratgica

.36***

-.43***

**

4. UCs em atraso

-.20

1. Abordagem Profunda

2. Abordagem Superficial Aptica

***

-.39

***

***

.27

_
***

-.25

_
***

3. Abordagem Estratgica

.37

-.31

4. UCs em atraso

-.04

.17*

-.15*

Nota: p<.05;

**

p<.01;

***

M n-Mx

DP

28-65

50.40

5.70

21-56

37.28

7.41

29-79

58.72

8.06

0-6

1.31

1.43

32-64

50.59

4.89

18-62

37.51

7.69

35-80

58.93

8.50

1-10

3.51

2.24

p<.001.

Analisando as correlaes em funo dos anos acadmicos, observamos o mesmo


padro de coeficientes relativamente aos resultados nas trs abordagens ao estudo. A AP e a
AE correlacionam entre si de forma moderada e em sentido positivo, enq uanto estas duas
abordagens apresentam correlaes moderadas, mas em sentido negativo, com a escala ASA.
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Estes valores sugerem alguma estabilidade nas intercorrelaes das abordagens, aproximando
a AP com a AE (teoricamente espectvel) e diferenciando-as da ASA. Esta estabilidade
verifica-se quando consideramos as mdias obtidas nas trs abordagens nos dois anos
curriculares considerados.
Relativamente correlao entre as abordagens e o sucesso acadmico (nmero de UCs
em atraso), verificamos que nos estudantes do 4 ano tais coeficientes so apenas residuais,
enquanto que nos alunos do 1 ano oscilam entre .20 e .27. Neste ltimo grupo de estudantes,
e de acordo com o que seria esperado, a AP e AE correlacionam negativamente com o
nmero de UCs em atraso, invertendo-se o sentido dessa associao na ASA.
Apresentamos, de seguida, os resultados da anlise de regresso considerando a varivel
sucesso acadmico (nmero de UCs em atraso) como dependente. Dois tipos de variveis
independentes so consideradas: caractersticas do estudante (ano curricular do curso,
domnio cientfico e sexo) e abordagens ao estudo (pontuaes nas trs escalas). A Tabela 3
apresenta os resultados da anlise de regresso hierrquica, considerando trs blocos: em
primeiro lugar, assumindo a varivel ano de curso, pois a varivel que se antecipa como
mais determinante do nmero de UCs em atraso; num segundo bloco, integramos o domnio
cientfico do curso e o sexo dos estudantes; em terceiro lugar, consideramos as trs
abordagens ao estudo. O modelo, integrando o conjunto destas seis variveis, apresentou-se
estatisticamente significativo (F = 34.46; p<.001).
Tabela 3 Su mrio da regresso hierrquica para a varivel sucesso acadmico (N=401).
R

R2

R2 Ajustado

.51

.26

.26

.47

11.31

.000

Do mn io cientfico

.16

3.66

.000

Sexo

-.11

-2.69

.008

Abordagem Profunda

.00

.09

.927

Abordagem Superficial

.16

3.52

.000

Abordagem Estratgica

-.08

-1.66

.097

Predi tores
Bloco 1
Ano
Bloco 2

Bloco 3

.55

.59

.31

.34

.30

.33

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Os resultados obtidos permitem- nos explicar, com base no conjunto das seis variveis,
33% da varincia observada no nmero de UCs em atraso, sendo que esta percentagem est
essencialmente associada ao ano escolar em que os estudantes se encontram (26%).
Analisando os valores estandardizados dos betas, observamos um efeito estatisticamente
significativo das variveis ano, domnio cientfico, sexo e ASA. Enquanto a varivel sexo tem
um impacto de sentido negativo (menor nmero de UCs em atraso por parte dos estudantes do
sexo feminino), nas restantes variveis, estudantes do 4 ano, de C&T e recorrendo com maior
frequncia abordagem ASA, apresentam um maior nmero de UCs em atraso.
Discusso
Neste estudo analisamos o efeito preditor das abordagens ao estudo no sucesso
acadmico (avaliado atravs do nmero de unidades curriculares em atraso), aps a
considerao de algumas variveis pessoais e acadmicas dos estudantes (ano do curso, rea
cientfica do curso e sexo). Os resultados obtidos permitem- nos afirmar que o conjunto das
variveis consideradas explica aproximadamente 33% da varincia observada na varivel
sucesso acadmico, ainda que se destaque, sobretudo, o peso da varivel ano frequentado
pelos estudantes. Como se poderia antecipar, os alunos do 4 ano apresentam maior nmero
de UCs em atraso, ou seja, com o avanar no curso os estudantes vo aumentando o nmero
de UCs que tm por realizar.
Num segundo momento da anlise de regresso verificamos um efeito significativo da
rea cientfica do curso e do sexo. Neste estudo, os alunos da rea das C&T, assim como os
estudantes do sexo masculino, apresentam pior rendimento acadmico, traduzido num maior
nmero de UCs em atraso. As diferenas de gnero no sucesso acadmico no Ensino Superior
esto bastante documentadas na literatura, apontando-se para uma vantagem das mulheres
comparativamente aos homens, quer no acesso quer no rendimento e persistncia (Almeida,
Guisande, Soares, & Saavedra, 2006; Buchmann & DiPrete, 2006; Ewert, 2012), parecendo
que esta vantagem est em grande medida associada a uma distribuio desigual de homens e
mulheres pelos domnios das C&T e CH&S (Alon & Gelbgiser, 2010; Severiens & Ten Dam,
2012). Os resultados do estudo parecem ir ao encontro dos resultados de estudos prvios,
sendo que a anlise de regresso sugere tambm um efeito da rea cientfica do curso,
apresentando os alunos de C&T um nmero superior de UCs em atraso.
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Entrando na regresso com as abordagens ao estudo, verificamos um efeito significativo


da ASA. Neste caso concreto, alunos que recorrem com maior frequncia ou intensidade a
estratgias prximas da ASA apresentam um maior nmero de unidades curriculares em
atraso, sendo esta alis a nica abordagem ao estudo que permite, efetivamente, diferenciar o
rendimento acadmico dos estudantes, semelhana do que observmos em outros estudos
(Watkins, 2001; Liem, Lau, & Nie 2008). A literatura sugere que, efetivamente, existe alguma
diferenciao entre os estudantes nas suas abordagens ao estudo (Ramsden, 1988; Eley, 1992;
Booth, Luckett, & Mladenovic, 1999), sendo que os estudantes que adotam sobretudo
abordagens superficiais parecem caracterizar-se por uma ausncia de objetivos em termos do
que pretendem com a frequncia de um determinado curso e por maiores dificuldades de
compreenso das matrias. Estes estudantes so descritos como fazendo depender o seu
estudo de um ensino tipo se e nt , opt ndo pel memoriz o de f ctos e conceitos
(Entwistle, 1995). Nestes casos, a tarefa considerada como uma imposio do exterior e o
estudante, com concees essencialmente reprodutivas, prefere um ensino fundamentalmente
transmissivo, em que a aprendizagem dirigida para as exigncias da avaliao. No obstante
este resultado, importa considerar a natureza das unidades curriculares e dos cursos em
questo, mas tambm as concees e metodologias de ensino e de avaliao utilizadas. Uma
abordagem superficial (ou orientao reprodutiva) est habitualmente relacionada com um
currculo e com mtodos de avaliao que enfatizam as caractersticas superficiais do material
que est a ser aprendido (Dahlgren & Marton, 1978).
A terminar, importa destacar que investigaes futuras devero considerar outras fontes
informativas para descrever o rendimento acadmico dos estudantes pois nos parece bastante
circunstancial a considerao do nmero de unidades curriculares em atraso. Por outro lado,
analisando as abordagens ao estudo, importa incluir informaes relativas ao tipo de ensino e
modalidades de avaliao adotadas pelos professores, procurando fazer incidir o estudo das
diversas abordagens por parte dos estudantes s dinmicas de ensino, aprendizagem e
avaliao das unidades curriculares em que vai incidir a avaliao do desempenho acadmico.

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Approaches to Studying and Academic Success in Higher Education


Abstract
Academic success in Higher Education has been linked to the quality of students engagement
in learning. One way to analyze this engagement is to focus on students approaches to
learning and studying, namely deep, surface and strategic approaches. This study examines
the predictive power of students approaches to studying, after controlling for personal and
academic variables. Participants included 429 students, attending the first and the fourth
years of degrees in Social Sciences and Humanities (SS&H) and Sciences and Technologies
(S&T), who completed the Approaches and Study Skills Inventory for Students (ASSIST), and
reported on the number of failed courses. Results suggest that the number of failed courses is
related to students year in their degree, and to their scientific domain of studies (higher
levels of school failure for S&T), gender (men failing more frequently) and surface approach
(more failure for students who adopt surface cognitive and motivational strategies).
Keywords: Higher Education; approaches to studying; academic success; ASSIST.

Como citar este artigo: Valadas, S.T., Arajo, A.M., & Almeida, L.S. (2014). Abordagens ao estudo e
sucesso acadmico no ensino superior. Revista E-Psi, 4(1), 47-67.
Received : November 4, 2013

Rev ision received : March 14, 2014

Accepted: April 9, 2014

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Four Machine Learning Methods to Predict Academic Achievement of


College Students: A Comparison Study

[Quatro Mtodos de Machine Learning para Predizer o Desempenho Acadmico de


Estudantes Universitrios: Um Estudo Comparativo]

HUDSON F. GOLINO 1 , & CRISTIANO MAURO A. GOMES 2

Abstract
The present study investigates the prediction of academic achievement (high vs. low)
through four machine learning models (learning trees, bagging, Random Forest and
Boosting) using several psychological and educational tests and scales in the following
domains: intelligence, metacognition, basic educational background, learning
approaches and basic cognitive processing. The sample was composed by 77 college
students (55% woman) enrolled in the 2nd and 3rd year of a private Medical School from
the state of Minas Gerais, Brazil. The sample was randomly split into training and
testing set for cross validation. In the training set the prediction total accuracy ranged
from of 65% (bagging model) to 92.50% (boosting model), while the sensitivity ranged
from 57.90% (learning tree) to 90% (boosting model) and the specificity ranged from
66.70% (bagging model) to 95% (boosting model). The difference between the
predictive performance of each model in training set and in the testing set varied from 2.60% to 23.10% in terms of the total accuracy, from -5.60% to 27.50% in the
sensitivity index and from 0% to 20% in terms of specificity, for the bagging and the
boosting models respectively. This result shows that these machine learning models can
be used to achieve high accurate predictions of academic achievement, but the
difference in the predictive performance from the training set to the test set indicates
that some models are more stable than the others in terms of predictive performance
(total accuracy, sensitivity and specificity). The advantages of the tree-based machine
1

Faculdade Independente do Nordeste (BR). Universidade Federal de Minas Gerais (BR).


E-mail: hfgolino@g mail.co m.
2
Universidade Federal de M inas Gerais (BR). E-mail: cristianogomes@ufmg.br.

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learning models in the prediction of academic achievement will be presented and


discussed throughout the paper.
Keywords: Higher Education; Machine Learning; academic achievement; prediction.

Introduction
The usual methods employed to assess the relationship between psychological
constructs and academic achievement are correlation coefficients, linear and logistic
regression analysis, ANOVA, MANOVA, structural equation modelling, among other
techniques. Correlation is not used in the prediction process, but provides information
regarding the direction and strength of the relation between psychological and
educational constructs with academic achievement. In spite of being useful, correlation
is not an accurate technique to report if one variable is a good or a bad predictor of
another variable. If two variables present a small or non-statistically significant
correlation coefficient, it does not necessarily means that one cant be used to predict
the other.
In spite of the high level of prediction accuracy, the artificial neural network
models do not easily allows the identification of how the predictors are related in the
explanation of the academic outcome. This is one of the main criticisms pointed by
researchers against the application of Machine Learning methods in the prediction of
academic achievement, as pointed by Edelsbrunner and Schneider (2013). However,
their Machine Learning methods, as the learning tree models, can achieve a high level
of prediction accuracy, but also provide more accessible ways to identify the
relationship between the predictors of the academic achievement.

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Table 1 Usual techniques for assessing the relationship between academic achievement and
psychological/educational constructs and its basic assumptions .

Distribution

Relationship
between variables

Homoscedasticity?

Sensible to
outliers?

Independence?

Sensible to
Collinearity

Demands a high
sample-topredictor ratio?

Sensible to
missingness?

Main Assumpti ons

Correlation

Bivariate
Normal

Linear

Yes

Yes

NA

NA

NA

Yes

Simp le
Linear
Regression

Normal

Linear

Yes

Yes

Predictors are
independent

NA

Yes

Yes

Multiple
Regression

Normal

Linear

Yes

Yes

Predictors are
independent/Errors
are independent

Yes

Yes

Yes

ANOVA

Normal

Linear

Yes

Yes

Predictors are
independent

Yes

Yes

Yes

MANOVA

Normal

Linear

Yes

Yes

Predictors are
independent

Yes

Yes

Yes

Logistic
Regression

True
conditional
probabilit ies
are a logistic
function of the
independent
variables

Independent
variables are
not linear
combinations
of each other

No

Yes

Predictors are
independent

NA

Yes

Yes

Normality of
univariate
distributions

Linear
relation
between
every
bivariate
comparisons

Yes

Yes

NA

NA

Yes

Yes

Techni que

Structural
Equation
Modelling

The goal of the present paper is to introduce the basic ideas of four specific
learning trees models: single learning trees, bagging, Random Forest and Boosting.
These techniques will be applied to predict academic achievement of college students
(high achievement vs. low achievement) using the result of an intelligence test, a basic
cognitive processing battery, a high school knowledge exam, two metacognitive scales
and one learning approaches scale. The tree algorithms do not make any assumption
regarding normality, linearity of the relation between variables, homoscedasticity,
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collinearity or independency (Geurts, Irrthum, & Wehenkel, 2009). They also do not
demand a high sample-to-predictor ratio and are more suitable to interaction effects than
the classical techniques pointed before. These techniques can provide insightful
evidences regarding the relationship of educational and psychological tests and scales in
the prediction of academic achievement. They can also lead to improvements in the
predictive accuracy of academic achievement, since they are known as the state-of-theart methods in terms of prediction accuracy (Geurts et al., 2009; Flach, 2012).

Presenting New Approaches to Predict Academic Achievement


Machine learning is a relatively new science field composed by a broad class of
computational and statistical methods used to extract a model from a system of
observations or measurements (Geurts et al., 2009; Hastie, Tibshirani, & Friedman,
2009). The extraction of a model from the sole observations can be used to accomplish
different kind of tasks for predictions, inferences, and knowledge discovery (Geurts et
al., 2009; Flach, 2012).
Machine Learning techniques are divided in two main areas that accomplish
different kinds of tasks: unsupervised and supervised learning. In the unsupervised
learning field the goal is to discover, to detect or to learn relationships, structures, trends
or patterns in data. There is a d-vector of observations or measurements of features,
, but no previously known outcome, or no associated
response (Flach, 2012; James, Witten, Hastie, & Tibshirani, 2013). The features

can

be of any kind: nominal, ordinal, interval or ratio.


In the supervised learning field, by its turn, for each observation of the predictor
(or independent variable)

, there is an associated response or outcome

The vector

belongs to the feature space

output space

, and the vector

belongs to the

. The task can be a regression or a classification. Regression is

used when the outcome has an interval or ratio nature, and classification is used when
the outcome variable has a categorical nature. When the task is of classification (e.g.
classifying people into a high or low academic achievement group), the goal is to
construct a labeling function

that maps the feature space into the output space


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composed by a small and finite set of classes


this case the output space is the set of finite classes:

, so that

. In

. In sum, in the classification

problem a categorical outcome (e.g. high or low academic achievement), is predicted


using a set of features (or predictors, independent variables). In the regression task, the
value of an outcome in interval or ratio scale (for example the Rasch score of an
intelligence test) is predicted using a set of features. The present paper will focus in the
classification task.
From among the classification methods of Machine Learning, the tree based
models are supervised learning techniques of special interest for the education research
field, since it is useful: 1) to discover which variable, or combination of variables, better
predicts a given outcome (e.g. high or low academic achievement); 2) to identify the
cutoff points for each variable that are maximally predictive of the outcome; and 3) to
study the interaction effects of the independent variables that lead to the purest
prediction of the outcome.
A classification tree partitions the feature space into several

distinct mutually

exclusive regions (non-overlapping). Each region is fitted with a specific model that
performs the labeling function, designating one of the
The class is assigned to the

classes to that particular space.

region of the feature space by identifying the majority

class in that region. In order to arrive in a solution that best separates the entire feature
space into more pure nodes (regions), recursive binary partitions is used. A node is
considered pure when 100% of the cases are of the same class, for example, low
academic achievement. A node with 90% of low achievement and 10% of high
achievement students is more pure then a node with 50% of each. Recursive binary
partitions work as follows. The feature space is split into two regions using a specific
cutoff from the variable of the feature space

that leads to the most purity

configuration. Then, each region of the tree is modeled accordingly to the majority
class. Then one or two original nodes are split into more nodes, using some of the given
predictor variables that provide the best fit possible. This splitting process continues
until the feature space achieves the most purity configuration possible, with
or nodes classified with a distinct

regions

class. Learning trees have two main basic tuning

parameters (for more fine grained tuning parameters see Breiman, Friedman, Olshen &

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Stone, 1984): 1) the number of features used in the prediction

, and 2) the

complexity of the tree, which is the number of possible terminal nodes

If more than one predictor is given, then the selection of each variable used to
split the nodes will be given by the variable that splits the feature space into the most
purity configuration. It is important to point that in a classification tree, the first split
indicates the most important variable, or feature, in the prediction. Leek (2013)
synthesizes how the tree algorithm works as follow: 1) iteratively split variables into
groups; 2) split the data where it is maximally predictive; and 3) maximize the amount
of homogeneity in each group.
The quality of the predictions made using single learning trees can verified using
the misclassification error rate and the residual mean deviance (Hastie et al., 2009). In
order to calculate both indexes, we first need to compute the proportion of class
the node

in

. As pointed before, the class to be assigned to a particular region or node

will be the one with the greater proportion in that node. Mathematically, the proportion
of class

in a node

of the region

, with

The labeling function that will assign a

people is:

class to a node

is:

. The

misclassification error is simply the proportion of cases or observations that do not


belong to the

class in the

region:

and the residual mean deviance is given by the following formula:

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where

is the number of people (or cases/observations) from the

region,

is the size of the sample, and

class in the

is the number of terminal nodes (James et al.,

2013).
Deviance is preferable to misclassification error because is more sensitive to node
purity. For example, lets suppose that two trees (A and B) have 800 observations each,
of high and low achievement students (50% in each class). Tree A have two nodes,
being A1 with 300 high and 100 low achievement students, and A2 with 100 high and
300 low achievement students. Tree B also have two nodes: B1 with 200 high and 400
low, and B2 with 200 high and zero low achievement students. The misclassification
error rate for tree A and B are equal (.25). However, tree B produced more pure nodes,
since node B2 is entirely composed by high achievement people, thus it will present a
smaller deviance than tree A. A pseudo R2 for the tree model can also be calculated
using the deviance:

Pseudo R2 =

Geurts, Irrthum and Wehenkel (2009) argue that learning trees are among the
most popular algorithms of Machine Learning due to three main characteristics:
interpretability, flexibility and ease of use. Interpretability means that the model
constructed to map the feature space into the output space is easy to understand, since it
is a roadmap of if- then rules. James, Witten, Hastie and Tibshirani (2013) points that the
tree models are easier to explain to people than linear regression, since it mirrors more
the human decision- making then other predictive models. Flexibility means that the tree
techniques are applicable to a wide range of problems, handles different kind of
variables (including nominal, ordinal, interval and ratio scales), are non-parametric
techniques and does not make any assumption regarding normality, linearity or
independency (Geurts et al., 2009). Furthermore, it is sensible to the impact of
additional variables to the model, being especially relevant to the study of incremental
validity. It also assesses which variable or combination of them, better predicts a given
outcome, as well as calculates which cutoff values are maximally predictive of it.

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Finally, the ease of use means that the tree based techniques are computationally simple,
yet powerful.
In spite of the qualities of the learning trees pointed above, the techniques suffer
from two related limitations. The first one is known as the overfitting issue. Since the
feature space is linked to the output space by recursive binary partitions, the tree models
can learn too much from data, modeling it in such a way that may turn out a sample
dependent model. Being sample dependent, in the sense that the partitioning is too
suitable to the data set in hand, it will tend to behave poorly in new data sets. The
second issue is exactly a consequence of the overfitting, and is known as the varia nce
issue. The predictive error in a training set, a set of features and outputs used to grown a
classification tree for the first time, may be very different from the predictive error in a
new test set. In the presence of overfitting, the errors will present a large variance from
the training set to the test set used. Additionally, the classification tree does not have the
same predictive accuracy as other classical Machine Learning approaches (James et al.,
2013). In order to prevent overfitting, the variance issue and also to increase the
prediction accuracy of the classification trees, a strategy named ensemble techniques
can be used.
Ensemble techniques are simply the junction of several trees to perform the
classification task based on the prediction made by every single tree. There are three
main ensemble techniques to classification trees: bagging, Random Forest and boosting.
The first two techniques increases prediction accuracy and decreases variance between
data sets as well as avoid overfitting. The boosting technique, by its turn, o nly increases
accuracy but can lead to overfitting (James et al., 2013).
Bagging (Breiman, 2001b) is the short hand for bootstrap aggregating, and is a
general procedure for reducing the variance of classification trees (Hastie et al., 2009;
Flach, 2012; James et al., 2013). The procedure generates
the training set, growing a tree that assign a
space for every . Lastly, the

class of

different bootstraps from

class to the

regions of the feature

regions of each

tree is recorded and the

majority vote is taken (Hastie et al., 2009; James et al., 2013). The majority vote is
simply the most commonly occurring class over all

trees. As the bagged trees does

not use the entire observations (only a bootstrapped subsample of it, usually 2/3), the
remaining observations (known as out-of-bag, or OOB) is used to verify the accuracy of
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the prediction. The out-of-bag error can be computed as a valid estimate of the test
error for the bagged model, since the response for each observation is predicted using
only the trees that were not fit using that observation (James et al., 2013, p.323).
Bagged trees have two main basic tuning parameters: 1) the number of features used in
the prediction,

, is set as the total number of predictors in the feature space, and 2)

the size of the bootstrap set , which is equal the number of trees to grow.
The second ensemble technique is the Random Forest (Breiman, 2001a). Random
Forest differs from bagging since the first takes a random subsample
data set

of the original

with replacement to growing the trees, as well as selects a subsample

the feature space

of

at each node, so that the number of the selected features (variables)

is smaller than the number of total elements of the feature space:


points Breiman (2001a), the value of

. As

is held constant during the entire procedure

for growing the forest, and usually is set to

. By randomly subsampling the

original sample and the predictors, Random Forest improves the bagged tree method by
decorrelating the trees (Hastie et al., 2009). Since it decorrelates the trees grown, it also
decorrelate the errors made by each tree, yielding a more accurate prediction.
And why the decorrelation is important? James et al. (2013) create a scenario to
make this characteristic clear. Lets follow their interesting argument. Imagine that we
have a very strong predictor in our feature space, together with other moderately strong
predictors. In the bagging procedure, the strong predictor will be in the top split of most
of the trees, since it is the variable that better separates the

classes. By consequence,

the bagged trees will be very similar to each other with the same variable in the top
split, making the predictions highly correlated, and thus the errors also highly
correlated. This will not lead to a decrease in the variance if compared to a single tree.
The Random Forest procedure, on the other hand, forces each split to consider only a
subset of the features, opening chances for the other features to do their job. The strong
predictor will be left out of the bag in a number of situations, making the trees very
different from each other. As a result, the resulting trees will present less variance in the
classification error and in the OOB error, leading to a more reliable prediction. Random
Forests have two main basic tuning parameters: 1) the size of the subsample of features

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used in each split,


as

, which is mandatory to be

, being generally set

and 2) the size of the set , which is equal the number of trees to grow.
The last technique to be presented in the current paper is the boosting (Freund &

Schapire, 1997). Boosting is a general adaptive method, and not a traditional ensemble
technique, where each tree is constructed based on the previous tree in order to increase
the prediction accuracy. The boosting method learns from the errors of previous trees,
so unlikely bagging and Random Forest, it can lead to overfitting if the number of trees
grown is too large. Boosting has three main basic tuning parameters: 1) the size of the
set

, which is equal the number of trees to grow, 2) the shrinkage parameter , which

is the rate of learning from one tree to another, and 3) the complexity of the tree, which
is the number of possible terminal nodes

. James et al. (2013) point that

is

usually set to 0.01 or to 0.001, and that the smaller the value of , the highest needs to
be the number of trees

, in order to achieve good predictions.

The Machine Learning techniques presented in this paper can be helpful in


discovering which psychological or educational test, or a combination of them, better
predict academic achievement. The learning trees have also a number of advantages
over the most traditional prediction models, since they doesnt make any assumptions
regarding normality, linearity or independency of the variables, are non-parametric,
handles different kind of predictors (nominal, ordinal, interval and ratio), are applicable
to a wide range of problems, handles missing values and when combined with ensemble
techniques provide the state-of-the-art results in terms of accuracy (Geurts et al., 2009).
The present paper introduced the basics ideas of the learning trees techniques, in
the first two sections above, and now they will be applied to predict the academic
achievement of college students (high achievement vs. low achievement). Finally, the
results of the four methods (single trees, bagging, Random Forest and boosting) will be
compared with each other.

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Methods

Participants
The sample is composed by 77 college students (55% woman) enrolled in the 2 nd
and 3rd year of a private Medical School from the state of Minas Gerais, Brasil. The
sample was selected randomly, using the facultys data set with the students
achievement recordings. From all the 2 nd and 3rd year students we selected 50 random
students with grades above 70% in the last semester, and 50 random students with
grades equal to or below 70%. The random selection of students was made without
replacement. The 100 random students selected to participate in the current study
received a letter explaining the goals of the research, and informing the assessment
schedule (days, time and faculty room). Those who agreed in being part of the study
signed a inform consent, and confirmed they would be present in the schedule days to
answer all the questionnaires and tests. From all the 100 students, only 77 appeared in
the assessment days.
Instruments
The Inductive Reasoning Developmental Test (TDRI) was developed by Gomes
and Golino (2009) and by Golino and Gomes (2012) to assess developmental stages of
reasoning based on Commons Hierarchical Complexity Model (Commons & Richards,
1984; Commons, 2008; Commons & Pekker, 2008) and on Fischers Dynamic Skill
Theory (Fischer, 1980; Fischer & Yan, 2002). This is a pencil-and-paper test composed
by 56 items, with a time limit of 100 minutes. Each item presents five letters or set of
letters, being four with the same rule and one with a different rule. The task is to
identify which letter or set of letters have the different rule.
Figure 1 Examp le of TDRIs item 1 (fro m the first developmental stage assessed).

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Golino and Gomes (2012) evaluated the structural validity of the TDRI using
responses from 1459 Brazilian people (52.5% women) aged between 5 to 86 years
(M=15.75; SD=12.21). The results showed a good fit to the Rasch model (Infit: M=.96;
SD=.17) with a high separation reliability for items (1.00) and a moderately high for
people (.82). The items difficulty distribution formed a seven cluster structure with
gaps between them, presenting statistically significant differences in the 95% c.i. le vel
(t-test). The CFA showed an adequate data fit for a model with seven first-order factors
and one general factor [2 (61)= 8832.594, p=.000; CFI=.96; RMSEA=.059]. The latent
class analysis showed that the best model is the one with seven latent classes
(AIC:263.380; BIC:303.887; Loglik:-111.690). The TDRI test has a self-appraisal scale
attached to each one of the 56 items. In this scale, the participants are asked to appraise
their achievement on the TDRI items, by reporting if he/she passed or failed the item.
The scoring procedure of the TDRI self-appraisal scale works as follows. The
participant receive a score of 1 in two situations: 1) if the participant passed the ith item
and reported that he/she passed the item, and 2) if the participant failed the ith item and
reported that he/she failed the item. On the other hand, the participant receives a score
of 0 if his appraisal does not match his performance on the ith item: 1) he/she passed the
item, but reported that failed it, and 2) he/she failed the item, but reported that passed it.
The Metacognitive Control Test (TCM) was developed by Golino and Gomes
(2013) to assess the ability of people to control intuitive answers to logicalmathematical tasks. The test is based on Shane Fredericks Cognitive Reflection Test
(Frederick, 2005), and is composed by 15 items. The structural validity of the test was
assessed by Golino and Gomes (2013) using responses from 908 Brazilian people
(54.8% women) aged between 9 to 86 years (M=27.70, SD=11.90). The results showed
a good fit to the Rasch model (Infit: M=1.00; SD=.13) with a high separation reliability
for items (.99) and a moderately high for people (.81). The TCM also has a selfappraisal scale attached to each one of its 15 items. The TCM self-appraisal scale is
scored exactly as the TDRI self-appraisal scale: an incorrect appraisal receives a score
of 0, and a correct appraisal receives a score of 1.
The Brazilian Learning Approaches Scale (EABAP) is a self-report questionnaire
composed by 17 items, developed by Gomes and colleagues (Gomes, 2010; Gomes,
Golino, Pinheiro, Miranda, & Soares, 2011). Nine items were elaborated to measure
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deep learning approaches, and eight items measure surface learning approaches. Each
item has a statement that refers to a students behavior while learning. The student
considers how much of the behavior described is present in his life, using a Likert- like
scale ranging from (1) not at all, to (5) entirely present. BLAS presents reliability,
factorial structure validity, predictive validity and incremental validity as good marker
of learning approaches. These psychometrical proprieties are described respectively in
Gomes et al. (2011), Gomes (2010), and Gomes and Golino (2012). In the present
study, the surface learning approach items scale were reverted in order to indicate the
deep learning approach. So, the original scale from 1 (not at all) to 5 (entirely present),
that related to surface learning behaviors, was turned into a 5 (not at all) to 1 (entirely
present) scale of deep learning behaviors. By doing so, we were able to analyze all 17
items using the partial credit Rasch Model.
The Cognitive Processing Battery is a computerized battery developed by
Demetriou, Mouyi and Spanoudis (2008) to investigate structural relations between
different components of the cognitive processing system. The battery has six tests:
Processing Speed (PS), Discrimination (DIS), Perceptual Control (PC), Conceptual
Control (CC), Short-Term Memory (STM), and Working Memory (WM). Golino,
Gomes and Demetriou (2012) translated and adapted the Cognitive Processing Battery
to Brazilian Portuguese. They evaluated 392 Brazilian people (52.3% women) aged
between 6 to 86 years (M= 17.03, SD= 15.25). The Cognitive Processing Battery tests
presented a high reliability (Cronbachs Alpha), ranging from .91 for PC and .99 for the
STM items. WM and STM items were analyzed using the dichotomous Rasch Model,
and presented an adequate fit, each one showing an infit meansquare mean of .99
(WMs SD=.08; STMs SD=.10). In accordance with earlier studies, the structural
equation modeling of the variables fitted a hierarchical, cascade organization o f the
constructs (CFI=.99; GFI=.97; RMSEA=.07), going from basic processing to complex
processing: PS DIS PC CC STM WM.
The High School National Exam (ENEM) is a 180 item educational examination
created by Brazilians Government to assess high school students abilities on school
subjects (see http://portal.inep.gov.br/). The ENEM result is now the main students
selection criteria to enter Brazilian Public universities. A 20 item version of the exam
was created to assess the Medical School students basic educational abilities.
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The students ability estimates on the Inductive Reasoning Developmental Test


(TDRI), on the Metacognitive Control Test (TCM), on the Brazilian Learning
Approaches Scale (EABAP), and on the memory tests of the Cognitive Processing
Battery, were computed using the original data set of each test, using the software
Winsteps (Linacre, 2012). This procedure was followed in order to achieve reliable
estimates, since only 77 medical students answered the tests. The mixture of the original
data set with the Medical School students answers didnt change the reliability or fit to
the models used. A summary of the separation reliability and fit of the items, the
separation reliability of the sample, the statistical model used, and the number of
medical students that answered each test is provided in Table 2.
Table 2 Fit, reliab ility, model used and sample size per test used.
Person
Reliability

Medical
Students
N (% )

Infit:
M (SD)

Model

Reliability

Item

Infit:
M (SD)

Inductive Reasoning
Develop mental Test (TDRI)

1.00

.96 (.17)

.82

1.00 (.97)

Dichotomous
Rasch Model

59 (76.62)

TDRI's Self-Appraisal Scale

.83

1.01 (.16)

.62

.97 (.39)

Dichotomous
Rasch Model

59 (76.62)

Metacognitive Control Test


(MCT)

.99

1.00 (.13)

.81

.95 (.42)

Dichotomous
Rasch Model

53 (68.83)

MCT's Self-Appraisal Scale

.96

1.00 (.16)

.72

.99 (.24)

Dichotomous
Rasch Model

53 (68.83)

Brazilian Learning
Approaches Scale (EABAP)

.99

1.01 (.11)

.80

1.03 (.58)

Partial Cred it
Rasch Model

59 (76.62)

ENEM

.90

.93 (.29)

.77

.96 (.33)

Dichotomous
Rasch Model

40 (51.94)

Processing Speed

=.96

NA

NA

NA

NA

46 (59.74)

Discrimination

=.98

NA

NA

NA

NA

46 (59.74)

Perceptual Control

=.91

NA

NA

NA

NA

46 (59.74)

Conceptual Control

=.96

NA

NA

NA

NA

46 (59.74)

Short Term Memo ry

.99

.99 (.10)

.79

.98 (.25)

Dichotomous
Rasch Model

46 (59.74)

Working Memory

.98

.99 (.07)

.81

.99 (.16)

Dichotomous
Rasch Model

46 (59.74)

Test

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Procedures
After estimating the students ability in each test or extracting the mean response
time (in the computerized tests: PS, DIS, PC and CC) the Shapiro-Wilk test of
normality was conducted in order to discover which variables presented a normal
distribution. Then, the correlations between the variables were computed using the
heterogeneous correlation function (hector) of the polycor package (Fox, 2010) of the R
statistical software. To verify if there was any statistically significant difference
between the students groups (high achievement vs. low achievement) the two-sample T
test was conducted in the normally distributed variables and the Wilcoxon S um-Rank
test in the non-normal variables, both at the 0.05 significance level. In order to estimate
the effect sizes of the differences the Rs compute.es package (Del Re, 2013) was used.
This package computes the effect sizes, along with their variances, condence intervals,
p-values and the common language effect size (CLES) indicator using the p-values of
the significance testing. The CLES indicator expresses how much (in %) the score from
one population is greater than the score of the other population if both are randomly
selected (Del Re, 2013).
The sample was randomly split in two sets, training and testing. The training set is
used to grow the trees, to verify the quality of the prediction in an exploratory fashion,
and to adjust the tuning parameters. Each model created using the training set is applied
in the testing set to verify how it performs on a new data set.
The single learning tree technique was applied in the training set having all the
tests plus sex as predictors, using the package tree (Ripley, 2013) of the R software. The
quality of the predictions made in the training set was verified using the
misclassification error rate, the residual mean deviance and the Pseudo R2 . The
prediction made in the cross- validation using the test set was assessed using the total
accuracy, the sensitivity and the specificity. Total accuracy is the proportion of
observations correctly classified:

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where

is the number of observations in the testing set. The sensitivity is the rate of

observations correctly classified in a target class, e.g.

, over the

number of observations that belong to that class:

Finally, specificity is the rate of correctly classified observations of the non-target


class, e.g.

, over the number of observations that belong to

that class:

The bagging and the Random Forest technique were applied using the
randomForest package (Liaw & Wiener, 2012). As the bagging technique is the
aggregation trees using n random subsamples, the randomForest package can be used to
create the bagging classification by setting the number of features (or predictors) equal
the size of the feature set:

. In order to verify the quality of the prediction

both in the training (modeling phase) and in the testing set (cross-validation phase), the
total accuracy, the sensitivity and specificity were used. Since the bagging and the
random forest are black box techniques i.e. there is only a prediction based on
majority vote and no typical tree to look at the partitions to determine which
variable is important in the prediction two importance measures will be used: the mean
decrease of accuracy and the mean decrease of the Gini index. The former indicates
how much in average the accuracy decreases on the out-of-bag samples when a given
variable is excluded from the model (James et al., 2013). The latter indicates the total
decrease in node impurity that results from splits over that variable, averaged over all
trees (James et al., 2013, p.335). The Gini Index can be calculated using the formula
below:

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Finally, in order to verify which model presented the best predictive performance
(accuracy, sensitivity and specificity) the Marascuilo (1966) procedure was used. This
procedure points if the difference between all pairs of proportions is statistically
significant. Two kinds of comparisons were made: difference between sample sets and
differences between models. In the Marascuilo procedure, a tes t value and a critical
range is computed to all pairwise comparisons. If the test value exceeds the critical
range the difference between the proportions is considered significant at .05 level. A
more deep explanation of the procedure can be found at the NIST/Semantech website
[http://www.itl.nist.gov/div898/handbook/prc/section4/prc474.htm].

The

complete

dataset used in the current study (Golino & Gomes, 2014) can be downloaded for free at
http://dx.doi.org/10.6084/m9.figshare.973012.

Results
The only predictors that showed a normal distribution were the EABAP (W=.97,
p=.47), the ENEM exam (W=.97, p=.47), processing speed (W=.95, p=.06) and
perceptual control (W=.95, p=.10). All other variables presented a p-value smaller than
.05. In terms of the difference between the high and the low achievement groups t here
was a statistically significant difference at the 95% level in the mean ENEM Rasch
score (

High =1.13,

=1.24,

Low=-1.08,

median Rasch score of the TDRI (


W=609,
(

High =1.03,

p=.008),
=2.96,

in

the

Low=-2.22,

Low=2.68,

High =1.45,

median

score of the TDRIs self- appraisal scale (

= 2.23,
Rasch

Low=8.61,

t(39)=4.8162, p=.000), in the


Low

score

= .59,
of

Low=1.58,

the

TCM

W=526, p=.001), in the median Rasch

High =2.00,

=2.67,

Low=1.35,

Low=1.63,

W=646, p=.001), in the median Rasch score of the TCMs self-appraisal scale
(

High =1.90,

=3.25,

discrimination time (

Low=-1.46,
High =440,

Low=5.20,

=10.355,

W=474, p=.000), and in the median

Low=

495,

Low=7208,

W=133, p=.009).
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The effect sizes, its 95% confidence intervals, variance, significance and common
language effect sizes are described in Table 3.
Table 3 Effect Sizes, Confidence Intervals, Variance, Significance and Co mmon Language
Effect Sizes (CLES).
Test

Effect Size of
the di fference (d)

95% C.I. (d)

ENEM

1.46

0.73, 2.19

Inductive Reasoning
Develop mental Test
(TDRI)

0.64

Metacognitive
Control Test
(TCM )

p (d)

CLES

.13

.00

84.88%

0.11, 1.18

.07

.02

67.54%

0.87

0.29, 1.45

.08

.00

73.01%

TDRI Self-Appraisal
Scale

0.81

0.27, 1.36

.07

.00

71.73%

TCM Self-Appraisal
Scale

1.15

0.52, 1.78

.10

.00

79.21%

Discrimination

0.75

0.11, 1.38

.10

.02

70.19%

(d)

Considering the correlation matrix presented in Figure 2, the only variables with
moderate correlations (greater than .30) with academic grade was the TCM (.54), the
TDRI (.46), the ENEM exam (.49), the TCM Self- Appraisal Scale (.55) and the TDRI
Self- Appraisal Scale (.37). The other variables presented only small correlations with
the academic grade. So, considering the analysis of differences between groups, the size
of the effects and the correlation pattern, it is possible to elect some variables as
favorites for being predictive of the academic achievement. However, as the learning
tree analysis showed, the picture is a little bit different than showed in Table 2 and
Figure 2.
In spite of inputting all the tests plus sex as predictors in the single tree analysis,
the tree package algorithm selected only three of them to construct the tree: the TCM,
the EABAP (in the Figure 3, represented as DeepAp) and the TDRI Self- Appraisal
Scale (in the Figure 3, represented as SA_TDRI). These three predictors provided the
best split possible in terms of misclassification error rate (.27), residual mean deviance
(.50) and Pseudo-R2 (.67) in the training set. The tree constructed has four terminal
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nodes (Figure 3). The TCM is the top split of the tree, being the most important
predictor, i.e. the one who best separates the observations into two nodes. People with
TCM Rasch score lower than -1.29 are classified as being part of the low achievement
class, with a probability of 52.50%.

Figure 2 The Correlat ion Matrix.

By its turn, people with TCM Rasch score greater than -1.29 and with EABAPs
Rasch score (DeepAp) greater than 0.54 are classified as being part of the high
achievement class, with a probability of 60%. People are also classified as belonging to
the high achievement class if they present a TCM Rasch score greater than -1.29, an
EABAPs Rasch Score (DeepAp) greater than 0.54, but a TDRIs Self-Appraisal Rasch
Score greater than 2.26, with a probability of 80%. On the other hand, people are
classified as belonging to the low achievement class with 60% probability if they have
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the same profile as the previous one but the TDRIs Self- Appraisal Rasch score being
less than 2.26. The total accuracy of this tree is 72.50%, with a sensitivity of 57.89%
and a specificity of 85.71%. The tree was applied in the testing set for cross-validation,
and presented a total accuracy of 64.86%, a sensitivity of 43.75% and a specificity of
80.95%. There was a difference of 7.64% in the total accuracy, of 14.14% in the
sensitivity and of 4.76% in the specificity from the training set to the test set.

Figure 3 Single tree grown using the tree package.

The result of the bagging model with one thousand bootstrapped samples showed
an out-of-bag error rate of .37, a total accuracy of 65%, a sensitivity of 63.16% and a
specificity of 66.67%. Analyzing the mean decrease in the Gini index, the three most
important variables for node purity were, in decreasing order of importance: Deep
Approach (EABAP), TCM, and TDRI Self-Appraisal (Figure 4). The higher the
decrease in the Gini index, the higher the node purity when the variable is used.
Figure 5 shows the high achievement prediction error (green line), out-of-bag
error (red line) and low achievement prediction error (black line) per tree. The errors
became more stable with more than 400 trees.

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Figure 4 Mean decrease of the Gin i index in the Bagging Model.

Figure 5 Baggings out-of-bag erro r (red), high achievement predict ion error
(green) and low achievement predict ion error (blue).

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The bagging model was applied in the testing set for cross-validation, and
presented a total accuracy of 67.56%, a sensitivity of 68.75% and a specificity of
66.67%. There was a difference of 2.56% in the total accuracy and of 5.59% in the
sensitivity. No difference in the specificity from the training set to the test set was
found.
The result of the Random Forest model with one thousand trees showed an out-ofbag error rate of .32, a total accuracy of 67.50%, a sensitivity of 63.16% and a
specificity of 71.43%. The mean decrease in the Gini index showed a similar result of
the bagging model. The four most important variables for node purity were, in
decreasing order of importance: Deep Approach (EABAP), TDRI Self-Appraisal, TCM
Self- Appraisal and TCM (Figure 6).
Figure 6 Mean decrease of the Gin i index in the Rando m Fo rest Model.

The Random Forest model was applied in the testing set for cross-validation, and
presented a total accuracy of 72.97%, a sensitivity of 56.25% and a specificity of
81.71%. There was a difference of 5.47% in the total accuracy, of 6.91% in the
sensitivity, and of 10.28% in the specificity.
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Figure 7 shows the high achievement prediction error (green line), out-of-bag
error (red line) and low achievement prediction error (black line) per tree. The errors
became more stable with approximately more than 250 trees.

Figure 7 Random Forests out-of-bag error (red), high achievement prediction


error (green) and lo w achievement predict ion error (blue).

The result of the boosting model with ten trees, shrinkage parameter of 0.001, tree
complexity of two, and setting the minimum number of split to one, resulted in a total
accuracy of 92.50%, a sensitivity of 90% and a specificity of 95%. Analyzing the mean
decrease in the Gini index, the three most important variables for node purity were, in
decreasing order of importance: Deep Approach (EABAP), TCM and TCM SelfAppraisal (Figure 8).
The boosting model was applied in the testing set for cross-validation, and
presented a total accuracy of 69.44%, a sensitivity of 62.50% and a specificity of 75%.
There was a difference of 22.06% in the total accuracy, of 27.50% in the sensitivity, and
of 20% in the specificity. Figure 9 shows the variability of the error by iterations in the
training and testing set.

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Figure 8 Mean decrease of the Gin i index in the Boosting Model.

Figure 9 Boostings prediction error by iterat ions in the training and in the testing set .

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Table 4 synthesizes the results of the learning tree, bagging, random forest and
boosting models. The boosting model was the most accurate, sensitive and specific in
the prediction of the academic achievement class (high or low) in the training set (see
Table 4 and Table 5). Furthermore, there is enough data to conclude a significant
difference between the boosting model and the other three models, in terms of accuracy,
sensitivity and specificity (see Table 5). However, it was also the one with the greater
difference in the prediction between the training and the testing set. This difference was
also statistically significant in the comparison with the other models (see Table 5).

Table 4 Predictive Performance by Machine Learning Model.


Difference between the
training set and testing set

Model

Sensitivity

Specificity

Total
Accuracy

Sensitivity

Specificity

Total
Accuracy

Sensitivity

Specificity

Testing Set

Total
Accuracy

Trai ning Set

Learn ing Trees

.725

.579

.857

.649

.438

.810

.076

.141

.048

Bagging

.650

.632

.667

.676

.688

.667

-.026

-.056

.000

Random Forest

.675

.632

.714

.730

.563

.817

-.055

.069

-.103

Boosting

.925

.900

.950

.694

.625

.750

.231

.275

.200

Both bagging and Random Forest presented the lowest difference in the predictive
performance between the training and the testing set. Comparing the both models, there
is not enough data to conclude that their total accuracy, their sensitivity and specificity
are significantly different (see Table 5). In sum, both bagging and Random Forest were
the more stable techniques to predict the academic achievement class.

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Table 5 Result of the Marascuilos Procedure.

Comparison between sample sets

Total Accuracy

Total Accuracy

Value

Critical Range

Difference
Significant?

Value

Critical Range

Difference
Significant?

Value

Critical Range

Difference
Significant?

Value

Critical Range

Difference
Significant?

Value

Critical Range

Difference
Significant?

Specificity

Difference
Significant?

Sensitivity

Critical Range

Specificity

Value

Pairwise
Comparisons

Sensitivity

Comparison between models (prediction in the training set)

Learning Tree Bagging

.051

.055

No

.086

.074

Yes

.048

.038

Yes

.075

.116

No

.053

.123

No

.19

.104

Yes

Learning Tree Random Forest

.022

.062

No

.072

.077

No

.055

.066

No

.05

.115

No

.053

.123

No

.143

.102

Yes

Learning Tree Boosting

.154

.089

Yes

.134

.101

Yes

.152

.081

Yes

.2

.092

Yes

.321

.103

Yes

.093

.073

Yes

Bagging Random Forest

.029

.049

No

.013

.061

No

.103

.054

Yes

.025

.119

No

.121

No

.048

.116

No

Bagging Boosting

.205

.080

Yes

.219

.089

Yes

.200

.071

Yes

.275

.097

Yes

.268

.101

Yes

.283

.092

Yes

Random Forest Boosting

.176

.085

Yes

.206

.091

Yes

.097

.089

Yes

.25

.096

Yes

.268

.101

Yes

.236

.089

Yes

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Discussion
The studies exploring the role of psychological and educational constructs in the
prediction of academic performance can help to understand how the human being
learns, can lead to improvements in the curriculum designs, and can be very helpful to
identify students at risk of low academic achievement (Musso & Cascallar, 2009;
Musso et al., 2013). As pointed before, the traditional techniques used to verify the
relationship between academic achievement and its psychological and educational
predictors suffers from a number of assumptions and from not providing high accurate
predictions. The field of Machine Learning, on the other hand, provides several
techniques that lead to high accuracy in the prediction of educational and academic
outcomes. Musso et al. (2013) showed the use of a Machine Learning model in the
prediction of academic achievement with accuracies above 90% in average. The model
they adopted, named artificial neural networks, in spite of providing very high
accuracies are not easily translated into a comprehensive set of predictive rules. The
relevance of translating a complex predictive model into a comprehensive set of
relational rules is that professionals can be trained to make the prediction themselves,
given the result of psychological and educational tests. Moreover, a set of predictive
rules involving psycho-educational constructs may help in the construction of theories
regarding the relation between these constructs in the learning or academic outcome,
filling the gap pointed by Edelsbrunner and Schneider (2013).
In the present paper we introduced the basics of single learning trees, bagging,
Random Forest and Boosting in the context of academic achievement prediction (high
achievement vs low achievement). These techniques can be used to achieve higher
accuracy rates than the traditional statistical methods, and its result are easily
understood by professionals, since a classification tree is a roadmap of rules for
predicting a categorical outcome.
In order to predict the academic achievement level of 59 Medical students,
thirteen variables were used, involving sex and measures of intelligence, metacognition,
learning approaches, basic high school knowledge and basic cognitive processing
indicators. About 46% of the predictors were statistically significant to differentiate the
low and the high achievement group, presented a moderately high (above .70) effect
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size: ENEM; the Inductive Reasoning Developmental Test; the Metacognitive Control
Test; the TDRIs Self-Appraisal Scale; the TCMs Self- Appraisal Scale and the
Discrimination indicator. In exception of the perceptual discrimination indicator, all the
variables pointed before presented correlation coefficients greater than .30. However the
two predictors with the highest correlation with academic achievement pres ented only
moderate values (TCM=.54; TCMs Self- Appraisal Scale=.55).
The single learning tree model showed that the Metacognitive Control Test was
the best predictor of the academic achievement class, and together with the Brazilian
Learning Approaches Scale and the TDRIs Self-Appraisal scale, explained 67% of the
outcomes variance. The total accuracy in the training set was 72.5%, with a sensitivity
of 57.9% and a specificity of 85.7%. However, when the single tree model was applied
in the testing set, the total accuracy decreased 7.6%, while the sensitivity dropped
14.1% and the specificity 4.8%. This result suggests an overfitting of the single tree
model. Interestingly, one of the variables that contributed in the prediction of the
academic achievement in the single tree model (learning approach) was not statistically
significant to differentiate the high and the low achievement group. Furthermore, the
Brazilian Learning Approaches Scale presented a correlation of only .23 with academic
achievement. Even tough, the learning approach together with metacognition (TCM and
TDRIs Self-Appraisal Scale) explained 67% of the academic achievement variance.
The size of a correlation and the non-significance in differences between groups are not
indicators of a bad prediction from one variable over another.
The bagging model, by its turn, presented a lower total accuracy, sensitivity and
specificity in the training phase if compared to the single tree model. However this
difference was only significant in the specificity (a difference of .048). Comparing the
prediction made in the two sample sets, the bagging model outperformed the single tree
model, since it resulted in more stable predictions (see Table 3 and Table 4). The out-ofbag error was .35, and the mean difference from the training set performance (a ccuracy,
sensitivity and specificity) to the test set performance was only -.027. The total accuracy
of the bagging model was 65% in the training set and 67.6% in the testing set, while the
sensitivity and specificity was 63.2% and 66.7% in the former, and 68.8% and 66.7% in
the latter. The classification of the bagging model became more pure when the Brazilian
Learning Approaches Scale, the Metacognitive Control Test or the TDRIs Self95

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Appraisal Scale was used in the split, as pointed by the decrease in the Gini index of
Figure 4. The three more important variables in the prediction of the academic
achievement pointed by the bagging model matched the variables selected by the single
tree algorithm.
The Random Forest model showed a small decrease in the out-of-bag error if
compared to the bagging model, but the overall performance of the two models was
basically the same, with no statistically significant difference in the training set
prediction. If compared with bagging, the Random Forest deviation from the
performance in the training set in relation to the testing set was only significantly
different in the sensitivity. The mean difference of the Random Forest model from the
training set performance to the test set performance was 2.9%. Only the sensitivity in
the training set phase was significantly lower in the Random Forest in the comparison
with the single learning trees. However, the Random Forest model was also more stable
in the prediction performance than the single learning tree model. The classification of
the Random Forest model became more pure when the Brazilian Learning Approaches
Scale, the TDRIs Self-Appraisal Scale, the TCMs Self- Appraisal Scale or the the
Metacognitive Control Test was used in the split, as pointed by the decrease in the Gini
index. The variable importance measure of the Random Forest basically matched the
result of the bagging and of the single tree algorithm.
Finally, the boosting model was the one presenting the higher accuracy,
sensitivity and specificity, being statistically different from all other models. This model
achieved a total accuracy of 92.50% in the training set, with sensitivity of 90% and
specificity of 95%. However, it was the model with the greater difference in the
prediction performance from the training set to the testing set. So, we can argue that in
spite of the great performance in the training set, this was due to over fit, since in the
testing set the accuracy dropped 23%.
In sum, both the bagging and the Random Forest model were the better models to
predict high and low academic achievement of college students, since they presented the
most stable predictions between the training and testing sample sets. Moreover, these
models presented an overall accuracy close to 70%. Three variables were consistently
pointed as important in the prediction (the Metacognitive Control Test, the Brazilian
Learning Approach Scale and the TDRIs Self-Appraisal Scale). This result goes in the
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same direction of other studies showing the relevance of metacognition (Musso, Kyndt,
Cascallar, & Dochy, 2012) and learning approaches (Norton & Crowley, 1995; Kyndt,
2011) in the explication of academic achievement in higher education.

Acknowledgme nts
The authors thank the Foundation for Research Support of the State of Minas
Gerais (FAPEMIG) for financing the research, and the Faculdade Independente do
Nordeste for financial support.

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Quatro Mtodos de Machine Learning para Predizer o Desempenho Acadmico de


Estudantes Universitrios: Um Estudo Comparativo
Resumo
O presente trabalho investiga a predio de desempenho academico (alto vs. baixo) por
meio de quatro tcnicas de machine learning (learning trees, bagging, Random Forest,
e Boosting), usando um conjunto de testes e escalas psicolgicas e educacionais nas
seguintes reas: inteligncia, metacognio, conhecimento educacional bsico prvio,
abordagens de aprendizagem e processamento cognitivo bsico. A amostra foi
composta por 77 estudantes universitrios (55% mulheres) matriculados no 2 e 3 ano
de uma Escola de Medicina particular do estado de Minas Gerais, Brasil. A amostra foi
dividida aleatoriamente em dois conjuntos, treino e teste, para realizar-se uma
validao cruzada. No conjunto de treino, a acurcia total da predio variou entre
65% (bagging model) e 92.5% (boosting model), enquanto a sensibilidade variou entre
57.9% (learning tree) e 90% (boosting model) e a especificidade entre 66.7% (bagging
model) e 95% (boosting model). A diferena no desempenho preditivo dos modelos,
comparando-se o conjunto de treino e o de teste, variou entre -2.6% e 23.1% em termos
da acuracia total, entre -5.6% e 27.5% na sensibilidade e entre 0% e 20% na
especificidade, para os modelos bagging e boosting respectivamente. Esse resultado
evidencia que esses modelos de machine learning podem atingir altos nveis de
acuracia na predio do desempenho academico, mas a diferena na capacidade
preditiva entre os conjuntos de treino e de teste indica que alguns modelos so mais
estveis que outros na predio. As vantagens dos modelos de rvore de machine
learning na predio do desempenho acadmico sero apresentadas e discutidas ao
longo do texto.
Palavras-chave: Ensino Superior; Machine Learning; desempenho acadmico, predio.

Como citar este artigo: Go lino, H.F., & Go mes, C.M.A. (2014). Four machine learn ing methods to predict
academic achievement of college students: A comparison study . Revista E-Psi, 4(1), 68-101.
Received : November 12, 2013

Rev ision received : March 6, 2014

Accepted: April 1, 2014

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Estratgias de Aprendizagem de Alunos Brasileiros do Ensino Superior:


Consideraes sobre Adaptao, Sucesso Acadmico e Aprendizagem
Autorregulada

JANETE APARECIDA DA SILVA MARINI 1 , & EVELY BORUCHOVITCH 2

Resumo
O uso de estratgias de aprendizagem se constitui num forte fator de proteo para o sucesso
acadmico, contribuindo, sobremaneira, para melhor adaptao do estudante ao Ensino
Superior. No presente estudo, buscou-se conhecer as estratgias de aprendizagem utilizadas
por estudantes universitrios que desejam ser professores. A amostra foi composta por 107
alunos do curso de Pedagogia, predominantemente do sexo feminino, de duas faculdades
particulares do interior do Estado de So Paulo, Brasil. Os dados foram coletados mediante
uma escala tipo Likert e dois protocolos autorreflexivos orientados avaliao do
conhecimento, da utilizao, da conscincia e da importncia que o estudante concede ao uso
de estratgias de aprendizagem. Os resultados revelaram que os participantes relatam
empregar adequadamente as estratgias de aprendizagem, porm as mais superficiais, bem
como apresentam certa conscincia dos seus processos cognitivos e metacognitivos.
Constatou-se, tambm, que tenderam a confundir as estratgias de aprendizagem com as de
ensino. Os dados so discutidos em termos no s da importncia das estratgias de
aprendizagem, para o fortalecimento da adaptao e do sucesso acadmico do estudante
universitrio, mas, tambm, da sua relevncia, ainda maior, para aqueles que pretendem
lecionar.
Palavras-chave: Ensino Superior; autorregulao da aprendizagem; estratgias cognitivas e
metacognitivas; formao de professores.

Diretora de Educao Bsica, Secretaria Municipal de Educao de Jundia (So Paulo ). E-mail:
jan marini@hot mail.co m.
2
Departamento de Psicologia Educacional, Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Camp inas
(UNICAMP). E-mail: evely@unicamp.br.

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Introduo
O conceito de autorregulao da aprendizagem, como definido por Zimmerman e
Kitsantas (1997) e Schunk e Zimmerman (2012), visto como um conjunto de pensamentos,
sentimentos e aes gerados pelo indivduo, planejados e sistematicamente adaptados s
necessidades e contextos, a fim de atuarem sobre a prpria aprendizagem e motivao. Deve
ser entendido, por isso, como um processo ativo, por meio do qual os estudantes estabelecem
os objetivos que norteiam a sua aprendizagem, monitoram, regulam e controlam as suas
cognies, motivaes e comportamentos (Deci & Ryan, 1985, 2000; Blakey & Spence,
2000; Rosrio, 2005; Zimmerman, 2008; Boruchovitch, Schelini, & A. Santos, 2010).
Sob essa perspetiva, a autorregulao exige que a pessoa tenha conscincia dos
objetivos que deseja atingir, conhea as demandas e exigncias da tarefa, que acione os seus
recursos internos e externos para concretizar a ao, avalie o nvel de realizao atingido e,
num processo cclico, altere, se necessrio, os procedimentos adotados quando no chega aos
resultados esperados. Zimmerman (2008) argumenta, ainda, que uma de nossas maiores
qualidades como seres humanos a capacidade para nos autorregularmos.
Zimmerman (1989) destaca que nas salas de aula tradicionais os professores controlam
a maior parte dos aspetos da tarefa e do conjunto de aes, dando poucas oportunidades para
os estudantes exercerem o controlo do contexto e de sua prpria autorregulao. Enfatiza que
a aprendizagem autorregulada ocorre na medida em que o aluno utiliza seus processos
pessoais para regular, estrategicamente, o comportamento e o ambiente educativo que o
rodeia. Nesse mesmo sentido, Pintrich (2004) sustenta que, para o desenvolvimento da
autorregulao, preciso que os alunos possam ter controlo real das tarefas acadmicas, das
relaes interpessoais que estabelecem na classe e, tambm, do clima de aprendizagem na sala
de aula, aspetos esses todos relevantes para sua adaptao e sucesso acadmico. necessrio
que os professores deleguem aos estudantes a escolha dos seus prprios projetos e
experincias, propondo trabalhos colaborativos em grupos, pois esse tipo de dinmica em sala
de aula teria muito mais a oferecer em autonomia e responsabilidade, propiciando mltiplas
oportunidades para que aprendam a regular a aprendizagem (Zimmerman, 1989; R. Souza,
Lopes, & E. Ferreira, 2012).
Segundo Figueira (1997), o conceito de aprendizagem autorregulada integra os aspetos
cognitivos, afetivos, sociais e contextuais. A autora destaca a importncia do ensino das
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estratgias para o processo de aprendizagem e sucesso acadmico, dando nfase ao papel da


atividade metacognitiva e da motivao, como reguladores importantes desses processos, nos
quais o aluno participa ativamente, sendo capaz de controlar o prprio desempenho. A
conscincia e o controlo dos procedimentos cognitivos que visam compreender, reter e aplicar
as informaes e os conhecimentos so os aspetos definidores das estratgias de
aprendizagem (Pozo, 1995; A. Silva & S, 1997; Dembo, 2001; Dembo & Seli, 2012). Os
pesquisadores Derry e Murphy (1986) e Erdamar (2011) mencionam, ainda, que as estratgias
de aprendizagem so como uma coleo de tticas mentais usadas pelo indivduo, em uma
situao de aprendizagem, para facilitar a aquisio do conhecimento.
De acordo com Boruchovitch (1999) e Boruchovitch e A. Santos (2006), a literatura
apresenta diferentes classificaes para as estratgias de aprendizagem, porm, a que vem
sendo mais utilizada designa dois tipos principais: as cognitivas e as metacognitivas. Segundo
as autoras, as estratgias cognitivas englobam os mtodos gerais que os alunos empregam
para processar ou compreender um contedo das aulas expositivas e dos textos de uma
disciplina.
Existem dois padres de processamento da informao adotados pelos estudantes para
aprender: o processamento superficial e o processamento em profundidade, ambos com
implicaes nas estratgias cognitivas. As estratgias cognitivas superficiais, tambm
chamadas simples, compreendem procedimentos como repetir, recitar e destacar. J as
estratgias cognitivas profundas incluem fazer parfrase ou resumo, criar analogias e fazer
anotaes criteriosas (Pintrich & Garcia, 1991).
As estratgias cognitivas podem tambm ser divididas de acordo com a finalidade com
que so usadas. A classificao descrita por Dembo (1994) menciona trs categorias de
estratgias cognitivas: de ensaio (repetir, copiar, sublinhar), de elaborao (parafrasear,
resumir, anotar e criar analogias) e de organizao (selecionar ideias, usar roteiros e mapas).
J na segunda tipologia esto as estratgias metacognitivas. Elas se relacionam com o
desenvolvimento da capacidade de pensar sobre os prprios pensamentos, o que permite ir
muito alm da apreenso de noes baseadas unicamente em fatos (Boruchovitch, 1999;
Boruchovitch & A. Santos, 2006).
A metacognio se refere ao conhecimento do que se tem sobre processo de conhecer,
ao planejamento, predio e ao monitoramento da prpria aprendizagem. Dembo (1994)
menciona que a metacognio envolve trs tipos diferentes de conhecimento: o declarativo, o
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procedimental e o condicional. O declarativo faz referncia ao autoconhecimento, ou seja, ao


que se sabe sobre si mesmo, bem como sobre os fatores que influenciam o prprio
rendimento, estando relacionado ao o que fazer (por exemplo, o leitor sabe o que uma
estratgia e porque ela deve ser aprendida e usada). O procedimental est relacionado aos
processos do pensamento, ao como fazer (por exemplo, um estudante sabe como sublinhar
um texto, como fazer resumo, como destacar os aspetos mais importantes do texto). J o
condicional o conhecimento sobre as condies que influenciam a aprendizagem, tais como
porqu e como as estratgias so eficientes, como elas podem ser usadas e quando
apropriado utiliz- las (Jacobs & Paris, 1987; Boruchovitch, 1999; Blakey & Spence, 2000).
Flavell (1981) e Flavell e Wellman (1977) consideram a metacognio como um
conjunto de impresses, sentimentos ou percees conscientes que podem ocorrer antes,
durante ou aps um empreendimento cognitivo. Sua principal funo atuar como uma for ma
de feedback e informar a pessoa sobre o ponto em que se encontra na atividade, as suas
dificuldades, o tipo de progresso que j fez ou que ainda pode fazer. Desempenha, assim,
papel importante na conduo da vida intelectual, pois envolve reflexes fundamentais ao
processo de autorregulao. Desse modo, quando o aluno se apropria das estratgias
cognitivas e metacognitivas, torna-se mais competente no seu estudo, aumentando,
sobremaneira, suas chances de xito no contexto educativo (Pimenta, 2000; J.A. Ferreira,
Almeida, & Soares, 2001).
Diversas pesquisas sobre o uso das estratgias de aprendizagem tm sido realizadas nos
ltimos anos nos diferentes nveis de ensino, tanto no mbito internacional (cf. Taraban,
Rynearson, & Kerr, 2000; Comadena, Hunt, & Simonds, 2007; Karpicke, Butler, & Roediger,
2009; Wu-Ross & Thorpe, 2013), quanto nacional (cf. Costa & Boruchovitch, 2004, 2010;
Locatelli, Bzuneck, & Guimares, 2007; K. Oliveira, Boruchovitch, & A. Santos, 2009, 2011;
O. Santos & Boruchovitch, 2011; Freitas, Menezes, Novais, L. Silva, & Neves, 2011;
Bortoletto & Boruchovitch, 2013).
Pesquisas com universitrios, principalmente aquelas voltadas para estudantes que
aspiram ser professores, revelam que os licenciados em Pedagogia, em linhas gerais, so
conscientes de seus processos cognitivos. Alunos dos anos iniciais reportam menor uso de
estratgias de aprendizagem e/ou utilizam as superficiais como as de ensaio, ao passo que os
mais avanados na escolaridade tendem a mencionar maior emprego dessas estratgias
(Cazares & Rico, 2009). Maior capacidade de autorregulao com o avano no ensino
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superior foi tambm observado na pesquisa de Quezada (2005) e Donche e Van Petegem
(2009) com estudantes universitrios de cursos de formao de professores, bem como a
relao positiva entre o uso de estratgias de aprendizagem e o desempenho acadmico dos
estudantes. Diferentemente, Zamora, Rubilar e Ramos (2004), Quezada (2005), e Cazares e
Rico (2009) encontraram em suas investigaes um bom emprego de estratgias de
processamento de informao entre os estudantes dos anos iniciais do ensino superior.
Relaes entre o uso das estratgias de aprendizagem e maior predomnio da motivao para
aprender emergiram na pesquisa de Cunha e Boruchovitch (2012). Resultados semelhantes
foram obtidos com estudantes de outras reas. Dados provenientes das pesquisas recentes de
Tinajero, Lemos, Arajo, Ferraces e Pramo (2012) e Wang, Kim, Bong e Ahn (2013)
revelaram que as estratgias de aprendizagem contribuem significativamente para o sucesso
acadmico.
Considerando a importncia das estratgias de aprendizagem para a adaptao dos
estudantes no ensino superior e a relevncia dessas estratgias para alunos dos cursos de
formao para a docncia na educao bsica, aliadas escassez de estudos sobre esse tema
na literatura brasileira, o presente artigo tem como objetivo descrever e analisar os resultados
de uma pesquisa sobre as estratgias de aprendizagem em alunos do curso de Pedagogia. Mais
precisamente, teve-se a inteno de identificar a frequncia e o uso das estratgias de
aprendizagem, identificar as variveis demogrficas e contextuais que mais se associaram
sua utilizao, bem como conhecer as reflexes dos participantes acerca do seu uso.
Metodologia

Amostra
A amostra foi composta por 107 estudantes em cursos de formao de professores de
duas Faculdades privadas, do interior do Estado de So Paulo, com idades entre18 e 46 anos,
e predominando claramente os estudantes do sexo feminino (99.1%). Em relao ao estado
civil, 69.2% (n=74) eram solteiros. Em relao ao semestre do curso, 30.8% (n=33) estavam
no segundo semestre, 37.4% (n=40) no quarto e 31.8% (n=34) no sexto. Do total de
participantes, 19.6% (n=21) relatou no trabalhar, 10.3% (n=11) exerce atividade docente,
10.3% (n=11) atua como monitores/cuidadores de creche, 33.6% (n=36) com estgio docente
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remunerado, ao passo que 26.2% (n=28) atua em profisses no relacionadas rea


educacional.
Instrumentos
Protocolo de Ativao da Metacognio e da Autorreflexo Sobre a Aprendizagem do
Futuro Professor
Trata-se de um instrumento desenvolvido por Boruchovitch (2009) que visa ativar a
metacognio e a autorreflexo do estudante, levando-o a refletir sobre suas estratgias e a
importncia dessas para sua prpria aprendizagem. Ele composto por quatro questes que
investigam o conhecimento metacognitivo do aluno. Cita-se, como exemplo, Quando voc
tem a tarefa ou deseja estudar e aprender melhor algum contedo, como voc faz?, alm de
duas questes sobre o conhecimento que o estudante possui sobre as estratgias de
aprendizagem.
Escala de Avaliao de Estratgias de Aprendizagem (EEA-U)
A Escala de Avaliao de Estratgias de Aprendizagem (EEA-U; A. Santos &
Boruchovitch, 2008) constituda por 49 itens, com resposta tipo Likert, organizadas em trs
subescalas: Estratgias de Aprendizagem Cognitivas, Estratgias de Aprendizagem
Metacognitivas, e Estratgias de Aprendizagem Metacognitivas Disfuncionais. As Estratgias
de Aprendizagem Cognitivas so avaliadas por 19 itens. Como exemplo de item dessa
subescala, pode-se citar: Analisar os grficos e as tabelas que voc encontra nos textos. As
Estratgias de Aprendizagem Metacognitivas formam outra subescala, composta por 23 itens,
por exemplo Perceber quando no entende o que est lendo. H, ainda, 9 itens que medem
a ausncia das Estratgias de Aprendizagem Metacognitivas Disfuncionais. Estudar ou fazer
os trabalhos assistindo televiso pode ser mencionado como exemplo de item dessa ltima
subescala. A pontuao da EEA-U calculada da seguinte maneira: nos itens que medem as
estratgias de aprendizagem cognitivas e as metacognitivas positivas, quatro pontos so
atribudos para a opo Sempre, trs para Raramente, dois para s vezes e um ponto
para Nunca. Esses valores so invertidos, nos itens que correspondem s metacognitivas
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negativas ou disfuncionais. A pontuao pode variar entre 49 e 196, de modo que, quanto
maior o escore alcanado, mais estratgico o estudante. Anlises preliminares das
propriedades psicomtricas da escala realizada com 1490 estudantes universitrios
(Boruchovitch & A. Santos, 2011) revelaram uma boa fiabilidade, estimada pelos
coeficientes: alfa de Cronbach (0.85), Gutman split-half (0.74) e Spearman-Brown (0.74).
Para a amostra do presente estudo, o alfa de Cronbach de 0.83, na escala total.
Protocolo Autorreflexivo de Seguimento da Escala de Estratgias de Aprendizagem
Desenvolvido por Boruchovitch (2006), tem por finalidade aprofundar o conhecimento
acerca da utilizao de estratgias de aprendizagem por parte dos estudantes, aps terem
respondido Escala de Avaliao das Estratgias de Aprendizagem. O instrumento
composto por seis questes, uma fechada Voc conhecia todas as estratgias da escala?, e
cinco abertas que visam aprofundar dados sobre a relao que o participante tem com as
estratgias de aprendizagem, como exemplo, tem-se Algum j havia lhe ensinado a usar
estratgias de aprendizagem? Quem? Quando?.

Procedimentos
Aps a autorizao do Comit de tica (Parecer n690/2009) foi realizado contato com
as instituies e marcado um dia para apresentar a pesquisa aos estudantes. Nesse encontro
foram explicados os objetivos da pesquisa, assegurado o carter confidencial dos dados,
informado que a participao era livre e voluntria e que no influenciaria as notas, nem o
desempenho acadmico. Antes de se iniciar a coleta de dados, os alunos que se dispuseram a
participar leram e assinaram o Termo Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), em duas
vias. importante ressaltar que todos os cuidados ticos tomados na presente pesquisa
tiveram como base a Resoluo n196/96, do Ministrio da Sade, com a qual esto em
consonncia. Os instrumentos foram aplicados coletivamente pela primeira autora do presente
artigo, na ordem em que foram descritos. A coleta durou, aproximadamente, 60 minutos.
Os dados da escala foram tratados quantitativamente, por meio de anlises estatsticas
descritivas e inferenciais atravs do programa SAS for Windows (Statistical Analysis System)
(verso 8.02), que avaliaram as variveis estudadas em termos de distribuio de frequncia,
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escores, mdias e desvio-padro. Na descrio do perfil da amostra, segundo as variveis em


estudo, foram feitas anlise de frequncia das categricas com valores de frequncia absoluta
(n) e percentual (%), e estatsticas descritivas das numricas (idade e escores das escalas),
com valores de mdia e desvio-padro. As questes abertas dos protocolos foram examinadas
por meio da anlise categorial, tomando por base os procedimentos usados na rea (D.
Oliveira, 2008; Bardin, 2009). Aps a leitura das respostas dos participantes foi desenvolvido,
por Marini e Boruchovitch (2010), para cada protocolo, categorias de respostas que
revelassem os comportamentos e as verbalizaes mencio nadas pelos participantes. Cada
categoria foi definida operacionalmente e foram criadas regras para a classificao de uma
resposta numa dada categoria. A consistncia do processo de categorizao foi avaliada
mediante a submisso de um percentual das respostas, selecionadas aleatoriamente,
avaliao de trs juzes independentes, sendo um mestre, um doutor e um ps-doutorando na
rea educacional. Cada protocolo passou pela anlise de dois juzes que analisaram 30% das
respostas dos participantes em cada uma das questes dos instrumentos abertos utilizados. A
concordncia entre os juzes e pesquisadores foi de 85% para o Protocolo de Ativao da
Metacognio e da Autorreflexo sobre a Aprendizagem e de 88% para o Protocolo
Autorreflexivo de Seguimento da Escala de Estratgias de Aprendizagem.

Resultados
O primeiro instrumento aplicado foi o Protocolo de Ativao da Metacognio e da
Autorreflexo Sobre a Aprendizagem do Futuro Professor. A questo inicial Voc costuma
pensar sobre sua aprendizagem ou como voc aprende? foi respondida afirmativamente por
89.80% (n=96) dos participantes e as justificativas constam da Tabela 1.
Tabela 1 Justificativas apresentadas para a pergunta Voc costuma pensar sobre sua
aprendizagem ou como voc aprende?.
N

Reflexes relacionadas s estratgias de aprendizagem metacognitivas

44

44.90

Relaes com a futura v ida profissional

18

18.40

Reflexes relacionadas s estratgias de aprendizagem cognitivas

17

17.30

Vagas/distorcidas/em branco

19

19.40

Total

98

100

109

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A segunda pergunta do protocolo indagava acerca da importncia e da utilidade de se


pensar sobre a prpria aprendizagem e foi respondida afirmativamente por 100% dos
participantes. Em seguida, se perguntava o porqu de fazer essa reflexo. As justificativas
apresentadas pelos estudantes foram agrupadas em cinco categorias (ver Tabela 2).
Tabela 2 Justificativas pergunta Voc acha que pensar sobre seu prprio
processo de aprendizagem pode ser til para voc?.
N

Para melhorar a aprendizagem

42

37.50

Para ensinar melhor

25

22.33

Para identificar d ificuldades

20

17.85

Vagas/distorcidas

21

18.75

3.57

112

100

Em branco
Total

Buscou-se tambm saber se os estudantes consideram til, para sua atuao futura,
pensar sobre a prpria aprendizagem. Assim, a terceira questo perguntava Voc acha que
pensar sobre seu processo de aprendizagem pode ser til para voc como futuro professor?.
As respostas afirmativas (95.33%) foram classificadas em cinco categorias, dispostas na
Tabela 3. Apenas 4.67% dos participantes responderam no acreditar que essa reflexo possa
ser importante.
Tabela 3 Respostas para a questo Voc acha que pensar sobre seu processo de
aprendizagem pode ser til para voc como futuro professor?.
N

Para aprimoramento da atuao profissional

41

40.20

Para facilitar a autorregulao

24

23.54

Para entender o modo de aprender do aluno

15

14.70

Vagas/distorcidas

14

13.72

No responderam

7.84

102

100

Total

110

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Alm disso, buscou-se tambm identificar que estratgias os estudantes utilizam para
estudar e aprender os contedos escolares. Os dados obtidos esto apresentados na Tabela 4.
Tabela 4 Estratgias de aprendizagem mencionadas pelos participantes .
N

Realiza pesquisas

43

27.04

Realiza leituras

40

25.16

Faz grifos anotaes e resumos

36

22.64

Controla o co mportamento, o ambiente e a ateno

17

10.70

Pede ajuda

14

8.81

Realiza releitura

3.77

Vagas/distorcidas

1.88

159

100

Total

Tendo por objetivo verificar o conhecimento que os participantes desse estudo, tinham
sobre as estratgias de aprendizagem, perguntou-se: Voc j ouviu falar em estratgias de
aprendizagem. Ela foi respondida afirmativamente por 80.37% dos estudantes, conforme
mostra a Tabela 5.
Tabela 5 Percentagem de respostas para a questo Em sua opinio, o que so
estratgias de aprendizagem?.
N

Confundem co m estratgias de ensino

58

54.20

Aproximam da defin io correta

42

39.25

Vaga/distorcida

2.81

Em branco

3.74

107

100

Total

Aps a aplicao do Protocolo de Ativao da Metacognio e da Autorreflexo, os


participantes responderam Escala de Avaliao de Estratgias de Aprendizagem. Os
resultados podem ser visualizados na Tabela 6.

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Tabela 6 Descrio das mdias, desvio-padro, pontuao mn ima e mxima da EEA-U.


M

DP

M n.

Mx.

Estratgias de aprendizagem cognitivas

55.21

7.40

30

70

Estratgias de aprendizagem metacognitivas

72.93

8.52

47

90

Estratgias metacognitivas disfuncionais

18.73

3.66

10

28

146.90

16.45

94

186

Escalas

Estratgias de aprendizagem total

Os resultados obtidos na anlise entre os escores da EEA-U e a idade dos participantes


revela, como descrito na Tabela 7, que houve diferena s estatisticamente significativas
(p<.05), para o uso de estratgias metacognitivas e estratgias de aprendizagem total entre os
participantes com 30 anos ou mais.
Tabela 7 Diferenas das mdias e desvio-padro na EEA-U, por faixa etria.
Idade

20
anos

DP

p*

Estratgias de aprendizagem cognitivas

55.63

5.90

5.96

.051

Estratgias de aprendizagem metacognitivas

71.71

9.61

2.84

.242

Estratgias metacognitivas disfuncionais

17.96

3.75

9.31

.010

145.29

16.25

6.72

.035

Estratgias de aprendizagem cognitivas

53.88

7.80

Estratgias de aprendizagem metacognitivas

72.33

8.01

Estratgias metacognitivas disfuncionais

18.28

3.81

144.50

16.39

Estratgias de aprendizagem cognitivas

58.26

7.04

Estratgias de aprendizagem metacognitivas

75.74

8.38

Estratgias metacognitivas disfuncionais

20.70

2.36

154.70

15.03

Escalas

Estratgias de aprendizagem total

21-30
anos

Estratgias de aprendizagem total

30
anos

Estratgias de aprendizagem total

* Valor p referente ao teste de Kruskal-Wallis para co mparao das variveis entre 3 grupos ;
2 (estatstica qui-quadrado do teste).

Os resultados da Tabela 8 indicam que existem algumas diferenas estatisticamente


significativas nas estratgias de aprendizagem cognitivas e o semestre que os estudantes
frequentam.

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Tabela 8 Diferenas das mdias e desvio-padro na EEA-U, por semestre cursado.

6 Semestre

4 Semestre

2 Semestre

Semestres

DP

p*

Estratgias de aprendizagem cognitivas

58.15

7.22

8.28

.016

Estratgias de aprendizagem metacognitivas

74.97

8.42

4.00

.136

Estratgias metacognitivas disfuncionais

19.48

3.14

2.18

.336

152.61

15.89

8.10

.017

Estratgias de aprendizagem cognitivas

54.18

6.98

Estratgias de aprendizagem metacognitivas

72.43

7.91

Estratgias metacognitivas disfuncionais

18.48

3.96

145.08

15.45

Estratgias de aprendizagem cognitivas

53.59

7.43

Estratgias de aprendizagem metacognitivas

71.53

9.16

Estratgias metacognitivas disfuncionais

18.29

3.75

143.41

17.13

Escalas

Estratgias de aprendizagem total

Estratgias de aprendizagem total

Estratgias de aprendizagem total

* Valor p referente ao teste de Kruskal-Wallis para comparao das variveis entre 3 grupos;
2 (estatstica qui-quadrado do teste).

No que respeita ao estado civil, os estudantes casados relataram maiores escores na


subescala de estratgias metacognitivas disfuncionais, conforme mostra na Tabela 9.
Tabela 9 Diferenas das mdias e desvio-padro na EEA-U, segundo o estado civil dos participantes .

Casados

Es tado Ci vil

DP

p*

Estratgias de aprendizagem cognitivas

56.76

6.56

1.49

.137

Estratgias de aprendizagem metacognitivas

73.88

8.10

0.57

.568

Estratgias metacognitivas disfuncionais

20.52

2.86

3.60

.001

151.15

15.53

1.74

.081

Estratgias de aprendizagem cognitivas

54.53

7.69

Estratgias de aprendizagem metacognitivas

72.50

8.72

Estratgias metacognitivas disfuncionais

17.93

3.71

144.96

16.99

Escalas

Solteiros

Estratgias de aprendizagem total

Estratgias de aprendizagem total

* Valor p referente ao teste de Mann-Whitney para comparao das variveis entre 2 grupos;
Z (estatstica Z do teste).

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No final do preenchimento da EEA-U, foi aplicado o Protocolo Autorreflexivo de


Seguimento da Escala de Estratgias de Aprendizagem para aprofundar o conhecimento sobre
a utilizao das estratgias de aprendizagem dos participantes e saber se diferiam das
estratgias mencionadas no instrumento.
Discusso
No mbito do Protocolo de Ativao da Metacognio e da Autorreflexo Sobre a
Aprendizagem do Futuro Professor, os argumentos apresentados na Tabela 1 mostram que as
reflexes dos estudantes, na sua maioria, esto relacionadas ao uso das estratgias de
aprendizagem metacognitivas (n=44; 44.90%), tomando por referncia que a metacognio
um conjunto de impresses, sentimentos ou percees conscientes que podem ocorrer antes,
durante ou aps um empreendimento cognitivo, e que sua principal funo informar a
pessoa sobre o ponto em que se encontra na atividade, as dificuldades, o tipo de progresso que
j fez ou que ainda pode fazer (Flavell, 1981). Os estudantes desta investigao demonstraram
que, para eles, importante pensar sobre seus erros, acertos e modos de aprender, atingindo,
assim, seus objetivos pessoais e demonstrando do mnio das competncias acadmicas e
cognitivas que so importantes ao sucesso acadmico (J.A. Ferreira et al., 2001).
Como exemplo de resposta ao uso de estratgias metacognitivas, nas quais os
participantes descreveram preocupao em monitorar e avaliar seu desempenho acadmico e
indicaram fazer uso de aes de planejamento, predio e monitor amento, tem-se: o
Participante 86, que respondeu Gosto muito de parar por algum tempo durante o dia e
relembrar da aula anterior e ver se consigo fazer ligao com o que j sei.
Blakey e Spence (2000) e Rosrio (2005) consideram que a autorregulao da
aprendizagem importante para auxiliar os estudantes a estabelecerem seus objetivos
acadmicos, monitorarem o seu progresso e controlar as suas cognies e comportame ntos.
Os resultados encontrados na presente pesquisa, expostos na Tabela 2, indicam que a maioria
dos estudantes relatou reflexes que se relacionam com esses objetivos, situao que pode
lhes facilitar rendimento acadmico de maior qualidade e sucesso na universidade, como o
descrito por Tinajero e colaboradores (2012). Como exemplo da categoria mais citada para
melhorar a aprendizagem (n=42; 37.50%) pode-se mencionar o uso de estratgias de
aplicao e manuteno do esforo ao longo das tarefas, autoava liao das aes e
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pensamentos autorreflexivos descritos pelo Participante 37, que respondeu Com certeza. S
entendendo meu jeito de aprender que posso buscar melhores formas de fixar na mente os
conhecimentos que vou adquirindo.
Um dado da presente pesquisa, que consta na Tabela 3 e que no tem sido destacado na
literatura nacional e internacional, a preocupao em relacionar a aprendizagem com a
futura vida profissional (n=41; 40.20%). Infere-se que esse dado possa ser caracterstico dessa
amostra de estudantes que freqentam cursos do perodo noturno, estando na sua larga
maioria a exercer j uma atividade profissional no domnio educativo. Entretanto, destaca-se a
relevncia desse resultado, tal como o exposto por White e Gunstone (1989) que argumentam
no ser fcil ensinar um estudante a se comportar estrategicamente, selecionar atividades
cognitivas de maneira inteligente, ser vigilante, econmico e efetivo no seu processo
cognitivo. Assim, se futuros professores entenderem e levarem em conta a importncia das
variveis cognitivas, dos estilos de aprendizagem e da metacognio, para o processo de
ensino, tendo como inteno futura o aproveitamento dessa perceo nas escolas onde iro
atuar, pode-se dizer que a Faculdade de Pedagogia estar cumprindo o seu papel de formar
multiplicadores metacognitivos autorregulados.
A Tabela 4 mostra que vrios estudantes citaram mais de uma estratgia principal que
utilizam para estudar. Constatou-se que as principais estratgias descritas foram realiza
pesquisas com 27.04%, seguida de realiza leituras com 25.16% das respostas. Chama-se a
ateno que, no contexto universitrio, a estratgia pedir ajuda (n=14; 8.81%) seja mais
utilizada do que a estratgia de realiza releitura, mencionada por apenas 3.77%.
Zimmerman (1989) menciona que os professores, nas salas de aulas tradicionais, oferecem
poucas oportunidades aos alunos para exercerem o controle do contexto e da autorregulao.
Nessa amostra, ao pedir ajuda, o estudante informa os seus professores das suas dificuldades,
abrindo possibilidades ao docente universitrio de compreender as necessidades dos
estudantes e atuar com vistas ao fortalecimento dos processos autorregulatrios de seus
alunos.
Como consta na Tabela 5, apesar de os estudantes (n=86; 80.37%) relatarem j ter
ouvido falar sobre estratgias de aprendizagem e mencionarem utiliz- las, mais de metade
deles (n=58; 54.20%), ao serem indagados sobre o que so estratgias de aprendiza gem,
apresentaram respostas relacionadas s estratgias de ensino, revelando confundir as duas.
Para exemplificar, relata-se a resposta do participante 69, que referiu So os mtodos que se
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utiliza para ensinar. Apenas 39.20% dos participantes se aproximam da definio correta de
estratgias de aprendizagem, que a literatura descreve como processos conscientes que podem
ser controlados e empregados para apoiar as trs etapas fundamentais do processamento da
informao: aquisio, armazenamento e utilizao, com vistas realizao de determinada
tarefa (Dembo, 1994; Pozo, 1995; A. Silva & S, 1997).
Ao se considerar que a presente amostra foi constituda por estudantes de Pedagogia,
destaca-se a necessidade de maior investimento no ensino e diferenciao de ambos os tipos
de estratgia (ensino e aprendizagem) nesse curso. Esse resultado foi consistente com o obtido
por O. Santos e Boruchovitch (2011) com professoras de ensino fundamental em exerccio, j
que mais de 80% das participantes apresentaram concees de estratgias de aprendizagem
tambm equivocadas.
Com esse protocolo foi possvel constatar que os estudantes da presente pesquisa,
costumam pensar sobre a prpria aprendizagem e que essa reflexo est fortemente atrelada
preocupao com o exerccio futuro da docncia, tanto no aspeto de serem bons professores
quanto no que diz respeito ao domnio dos contedos e a compreenso do modo de aprender
de seus alunos. Tais resultados fazem parte dos aspetos definidores das estratgias de
aprendizagem (Dembo, 1994; A. Silva & S, 1997). Verificou-se, tambm, que narram uso de
estratgias predominantemente cognitivas. Ademais, embora afirmem conhecer as estratgias
de aprendizagem, quando solicitada a definio, evidenciam confuses com as estratgias de
ensino.
Na Tabela 6, onde se encontram os resultados obtidos na EEA-U, observa-se que os
participantes do presente estudo relataram uso adequado das estratgias de aprendizagem
(M=146.90; DP=16.45). Importa destacar que os dados do protocolo aberto indicaram que as
estratgias cognitivas superficiais foram as mais mencionadas espontaneamente pelos
estudantes, levando-se a inferir que h necessidade de maior investimento do ensino de
estratgias de aprendizagem, para que os estudantes dominam tambm as estra tgias de
profundidade e metacognitivas.
As diferenas estatisticamente significativas encontradas na EEA-U (estratgias
metacognitivas e estratgias de aprendizagem total) em relao idade, que esto expostas na
Tabela 7, parecem indicar que os estudantes mais velhos possuem maior capacidade de
autorregular a aprendizagem. Estes resultados esto em consonncia com Brown, Campione e
Day (1981), quando mencionam que o conhecimento metacognitivo mais completo nos
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indivduos mais velhos. Foi entre os participantes com idades acima de 30 anos que
emergiram os maiores escores no uso das estratgias metacognitivas. Esse dado coerente
com o descrito por Flavell e Wellman (1977) no que se refere ao conhecimento metacognitivo
se desenvolver por meio da conscientizao, por parte do sujeito, bem como no que diz
respeito ao modo como determinadas variveis interagem e influenciam os resultados de suas
atividades cognitivas. Assim, alunos mais velhos tm a prpria metacognio constituda,
principalmente, pelos conhecimentos ou crenas sobre quais fatores ou variveis agem e
interagem e afetam os resultados da sua prpria aprendizagem.
Na Tabela 8, referente anlise da EEA-U em funo do semestre em curso, observa-se
que os alunos do 2 semestre relataram usar mais as estratgias de aprendizagem. Esse
resultado est em consonncia com a pesquisa de Donche e Van Petegem (2009) que
identificaram maior emprego de estratgias de aprendizagem entre os alunos do 3 ano de
curso universitrio. luz desses dados, importa assinalar que prticas pedaggicas que
fomentem a integrao e troca de saberes entre os alunos universitrios mais adiantados e
aqueles que esto iniciando a Faculdade so apontados por R. Souza et al. (2012), como
importante estratgia para a adaptao acadmica dos alunos ingressantes na universidade.
Na Tabela 9, referente anlise da EEA-U em funo do estado civil, a obteno de
escores mais elevados na subescala de estratgias metacognitivas disfuncionais pelos
estudantes casados pode estar relacionada com o perfil dos participantes da amostra, em sua
quase totalidade mulheres, que, quando casadas, podem ter dificuldades em conciliar as
responsabilidades domsticas, profisso e tempo para os estudos. Todavia, esse dado, que
envolve a dimenso pessoal da adaptao acadmica, merece ser aprofundado em amostras
maiores e mais diferenciadas.
Depois de preencherem a EEA-U, os participantes foram questionados sobre o uso de
estratgias de aprendizagem diferentes das mencionadas no instrumento e 11.20% dos alunos
responderam afirmativamente, citando algumas. Por exemplo, o Participante 66 referiu:
Algumas vezes gravo a aula em MP3 e fico ouvindo quantas vezes for necessrio para
entender. O Participante 77 respondeu: Gravar em um CD um contedo a ser aprendido e
ouvir enquanto estou dirigindo.
De fato, as estratgias ligadas ao uso das tecnologias da informao e redes sociais que
surgiram ou foram popularizadas na ltima dcada no esto contempladas na escala de
estratgias. Por um lado, revela o uso da tecnologia associada s estratgias superficiais como
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as de ensaio (repetio da informao). Por outro, verifica-se que, embora essas respostas no
tenham sido expressivas no nmero de apontamentos, trazem um dado novo e que, no futuro,
podem ser incorporados aos itens da escala.
No mbito do Protocolo Autorreflexivo de Seguimento da Escala de Estratgias de
Aprendizagem, os universitrios foram convidados a pensar acerca de algumas questes
complementares, aps terem respondido EEA-U. Essa atividade de seguimento visou levar
os participantes a exercitarem a autorreflexo e a pensarem sobre a autorregulao da sua
aprendizagem. Nesse intuito, a primeira questo indagava se o estudante se considera va
estratgico. A maioria dos alunos respondeu afirmativamente (72.90%) e o uso das estratgias
cognitivas foi a categoria mais utilizada para exemplificar as respostas (47.60%). relevante
destacar que esse resultado se assemelha ao obtido no protocolo de ativao da metacognio
e na mdia das subescalas de estratgias cognitivas da EEA-U, diferencia estatisticamente a
favor dos participantes do segundo semestre. A falta de habilidade para gerenciar os
obstculos e dificuldades que surgem nos momentos de estudo, foi apontada como sendo o
principal motivo pelos estudantes (43.20%) no se considerarem estratgicos.
Identificar se o estudante universitrio conhecia todas as estratgias da escala foi o
objetivo da questo seguinte. A maior parte dos alunos (68.22%) afirmou conhec- las, na
ntegra. Dentre os participantes que considerem no identificar todas as estratgias, a
apontada como menos conhecida foi Identificar as ideias principais e relacion-las atravs
de diagramas ou mapas conceituais. N. Souza e Boruchovitch (2010) referem que, enquanto
estratgias cognitivas de organizao do conhecimento, os mapas conceituais geram inmeros
ganhos de natureza metacognitiva, pois mobilizam o aluno para o planejamento,
monitoramento e regulao do prprio pensamento e aes, alm de contribuir para a
promoo de uma aprendizagem mais autorregulada. Alm disso, fortalecem a aquisio, o
armazenamento, a utilizao da informao, pois permitem integrar e inter-relacionar as novas
informaes aos conhecimentos prvios. Os participantes, ao relatarem desconhecer essa
estratgia to importante na facilitao da aprendizagem, de certa forma parecem mostrar que
a escola que cursaram, e no apenas a Faculdade, possa ter falhado em uma de suas principais
funes que ensinar o aluno a aprender a aprender.
interessante constatar que tal aspeto reafirmado ao analisar a resposta negativa
(23.40%) dos estudantes para a pergunta Algum j lhe havia ensinado a usar as estratgias
de aprendizagem?. Ao se considerar que os participantes da presente investigao j tiveram
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no mnimo 12 anos de escolaridade anterior, esse resultado pode ser visto como relativamente
alto e alarmante. Refora, ainda mais, as ideias de Pimenta (2000) quando assinala que, para
cumprir seu papel social, os cursos de Pedagogia precisam desenvolver conhecimentos e
habilidades, atitudes e valores que permitam aos estudantes construrem seu saber-fazer,
argumentos esses que, sem sombra de dvida, valem para todos os cursos do ensino superior.
No que concerne continuidade dessa questo, quando respondida afirmativamente,
deveria o participante apontar quem o ensinou. Interessante observar que o ensino das
estratgias de aprendizagem foi realizado principalmente por parentes e colegas (27.50%),
seguido das instncias do ensino superior (23.30%). Sem desconsiderar a importncia da
famlia e colegas como fontes de ensino de estratgias de aprendizagem, necessrio
assinalar que esse ensino no intencional, tampouco tem como foco ensinar a autorre gulao
da aprendizagem. Dembo (2001) menciona que se os estudantes no aprenderem e
desenvolverem caractersticas de autorregulao da aprendizagem tero dificuldade em criar e
adaptar estratgias para adquirir o conhecimento necessrio realizao das tarefas que so
exigidas em todos os nveis de ensino, e mais fortemente no ensino superior, segmento no
qual se espera do aluno maior autonomia para a aprendizagem.
Ao serem indagados se acreditavam que faziam o mximo para aprender, a maior parte
respondeu que no (47.70%), sendo que 31.90% dos estudantes apontaram a falta de
dedicao e de esforo como fatores que prejudicam a sua aprendizagem. Vale pontuar que,
segundo

Deci e Ryan (2000, 2012), estudantes desmotivados no se esforam

intencionalmente, resistem em procurar ajuda, desistem facilmente diante de desafios e


dificuldades e/ou fazem uso de uma srie de estratgias que prejudicam a si mesmos e sua
aprendizagem. Nesse sentido, pode-se supor que esses alunos apresentem baixa adaptao
acadmica, visto que a motivao uma varivel-chave para a sua permanncia no ensino
superior.
Nos argumentos apresentados para a questo Voc acha importante que os professores
ensinem aos alunos, alm de contedo, como processar melhor a informao? a maior
nfase das respostas recaiu no ensino do contedo e no das estratgias que revelassem
preocupao com a aprendizagem como as descritas na Teoria do Processamento da
Informao. Esse dado revela indcios de que, tanto a educao bsica quanto a educao
superior, ainda enfatizam fortemente a transmisso de contedos, sem que haja uma reflexo

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sobre os mecanismos pelos quais as pessoas se apropriam do conhecimento. Conceo muito


presente ainda no estudante universitrio, extensvel aos que viro a ser professores.
Consideraes Finais
Num mundo em permanente modificao, a Universidade precisa atuar com vistas
adaptao e ao sucesso do aluno no ensino superior. Um processo de adaptao bem-sucedido
propicia ao estudante universitrio o desenvolvimento de habilidades pessoais e profissionais
que lhes permitam a apropriao e ampliao de um conjunto de conhecimentos e capacidades
orientados para o aprender a aprender e aprender a fazer, conforme sugerido por Dellors
(1998), o que lhes ser til ao longo de toda a vida.
A autorregulao da aprendizagem um processo importante para que o estudante seja
capaz de gerenciar as dificuldades que encontra no contexto universitrio e as exigncias
acadmicas desse nvel de escolarizao. Tericos que defendem a relevncia da
aprendizagem autorregulada reafirmam a necessidade de o indivduo se responsabilizar pelo
processo de aprender, o que envolve, dentre outros processos, a metacognio e o emprego
apropriado das estratgias e a motivao (Czares & Rico, 2009; Boruchovitch et al., 2010;
Freitas et al., 2011). Assim, a presente investigao buscou identificar o uso e os
conhecimentos dos estudantes acerca das estratgias de aprendizagem.
Pelas respostas dos participantes, foi possvel observar que os estudantes universitrios
desta amostra pensam sobre a prpria aprendizagem, fazem uso das estratgias de
aprendizagem, predominantemente cognitivas e superficiais, se preocupam nomeadamente
com o exerccio profissional futuro, tanto no aspeto conceitual como procedimental e
atitudinal, mostrando-se ainda sensveis necessidade de entenderem o modo de aprender dos
seus futuros alunos.
Considerando a relevncia das estratgias de aprendizagem para a adaptao e sucesso
acadmico de estudantes no ensino superior e a amostra pequena do presente estudo,
caracterizada por estudantes de um nico curso e tipo de universidade, destaca-se a
necessidade de novas investigaes com universitrios de diferentes cursos e reas. Tais
pesquisas tornaro possvel ampliar o conhecimento do impacto das estratgias de
aprendizagem para a adaptao e o sucesso acadmico, de forma que o conhecimento obtido

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possa ser mais bem revertido em aes fortalecedoras dos processos autorregulatrios dos
estudantes universitrios.

Agradecimentos
A segunda autora do presente artigo agradece o apoio financeiro do Conselho Nacional
de Pesquisa (CNPq).

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Learning Strategies of Brazilian Students in Higher Education: Considerations about


the Adaptation, Acade mic Success and Self-Regulated Learning
Abstract
The employment of learning strategies is a strong protection factor for academic success and
it contributes considerably for a better adaptation of the student in higher education. The
purpose of this study was to identify the learning strategies employed by university students
who wish to be teachers. The sample consisted of 107 university students of Pedagogy,
courses, predominantly females, from two private universities of an inner city in state of So
Paulo, Brazil. Data were collected using a Likert scale and two self-reflective protocols
aimed at evaluating the knowledge, use, awareness and importance the student attribute to
the utilization of learning strategies. Results evinced that participants report using learning
strategies appropriately, but the superficial ones were more mentioned by them. They also
showed a certain awareness of their cognitive and metacognitive processes. Moreover, data
reveal that participants tended to confuse learning strategies with teaching strategies. Data
were discussed not only in terms of the importance learning strategies for the empowerment
of the adaptation and academic success of the university student, but also in terms of its
relevance, even greater, for those who intend to teach.
Keywords: Higher Education; self-regulated learning; cognitive and metacognitive strategies;
teacher education.

Como ci tar este artigo: Marin i, J.S., & Boruchovitch, E. (2014). Estratgias de aprendizagem de alunos
brasileiros do ensino superior: Consideraes sobre adaptao, s ucesso acadmico e aprendizagem
autorregulada. Revista E-Psi, 4 (1), 102-126.
Received : November 22, 2013

Rev ision received : March 31, 2014

Accepted: April 7, 2014

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Expectativas Universitarias y Prediccin del Rendimiento Acadmico


[Expetativas Universitrias e Predio do Rendimento Acadmico]
MANUEL

DEAO

DEAO 1 ,

SONIA

ALFONSO

GIL 2 ,

NGELES

CONDE

RODRGUEZ3 , MAR GARCA-SEORN 4 , & FERNANDO TELLADO GONZLEZ 5

Resumen
El objetivo del presente estudio es analizar la influencia de las expectativas acadmicas de
los estudiantes universitarios de primer curso sobre su rendimiento acadmico. Se analizan
las expectativas para comprender su comportamiento subsecuente y buscar vas de
intervencin para un mejor ajuste acadmico. La muestra est compuesta por 347
universitarios de diversas titulaciones de la Universidad de Vigo Campus de Ourense que
cursan primer curso. El instrumento utilizado fue el Cuestionario de Percepciones
Acadmicas (CPA) y se registr su rendimiento acadmico al finalizar el primer semestre de
estudios universitarios. Se ha realizado un anlisis de regresin lineal mltiple, paso a paso,
para determinar el valor predictivo de las dimensiones de expectativas (variables
predictoras) con respecto al rendimiento acadmico (variable criterio). Los resultados
parecen apoyar que las expectativas de autonoma personal dirigidas a la formacin
acadmica y empleo futuro favorecen el rendimiento acadmico de los estudiantes. Otros
grupos de expectativas, relacionadas con su autonoma emocional, parecen no guardar
ninguna relacin con l. Un tercer grupo de expectativas, de autonoma social, parece
predecir negativamente el rendimiento acadmico.
Palabras clave: Educacin Superior; expectativas acadmicas; rendimiento acadmico;
prediccin del aprendizaje.
1

Universidad de Vigo Campus Ourense, Espaa. Enviar correspondencia a: Manuel Deao Deao.
Departamento de Psicologa Evolutiva y Co municacin. Universidad de Vigo. Facultad de Educacin. Campus
Ourense. 32004 Ou rense (Spain). Telfono: (+34) 988387179. E-mail: deano@uvigo.es.
2
Universidad de Vigo Campus Ourense, Espaa.
3
Universidad de Vigo Campus Ourense, Espaa.
4
Universidad de Vigo Campus Ourense, Espaa.
5
Universidad de Vigo Campus Ourense, Espaa.

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Introduccin
Las expectativas representan aquello que los estudiantes esperan realizar y concretar
durante su vida acadmica (Deao et al., 2014). Estn asociadas a las experiencias y
acontecimientos vividos; recogen la confianza en aquello que, segn la experiencia previa, se
considera que es ms probable que ocurra y constituyen una interpretacin y prediccin sobre
lo que ha de suceder (Alfonso, Conde, Garca-Seorn, Tellado, & Deao, 2013; Alfonso,
Deao, Conde, Costa, Arajo, & Almeida, 2013). El acontecimiento futuro que se prev es
una respuesta elaborada en consonancia con la interpretacin de los hechos y se ejecutar si se
producen los mismos (Howard, 2005). Estas previsiones o expectativas influencian la
conducta: si se producen esos hechos, se ejecutar la conducta prevista en consonancia con la
interpretacin de los mismos (Alfonso, Conde, et al., 2013). Su influencia traduce
conocimientos, actitudes, motivaciones y creencias a acciones (Kuh, Gonyea, & Williams,
2005; Soares, Guisande, Diniz, & Almeida, 2006; Almeida, Vasconcelos, & Mendes, 2008;
Igue, Bariani, & Milanesi, 2008).
La comprensin de la conducta realizada otorga a las expectativas un papel adaptativo
de ajuste o no a lo conseguido. La adaptacin a la Universidad est modulada
psicosocialmente por factores personales, acadmicos y sociales. Las dificultades percibidas
por los estudiantes en alguno de estos factores pueden obstaculizar la adaptacin acadmica,
si dichas dificultades estn reforzadas por escasas estrategias de afrontamiento de dificultades
y por falta de servicios de apoyo por parte de la institucin (Mattanah, Ayers, Brand, &
Brooks, 2010; Soares, Almeida, & Guisande, 2011). El apoyo y la mejora estratgica de
afrontamiento facilitaran cierto cambio en la percepcin de las dificultades, dejando de ser
obstculo para la adaptacin acadmica. En este sentido las expectativas son modificables
(Alfonso, Conde, et al., 2013; Alfonso, Deao, et al., 2013), y estn influenciadas por los
componentes que las conforman: experiencias y conocimientos previos, actitudes,
motivaciones y creencias o esquemas de pensamiento de los que parecen surgir. Son
modificables por la propia actuacin exitosa (Almeida, 2007; Almeida et al., 2008; Almeida,
Costa, Alves, Gonalves, & Arajo, 2012; Igue et al., 2008); tienen un impacto en el
aprendizaje de los estudiantes y en su desarrollo personal y social; favorecen la
modificabilidad de aquellas conductas que contribuyen a lograr lo planificado y promueven la
continuidad de los estudios universitarios (Darlaston-Jones et al., 2003; Smith & Wertlieb,
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2005), siendo un elemento clave para predecir la decisin de continuacin de los estudios o de
su abandono (Elas, 2008). La mediacin de las expectativas est

relacionada con el

desarrollo psicosocial (Reason, Terenzini, & Domingo, 2007; Krumrei-Mancuso, Newton,


Kim, & Wilcox, 2013).
Los estudiantes llegan a la universidad con una variedad de caractersticas, experiencias
y antecedentes personales, acadmicos y sociales que hacen que se comprometan en distinto
grado con los diversos aprendizajes que ofrece su institucin, tanto formales como informales.
Desde esta perspectiva, el conocimiento de las expectativas de los estudiantes puede ser til
para que los profesores promuevan activamente el xito del estudiante (Krumrei-Mancuso &
Newton, 2009), permitiendo la identificacin temprana de sus necesidades individuales, la
prescripcin para la accin (Seidman, 2005) y la personalizacin de las intervenciones
(Peterson, Casillas, & Robbins, 2006).
Los estudiantes pueden hacer ajustes en sus actitudes, compor tamientos y disposicin
hacia el xito, si los factores psicosociales que subyacen a sus expectativas estn dentro de su
poder de control para influenciarlos directamente o mejorarlos de algn modo (KrumreiMancuso et al., 2013). La eficacia de la prctica educativa estara directamente relacionada
con la capacidad de la prctica para aumentar la participacin de los estudiantes (Astin, 1984;
1999), incidiendo en aquellos factores que no promueven los ajustes, para aumentar la
probabilidad de que los estudiantes se involucren activamente en un plan de xito acadmico.
El estrs, el aislamiento social, el desaliento, las reacciones acadmicas negativas, la
insatisfaccin, la baja autoeficacia y la no participacin pueden ser algunos de los factores que
no favorezcan el ajuste de los estudiantes. La formacin en gestin del estrs y la relajacin,
la involucracin en la participacin acadmica, la experimentacin de reacciones acadmicas
positivas, la mejora de la autoeficacia, el establecimiento de metas, la a utorregulacin de la
conducta de aprendizaje, la gestin de los tiempos de estudio, la tutorizacin entre pares y el
mindfulness, permiten incrementar la probabilidad de cambio de las situaciones vividas. Tales
situaciones pueden no ser el resultado de caractersticas de la institucin o el estudiante, sino
reflejar una falta de ajuste entre ambas (Tinto, 1987).
La evaluacin de las fortalezas y debilidades de los factores psicosociales pueden ser
tiles para optimizar y ajustar las necesidades de los estudiantes. Tomar conciencia de las
ventajas del conocimiento de las caractersticas personales que no favorecen el aprendizaje
facilita preparar un plan de xito acadmico basado en aquellos factores que lo obstaculizan.
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Es importante que los estudiantes puedan reflexionar sobre su progreso para asumir la
responsabilidad de establecer y conseguir objetivos. Los estudiantes con baja eficacia pueden
ser ayudados a autorregular su conducta de aprendizaje y su gestin del tiempo de estudio
(Krumrei-Mancuso et al., 2013).
Sobre la prediccin del xito universitario, los estudios actuales tienden a sealar que
entre los muchos factores que predicen la adaptacin a la universidad y por tanto el xito, se
encuentran el nivel acadmico obtenido en estudios anteriores (de secundaria), medidas de
aptitud (Willingham, Lewis, Morgan, & Ramist, 1990), factores demogrficos como el
gnero, la etnia, el estatus econmico y si son estudiantes de primera generacin ( Richardson
& Bender, 1987; Pascarella, Pierson, Wolniak, & Terenzini, 2004). Russell y Petrie (1992)
identificaron factores que podran ser utilizados acadmicamente de modo cada vez ms
eficaz, relacionados con rasgos psicolgicos internos (motivacin, confianza en s mismo,
apoyo percibido e impacto emocional) y con comportamientos externos (conducta de estudio
y participacin en el campus). Robbins, Lauver, Le, Davis, Langley, & Carlstrom (2004)
distinguieron tres tipos de predictores de xito en la universidad: (a) predictores tradicionales,
tales como puntuaciones de las pruebas estandarizadas, calificacin de la escuela secundaria y
rendimiento

acadmico

semestral,

(b)

predictores

demogrficos,

como

el

nivel

socioeconmico, raza y gnero, y (c) los predictores psicosociales, tales como la participacin
social, la autogestin, y los hbitos de estudio.
El presente estudio parte de una serie de dimensiones que en su conjunto se considera
que reflejan las expectativas para la adaptacin del individuo a los estudios universitarios.
Estas expectativas se refieren a factores que puedan estar bajo el control de los estudiantes y
ser susceptibles de intervencin dependiendo de su impacto sobre la conducta de ajuste. El
objetivo de este trabajo es conocer qu dimensiones se relacionan entre s; evaluar si algunas
de las dimensiones de expectativas o el conjunto de ellas propuestas para la adaptacin a la
ES, sobre el aprendizaje, el desarrollo personal y social, se relacionan con el rendimiento
acadmico y determinar cules lo predicen mejor. Se espera encontrar una correlacin
moderada, pero muy significativa entre las dimensiones de expectativas. Teniendo en cuenta
que las dimensiones no se refieren nicamente al rendimiento acadmico, sino a otros
aspectos de ajuste personal y social se espera que no todas las dimensiones se relacionen con
el rendimiento acadmico y, en este sentido, solo alguna dimensin resulte predictiva del
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mismo. La predictibilidad supondra que las dimensiones que conformen el modelo contienen
creencias reflejadas por algn factor psicolgico o psicosocial relacionado.
Mtodo

Participantes
Participaron en este estudio 347 estudiantes de 1 curso de diversas titulaciones de la
Universidad de Vigo Campus Ourense. Por sexo, el 33% eran hombres y el 67% mujeres,
con edades comprendidas entre los 18-36 aos (Mediana=19; 5%>24 aos). Por mbitos de
estudio el 30% iniciaban sus estudios en titulaciones del sector cientfico-tecnolgico y el
70% en titulaciones del sector humanstico-social.
Instrumento
Para la medida de las expectativas se utiliz el Cuestionario de Percepciones
Acadmicas (CPA; Almeida, Costa, Alves, Gonalves, & Arajo, 2012). Para medir la
variable del rendimiento acadmico se utiliz el Listado de datos personales, acadmicos y
familiares que los estudiantes deban completar. La recopilacin de los datos personales
inclua cuestiones referidas a la fecha de nacimiento, edad, sexo y procedencia. En los datos
acadmicos se solicitaba la titulacin que cursaba el estudiante, mbito de estudio al que
perteneca la titulacin, opcin de eleccin de la carrera, nota de acceso, nmero de materias
aprobadas hasta el momento de aplicacin del cuestionario y nota media global obtenida en
dichas materias. En lo referido a los datos familiares, se pregunt al estudiante acerca del
nivel de estudios y actividad laboral de los padres. La obtencin del rendimiento acadmico
de los participantes, utilizado como variable criterio en este estudio, se hizo multiplicando el
nmero de materias aprobadas hasta el momento por la nota media global obtenida en esas
materias. De tal forma que un estudiante que hubiese aprobado cinco materias, con una nota
media global de seis, tendra un rendimiento acadmico con valor 30. Un estudiante con una
materia aprobada y nota global de seis, tendra un valor en su rendimiento acadmico de seis.
El CPA contiene tems a travs de los cuales se miden las siete dimensiones de
expectativas incluidas en este estudio como variables predictoras: (i) Formacin para el
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empleo/carrera; (ii) Desarrollo personal y social; (iii) Movilidad estudiantil; (iv) Implicacin
poltica y ciudadana; (v) Presin social; (vi) Calidad de formacin; (vii) Interaccin social.
Las respuestas a los tems del Cuestionario de Percepciones Acadmicas (CPA) se recogieron
sobre una escala de seis puntos en formato tipo Likert: 6 total acuerdo; 5 bastante acuerdo;
4 parte de acuerdo; 3 parte desacuerdo; 2 bastante desacuerdo; 1 total desacuerdo.

Procedimientos
Los grupos-clase evaluados en los diferentes mbitos de estudio fueron seleccionados
en funcin de su heterogeneidad y de la disponibilidad de los profesores. La recogida de los
datos fue realizada por los miembros del equipo de investigacin al finalizar el primer
semestre universitario, dentro de las aulas, en horario acadmico y a travs de la
administracin colectiva del cuestionario CPA y del Listado de datos personales, acadmicos
y familiares. Tras proporcionarles informacin acerca de la naturaleza y objetivos de la
investigacin, se solicit a los estudiantes su participacin voluntaria, garantizando el
anonimato de sus respuestas.
Dado el objetivo principal de este trabajo, se llev a cabo un anlisis de regresin lineal
mltiple, paso a paso, para determinar el valor predictivo de las dimensiones de expectativas
(variables predictoras) con respecto al rendimiento acadmico (variable criterio) de los
estudiantes que participaron en el estudio. El programa estadstico empleado fue el SPSS para
Windows en su versin 18.0.
Resultados
En la Tabla 1 se presentan los estadsticos descriptivos correspondientes a las variables
incluidas en el estudio y las correlaciones de Pearson obtenidas en el anlisis de regresin.
Las puntuaciones medias de cada una de las dimensiones de expectativas muestran una
correlacin moderada, pero muy significativa entre todas ellas. La dimensin que mayor
puntuacin obtuvo fue la de Formacin empleo/carrera, seguida en orden descendente de las
dimensiones de Desarrollo personal y social, Movilidad estudiantil, Implicacin poltica y
ciudadana, Interaccin social, Presin social y por ltimo, Calidad de Formacin.
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Analizando las correlaciones entre las dimensiones de expectativas y el rendimiento


acadmico, se observa que las dimensiones de Formacin empleo/carrera y el Desarrollo
personal y social correlacionan significativamente de forma positiva con el rendimiento
acadmico

de

los

estudiantes

la

dimensin

Interaccin

social

correlaciona

significativamente, pero de forma negativa.


Tabla 1 Estadsticos descriptivos y correlaciones de las variables del estudio.
Vari ables

DT

1. Formacin empleo
carrera

34.91

4.24

.549***

.418***

.350***

.318***

.300***

.413***

.160**

2. Desarrollo
personal y social

29.93

4.68

.404***

.620***

.477***

.627***

.440***

.104*

3. Movili dad
estudi antil

28.69

5.66

.311***

.492***

.329***

.359***

-.052

4. Implicacin
poltica y ciudadan a

19.73

3.65

.420***

.378***

.449***

.023

5. Interaccin Social

12.94

2.59

.386***

.301***

-.106*

6. Presin social

12.75

3.06

.371***

-.013

7. Calidad de
formacin

12.64

2.19

.046

8. Rendi miento
acadmico

22.98

13.33

[M (media), DT (desviacin tpica); * p<.05; ** p<.01; *** p<.001].

En la Tabla 2 se recogen los resultados correspondientes al anlisis de regresin


tomando el rendimiento acadmico como variable criterio y como predictoras las 7
dimensiones de expectativas (Formacin empleo/carrera, Desarrollo personal y social,
Movilidad estudiantil, Implicacin poltica y ciudadana, Presin social, Calidad de formacin
e Interaccin social).
Los datos indican que la mayor cantidad de covarianza de las puntuaciones obtenidas en
rendimiento acadmico por los estudiantes, es capturada por 2 dimensiones de expectativas
del total de las siete incluidas en este estudio (ver Modelo 2, en Tabla 2): [Formacin
empleo/carrera [=.215; t=3.889; p<.001; R=.026]; Interaccin social [=-.174; t=-3.147;
p<.01; R2 =.027]. La cantidad de covarianza del rendimiento acadmico capturada por las dos
dimensiones es del 4.7% [R2 ajustado=.047].
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Tabla 2 Resultados de los anlisis de regresin con el rendimiento acadmico co mo variable criterio y las
siete dimensiones de expectativas como variables predictoras .
Modelo

Error
tpico

R
ajustado

F (df)

p<

Modelo 1
Formacin emp leo/carrera

.503

.167

.160

.160

.026

.023

9.051(1)

.01

.677

.174

.215

.230

.053

.047

9.593(2)

.001

-.897

.285

-.174

Modelo 2
Formacin emp leo/carrera
Interaccin social

Como se aprecia en los pesos de regresin, la dimensin de expectativas que entr en


primer lugar en la ecuacin (Modelo 1) para la explicacin del rendimiento acadmico de los
estudiantes es la Formacin empleo/carrera, que captura el 2.6% de la covarianza del
rendimiento acadmico. La segunda dimensin en entrar en la ecuacin fue la Interaccin
social (Modelo 2), la cual captura de forma significativa el 2.7% de la covarianza del
rendimiento acadmico, pero lo hace en sentido negativo; es decir, a mayor Interaccin social
menor es el rendimiento acadmico de los estudiantes.
Los datos obtenidos permiten predecir la oscilacin y sentido de las puntuaciones que
tendran los estudiantes en su rendimiento acadmico si aumentase en una unidad la
puntuacin que stos obtienen en cada una de las dimensiones de expectativas del modelo 2.
El rendimiento acadmico de los participantes se incrementara en 0.68 puntos [B=.677] (ver
Tabla 2) cada vez que aumentasen las puntuaciones de la dimensin Formacin
empleo/carrera en una unidad. Por otro lado, cada vez que la puntuacin de la dimensin de
Interaccin social se incrementase en un punto, el rendimiento acadmico de los estudiantes
descendera en 0.90 puntos [B=-.897] (ver Tabla 2).

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Discusin
Son diversas las dimensiones de expectativas que se han recogido sobre los estudios en
la Universidad (Deao et al., 2014). Estas dimensiones se refieren a distintos mbitos de la
persona: autonoma personal, autonoma social y autonoma emocional ( Alfonso, Conde, et
al., 2013; Alfonso, Deao, et al., 2013). El estudio actual presenta entre ellas correlaciones
moderadas, pero muy significativas.
El presente estudio evidencia que son dos las dimensiones que contribuyen a un modelo
de prediccin del rendimiento acadmico de los estudiantes de primer ao de ES. Una est
relacionada con la autonoma personal: Formacin empleo/carrera y la otra con la autonoma
social: Interaccin social. Los datos obtenidos refuerzan la importancia de ambas (Modelo 2)
como predictoras de los resultados escolares de los estudiantes de ES. Ambos tipos de
expectativas predicen el rendimiento acadmico de los estudiantes universitarios de primer
curso. Formacin empleo/carrera, correlaciona positivamente, mientras que Interaccin
social lo hace de forma negativa. Esta relacin negativa se interpreta en el sentido de que los
tems dimensionales de tener momentos de convivencia y diversin, practicar alguna
actividad extracurricular (deporte, cultura, otros), tener un horario semanal que me
permita realizar otras actividades ms all del estudio y participar regularmente en fiestas
estudiantiles universitarias actan negativamente sobre el rendimiento acadmico, tal como
es percibido por los estudiantes al comienzo de sus ES. La Interaccin social quizs no se ha
resaltado lo suficiente como condicionante del xito acadmico y s como determinante del
desarrollo social (Thomas, 2002; Elas, 2008; Cabrera, Bethencourt, lvarez Prez, &
Gonzlez Afonso, 2006).
La relacin positiva entre las altas expectativas de Formacin empleo/carrera y el xito
acadmico de los estudiantes ha sido resaltada tambin en otros estudios (Cabrera et al.,
2006). Es una dimensin de expectativas que predice positivamente el xito acadmico de los
estudiantes. Las expectativas de una buena formacin para el empleo se relacionan con la
conducta de estudio. Los estudiantes que tienen un buen rendimiento acadmico poseen,
entonces, creencias que generan actuaciones que les llevan a dicho xito. Las creencias de una
persona acerca de su capacidad para realizar con xito una tarea determinan su nivel de
actuacin y la intensidad y el tiempo de esfuerzo realizado (Bandura, 1977). Chemers, Hu y
Garca (2001) han explicitado que la autoeficacia acadmica est fuertemente relacionada con
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un mejor rendimiento, directa e indirectamente, a travs de las expectativas acadmicas. La


investigacin ha demostrado que la autoeficacia de los estudiantes es un factor predictivo de
ajuste acadmico (Friedlander, Reid, Shupak, & Cribbie, 2007).
El meta-anlisis de Robbins et al. (2004) evidenci que la autoeficacia acadmica estaba
muy relacionada con el aumento en la continuidad de los estudios universitarios y era uno de
los mayores predictores del promedio de calificacin semestral. Cuando ese factor se una con
los del esfuerzo invertido en las disciplinas y metas acadmicas o conciencia del trabajo
realizado, la prediccin de estos factores con las calificaciones semestrales y la continuacin
de los estudios se fortaleca.
El tipo de conductas de estudio mediadas por las creencias de la dimensin de
formacin y empleo parecen relacionarse con la actividad de aprendizaje formal. Los estudios
ms clsicos en este campo han enfatizado este tipo de actuacin, estableciendo como
contenido fundamental el tiempo que los estudiantes dedican a las actividades educativas
(Pascarella & Terenzini, 2005), la implicacin con la actividad universitaria o cantidad de
esfuerzo que un estudiante dedica a la experiencia acadmica (Astin 1984, 1999) y/o la
participacin en el aula, en el aprendizaje de clase (Tinto, 1987), resaltndose la participacin
activa de los estudiantes en el contexto universitario.
Otras dimensiones, en cambio, no han manifestado esta relacin con el rendimiento
acadmico. Una interpretacin sera que esas dimensiones no contienen creencias
relacionadas con la formacin y el aprendizaje para el empleo o no promueven conductas de
estudio mediadas por las expectativas que componen las dimensiones. La significativa
relacin entre todas ellas parece vincularlas ms al desarrollo personal, social y emocional.
La interpretacin que se hace de las dimensiones que no han entrado en el modelo
explicativo de la prediccin del rendimiento acadmico, podra ampliarse tambin a la
dimensin de Interaccin social. La relacin negativa de esta dimensin con el rendimiento
acadmico en este estudio se interpreta en el sentido de que las conductas que la componen no
parecen estar directamente mediadas por creencias relacionadas con la formacin acadmica y
el aprendizaje formal.
Respecto de la participacin social, el meta-anlisis de Robbins et al. (2004) evidenci
que el compromiso social est moderadamente relacionado con el rendimiento. En un estudio
posterior, Robbins, Allen, Casillas, Peterson e Le (2006) encontraron que la participacin en
la comunidad universitaria fue incrementalmente predictiva respecto de otros predictores
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tradicionales. La actividad social fue definida como los niveles de capacidad de los
estudiantes para interaccionar con los dems.
Futuros trabajos debieran analizar conductas de estudio y su relacin con la dimensin
de expectativas de formacin. Si los estudiantes que no tienen un rendimiento acadmico
satisfactorio tienen el mismo nivel de expectativas o no y cmo estas diferencias influencian
tales conductas. Sera necesario buscar factores sociales que puedan modificarse por
expectativas de Interaccin social, que siendo importantes para el desarrollo de la autonoma
social, no se han manifestado importantes para el xito en el estudio de los estudiantes
universitarios de primer curso.

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College Expectations and Prediction of Academic Pe rformance


Abstract
The aim of this study is to analyze the influence of the academic expectations of college
freshmen on their academic performance. These expectations are analyzed to understand
their subsequent behavior and find ways of intervention to better academic adjustment. The
sample consists of 347 university students from various degree programs at the University of
Vigo (Ourense) enrolled in first grade. The instrument used was the Academic Perceptions
Questionnaire (APQ) and the end of the first academic semester of college performance was
recorded. He has made multiple linear regression analysis, stepwise, to determine the
predictive value of the dimensions of expectations (predictor variables) with respect to
academic performance (variable criteria). The results seem to support the expectations of
personal autonomy aimed at academic and future employment making the academic
performance of students. Other groups of expectations related to their emotional autonomy
seem to be irrelevant to him. A third set of expectations, social autonomy, seems negatively
predict academic performance.
Keywords: Higher Education; academic expectations; academic performance; prediction
learning.

Como citar este artigo: Deao, M., Alfonso, S., Conde, ., Garca-Seorn, M., & Tellado, F. (2014).
Expectativas universitarias y prediccin del rendimiento acadmico. Revista E-Psi, 4(1), 127-141.
Received : November 20, 2013

Rev ision received : March 25, 2014

Accepted: April 11, 2014

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Envolvimento Acadmico de Estudantes de Engenharia: Contributos para a


Validao Interna e Externa de uma Escala de Avaliao

ALEXANDRA R. COSTA 1 , ALEXANDRA M. ARAJO 2 & LEANDRO S. ALMEIDA 3

Resumo
Face relevncia do envolvimento acadmico dos estudantes, e necessidade da sua
avaliao, este artigo analisa a validade interna e externa de uma escala junto de estudantes
de Engenharia. Uma amostra de 360 estudantes preencheu o Inventrio de Envolvimento
Acadmico de Estudantes do Ensino Superior (USEI). Os resultados da Anlise Fatorial
Confirmatria replicam a estrutura tridimensional do instrumento (Envolvimento
Comportamental, Envolvimento Emocional, e Envolvimento Cognitivo) junto desta amostra
de estudantes, com ndices de consistncia interna situados entre .61 e .80 para as trs
dimenses. Em termos de validade externa, apenas a dimenso emocional est relacionada
com a inteno de abandono do curso, enquanto que a dimenso comportamental a nica
com impacto estatisticamente significativo na explicao do rendimento acadmico dos
estudantes.
Palavras-chave: Ensino Superior; envolvimento acadmico; abandono; sucesso acadmico.

Introduo
O estudo do envolvimento (engagement) dos estudantes do Ensino Superior (ES) est
bem documentado na bibliografia internacional (J. Maroco, A. Maroco, Campos, & Fredricks,

Instituto Politcnico do Porto.


Centro de Investigao em Educao, Instituto de Educao, Universidade do Minho.
3
Centro de Investigao em Educao, Instituto de Educao, Universidade do Minho.
2

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2012). Apesar disto, poucos estudos foram publicados sobre o envolvimento de estudantes das
reas das Engenharias. Assumindo que o envolvimento dos estudantes poder diferir de
acordo com as suas reas de formao acadmica, este artigo descreve precisamente os
resultados de uma investigao junto de estudantes de diferentes cursos de Engenharia.
Os primeiros estudos sobre o envolvimento tiveram origem nos meios organizacionais e
ocupacionais (Maslach & Leiter, 1997; Schaufeli & Bakker, 2003, 2010 ). Inicialmente, o
envolvimento foi conceptualizado como sendo o oposto do burnout, constituindo os dois,
polos do mesmo contnuo. De acordo com Maslach e Leiter (1997), o envolvimento seria um
estado definido por energia, implicao, e eficcia na atividade desenvolvida pelo indivduo,
opondo-se, respetivamente, a trs dimenses de burnout: exausto, cinismo, e ineficcia
profissional. Atualmente, no havendo unanimidade quanto conceptualizao do
envolvimento como oposto do burnout, aceita-se que so constructos negativamente
correlacionados (J. Maroco et al., 2012).
Schaufeli, Martnez, Marques Pinto, Salanova, e Bakker (2002) conceptualizaram o
envolvimento como um estado afetivo-cognitivo positivo, persistente e abrangente, que se
caracteriza por: vigor elevados nveis de energia, resistncia mental, disposio de investir
esforos na atividade profissional e persistncia face a dificuldades no trabalho; dedicao
forte envolvimento no trabalho, entusiasmo, orgulho, audcia e inspirao no desempenho da
funo profissional; e absoro imerso e concentrao total no que est a fazer. Na
perspetiva destes autores, a dimenso de absoro, o estar completamente absorvido no
trabalho, vai para alm de ter sentimentos de eficcia, ao contrrio da ideia defendida por
Maslach e Leiter (Leiter, 1993), aproximando-se do que tem sido designado por flow, um
estado momentneo de experincia tima caracterizado por ateno focalizada, unio entre
corpo e mente, concentrao fortalecida, completo controlo, perda de autoconscincia,
distoro do tempo e satisfao intrnseca (Csikszentmihalyi, 1990).
No contexto acadmico, nomeadamente do ES, o interesse pelo estudo do envolvimento
dos estudantes foi crescendo medida que foram sendo encontradas evidncias da sua relao
com o sucesso acadmico, com a deciso de concluso dos graus acadmicos e com o bemestar dos estudantes (Fredericks, Blumenfeld, & Paris, 2004; Almeida, Guisande, & Paisana,
2012). Inicialmente a investigao foi seguindo os caminhos trilhados pelos estudos em
contextos profissionais, recorrendo a adaptaes de instrumentos, nomeadamente a adaptao
da Utrecht Work Engagement Scale (UWES; Schaufeli & Bakker, 2003), que ainda hoje o
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instrumento mais utilizado para avaliao do envolvimento profissional. A UWES-Student


manteve a estrutura tridimensional da escala original, tendo-se limitado a adaptaes dos itens
ao contexto escolar (Schaufeli et al., 2002; Salanova, Schaufeli, Martinez, & Breso, 2010).
Esta adaptao mereceu crticas de alguns autores que questionam a conceptualizao do
envolvimento e a sua dimensionalidade em diferentes grupos de estudantes (Schaufeli &
Bakker, 2010; Mills, Culbertson, & Fullagar, 2012; Upadaya & Salmela-Aro, 2012). Estas
crticas destacam que o envolvimento resulta da interao do individuo com o contexto em
que est inserido sendo, como tal, sensvel s variaes do meio envolvente (Finn & Rock,
1997; Fredricks et al., 2004).
Em resposta a estas crticas, Fredricks e colaboradores (2004) propem um novo
modelo que considera o envolvimento acadmico como um constructo tridimensional, que
inclui as dimenses comportamental, emocional e cognitiva. O envolvimento comportamental
manifesta-se pela participao do aluno em atividades acadmicas, sociais e extracurriculares
que acontecem na escola ou que com esta esto relacionados; o envolvimento emocional
reflete as reaes positivas e negativas face aos professores, colegas e exigncias da escola,
nomeadamente em relao ao curso e cdigos de conduta, criando laos com a escola e
colegas, e vontade para realizar o trabalho escolar exigido; e por fim, o envolvimento
cognitivo manifesta-se no investimento e vontade de fazer os esforos necessrios para a
compreenso e interiorizao de ideias complexas e competncias com elevado grau de
dificuldade (Fredricks et al., 2004; Fredricks & McColskey, 2013).
Vrios tm sido os instrumentos desenvolvidos para a avaliao do envolvimento
acadmico dos estudantes (Fredricks & McColskey, 2013), a maioria reportada aos alunos do
Ensino Mdio e Secundrio, deixando de fora alguns aspetos relevantes do ES (por exemplo,
o envolvimento em trabalhos de investigao ou a participao em conferncias e seminrios)
(J. Maroco et al., 2012). Assim, J. Maroco e colaboradores (2012), partindo do School
Engagement Measure (SEM; Fredericks, Blumenfeld, Friedel, & Paris, 2005), desenvolvido
para estudantes do Ensino Secundrio, criaram um questionrio para estudantes do ES o
Inventrio de Envolvimento Acadmico de Estudantes do Ensino Superior (J. Maroco, A.
Maroco, Campos, & Fredricks, 2012). Este instrumento mantm a estrutura tridimensional do
envolvimento: cognitivo, emocional, e comportamental.
Neste artigo, tomando uma amostra de estudantes do ES de diferentes reas da
Engenharia, analisa-se a validade interna e externa dos resultados neste questionrio. A par da
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Anlise Fatorial Confirmatria (AFC) e dos ndices de consistncia interna dos seus itens,
apresentamos as correlaes das trs dimenses do envolvimento com o rendimento
acadmico e a sua associao com a inteno dos estudantes poderem via a abandonar o
curso.
Metodologia

Amostra
A amostra constituda por 360 alunos do 1 ano das licenciaturas de Engenharia
Informtica, Engenharia Civil, Engenharia Qumica, Engenharia Eletrotcnica e Engenharia
de Sistemas de uma instituio pblica de Ensino Superior Politcnico, com idades
compreendidas entre os 18 e os 58 anos (M=20.50; DP=4.24), incluindo 273 alunos do gnero
masculino (75.83%) e 87 alunos do gnero feminino (24.17%). A maioria destes alunos
(72%) frequenta o curso correspondente sua primeira escolha no acesso ao ES. Trata-se,
assim, de uma amostra de convenincia, recolhida na base da disponibilidade dos alunos
presentes numa aula em que lhes foi solicitada a sua participao nesta pesquisa.

Instrumento
A avaliao do envolvimento foi realizada atravs do Inventrio de Envolvimento
Acadmico de Estudantes do Ensino Superior (USEI; University Student Engagement
Inventory; J. Maroco, A. Maroco, Campos, & Fredricks, 2012). Este instrumento, formado
por 15 itens, est dividido em 3 dimenses: Envolvimento Comportamental (5 itens),
Envolvimento Emocional (5 itens), e Envolvimento Cognitivo (5 itens). As respostas aos itens
esto organizadas numa escala Likert de 5 pontos, variando entre 1 Nunca at 5 Sempre.
No estudo de construo e validao do instrumento realizado pelos seus autores, foram
obtidos alfas de Cronbach para as trs dimenses que variaram entre .74 e .88, verificando-se
ainda a estrutura tridimensional proposta da fundamentao terica da escala (cf. J. Maroco et
al., 2012).

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Procedimentos
Aps informao da natureza e objetivos do projeto de investigao, solicitou-se aos
alunos a sua participao voluntria, sendo-lhes garantido o anonimato das respostas. As
turmas avaliadas foram escolhidas em funo da heterogeneidade dos cursos e da
disponibilidade dos professores. A recolha dos dados efetuou-se atravs da administrao
coletiva do questionrio no incio do ano. As anlises estatsticas foram efetuadas atravs dos
programas IBM SPSS (verso 21) e AMOS (verso 22).
Resultados
Na Tabela 1 apresentamos as estatsticas descritivas para os 15 itens do USEI. Podemos
confirmar que na maioria dos itens as respostas variam de 1 a 5, ou seja que a escala usada
na sua totalidade (exceo para os itens 8 e 14 em que a variao de respostas de 2 a 5).
Tabela 1 Estatstica descritiva dos itens do USEI.
M

DP

Sk

Ku

3.57

0.72

-0.450

0.630

4.36

0.69

-0.909

1.147

E3

3.63

0.93

-0.494

0.078

E4

3.12

0.94

0.120

-0.305

E5

4.10

0.85

-0.875

0.859

E6

3.85

1.01

-0.635

-0.067

E7

3.67

0.84

-0.100

-0.446

E8

4.10

0.85

-0.693

-0.348

E9

3.80

0.92

-0.512

0.110

E10

3.27

0.87

-0.296

0.283

E11

3.35

1.02

-0.436

-0.103

E12

3.35

1.01

-0.346

-0.338

E13

3.73

0.98

-0.601

0.047

E14

3.79

0.80

-0.160

-0.524

E15

3.91

0.77

-0.289

-0.147

Envolvimento
Cognitivo

Envolvimento
Emocional

Envolvimento
Comportamental

Dimenses

M n

Mx

E1

E2

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A mdia das respostas aos itens encontra-se entre os valores 3.12 (DP=0.94) obtido para
o item E4 e 4.36 (DP=0.69) obtido para o item E2. Os valores de assimetria (Sk) e de
achatamento (Ku) esto dentro dos limites considerados normais, sendo todos os valores
absolutos inferiores a 2.
Com o objetivo de confirmar a estrutura tridimensional do USEI, realizmos uma AFC,
utilizando para tal o programa AMOS. Recorremos aos ndices habituais para a anlise do
ajustamento do modelo, nomeadamente: rcio qui-quadrado/graus de liberdade (2 /df),
Comparative Fit Index (CFI), Adjusted Goodness-of-Fit Index (AGFI) e Root Mean Square
Error of Approximation (RMSEA). Com base nos ndices atingidos nesta anlise
[2 /df=2.674; CFI=.91; AGFI=.88; RMSEA=.68], e sem proceder a qualquer modificao ou
fixao de parmetros complementares, podemos considerar um ajustamento aceitvel/bom
(cf. J. Maroco, 2010).

Figura 1 Estrutura fatorial obtida pela AFC.

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Assim, o modelo obtido (ver Figura 1) confirma a estrutura tridimensional definida


teoricamente, podendo-se tambm antecipar, face aos ndices de correlao entre os resultados
nas trs dimenses, a possibilidade de existncia um fator geral (fator de segunda-ordem).
Para analisar a consistncia interna das trs dimenses, procedeu-se ao clculo dos alfas
de Cronbach. Os valores obtidos revelam bons nveis de consistncia interna para as
dimenses Envolvimento Emocional (=.80) e Envolvimento Cognitivo (=.76). J no que
concerne dimenso Envolvimento Comportamental, o valor de alfa (=.61) ligeiramente
abaixo do valor de referncia (.70), apontando para a necessidade de aprofundamento da
consistncia interna desta subescala com a realizao de outros estudos.
Tendo em vista a validade externa dos resultados do questionrio, analismos a relao
das trs dimenses do envolvimento acadmico com a inteno de abandono do curso. A
avaliao desta varivel foi realizada atravs da resposta dicotmica questo: J alguma
vez pensou desistir da licenciatura que frequenta?. Utilizmos para esta anlise o
teste t-student para medidas independentes (ver Tabela 2).
Tabela 2 Diferenas nas medidas de envolvimento em funo dos alunos terem j pensado ou no
em desistir do curso.
Dimenses
Envol vi mento
Comportamental
Envol vi mento
Emocional
Envol vi mento
Cogni ti vo

Grupos

DP

Sim

76

3.65

0.46

No

279

3.77

0.53

Sim

76

3.44

0.66

No

279

3.84

0.66

Sim

76

3.55

0.68

No

279

3.65

0.65

df

-1.811

353

.071

-4.631

353

.000

-1.101

353

.272

Em funo da inteno de abandono do curso por parte dos estudantes (Sim ou No), os
resultados apontam para a existncia de uma diferena estatisticamente significativa em
relao dimenso Envolvimento Emocional, sugerindo que os estudantes com um menor
envolvimento afetivo escola e ao curso tero maior tendncia para colocar em causa a sua
concluso e desistir. No foram encontradas diferenas significativas para as restantes
dimenses

do

envolvimento

acadmico,

ainda

que

na

dimenso

Envolvimento

Comportamental a diferena nas mdias se apresente no limiar da significncia estatstica.


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Analismos, ainda, a relao entre as dimenses do envolvimento acadmico e o


rendimento escolar, tendo em conta a mdia escolar dos alunos no momento em que
participaram no estudo (correlao produto-momento de Pearson; ver Tabela 3).
Tabela 3 Correlaes entre dimenses do envolvimento e rendimento acadmico .
Envol vi mento
Comportamental

Envol vi mento
Emocional

Envol vi mento
Cogni ti vo

.320***

.235***

.223***

Rendi mento Acadmico


***

p<.001

Os resultados estabelecem uma relao positiva e baixa entre a mdia escolar e as trs
dimenses do envolvimento, ainda que todos os coeficientes se apresentem estatisticamente
significativos. O coeficiente mais elevado relativamente dimenso comportamental do
envolvimento (correlao moderada), o que nos parece relevante pois reporta-se a
comportamentos ou condutas concretas que, entre outros aspetos, envo lvem o estudo e a
aprendizagem.
Partindo destes resultados, optmos por estudar o impacto das dimenses do
envolvimento acadmico no rendimento escolar (regresso linear). O modelo obtido
estatisticamente significativo [F(3.325)=14.572, p<.001] e explica 12% da varincia da
medida usada de rendimento acadmico. Na Tabela 4 apresenta-se uma sntese dos
coeficientes calculados.
Tabela 4 Pesos das dimenses do envolvimento no rendimento acadmico.
Dimenses

Envol vi mento Comportamental

.253

3.982***

Envol vi mento Emoci onal

.096

1.630

Envol vi mento Cogniti vo

.064

1.056

***

p<.001

A anlise dos coeficientes de regresso estandardizados (Tabela 4) revela a existncia


de um impacto positivo e estatisticamente significativo da dimenso Envolvimento
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Comportamental no rendimento acadmico. No foram encontrados impactos significativos


das restantes dimenses do envolvimento acadmico, pelo menos quando est presente na
anlise a dimenso de Envolvimento Comportamental.
Discusso
O envolvimento (engagement) tem ganho progressiva importncia nos contextos
acadmicos, em particular no ES. Para alguns autores, o envolvimento acadmico surge como
o principal fator explicativo do abandono escolar (Christeson et al., 2008). Dado que a
deciso de abandonar a escola no um acontecimento instantneo, pelo contrrio resulta de
um processo progressivo de desvinculao que ocorre ao longo do tempo (Finn, 1989),
importa que as instituies de ensino identifiquem precocemente o fenmeno de forma a
evitarem que os estudantes desistam do seu percurso escolar. Nos cursos ligados s
Engenharias, este fenmeno est particularmente presente. Elevados ndices de abandono
escolar so normalmente reportados a estes cursos, em particular nos primeiros anos da sua
frequncia, quando os alunos se sentem confrontados com nveis de exigncia superiores s
suas expectativas iniciais ou quando as unidades curriculares do 1 ano se apresentam muito
tericas e defraudam as expectativas dos alunos de cursos essencialmente prticos (cf.
Tavares, Santiago, & Lencastre, 1998; Soares, Guisande, & Almeida, 2007; OECD
Organisation for Economic Co-operation and Development, OCDE Organizao para a
Cooperao e Desenvolvimento Econmico, 2011).
Face relevncia do constructo, importa a sua avaliao segura, centrando-se este artigo
na anlise da preciso e validade (interna e externa) dos resultados do USEI. Os resultados
obtidos permitem reproduzir o modelo tridimensional descritivo do envolvimento acadmico,
destacando a especificidade dos envolvimentos comportamental, emocional e cognitivo (cf.
Fredricks et al., 2004; J. Maroco et al., 2012). Os ndices de consistncia interna obtidos
foram adequados (at porque cada subescala formada apenas por cinco itens), embora
ligeiramente inferiores ao limiar requerido para os itens da subescala de Envolvimento
Comportamental (=.61).
Os resultados referentes validade externa do questionrio sugerem diferenas em
relao inteno de abandono escolar associadas dimenso emocional do envolvimento
acadmico; mas, quando se analisa o rendimento acadmico esta relao apenas
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estatisticamente significativa com a dimenso comportamental do envolvimento acadmico.


Assim, os estudantes menos envolvidos emocionalmente com a escola e com o curso te ndem
a ponderar com maior facilidade a possibilidade de abandonarem os cursos que frequentam, o
que sugere a relevncia do sentimento de pertena e da identificao com o contexto escolar
para assegurar o esforo e a persistncia dos estudantes (Appleton et al., 2008). Por sua vez, a
relao significativa entre o envolvimento comportamental e o rendimento acadmico traduz a
relevncia do envolvimento dos estudantes em atividades curriculares e extracurriculares
relacionadas com a aprendizagem ou com os cursos. De referir que a dimenso Envolvimento
Comportamental est diretamente relacionada com comportamentos como a intensidade do
estudo, o focus nos objetivos, a ateno, a concentrao e o esforo, condutas estas associadas
obteno de elevados nveis de rendimento acadmico (Skinner & Pitzer, 2012).
Os ndices de validade e de preciso obtidos para as trs dimenses do USEI
mostraram-se globalmente positivos, podendo este instrumento ser usado na investigao com
estudantes do ES, em particular nos fen menos de adaptao, persistncia ou sucesso
acadmico. Alguns estudos em Portugal sugerem a relevncia deste constructo e a
preocupao que as instituies deveriam ter na sua tomada em considerao, em particular
junto dos alunos do primeiro ou dos primeiros anos do ES (Tavares, Santiago, & Lencastre,
1998; Almeida, Soares, Guisande, & Paisana, 2007; Soares, Almeida, & Guisande, 2011;
Alfonso, Deao, Conde, Costa, Arajo, & Almeida, 2013).
Mesmo assim, importaria em futuros estudos com este instrumento verificar a
possibilidade de identificao de um fator geral (fator de segunda-ordem) associado aos trs
fatores propostos pelos autores, e cuja natureza e relevncia prtica mereceriam ser estudadas.
As correlaes moderadas ou elevadas entre os resultados das trs dimenses apontam nesse
sentido, ainda que quando cruzadas com os indicadores externos (ter pensado ou no em
desistir do curso, e mdia do rendimento acadmico) o comportamento das trs dimenses
no seja coincidente.
Por outro lado, importaria assegurar uma amostra mais diversificada de alunos dos
cursos de Engenharia, quer reunindo alunos de outras instituies de ES quer alunos de
diferentes anos dos cursos. Esta maior diversidade poder tambm ajudar a clarificar as
dificuldades com a preciso dos resultados na dimenso de Envolvimento Comportamental,
uma vez que no presente estudo a consistncia interna foi de apenas .61 (quando .70 o
mnimo exigvel para este tipo de escalas de avaliao).
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Finalmente, seria relevante alargar os critrios de validao externa do instrumento.


Neste caso, medidas mais completas e objetivas do rendimento acadmico dos estudantes
deveriam ser consideradas, ao mesmo tempo que informaes sobre o grau de certeza em
concluir o curso frequentado ou a confiana pessoal no projeto de carreira associada ao curso
que frequentam poderiam servir para a anlise de uma associao entre o envolvimento e a
possibilidade de abandono.

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Academic Engagement in Engineering Students: Contributions to the Internal and


External Validation of an Assessment Scale
Abstract
Given the importance of students academic engagement, and the need for its assessment, this
paper examines the internal and external validity of a scale with a sample of engineering
students. Participants included 360 students who completed the University Student
Engagement Inventory (USEI). The results of Confirmatory Factor Analysis replicated the
three-dimensional structure of the questionnaire (Behavioral Engagement, Emotional
Engagement, and Cognitive Engagement) with this sample of students, obtaining reliability
coefficients ranging from .61 to .80 for the three dimensions. In terms of external validity,
only the emotional dimension is related with students intention to dropout, while the
behavioral dimension is the only one with a statistically significant impact on students
academic performance.
Keywords: Higher Education; academic engagement; dropout; academic success.

Como citar este artigo: Costa, A.R., Arajo, A.M., & Almeida, L.S. (2014). Envolvimento acadmico de
estudantes de engenharia: Contributos para a validao interna e externa de uma escala de avaliao . Revista
E-Psi, 4 (1), 142-155.
Received : October 21, 2013

Rev ision received : March 17, 2014

Accepted: April 10, 2014

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Questionrio de Percees Acadmicas Expectativas: Contributos para a


sua Validao Interna e Externa

ALEXANDRA

M.

ARAJO 1 ,

ALEXANDRA

RIBEIRO

COSTA 2 ,

JOANA

R.

CASANOVA 3 , & LEANDRO S. ALMEIDA 4

Resumo
O estudo das expectativas acadmicas de estudantes do primeiro ano tem mostrado a sua
importncia na qualidade da adaptao, persistncia e sucesso acadmico no Ensino
Superior. O Questionrio de Percees Acadmicas Expectativas (QPA-E; Almeida,
Deao, et al., 2012) constitui um instrumento de avaliao destas expectativas, avaliando as
mesmas em sete dimenses distintas: Formao para o Emprego e Carreira,
Desenvolvimento Pessoal e Social, Mobilidade Estudantil, Envolvimento Poltico e
Cidadania, Presso Social, Qualidade da Formao, e Interao Social. Este estudo procura
evidncias de validade interna (atravs do estudo da dimensionalidade) e externa (atravs do
estudo das relaes com a preparao acadmica prvia, opo do curso, e certeza na
escolha) do questionrio. A amostra constituda por 316 estudantes do primeiro ano (50.3%
homens; Midade=18.32; DP=0.92), que ingressam pela primeira vez no Ensino Superior. Os
resultados sugerem que os estudantes reportam as suas expectativas em seis das sete
dimenses propostas originalmente no questionrio, observando-se correlaes entre
dimenses especficas das expectativas e duas variveis critrio usadas no estudo
(preparao acadmica prvia e certeza na escolha). Estes resultados, no seu conjunto,
sugerem a adequao do QPA-E para a avaliao e descrio das motivaes e aspiraes
com que os estudantes acedem ao Ensino Superior.
Palavras-chave: Ensino Superior; expectativas acadmicas; estudantes do primeiro ano;
adaptao e sucesso acadmico.
1

Centro de Investigao em Educao, Un iversidade do Minho.


Instituto Politcnico do Porto.
3
Centro de Investigao em Educao, Un iversidade do Minho.
4
Centro de Investigao em Educao, Un iversidade do Minho.
2

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Introduo
Os ltimos anos tm sido de crescimento exponencial no Ensino Superior (ES)
portugus, semelhana do que acontece na maioria dos pases da Organizao para a
Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE). As reformas da educao, com a
progressiva democratizao do acesso formao e extenso da escolaridade obrigatria,
resultaram numa abertura do acesso ao ES a grupos sociais e culturais no tradicionais. Deste
modo, a expanso do ES teve um reflexo na crescente diversidade sociocultural e de
preparao acadmica observada entre a populao estudantil (Almeida, Guisande, Soares, &
Saavedra, 2006; Pope, Mueller, & Reynolds, 2009; Valadas, Gonalves, & Fasca, 2011).
Coloca-se assim o desafio s instituies de ES de (re)conhecer esta diversidade e atender
heterogeneidade desta populao de estudantes, em termos das suas necessidades e potencial
acadmico. Mais ainda, no s devem as instituies estar preocupadas com as caratersticas
de acesso dos seus estudantes, como tambm com a criao de condies que favoream a
persistncia destes alunos e o seu sucesso acadmico, por exemplo, atravs da definio de
servios de apoio destinados a estudantes em risco de abandono ou dificuldades de adaptao.
As condies de acesso ao ES tm sido descritas, de forma consistente, como
importantes preditores do sucesso acadmico (Astin, 1993; Tinto, 1993). Entre estas
caratersticas destacam-se fatores pessoais (e.g., sexo, crenas de autoeficcia), caratersticas
da famlia (e.g., nvel educacional dos pais), e caratersticas acadmicas (e.g., rendimento
acadmico prvio), que interagem com as caratersticas do contexto universitrio e com o
compromisso do estudante face aos objetivos formulados para a sua frequncia no ES (Tinto,
1993; Bean & Eaton, 2002). Esta interao das caratersticas do estudante e das caratersticas
da sua instituio de ensino traduzir-se- na qualidade do seu envolvimento (e.g.,
aprendizagem ativa e colaborativa, interaes positivas com pares e professores), da sua
satisfao com a experincia universitrio, e da sua realizao acadmica e persistncia
(Astin, 1993; Tinto, 1993; Kuh, 2003; Pascarella & Terenzini, 2005).
Entre as caratersticas pessoais dos estudantes, associadas deciso de aceder ao ES,
encontram-se as suas expectativas acadmicas. As expectativas acadmicas tm sido alvo de
ateno como uma importante varivel que condiciona as trajetrias de transio e adaptao
s exigncias inerentes formao superior (Almeida, Fernandes, Soares, Vasco ncelos, &
Freitas, 2003; Almeida, Gonalves, et al., 2003; Howard, 2005). Estas podem ser definidas
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enquanto objetivos ou aspiraes que os estudantes formulam para a sua frequncia no ES,
constituindo um conjunto de representaes e de motivaes para a s ua experincia, com base
nas quais se far a interpretao das suas vivncias, a tomada de deciso, e o envolvimento no
novo contexto acadmico e social (Howard, 2005; Kuh, Gonyea, & Williams, 2005; Konings,
Brand-Gruwel, van Merrienboer, & Broers, 2008).
Com frequncia, as expectativas acadmicas aquando do acesso no so correspondidas
com as experincias efetivamente vividas pelos estudantes no ES, assistindo-se ao designado
mito do caloiro (freshman myth), apresentado por Stern (1966). Com efeito, vrios estudos
com desenho longitudinal tm reportado um declnio significativo nas expectativas iniciais
dos estudantes (na generalidade, bastante elevadas), ao longo do primeiro ano, nomeadamente
no que respeita as experincias antecipadas para a integrao social (e.g., estabelecimento de
relaes de amizade duradouras, companhia no estudo), experincias acadmicas (e.g., ritmo
de trabalho, qualidade do estudo), e envolvimento no curso como projeto de carreira (Baker,
McNeil, & Siryk, 1985; Cook & Leckey, 1999; Almeida, Fernandes, et al., 2003; Smith &
Wertlieb, 2005). Tal desfasamento entre expectativas e vivncias poder conduzir a
dificuldades na integrao acadmica e social, bem como insatisfao, stress e abandono do
ES (Gigliotti, 1987; Braxton, Hossler, & Vesper, 1995; Jackson, Pancer, Pratt, & Hunsberger,
2000; Cole, Kennedy, & Bem-Avie, 2009).
Por outro lado, o impacto do otimismo e de expectativas positivas e ajustadas
realidade tem sido amplamente discutido, sugerindo-se o seu efeito na manuteno da
motivao, esforo e persistncia, associados a nveis mais elevados de bem-estar nos
estudantes (Taylor & Aspinwall, 1996; Armor & Taylor, 1998; Carver & Scheier; 2002).
Nesta ordem de ideias, estudantes universitrios que apresentam expectativas positivas
ativaro estratgias de coping mais efetivas, bem como o suporte social necessrio para fazer
face aos mltiplos desafios da adaptao ao contexto de ES (Aspinwall & Taylor, 1992;
Solberg Nes, Evans, & Segerstrom, 2009). Mais ainda, a expectativa de sucesso de estudantes
universitrios parece predizer o seu sucesso acadmico no primeiro ano, confirmando-se
assim o impacto de percees e expectativas positivas na adaptao (Robbins, Lauver, Le,
Davis, & Langley, 2004; Fernandes & Almeida, 2005; Neuville, Frenay, Schmitz,
Boudrenghien, Nol, & Wertz, 2007).
No que respeita a avaliao das expectativas acadmicas para o ES, verifica-se que esta
tem sido conduzida assente numa descrio multidimensional do constructo, incluindo-se na
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sua definio dimenses como a adaptao acadmica ou o estudo, a vivncia pessoalemocional, a integrao social, e a vinculao instituio dimenses estas que so tambm
consideradas na definio da adaptao ao ES (Baker, McNeil, & Siryk, 1985). Outras
dimenses tm sido acrescentadas na sua avaliao, tais como expectativas para o
desenvolvimento acadmico e intelectual (e.g., melhoria das competncias de leitura, escrita,
e de pensamento), expectativas para o ambiente universitrio (e.g., existncia de
equipamentos avanados, computadores, bibliotecas), expectativas de interao com
professores e colegas (e.g., tipo de conversas), e expectativas para o desenvolvimento
profissional (e.g., obteno de bons empregos) (Braxton, Vesper, & Hossler, 1995; Kuh &
Pace, 1998).
semelhana do que verificado na literatura internacional, tambm em Portugal os
estudos conduzidos para a avaliao das expectativas acadmicas, desde h mais de uma
dcada, tm recorrido a uma abordagem multidimensional ao conceito (e.g., Soares &
Almeida, 2001; Soares, Almeida, Diniz, & Guisande, 2006; Almeida, Gonalves, et al., 2003;
Fernandes & Almeida, 2005). Neste sentido, as expectativas acadmicas tm sido avaliadas
em dimenses como o Envolvimento Institucional, o Envolvimento Vocacional (carreira), o
Envolvimento Social, a Utilizao de Recursos, e o Envolvimento Curricular (curso) (Soares
& Almeida, 2001). Mais recentemente, o estudo psicomtrico do Questionrio de Percees
Acadmicas Expectativas (Almeida, Costa, Alves, Gonalves, & Arajo, 2012) identificou
cinco dimenses das expectativas: Envolvimento Poltico e Cidadania, Formao para o
Emprego/Carreira, Presso Social, Qualidade da Formao, e Interao Social. Finalmente,
um esforo de adaptao e validao da escala para a populao portuguesa e espanhola
resultou numa reformulao da mesma (Almeida, Deao, Arajo, Costa, Conde, & Alfonso,
2012), que passa ento a incluir novos itens (num total de 42), distribudos por sete dimenses
das

expectativas

acadmicas

dos

estudantes

universitrios:

Formao

para

Emprego/Carreira, Desenvolvimento Pessoal e Social, Mobilidade Estudantil, Envolvimento


Poltico e Cidadania, Presso Social, Qualidade da Formao, e Interao Social (Deao et al.,
2014).
No quadro do processo contnuo de construo e de validao deste questionrio,
organizmos este artigo tendo como objetivo central (i) replicar a anlise fatorial dos 42 itens
antes retidos e sua organizao em torno das sete dimenses identificadas (validade interna)
numa nova amostra de estudantes portugueses do primeiro ano e, ao mesmo tempo,
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(ii) apreciar o relacionamento diferenciado atendendo natureza destas sete dimenses de


expectativas com alguns critrios externos da vida acadmica dos estudantes (validade
externa). Para esta ltima anlise consideramos a nota de candidatura, a opo do curso e a
certeza pessoal com a escolha vocacional realizada.
Metodologia

Amostra
Participaram neste estudo 316 estudantes (50.3% homens) que se inscreviam pela
primeira vez no Ensino Superior, na Universidade do Minho, e que foram colocados na
segunda fase do concurso nacional de acesso. Relativamente justificao para a matrcula na
segunda fase deste processo de colocao, 54% dos estudantes referiram que no haviam sido
qualificados para a primeira fase; 14% dos estudantes reportaram que concorreram na
primeira fase, mas no ficaram colocados; 23% porque concorreram na primeira fase, ficaram
colocados, mas no ficaram satisfeitos com a opo em que ficaram colocados; e 7%
referiram que apenas se candidataram segunda fase porque necessitaram de mais tempo para
ponderar a sua candidatura.
Na constituio da amostra para este estudo foram excludos todos os estudantes com
idades acima dos 23 anos, que poderiam aceder ao ES atravs de um processo de candidatura
especial (conhecido como Maiores de 23 anos), bem como estudantes que j tinham alguma
vez frequentado o ES, uma vez que estes estudantes tero j vivncias e experincia de ES
que poderiam influenciar os resultados do estudo. Assim, os participantes tinham idades
compreendidas entre os 17 e os 22 anos (M=18.32; DP=.92). No que respeita s suas famlias,
110 (34.8%) tinham irmos ou irms que frequentam ou frequentaram j o ES, e apenas 58
(18.4%) tinham mes com estudos de ES e 43 (13.6%) pais com estudos neste nvel.
Tomando a escolaridade da me e do pai em conjunto, verifica-se que 69 estudantes (22%)
tm (pelo menos) um dos pais com formao ao nvel do ES.
Estes estudantes repartiram-se por 56 cursos, que foram agrupados em quatro domnios:
Cincias Socias e Humanas (N=78; 24.7%), Cincias e Tecnologias (N=173; 54.7%), Cincias
Socioeconmicas (N=45; 14.2%), e Artes (N=20; 6.3%). Foi verificada uma associao entre
o gnero e o curso, [2 (3)=24.22, p=.000]. Assim, as alunas estavam mais presentes nos
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cursos de Cincias Sociais e Humanas (N=54), Cincias Socioeconmicas (N=27) e Artes


(N=11) e os rapazes mais presentes em cursos de Cincias e Tecnologias (N=108).
Instrumentos
Expectativas Acadmicas
As expectativas acadmicas foram avaliadas atravs do Questionrio de Percees
Acadmicas Expectativas (QPA-E; Almeida, Deao, Arajo, Costa, Conde, & Alfonso,
2012), que avalia as aspiraes e expectativas de estudantes universitrios face aos benefcios
pessoais antecipados da sua frequncia do ES. O instrumento foi construdo tendo por base
uma ampla amostra de estudantes universitrios do primeiro ano do Norte de Portugal e da
Provncia da Galiza de Espanha, dadas as proximidades socioculturais e de realidades
universitrias das duas regies, e que justificam, portanto, a aplicao do mesmo tipo de
medida s duas populaes (Alfonso, Deao, Conde, Costa, Arajo, & Almeida, 2013 ; Deao
et al., 2014).
Este instrumento avalia as expectativas dos estudantes face ao ES em sete dimenses:
(i) Formao para o Emprego e Carreira, referindo-se s expectativas para obteno de
melhores condies de emprego no acesso ao mercado de trabalho (8 itens; e.g., Ter
melhores sadas profissionais no mercado de trabalho); (ii) Desenvolvimento Pessoal e
Social, que reflete a valorizao do desenvolvimento da autonomia e identidade,
autoconfiana, e novas experincias de vida (8 itens; e.g., Ganhar confiana nas minhas
potencialidades); (iii) Mobilidade Estudantil, que reflete a orientao do estudante para
participar em programas de mobilidade estudantil, e intercmbios e estadias internacionais (8
itens, e.g., Participar na mobilidade estudantil, passando algum tempo do curso noutro
pas); (iv) Envolvimento Poltico e Cidadania, que reflete a motivao do aluno para discutir
a vida poltica, social e econmica do pas, e contribuir para a melhoria da sociedade,
exercendo a sua cidadania ativamente (6 itens; e.g., Formar-me como um cidado
comprometido/a com os problemas da sociedade atual); (v) Presso Social, que representa a
resposta do estudante s expectativas dos outros, nomeadamente da famlia e grupo de pares,
face sua frequncia do ES (4 itens; e.g., Conseguir corresponder s expectativas dos meus
familiares); (vi) Qualidade da Formao, que representa as expectativas do estudante face s
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condies proporcionadas no ES para um aprofundamento dos seus conhecimentos (4 itens;


e.g., Aprofundar conhecimentos/matrias na rea do meu curso ); e (vii) Interao Social,
relativamente s expectativas do estudante para ter momentos de convivncia e diverso, em
atividades de interao social no mbito das relaes estabelecidas em contexto universitrio
(4 itens; e.g., Ter momentos de convvio e diverso). As respostas so fornecidas recorrendo
a uma escala de resposta do tipo Likert, que varia entre 1 (Discordo totalmente) e 6
(Concordo totalmente). No estudo final de construo e validao do instrumento obtiveramse alfas de Cronbach () para as dimenses identificadas que variaram entre .78 e .93 (Deao
et al., 2014).
Certeza na Escolha Vocacional
A certeza vocacional, relativa escolha do curso frequentado, foi avaliada atravs de 3
itens, com uma escala de resposta que varia entre 0 (nenhuma) a 4 (muita): item 1 = Qual a
importncia que tem para si concluir o curso em que se inscreve?; item 2 = Qual o seu
grau de certeza de que este o melhor curso para si? ; e item 3 = Qual o seu grau de
satisfao com a opo do curso em que se inscreve?. Os itens para este estudo foram
construdos tendo por base itens propostos isoladamente aos participantes e formulados para
estudos prvios, na avaliao do grau de confiana, certeza e compromisso com a deciso, e
que mostraram a adequao deste procedimento para a avaliao desta varivel (Neuville et
al., 2007; Tracey, 2010). A factorizao dos itens, com recurso Anlise em Componentes
Principais, revelou a existncia de uma nica dimenso, explicando 71.7% da varincia dos
resultados. Obtiveram-se bons indicadores de consistncia interna para a dimenso avaliada
(=.80, com correlaes corrigidas item-total da dimenso variando entre .57 e .72). Em
consequncia, o resultado desta medida foi tratado como um compsito ponderado da soma
dos 3 itens. No foram verificadas diferenas nos resultados entre rapazes e raparigas
[t(314)=-0.44, p=.657].
Preparao Acadmica Prvia
Neste estudo, a preparao acadmica prvia foi avaliada tendo por base a nota de
candidatura ao ES, especificamente para o curso em que o estudante se inscreve. Em Portugal,
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esta nota de candidatura resulta de uma ponderao da mdia aritmtica dos resultados
obtidos em todas as disciplinas no Ensino Secundrio, juntamente com os resultados das
provas de ingresso para o curso a que o estudante se candidata. Neste estudo, verificou-se que
as mulheres apresentavam notas de candidatura significativamente superiores aos homens
[t(372)=-4.77, p<.001], sendo a mdia de candidatura das mulheres de 142.7 (DP=17.05),
enquanto que a mdia dos homens de 135.0 (DP=14.28).
Implementao da Escolha do Curso
A implementao com sucesso da escolha do curso a frequentar no ES foi avaliada
tendo por base a opo em que o estudante foi colocado na sua candidatura ao ES. Em
Portugal, cada estudante tem a possibilidade de se candidatar a seis pares curso + instituio
de ensino, indicando a sua preferncia por ordem. A sua colocao decorre das suas
condies de acesso (isto , da sua nota de candidatura), combinadas com o nmero de vagas
existentes para o curso e instituio em causa (em Portugal, o acesso ao ES condicionado
por uma poltica de numerus clausus definidos, a priori, para cada curso, em cada instituio).
Assim, neste estudo esta varivel foi codificada num contnuo entre 1 e 6, sendo que 1 indica
a implementao com sucesso da escolha, e 6 indica um maior distanciamento das
preferncias do estudante, tal como indicadas no momento da sua candidatura, e portanto
menor sucesso na implementao da sua escolha. Neste estudo no se verificou uma
associao significativa entre o sexo e a opo do curso, tendo-se sim verificado uma
correlao, ainda que bastante reduzida, entre a opo e a nota de candidatura [r=-.118,
p<.05], sugerindo que estudantes com notas de candidatura superiores foram colocados nas
suas primeiras opes.
Procedimentos
Os dados foram recolhidos presencialmente, ao longo de uma semana, no momento da
matrcula no ES, antes do incio das aulas. A recolha de dados foi conduzida numa sala de
aula, por profissionais graduadas e ps-graduadas em Psicologia. Os estudantes foram
informados dos objetivos do estudo e foi- lhes garantida a confidencialidade dos resultados. O
preenchimento do protocolo de avaliao ocupou cerca de 15 minutos.
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Anlises

estatsticas

diferenciaram-se

para

estudo

da

validade

interna

(dimensionalidade e consistncia interna dos itens do questionrio) e da validade externa


(correlaes com critrios considerados), recorrendo-se para tais anlises ao programa IBM
SPSS (verso 22.0).
Resultados

Validade Interna
Com base nos 42 itens retidos em anlises anteriores com o QPA-E (Almeida, Deao, et
al., 2012; Deao et al., 2014), procedeu-se a uma Anlise Fatorial Exploratria (AFE),
recorrendo ao mtodo dos componentes principais, sem definio prvia do nmero de fatores
a reter. A aplicao dos testes de Kaiser-Meyer-Olkin [KMO=.930] e de esfericidade de
Bartlett [2 =7439.425; df=861; p< .001] permitiu recusar a hiptese nula da independncia
entre os componentes da escala, e portanto, aceitar a sua adequao para factorizao. A
anlise permite identificar sete componentes com valor-prprio igual ou superior unidade,
avanando-se para uma rotao varimax, procurando aumentar a especificidade de cada
dimenso, com uma saturao mnima exigida de .40 entre fatores e itens. Estes sete fatores
explicam, no seu conjunto 61.1% da varincia dos 42 itens (sendo que o primeiro fator
explica, s por si, 34% da varincia). Os itens que no atingiram uma saturao de .40, mas
prximo, surgem na Tabela 1 associados ao fator dominante, indicando-se dentro de
parntesis o ndice de saturao atingido. A Tabela 1 apresenta os resultados da AFE,
indicando as saturaes dos itens nos fatores, assim como o valor-prprio e a percentagem de
varincia explicada por cada um dos sete fatores.
Procurando identificar e dar significado a cada componente, procuramos analisar a
distribuio dos itens e comparar a mesma face aos sete fatores identificados no estudo
conduzido por Deao e colaboradores (2014) Formao para o emprego, Desenvolvimento
pessoal e social, Envolvimento poltico e cidadania, Mobilidade estudantil, Presso social,
Qualidade da formao, e Interao social.

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Tabela 1 Anlise em Co mponentes Principais dos 42 itens do QPA-E (N=316).


Componentes
Itens

1
(F_I)

8
33
16
12
40
2
38
25
36
21
7
14
10
27
17
1
28
29
15
41
5
20
22
18
23
19
26
11
24
3
9
30
4
35
37
31
13
39
42
34
6
32
Valor-Prprio
% Varincia

.77
.77
.57
.56
.53
.51
.49
.41
(.37)

2
(F_II)

3
(F_III)

4
(F_IV)

5
(F_V)

6
(F_VI)

7
(F_VII)

.41

.77
.72
.72
.62
.62
.58
.45
(.39)

.43
.43

.83
.82
.81
.79
.66
.46
.45

.42
.69
.64
.63
.61
.82
.74
.68
.56
.49

.42

.63
.56
.54
.50
.42
(.39)

.42
.42
.44

.78
.77
.52

.49
14.3
34.1

3.03
7.2

2.40
5.7

2.09
5.0

1.40
3.3

1.29
3.1

h2
.72
.67
.55
.59
.52
.56
.65
.49
.49
.65
.60
.62
.57
.64
.62
.39
.46
.77
.73
.75
.72
.58
.53
.57
.67
.64
.61
.55
.70
.70
.61
.68
.42
.63
.66
.65
.67
.56
.48
.75
.74
.65

1.14
2.7

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No presente estudo (ver Tabela 1), o fator I rene 8 itens, 5 dos quais reportados
dimenso Envolvimento poltico e cidadania, alm de 2 itens da dimenso Qualidade da
formao e 1 item da dimenso Mobilidade estudantil. O fator II formado por 7 itens, sendo
que todos pertencem dimenso Formao para o emprego. O fator III rene 7 itens,
reportados todos dimenso Mobilidade estudantil. O fator IV constitui-se por 4 itens apenas,
todos pertencentes dimenso do Desenvolvimento pessoal e social. O fator V est formado
por 5 itens, todos eles relacionados com a dimenso Interao social. O fator VI levanta
alguns problemas de identificao, dado que constitudo por 5 itens, de diferentes dimenses
2 itens de Desenvolvimento pessoal e social, 1 item de Presso social, 1 item de
Envolvimento poltico e cidadania, e 1 item de Qualidade de formao, e ainda porque 3
destes itens surgem igualmente saturados noutros fatores. Analisando-se o contedo destes
itens, poder-se-ia sugerir a emergncia de uma dimenso que se reporta responsabilidade
pessoal e autonomia na frequncia do ES, bem como a um comportamento mais ativo e
autorregulado, dando mostras disso mesmo no seu estudo, sua famlia e sociedade em
geral. Por ltimo, o fator VII est associado a 3 itens, reportados dimenso Presso social.
A anlise da distribuio e configurao dos itens nas componentes identificadas neste
estudo, com uma nova amostra de estudantes, parece, por um lado, consolidar a emergncia e
replicabilidade da generalidade das dimenses da verso sucessivamente reformulada da
escala, ao mesmo tempo que identifica algumas fragilidades em outras d imenses. Assim, em
primeiro lugar, encontramos consistncia de resultados nos sucessivos estudos em torno das
seguintes dimenses, e respetivos itens: Envolvimento poltico e cidadania, Formao para o
emprego, Mobilidade estudantil, Desenvolvimento pessoal e social, Interao social, e
Presso social. No emerge, de forma autnoma, a dimenso Qualidade da formao, e os
seus itens repartem-se pelos demais fatores isolados. Por outro lado, verificamos que, apesar
de emergirem com identidade prpria, algumas componentes viram o seu nmero de itens ser
reduzido, face verso validada (Almeida, Deao, et al., 2012; Deao et al., 2014). Por
exemplo, a dimenso Presso social composta neste estudo por apenas 3 itens, mesmo que
com forte saturao neste fator (alis com comunalidades entre .65 e .75).
A reproduo (em grande medida) da estrutura fatorial verificada no estudo de
validao original sai, ainda, reforada com os resultados do estudo da consistncia interna
por dimenses identificadas, tomando em cada dimenso apenas os itens que na verso da
escala se reportavam originariamente a essa dimenso. Assim, na dimenso Envolvimento
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poltico e cidadania, com 5 itens, obtm-se um coeficiente alfa de Cronbach de .84, situandose as correlaes corrigidas entre os itens e o total desta dimenso nos valores de .55 a .71. Na
dimenso Formao para o emprego, formada por 7 itens (=.82), as correlaes entre itens e
total da subescala a oscilarem entre .45 e .65. Os 7 itens que formam a dimenso Mobilidade
estudantil permitem o valor mais elevado de obtido neste estudo (=.88), oscilando entre
.52 e .77 os coeficientes de correlao entre os itens e o subtotal nesta dimenso. Para a
dimenso Desenvolvimento pessoal e social, apenas formada por 4 itens (=.79), as
correlaes dos itens oscilaram entre o subtotal .57 e .65. A dimenso Interao social
aparece formada por 5 itens (=.80), oscilando as correlaes entre .42 e .71, cruzando os
itens e o subtotal nesta dimenso. Por ltimo, a dimenso Presso social, com apenas 3 itens
(=.71), oscilando as correlaes entre os itens e o subtotal nesta dimenso nos valores de 43
a .67. Como podemos observar, nenhuma dimenso apresenta um valor de alfa de Cronbach
inferior a .70, situando-se na generalidade das dimenses em torno de .80. Este dado tanto
mais relevante quando sabemos que a magnitude deste coeficiente est condicionado pelo
nmero de itens em anlise e as dimenses aqui consideradas renem apenas 5-7 itens. Com
efeito, o coeficiente alfa mais baixo foi obtido na dimenso Presso social (=.71), neste
estudo apenas constituda por 3 itens.

Validade Externa
O estudo da validade convergente da medida em estudo foi efetuado com base na
anlise das correlaes entre as dimenses identificadas, e trs variveis critrio: nota de
candidatura ao ES, opo do curso em que o estudante se inscreve, e grau de certeza na
escolha vocacional que concretiza. Para o efeito, agrupamos os cursos em duas grandes reas
em face das suas especificidades curriculares: Cincias Sociais e Humanas (CS&H) e
Cincias e Tecnologias (C&T). Com este procedimento exclumos da amostra considerada 26
estudantes que se inscreveram em cursos na rea das artes (e.g., Msica, Teatro, Design e
Marketing de Moda).

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Tabela 2 Correlaes entre as expectativas acadmicas, nota de candidatura ao ES, opo do curs o, e
grau de certeza vocacional.
Nota de
candi datura

Opo do
curso

Certeza na
escolha

rea do Curso

Dimenses

CS&H (N =123)

Envolvimento Polt ico e Cidadania

.022

-.101

.271**

Formao para o Emp rego

.160

-.169

.202*

Mobilidade Estudantil

.152

-.102

.172

Desenvolvimento Pessoal e Social

.040

.015

.257**

Interao Social

.062

-.109

.014

Presso Social

-.043

.047

.073

Envolvimento Polt ico e Cidadania

-.027

.078

.142

Formao para o Emp rego

.029

.088

.224**

Mobilidade Estudantil

.010

.065

.120

Desenvolvimento Pessoal e Social

-.066

.079

.196**

Interao Social

-.172*

.134

-.048

***

.034

.019

C&T (N =173)

Presso Social

-.343

[* p<.05; ** p<.01; *** p<.001].

As pontuaes atingidas pelos estudantes nas dimenses das expectativas e a nota de


candidatura ou a opo do curso que frequentam no se apresentam correlacionadas entre si,
seja nos cursos de CS&H, seja nos cursos de C&T. O fato dos alunos estarem a cand idatar-se
numa 2 fase do concurso nacional pode proporcionar grande instabilidade, seja nestas duas
variveis critrio, seja nas prprias dimenses avaliadas. Mesmo assim, de referir a
correlao em sentido negativo entre a dimenso Presso social e a nota de candidatura
[r=-.34; p<.001], ou seja alunos com classificaes acadmicas mais elevadas na sua
candidatura ao ES sentem-se menos pressionados por pais, amigos ou professores nas suas
decises. Correlaes j com algum significado estatstico, ainda que baixas, encontram-se
quando cruzamos as dimenses das expectativas com o grau de certeza vocacional que os
estudantes expressam em relao ao curso em que se inscrevem. Assim, junto dos alunos dos
cursos de CS&H observam-se correlaes significativas, e de sentido positivo, entre as
dimenses Envolvimento poltico e cidadania, Formao para o emprego e Desenvolvimento
pessoal e social e o grau de certeza vocacional no curso a frequentar. Junto dos alunos dos
cursos de C&T, observa-se o mesmo padro de correlaes, mas agora apenas em relao s
dimenses Formao para o emprego e Desenvolvimento pessoal e social.
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Discusso
O QPA-E (Almeida, Deao, et al., 2012) constitui um instrumento de caraterizao das
motivaes e aspiraes dos estudantes para a sua frequncia no ES, podendo ser considerado
uma medida descritiva das suas expectativas acadmicas. Neste sentido, contribuir para uma
avaliao e descrio da populao estudantil, a fornecer s instituies de ES, que, com base
nesta informao, podero tomar melhores decises face forma como comunicam a sua
oferta educativa e como acolhem os seus estudantes. A maior especificidade deste
questionrio prende-se com o seu poder de caraterizao das motivaes e antecipaes dos
estudantes num conjunto diversificado de domnios que caraterizam, tambm, em larga
medida, a sua adaptao ao ES. Assim, no s avalia as expectativas acadmicas em reas
tradicionalmente descritas pela literatura como sendo centrais adaptao, como o sejam as
expectativas para a qualidade da formao, para o desenvolvimento pessoal e social, e para a
interao social, como tambm captam as asp iraes dos estudantes para domnios cuja
importncia tem emergido de forma significativa nos ltimos anos, na sociedade portuguesa e
no cenrio do ES europeu. So exemplos destes domnios a mobilidade estudantil, relevante
no espao europeu de educao, a participao poltica, ou mesmo as expectativas de presso
social, face crescente massificao do ES e a sua perceo como sendo um objetivo
alcanvel por uma larga maioria da populao estudantil, independentemente da sua
provenincia sociocultural e econmica.
Ainda no sentido da caraterizao do perfil de estudantes que ingressam no ES,
importante referir que este instrumento poder identificar as expectativas atipicamente
elevadas ou atipicamente baixas, considerando-se assim um instrumento com potencial para
despistar estudantes em risco de problemas de adaptao, dado algum desajustamento nas
representaes construdas em torno do seu ingresso e frequncia do ES. Nestes casos, pode
existir um desencontro entre o que o estudante espera e aquilo que a instituio proporciona
ou o estudante efetivamente vivencia, dando lugar a sentimentos de frustrao e insatisfao,
que podero condicionar a qualidade da sua adaptao. Na verdade, outros instrumentos
internacionais tm auxiliado a descrio deste desajuste entre expectativas iniciais e a
concretizao dessas mesmas expectativas (Baker, McNeil, & Siryk, 1985; Kuh & Pace,
1998; Jackson et al., 2000), confirmando, assim, o mito do caloiro proposto por Stern (1966)
junto de alguns subgrupos de estudantes.
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Os dados de validao do instrumento, j publicados, suportam-se em estudos com


amostras amplas de estudantes do 1 ano do ES, mas algo heterogneas nas suas idades e na
sua experincia prvia no ES (cf. Costa, Arajo, Gonalves, & Almeida, 2013; Alfonso et al.,
2013; Deao et al., 2014). O presente estudo procurou controlar essa variabilidade de
caratersticas sociodemogrficas, avaliando as expectativas junto de estudantes do 1 ano, que
tipicamente transitam diretamente do Ensino Secundrio para o ES (isto , tm idades
inferiores a 23 anos), e que nunca frequentaram o ES, no podendo assim os resultados
obtidos ser contaminados pelo efeito de experincias prvias em contexto acadmico. Por
outro lado, muitas vezes estas avaliaes tm sido efetuadas j decorridas algumas semanas
da frequncia das aulas e de integrao nos novos grupos sociais, podendo-se questionar se
existir neste caso um efeito de spillover das representaes j construdas face s vivncias
acadmicas em contexto universitrio nas expectativas dos estudantes. No presente estudo
tambm essa condio foi controlada, avaliando-se as mesmas expectativas previamente a
qualquer contacto formal com o contexto universitrio, j que a sua avaliao foi conduzida
no momento das matrculas.
Os resultados obtidos no presente estudo mostram que a aplicao do QPA-E a uma
amostra mais homognea de jovens portugueses no seu acesso universidade obtm
propriedades psicomtricas comparveis s obtidas para amostras mais heterogneas,
especialmente no que respeita estrutura fatorial dos seus itens. Com efeito, das sete
dimenses originalmente identificadas, e inclusive propostas teoricamente, emergem seis com
identidade prpria e alguma clareza, e inclusive com bons indicadores de consistncia interna.
Contudo, alguns resultados mais especficos apontam para algumas fragilidades do
questionrio, nomeadamente no que respeita avaliao das expectativas para o
Desenvolvimento pessoal e social, que ficou reduzida apenas a quatro indicadores, ou a inda
dimenso de Presso social que, neste caso, contou apenas com uma configurao final de 3
itens. Parece surgir, assim, alguma dificuldade na captao e representao, atravs dos itens
que compem o QPA-E, das expectativas de desenvolvimento pessoal e social, e de
experincia de presso social destes jovens.
Dada a mdia de idades dos estudantes participantes neste estudo ( M=18.32; DP=.92),
poder-se- dizer que estes se encontram num momento de desenvolvimento descrito como
adultez emergente (Arnett, 2000, 2007), e que se carateriza por um enfoque na explorao da
identidade, da vivncia como sendo um perodo de mltiplas possibilidades, de instabilidade e
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de auto-centrao. A literatura tem mostrado de forma consistente como o contexto de ES


proporciona oportunidades interessantes para a experimentao e explorao que caraterizam
este perodo (Ravert, 2009), sendo que a formao da identidade e o desenvolvimento da
autonomia constituem indicadores centrais ao desenvolvimento do jovem estudante
universitrio (Schwartz, Ct, & Arnett, 2005; Luyckx, Schwartz, Goossens, Soenens, &
Beyers, 2008). Tendo por base esta caraterizao, novos itens que incluam referncias
experimentao, explorao e autorreflexo poderiam vir a reforar a avaliao da dimenso
do Desenvolvimento pessoal e social, contribuindo ainda para a sua validade de constructo.
Por outro lado, a dimenso de Presso social poder no futuro vir a integrar indicadores de
frequncia do ES motivados pelo evitamento de vergonha e de sentimento de culpa,
tradicionalmente descritos como sendo associados a motivaes controladas (Vallerand,
Fortier, & Guay, 1997; Deci & Ryan, 2000), tal como proposto para esta dimenso do
QPA-E.
interessante ainda notar que a dimenso Qualidade da formao no foi identificada
nas respostas desta amostra de estudantes. Poder-se- pensar que, neste caso, a qualidade da
formao ser perspetivada pelos estudantes como algo transversal s vrias dimenses, uma
vez que se verificou uma associao destes itens a vrias outros contedos, como o caso do
envolvimento poltico e cidadania. Uma outra possibilidade de explicao para esta
observao ser a de que a dimenso no emerge com clareza porque ela prpria no adquiriu,
ainda, importncia para estes estudantes que ingressam no primeiro ano, face premncia e
salincia de outras tarefas como a integrao social ou o desenvolvimento de competncias de
gesto pessoal e de autonomizao no dia-a-dia (Terenzini, Rendon, Upcraft, Millar, Allison,
Gregg, & Jalomo, 1994; Clark, 2005), que so mais prximas do desenvolvimento pessoal e
social.
Por outro lado, os resultados de associao entre as expectativas e outras variveis
caraterizadoras das condies de acesso dos estudantes ao ES parecem ser singulares neste
estudo. Em primeiro lugar, chega a ser surpreendente a quase ausncia de relao entre as
expectativas acadmicas e a nota de acesso ao ES. Neste caso, ao contrrio do que seria
expectvel, no se verificou uma associao entre a preparao acadmica prvia ao acesso ao
ES e as expectativas de Desenvolvimento pessoal e social, ou mesmo de Formao para o
emprego. Estudos prvios tm demonstrado o efeito preditivo das expectativas de resultado e
orientao para objetivos no rendimento acadmico (Robbins et al., 2004; Neuville et al.,
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2007). Mais especificamente, os estudos mostram a existncia de relaes entre as


expectativas realistas e mais baixas nas dimenses sociais e acadmicas das expectativas e os
resultados de rendimento acadmico (e.g., Fernandes & Almeida, 2005; Smith & Wertlieb,
2005). A fraca associao verificada neste estudo poder estar relacionada com as
caratersticas de acesso ao ES desta amostra de estudantes, uma vez que foram colocados nos
cursos numa segunda fase de candidatura ao ES, em la rga medida devido ao facto de no
terem reunidas as condies de rendimento necessrias para uma candidatura na primeira fase
(lembre-se que 54% dos estudantes desta amostra ingressam nesta segunda fase por esse
mesmo motivo).
No caso do presente estudo, observou-se uma relao negativa entre as expectativas
para a Interao social e o rendimento acadmico prvio ao acesso [r=-.172, p<.05], nos
estudantes de C&T. A este respeito importa referir que a dimenso de Interao social rene
itens apenas circunscritos ao lazer e convvio entre colegas ou participao em atividades
extracurriculares, pelo que se poderia efetivamente esperar uma correlao em sentido
negativo com medidas circunscritas ao rendimento acadmico, tal como acontece junto dos
estudantes de C&T. Por outro lado, e em particular tambm para os estudantes de C&T, os
resultados na dimenso Presso social encontram-se correlacionados negativamente com o
rendimento acadmico prvio [r=-.343, p<.001]. Aceitando-se que esta preocupao dos
estudantes em atender s expectativas de pais e amigos traduz uma forma de motivao mais
extrnseca, entende-se ento a sua associao a resultados mais fracos em termos de
rendimento acadmico (Barca-Lozano, Almeida, Porto-Rioboo, Peralbo-Uzquiano, &
Brenlla-Blanco, 2012).
Tal como acontece para o rendimento acadmico prvio, no se observa uma associao
entre as diversas dimenses das expectativas e a opo dos estudantes pelo curso. Este
resultado, no sendo expectvel, no pode ser interpretado sem olharmos, uma vez mais, s
especificidades desta amostra de estudantes. Tratando-se de alunos que ingressam no ES
numa segunda fase do Concurso Nacional de Acesso, so diversas as razes que apresentam
para entrar na Universidade (fazendo uma primeira candidatura), ou procurando uma
mudana de curso (fazendo nova candidatura em funo de vagas remanescentes em certos
cursos), tal como descrevemos na descrio da amostra. De qualquer modo, os resultados
obtidos podem traduzir que os estudantes rapidamente interioriza m a opo em que ingressam
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e aceitam o curso em que se inscrevem, independentemente da sua escolha, aparecendo mais


implicados na frequncia da universidade sem olhar ao contedo dos seus estudos.
Finalmente, os resultados em termos da certeza na escolha realizada pelos estudantes na
sua candidatura ao ES, entendida como mais associada identidade vocacional (Germeijs &
Vershueren, 2007; Tracey, 2010), aparecem correlacionados, como seria expectvel, com as
expectativas reportadas ao Desenvolvimento pessoal e social, Envolvimento poltico e
Formao para o emprego. De destacar que esta situao ocorre simultaneamente junto dos
alunos de CS&H e C&T para duas destas expectativas (a correlao com as expectativas de
Envolvimento poltico ocorre apenas junto dos estudantes dos cursos de CS&H, podendo isso
estar associado natureza curricular dos seus cursos e aos interesses e valores de vida
particulares destes subgrupos de alunos).
A terminar, os resultados das anlises de validade interna e externa do questionrio em
estudo mostram algumas potencialidades para descrever a diversidade de alunos que acedem
hoje ao ES em Portugal. Reportando-se s expectativas acadmicas com que estes estudantes
ingressam no ES, diferenciadas por vrias dimenses, esta informao assume alguma
relevncia, dada a evidncia de associao a ndices de envolvimento, adaptao e sucesso
acadmico. Neste sentido, estamos face a um instrumento que pode servir objetivos de
descrio dos estudantes do primeiro ano no ES, seja por motivos de investigao seja de
interveno.

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students expectations in seven dimensions: Training for Career Development, Personal and
Social Development, Student Mobility, Political Engagement and Citizenship, Social
Pressure, Quality of Education, and Social Interaction. This study examines the internal
validity of the questionnaire (concerning its dimensionality), as well as external validity
(through the study of correlations with previous academic preparation, choice of the degree,
and choice certainty). Participants include 316 first year students (50.3% men; M age=18.32;
SD=0.92), that access higher education for the first time. Results suggest that students report
their expectations on six of the seven original dimensions, and there is evidence of an
association between specific dimensions of expectations and two criteria variables (previous
academic preparation and choice certainty). These results suggest the adjustment of this
questionnaire for the assessment and description of first year students motivations and
aspirations.
Keywords: Higher Education; academic expectations; first year students; adjustment and
academic success.

Como citar este artigo: Arajo, A.M ., Costa, A.R., Casanova, J.R., & Almeida, L.S. (2014). Questionrio de
Percees Acadmicas Expectativas: Contributos para a sua validao interna e externa. Revista E-Psi,
4(1), 156-178.
Received : October 28, 2013

Rev ision received : March 21, 2014

Accepted: April 22, 2014

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