Abordagem Psicopedagogica v2 PDF

Abordagem Psicopedaggica s
Dificuldades de Aprendizagem
Braslia - DF.
Elaborao
Odnea Quartieri Ferreira Pinheiro
Produo
Equipe Tcnica de Avaliao, Reviso Lingustica e Editorao
SUMRIO
APRESENTAO...................................................................................................................................... 4
ORGANIZAO DO CADERNO DE ESTUDOS E PESQUISA.................................................................................. 5
Introduo.......................................................................................................................................... 7
unidade I
Conceito de aprendizagem e seus impedimentos, etiologia, taxonomia e modelos de interveno............. 9
captulo 1
Conceituao de Aprendizagem.............................................................................................. 11
captulo 2
Definindo as Dificuldades de Aprendizagem............................................................................. 16
captulo 3
As origens das Dificuldades de Aprendizagem......................................................................... 19
unidade II
A Abordagem Psicopedaggica s Dificuldades de Aprendizagem........................................................... 27
captulo 4
Articulao da Histria do Fracasso Escolar com o Surgimento das Dificuldades de
Aprendizagem: uma Breve Anlise Histrica............................................................................. 29
captulo 5
Anlise dos Fatores que Impedem a Aprendizagem a partir de um Enfoque Psicopedaggico....... 34
unidade III
Compreenso das Dificuldades de Aprendizagem.................................................................................. 41
captulo 6
Taxonomia e Caractersticas das Dificuldades de Aprendizagem: Uma Abordagem
Psicopedaggica.................................................................................................................... 43
referncias ...................................................................................................................................... 58
GLOSSRIO.......................................................................................................................................... 60
APRESENTAO
Caro aluno
A proposta editorial deste Caderno de Estudos e Pesquisa rene elementos que se entendem necessrios
para o desenvolvimento do estudo com segurana e qualidade. Caracteriza-se pela atualidade, dinmica
e pertinncia de seu contedo, bem como pela interatividade e modernidade de sua estrutura formal,
adequadas metodologia da Educao a Distncia EaD.
Pretende-se, com este material, lev-lo reflexo e compreenso da pluralidade dos conhecimentos a
serem oferecidos, possibilitando-lhe ampliar conceitos especficos da rea e atuar de forma competente
e conscienciosa, como convm ao profissional que busca a formao continuada para vencer os desafios
que a evoluo cientfico-tecnolgica impe ao mundo contemporneo.
Elaborou-se a presente publicao com a inteno de torn-la subsdio valioso, de modo a facilitar sua
caminhada na trajetria a ser percorrida tanto na vida pessoal quanto na profissional. Utilize-a como
instrumento para seu sucesso na carreira.
Conselho Editorial
ORGANIZAO DO CADERNO
DE ESTUDOS E PESQUISA
Para facilitar seu estudo, os contedos so organizados em unidades, subdivididas em captulos, de forma
didtica, objetiva e coerente. Eles sero abordados por meio de textos bsicos, com questes para reflexo,
entre outros recursos editoriais que visam a tornar sua leitura mais agradvel. Ao final, sero indicadas,
tambm, fontes de consulta, para aprofundar os estudos com leituras e pesquisas complementares.
A seguir, uma breve descrio dos cones utilizados na organizao dos Cadernos de Estudos e Pesquisa.
Provocao
Pensamentos inseridos no Caderno, para provocar a reflexo sobre a prtica
da disciplina.
Para refletir
Questes inseridas para estimul-lo a pensar a respeito do assunto proposto. Registre
sua viso sem se preocupar com o contedo do texto. O importante verificar
seus conhecimentos, suas experincias e seus sentimentos. fundamental que voc
reflita sobre as questes propostas. Elas so o ponto de partida de nosso trabalho.
Textos para leitura complementar

Novos textos, trechos de textos referenciais, conceitos de dicionrios, exemplos e
sugestes, para lhe apresentar novas vises sobre o tema abordado no texto bsico.
Sintetizando e enriquecendo nossas informaes

abc
Espao para voc fazer uma sntese dos textos e enriquec-los com sua
contribuio pessoal.
Sugesto de leituras, filmes, sites e pesquisas

Aprofundamento das discusses.
Praticando
Atividades sugeridas, no decorrer das leituras, com o objetivo pedaggico de
fortalecer o processo de aprendizagem.
Para (no) finalizar

Texto, ao final do Caderno, com a inteno de instig-lo a prosseguir com a reflexo.
Referncias
Bibliografia consultada na elaborao do Caderno.
Introduo
O objetivo desta disciplina compreender a aprendizagem e as dificuldades de aprendizagem situadas
em um contexto histrico e cultural. A identificao dos problemas impeditivos aprendizagem surgiu
em decorrncia das mltiplas transformaes vivenciadas pela humanidade nas ltimas dcadas e que
alteraram significativamente o papel da escola e da aprendizagem no contexto das sociedades modernas.
O mundo nunca experimentou tamanha transformao em seus tecidos social, econmico e cultural
como vem ocorrendo nas ltimas dcadas. O avano indescritvel do conhecimento e a proliferao
das tecnologias tm modificado profundamente a experincia humana de modo a exigir do sujeito
frequentes condutas adaptativas. Essas transformaes trazem, a reboque, significativas mudanas nas
crenas, valores e prticas sociais que so transmitidas culturalmente pelas agncias educacionais, com
destaque para a famlia e a escola. Diante de um cenrio sociocultural to mutvel e com caractersticas
to complexas, surgem enormes dificuldades por parte das famlias e instituies escolares em
prover processos educacionais adequados e de qualidade, que acompanhem tantas mudanas. Desse
descompasso, dessa fissura, emergem as dificuldades de aprendizagem. Elas surgem como sintomas que
deflagram a dificuldade em articular educao e vida e apontam para a necessidade de reviso das prticas
educacionais diante de uma nova sociedade, que se transforma cotidianamente.
Compreender as dificuldades de aprendizagem como um fenmeno multideterminado indispensvel
na atualidade, especialmente para o educador. Investig-las para alm de seus conceitos e/ou taxonomias
tambm consiste em tarefa indispensvel para os profissionais que trabalham com ensino e aprendizagem,
em especial os psicopedagogos. necessrio compreender as dificuldades de aprendizagem como
fenmeno cultural, que atinge uma pessoa de modo particular, mas que se constitui nas relaes entre o
sujeito da aprendizagem e seu contexto social e cultural. Uma criana deixa de aprender no somente por
ser portadora de alguma restrio cognitiva ou fisiolgica, mas especialmente porque em sua trajetria
de vida algumas rotas desenvolvimentais encontraram obstculos intransponveis que se expressaram no
impedimento aquisio do conhecimento.
Aprender ato revestido de concepes e ideologias tpicas de cada cultura. Uma criana que deixa de
aprender no o faz por incompetncia individual, mas provavelmente porque, em algum momento,
deixou de atender s exigncias postas por esta cultura com relao aos contedos que devem ser
aprendidos e de que forma isto deve ocorrer. Apresentar dificuldades para aprender pode ser uma reao
saudvel do sujeito, especialmente quando esta carga vem carregada de valores e atitudes sem sentido ou
significado para ele. A escola, uma instituio feita para todos, esquece que seres humanos so nicos,
em suas caractersticas personolgicas assim como em seus anseios e desejos. Se os contedos que a
escola empurra goela abaixo de uma criana no interessam ou no fazem sentido para a sua existncia,
muito provvel que surja a recusa em aprender. Parece uma atitude correta, que vai privar o indivduo
de profundos dissabores. sob essa perspectiva que investigaremos, inicialmente a Aprendizagem e seus
conceitos e a partir desse entendimento, estudaremos as dificuldades de aprendizagem.
Alm das dificuldades de aprendizagem este texto pretende tambm investigar o fracasso escolar como
ocorrncia tpica da sociedade industrializada, ou seja, como fenmenos deste momento histrico e
social. Fracasso escolar e dificuldades de aprendizagem so conceitos que se esbarram continuamente
e necessitam ser compreendidos em suas particularidades. Uma criana fracassa na escola porque
apresenta dificuldades para aprender ou comea a apresentar dificuldades de aprendizagem em
decorrncia de frequentes experincias de fracasso escolar? A princpio, as duas proposies procedem,
ou no. Compreender o fracasso escolar e suas inter-relaes com as dificuldades de aprendizagem
tarefa que exige aprofundamento terico e conceitual em distintas reas do conhecimento, com destaque
para a educao, a psicologia e, em especial, a psicopedagogia. O presente texto pretende contribuir neste
sentido, apresentando uma discusso mais elaborada sobre esse tema.
Dessa forma, a disciplina, Abordagem Psicopedaggica s Dificuldades de Aprendizagem, busca o
desafio de analisar essa temtica em ntima relao com o fracasso escolar, a partir de uma perspectiva
ampla e complexa, porm sem desconsiderar a relevncia de uma leitura pontual acerca dessas
dificuldades. Da mesma forma que indispensvel compreender o fenmeno do no aprender em
uma perspectiva sistmica e abrangente, necessrio apropriar-se das especificidades contidas em cada
situao de dificuldade de aprendizagem apresentada por diferentes crianas, em distintos contextos
sociais. Nossa proposta olhar o todo sem perder as especificidades das partes. Esta abordagem prioriza
uma perspectiva dialtica do fenmeno das dificuldades de aprendizagem, aqui compreendido como
situao construda nas relaes sociais macrossistmicas e interaes microssistmicas que do origem
e destino aos processos de ensino e aprendizagem.
Objetivos
Conceituar
aprendizagem e seus impedimentos: etiologia e taxonomia das

dificuldades de aprendizagem.
Investigar
o contexto das dificuldades de aprendizagem com nfase em sua

conceituao e construo histrica.
Identificar
as principais dificuldades de aprendizagem e compreender suas

estruturas constitutivas.
Compreender o fracasso escolar como fenmeno histrico e social, gerador de

atrasos desenvolvimentais tanto individuais como coletivos.
unidade
Conceito de aprendizagem
e seus impedimentos, etiologia,
taxonomia e modelos de interveno
10
captulo 1
Conceituao de aprendizagem
Aprendizagem um termo abrangente, que permite diversas conceituaes. Na Psicologia representa
uma rea de extrema importncia, qual se dedicaram tericos de grande porte, como Bandura, Gagn,
Guthrie, Hull, Kohler, Lewin, Piaget, Rogers, Skinner, Thorndike, Tolman, entre outros.
Definir aprendizagem uma tarefa complexa. Nesta Unidade optamos por apresentar conceituaes
elaboradas por investigadores renomados na rea, com o propsito de ampliar as possibilidades de
compreenso desse fenmeno assim como do seu oposto: o processo do no aprender.
Seguem diversos conceitos para apreciao:
A ideia terica mais distinta, talvez, a de que a aprendizagem de qualquer nova
capacidade, em seu sentido ideal, requer a aprendizagem prvia de capacidades
subordinadas que esto envolvidas na nova capacidade. Especificamente, aprender
regras de ordem superior requer a aprendizagem prvia de regras mais simples; aprender
regras requer a aprendizagem prvia de conceitos relevantes; aprender conceitos requer
aprendizagens prvias de discriminao etc. (Gagn, 1968 em Sahakian, 1980, p. 1).
A aprendizagem definida como alterao no comportamento que resulta da experincia.
O estudo do comportamento e de suas alteraes deve selecionar acontecimentos
observveis e designveis. (Guthrie, 1942 em Sahakian, 1980, p. 23).
A aprendizagem a ligao de um estmulo e uma resposta mediada por variveis
intervenientes ou construes simblicas, isto , atividade acontecendo dentro do
organismo. Incorpora propsitos, ideias, conhecimento e insights caractersticos de
comportamento molar. A aprendizagem uma resposta a uma recompensa. (Hull,
1943 em Sahakian, 1980, p.124).
Aprende-se perseguindo sinais para o objetivo, mapeando nosso caminho para esse
objetivo (mapa cognitivo); a aprendizagem adquirida por meio de comportamento
significativo, no do mero movimento. A compreenso, mais que o condicionamento,
a essncia da aprendizagem. (Tolman, 1932 em Sahakian, 1980, p. 220).
A aprendizagem um fenmeno que resulta de experincias diretas, que podem
ocorrer numa base vicariante, por meio da observao do comportamento de outras
pessoas e suas consequncias para o observador. Um indivduo pode adquirir padres
intrincados de respostas simplesmente observando os desempenhos de modelos
apropriados. (Bandura, 1969 em Sahakian, 1980, p. 261).
11
UNIDADE I | Conceito de aprendizagem e seus impedimentos, etiologia, taxonomia e modelos de interveno

A aprendizagem por insight corresponde a uma apreenso significativa sbita de
relacionamentos, sem recurso experincia prvia. o aparecimento de uma soluo
completa com referncia disposio total do campo.(Khler, 1959 em Sahakian,
1980, p. 274).
As concepes scio-construtivistas, discutidas na atualidade, expressam, especialmente, as ideias de

Piaget e Vygotsky sobre a aprendizagem e seus processos. De acordo com Bassedas e cols. (1996, pp. 1415):
Do ponto de vista construtivista da evoluo e da aprendizagem dos seres humanos,
defende-se que o indivduo participa ativamente na construo da realidade que
conhece e que cada modificao ou avano que realiza no seu desenvolvimento
pressupe uma mudana na estrutura e organizao dos seus conhecimentos. Segundo
esse ponto de vista, quando uma pessoa enfrenta algumas situaes especficas, a sua
resposta, reao ou aprendizagem depender, obviamente, das caractersticas dessa
situao, mas ser determinada tambm, em grande parte, pelas suas caractersticas
pessoais e pela organizao dos seus conhecimentos.
Existem muitas teorias sobre a aprendizagem. No quadro a seguir, encontram-se resumidas as

caractersticas de algumas delas.
Quadro 1: Teorias de Aprendizagem
Teorias de Aprendizagem
12
Caractersticas
Epistemologia Gentica de Piaget
Ponto central: estrutura cognitiva do sujeito. As estruturas cognitivas mudam por

meio dos processos de adaptao: assimilao e acomodao. A assimilao
envolve a interpretao de eventos em termos de estruturas cognitivas existentes,
enquanto que a acomodao se refere mudana da estrutura cognitiva para
compreender o meio. Nveis diferentes de desenvolvimento cognitivo.
Teoria Construtivista de Bruner
O aprendizado um processo ativo, baseado em seus conhecimentos prvios e

os que esto sendo estudados. O aprendiz filtra e transforma a nova informao,
infere hipteses e toma decises. Aprendiz participante ativo no processo de
aquisio de conhecimento. Instruo relacionada a contextos e experincias
pessoais.
Teoria Scio-Cultural de Vygotsky
Desenvolvimento cognitivo limitado a um determinado potencial para cada

intervalo de idade (ZPD); o indivduo deve estar inserido em um grupo social e
aprende o que seu grupo produz; o conhecimento surge primeiro no grupo, para
s depois ser interiorizado. A aprendizagem ocorre no relacionamento do aluno
com o professor e com outros alunos.
Aprendizagem baseada em Problemas/

Instruo ancorada (John Bransford & the
CTGV)
Aprendizagem se inicia com um problema a ser resolvido. Aprendizado baseado

em tecnologia. As atividades de aprendizado e ensino devem ser criadas em
torno de uma ncora, que deve ser algum tipo de estudo de um caso ou uma
situao envolvendo um problema.
Teoria da Flexibilidade Cognitiva (R. Spiro,

P. Feltovitch & R. Coulson)
Trata da transferncia do conhecimento e das habilidades. especialmente

formulada para dar suporte ao uso da tecnologia interativa. As atividades de
aprendizado precisam fornecer diferentes representaes de contedo.
Aprendizado Situado (J. Lave)
Aprendizagem ocorre em funo da atividade, contexto e cultura e ambiente social

na qual est inserida. O aprendizado fortemente relacionado com a prtica e no
pode ser dissociado dela.
Conceito de aprendizagem e seus impedimentos, etiologia, taxonomia e modelos de interveno
| UNIDADE I
Gestaltismo
Enfatiza a percepo ao invs da resposta. A resposta considerada como o

sinal de que a aprendizagem ocorreu e no como parte integral do processo.
No enfatiza a sequncia estmulo-resposta, mas o contexto ou campo no qual
o estmulo ocorre e o insight tem origem, quando a relao entre estmulo e o
campo percebida pelo aprendiz.
Teoria da Incluso (D. Ausubel)
O fator mais importante de aprendizagem o que o aluno j sabe. Para ocorrer a

aprendizagem, conceitos relevantes e inclusivos devem estar claros e disponveis
na estrutura cognitiva do indivduo. A aprendizagem ocorre quando uma nova
informao ancora-se em conceitos ou proposies relevantes preexistentes.
Aprendizado Experimental (C. Rogers)
Deve-se buscar sempre o aprendizado experimental, pois as pessoas aprendem

melhor aquilo que necessrio. O interesse e a motivao so essenciais para
o aprendizado bem-sucedido. Enfatiza a importncia do aspecto interacional do
aprendizado. O professor e o aluno aparecem como os corresponsveis pela
aprendizagem.
Inteligncias mltiplas (Gardner)
No processo de ensino, deve-se procurar identificar as inteligncias mais

marcantes em cada aprendiz e tentar explor-las para atingir o objetivo final, que
o aprendizado de determinado contedo.
Fonte: http://www.nce.ufrj.br/ginape/publicacoes/trabalhos/renatomaterial/teorias.htm
As teorias de aprendizagem buscam reconhecer a dinmica envolvida nos atos de ensinar e aprender,
partindo do reconhecimento da evoluo cognitiva do homem e tentam explicar a relao entre o
conhecimento preexistente e o novo conhecimento. A aprendizagem no seria apenas inteligncia e
construo de conhecimento, mas, basicamente, identificao pessoal e relao por meio da interao
entre as pessoas.
Depois de ler todos estes conceitos sobre a aprendizagem, seria interessante voc
construir o seu conceito.
Com base no texto e exercendo sua capacidade de sntese de contedos, defina:

Aprendizagem ....
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A funo da aprendizagem, segundo Fernndez (1991, p. 30), incorporar o indivduo espcie humana,
fazendo-o sujeito de uma cultura. A criana necessita ser interpretada/traduzida/ensinada por outra
pessoa, para que assimile e compreenda a cultura em que est inserida.
A me, no princpio da vida, surge como este outro que outorga, d significados aos comportamentos,
movimentos, sons e desejos incluindo a criana no mundo, investindo-a de humanidade. O nvel
qualitativo dessa relao de significao vai depender do tipo de vnculo emocional existente entre os
dois sujeitos do processo.
Para que uma criana alcance a autonomia de pensamento, imprescindvel que

conte com pais significadores, capazes de suportar a originalidade e a diferena de
seu pensamento.
Considerando que os pais representam as primeiras figuras que ensinam e que exercem grande influncia
sobre a criana, percebe-se a importncia de uma ao tolerante, paciente e amorosa por parte deles no
sentido de interpretar e traduzir as expresses infantis sem atropelar ou impedir seus esforos em direo
autonomia e liberdade de pensar e sentir.
indispensvel para a criana sentir-se aceita e desejada como ser pensante, sentir-se valorizada por seus
produtos e criaes. Segundo Aulagnier (em Fernndez, 1991, p. 32), a me a porta-voz do beb
quando este chega ao mundo, mas se emerge na me um desejo de no mudana, isso tem um poder
desestruturante porque a criana no poder usar a sua voz para enunciar a sua palavra.
nesse contexto que se configura a gnese das dificuldades de aprendizagem, na dimenso das interaes
sociais, em que o sujeito se constroi, de modo ativo e coparticipativo, contando sempre com a mediao
do outro, mesmo que este outro no se d conta disto.
fcil visualizar, nas conceituaes e proposies de Fernndez (1991), a influncia dos pressupostos
psicanalticos e do enfoque scio-construtivista sobre a aprendizagem. Quando enfatiza a relao me/
beb, situando-a como fonte e origem dos distrbios que, posteriormente, afetaro a aprendizagem, a
autora reflete um aspecto muito valorizado pela psicanlise que considera o palco onde se vive o drama
da primeira infncia o ponto nevrlgico que ir determinar os comportamentos futuros do sujeito.
Quando argumenta que o sujeito aprendiz atuante em seu processo de aprender, ressalta a viso
scio-construtivista que percebe o conhecimento como construo do sujeito agindo em um mundo de
significados, por meio das relaes com o outro e com o legado cultural.
Ao falar de aprendizagem, Fernndez (1991) argumenta que a viso usual encara o processo de aprender
como ao vinculada mo e ao crebro, desconsiderando o sujeito desejante e criador, que atribui
sentido e expresso ao ato da aprendizagem.
14
| UNIDADE I
A ao psicopedaggica, como extenso, tenta tambm curar o aprendiz,

enfocando o orgnico e o cognitivo e excluindo o desejo, o afeto, a emoo e a
criatividade como aspectos significativos do processo. O que voc acha disto?
Ao desconsideramos as dimenses do desejo, do afeto, da emoo, da imaginao e da criatividade
terminamos por reforar a tendncia de desperdiar talento e potencial latentes existentes nos seres
humanos. Como nos diz Fernndez (1991, pp. 33-34):
Quantos Leonardo da Vinci gnio artstico e cientfico de sua poca estaremos
hoje expulsando de nossas escolas e, o que mais grave, afogando-lhes tambm sua
capacidade criadora, cerceando a construo de sua identidade como sujeitos pensantes.
As ideias de Fenelon (1994) sobre a aprendizagem e sua contrapartida, o no aprender, assemelham-se

aos pressupostos defendidos por Alcia Fernndez (1991, p. 20):
A aprendizagem vista como um processo que se d no vnculo entre o ensinante e o
aprendente em uma inter-relao. Este processo inicia-se quando a pessoa nasce e com
seus primeiros ensinantes, aqueles que lhe do a sobrevivncia, e continua ao longo da
vida com aquelas pessoas que intervm na sua histria e lhe transmitem significaes.
A aprendizagem uma teia, tecida conjuntamente pelas mos de quem ensina e de

quem aprende, cujos fios condutores do fenmeno correspondem ao organismo,
inteligncia, ao desejo e o corpo. no jogo complexo e dinmico desses fios que
se constroi o processo de aprender e tambm o de no aprender.
Fenelon (1994, p. 20) completa seu raciocnio acrescentando:
No problema de aprendizagem o que acontece, particularmente, que a inteligncia e o
corpo ficam aprisionados pelos desejos inconscientes. O sintoma um n que se d na
trama dos fios que tecem a aprendizagem.
Pain (1992) considera que as dificuldades de aprendizagem representam todas as perturbaes que
impedem a normalidade do processo de aprender, qualquer que seja o status cognitivo do sujeito.
Independente de o sujeito obter escores de inteligncia altos ou baixos sero considerados problemas
de aprendizagem outros fatores que o impeam de aprender, no permitindo o aproveitamento de suas
potencialidades.
15
captulo 2
Definindo as dificuldades de aprendizagem
A definio de dificuldades de aprendizagem, elaborada pelo National Joint Committee of Learning
Disabilities - NJCLD - USA, 1988, p. 71, diz o seguinte:
Dificuldades de aprendizagem (DA) um termo geral que se refere a um grupo
heterogneo de desordens manifestadas por dificuldades significativas na aquisio
e utilizao da compreenso auditiva, da fala, da leitura, da escrita e do raciocnio
matemtico. Tais desordens, consideradas intrnsecas ao indivduo, presumindose que sejam devidas a uma disfuno do sistema nervoso central, podem ocorrer
durante toda a vida. Problemas na autorregulao do comportamento, na percepo
social e na interao social podem existir com as DA. Apesar das DA ocorrerem com
outras deficincias (por exemplo, deficincia sensorial, deficincia mental, distrbios
scio-emocionais) ou com influncias extrnsecas (por exemplo, diferenas culturais,
insuficiente ou inapropriada instruo etc...), elas no so o resultado dessas condies.
Nos Estados Unidos, h uma definio criada por lei (US Public Law, pp. 94-142), para o termo learning
disabilities, de acordo com a publicao Learning Disabilities: A Guide for Parents and Teacher Silber
Psychological Service, 1992 (Zorzi, 1994, pp. 15-16), que relata a seguinte conceituao:
Dificuldades de aprendizagem (learning disabilities) uma desordem em um ou mais
dos processos psicolgicos envolvidos na compreenso ou uso da linguagem, falada
ou escrita, que pode manifestar-se como uma habilidade imperfeita para ouvir, pensar,
falar, ler e escrever ou realizar clculos matemticos.
Chegamos s definies de Dificuldades de Aprendizagem.

Vocs vo perceber que, a princpio, a tendncia era compreender o no
aprender como fenmeno situado no aluno, em problemas mdicos, mentais e/
ou psicolgicos apresentados por ele.
Essa viso medicalizada das Dificuldades de Aprendizagem ser ultrapassada nos
conceitos que viro a seguir.
16
| UNIDADE I
As dificuldades de aprendizagem no entender da

Psicopedagogia
Percebe-se, com clareza, a viso americana das dificuldades de aprendizagem. A conceituao das DAs,
nesta cultura, vincula-se especialmente aos fenmenos observados em sala de aula, como ler, escrever
e contar, tendo como etiologia, basicamente, desordens nas dimenses orgnicas, psicolgicas e
neurolgicas.
Tarnopol, 1981 (em Drouet, 1995, p. 91) apresenta uma definio para distrbios da aprendizagem
influenciada por uma viso interacionista. Segundo este autor, distrbios so perturbaes de origem
biolgica, neurolgica, intelectual, psicolgica, socioeconmica ou educacional, encontradas em
escolares, que podem tornar-se problemas para a aprendizagem dessas crianas.
J Kirk e Bateman, 1962 (em DROUET, 1995, p. 92) preferem reservar o termo distrbios de aprendizagem
apenas para aqueles casos de crianas com dificuldades de aprendizagem de causas desconhecidas, uma vez
que essas crianas no apresentam defeitos fsicos, sensoriais, emocionais ou intelectuais de espcie alguma.
Autores como Parente e Rana (1990) discutem as inmeras definies existentes para as dificuldades
de aprendizagem como efeito resultante do carter complexo e amplo desse campo do conhecimento.
Diversas reas esto envolvidas na formulao desse conceito, criando determinantes de vrias ordens,
como sociais, culturais, pedaggicos, psicolgicos, neurolgicos, entre outros, que influenciaro a
conceituao formal das dificuldades de aprendizagem.
A partir dessa mistura surgem termos como: distrbios psiconeurolgicos, disfuno cerebral mnima,
dislexia, dislalias, disortografias e muitos outros que s servem para mascarar o processo diagnstico,
criando confuso na classificao e avaliao das crianas com problemas de aprendizagem.
O uso indiscriminado desses rtulos em diagnsticos, sem conhecimento de causa,

pode comprometer a ao benfica da psicopedagogia, incorrendo em erros,
reducionismos e atitudes parciais.
Para Parente e Rana (1990, p. 51), um problema de aprendizagem considerado como um sintoma que
expressa algo e possui uma mensagem. Assim o no aprender tem uma funo to integradora quanto o
aprender.
A conceituao das dificuldades de aprendizagem parece tarefa complicada, uma vez que cercada de
posicionamentos distintos, oriundos de reas do saber que precisam ser conjugadas para um entendimento
global do fenmeno.
Reflete tambm movimentos sociolgicos, provenientes das diferentes demandas que a sociedade
impe aos indivduos, ao longo de seu desenvolvimento. Novos tempos exigem novos currculos, novos
conhecimentos so produzidos, novas metodologias surgem. As crianas e os adolescentes nem sempre
conseguem se adaptar s modificaes que surgem com os novos mtodos; assim como o contrrio, nem
sempre a escola consegue acompanhar a intensa transformao pela qual passa a sociedade, tornando-se
um lugar dissociado da realidade e pouco interessante para a criana e o jovem.
17

H concordncia quanto falta de consenso com relao conceituao das
dificuldades de aprendizagem e os problemas oriundos desse fato na interveno
clnica e institucional. imprescindvel para um bom trabalho de interveno
psicopedaggica que ocorra uma avaliao psicopedaggica acurada e precisa.
A tarefa de elaborar um bom processo de avaliao psicopedaggica, tanto no mbito clnico quanto
institucional, constitui-se em um enorme desafio para o psicopedagogo, uma vez que a dimenso conceitual
das dificuldades de aprendizagem permanece ainda um setor confuso e ambguo, com especificaes
imprecisas e generalizaes inapropriadas.
Segundo Fonseca (1995a, pp. 72-73):
A falta de uma teoria slida e coesa nos seus paradigmas e pressupostos e de uma
taxonomia pormenorizada e compreensvel , assim, uma das razes que explicam
a ambiguidade e a legitimidade das dificuldades de aprendizagem, da que a criao
e promulgao de servios educacionais sejam, presentemente, muito restritas e
ineficazes, porque no surge, nem se vislumbra um critrio ou uma definio fidedigna e
aquiescente. As dificuldades de aprendizagem representam um assunto conceitualmente
confuso, decorrente de uma investigao terico-prtica ainda incipiente, contraditria
e demasiado complexa nas suas variveis e nos seus pressupostos.
18
captulo 3
As origens das dificuldades de aprendizagem
uma discusso inicial sobre as origens das dificuldades de aprendizagem requer uma constatao
importante: a criana que apresenta dificuldades no processo de aprender no uma criana
deficiente. Em geral pertence a uma populao heterognea, com subtipos de dificuldades, alguns
comportamentos desviantes e outros semelhantes s crianas normais e sem a apresentao de
caractersticas especficas. Tal fato dificulta a avaliao psicopedaggica e, consequentemente, os limites
da interveno.
Para Fonseca (1995a), a criana que apresenta dificuldades no processo de aprendizagem emite
um conjunto de comportamentos que podem ser considerados desviantes, concomitantemente a
comportamentos considerados absolutamente normais. Em pesquisas diversas, foram listados mais de
100 itens comportamentais caractersticos de conduta desviante de dificuldade de aprendizagem.
As Dificuldades de Aprendizagem consistem em um fenmeno com uma etiologia

complexa e que nos remete a uma avaliao dos seus componentes, a partir de
uma perspectiva mltipla, dialtica, buscando sempre uma sntese que, por menos
completa que seja, pelo menos possa esclarecer a dinmica das dificuldades de
aprendizagem em seus processos de construo e cristalizao.
Segundo McCarthy, 1974 (em Fonseca, 1995a, p. 92), os dez comportamentos desviantes mais
frequentes em crianas com problemas de aprendizagem so:
1. hiperatividade;
2. problemas psicomotores;
3. problemas emocionais;
4. problemas gerais de orientao espacial;
5. desordens de ateno;
6. impulsividade;
7. desordens na memria e no raciocnio;
8. dificuldades especficas de aprendizagem: dislexia, disgrafia, disortografia e
discalculia;
19

9. problemas de audio e fala;
10. sinais neurolgicos ligeiros e equvocos e irregularidades no EEG.
A busca do entendimento da histria do sujeito que apresenta dificuldades de aprendizagem o mtodo
utilizado por Fonseca (1990, p. 67) para avaliar os graus de condutas desviantes. O processo evolutivo das
dificuldades de aprendizagem deixa marcas em certos nveis de funcionamento que devem ser rastreados
para a clarificao da avaliao psicopedaggica. Entre esses nveis, a autora destaca o psicomotor, o
perceptivo e o cognitivo. Investigaes nos domnios da linguagem falada, lida e escrita e de determinadas
aquisies pedaggicas tambm so realizadas como parte importante da verificao das origens dos
problemas de aprendizagem. De acordo com a autora:
Procuramos detectar as caractersticas emocionais e condutuais, anteriores e atuais,
as expectativas e exigncias dos pais e a sua vida escolar anterior e atual. Na realidade,
busca-se montar ou reconstituir a histria de todo um processo de desenvolvimento
para, atravs de sua gnese e evoluo, melhor compreender o momento atual.
Para Drouet (1995, pp. 97-98), as dificuldades de aprendizagem atendem a uma origem complexa, que
envolve aspectos mltiplos da vida inter e intrapsquica, orgnica e social do sujeito que as apresenta.
Tentando agrupar as possveis causas das dificuldades de aprendizagem, a autora chegou a uma
classificao que inclui:
a. causas fsicas, relacionadas a perturbaes somticas transitrias ou permanentes;
b. causas sensoriais, compreendendo os distrbios que atingem os rgos sensoriais e
a percepo;
c. causas neurolgicas, relacionadas ao equipamento cerebral e sistema nervoso;
d. causas emocionais, formadas pelos distrbios psicolgicos e de personalidade;
e. causas intelectuais ou cognitivas, relacionadas inteligncia do sujeito;
f. causas educacionais, vinculadas ao contexto da escola;
g. causas socioeconmicos, provenientes do status vivenciado pelo sujeito, seus
recursos e limites.
Na viso de Pain (1992, p. 28), nenhum fator isolado determinante no surgimento das dificuldades de
aprendizagem. Suas origens surgem da fratura contempornea de uma srie de concomitantes. Entre os
fatores considerados fundamentais na etiologia das dificuldades de aprendizagem, esta autora destaca:
a. os fatores orgnicos, que se relacionam integridade anatmica e funcionamento
dos rgos diretamente comprometidos com o processo de aprender;
b. os fatores especficos, que surgem de inadequaes nas reas perceptivo-motoras,
causando problemas na aquisio da linguagem e da escrita;
20
| UNIDADE I
c. os fatores psicgenos, relacionados a distrbios emocionais e de personalidade;

d. os fatores ambientais, que correspondem ao meio ambiente material do sujeito,
suas possibilidades e recursos reais.
Vrios autores apresentaram diferentes listas de fatores que so originrios das

Dificuldades de Aprendizagem.
Organizem esses fatores em uma s lista e analisem a relevncia de cada um deles
na gnese das DAs.
Crie uma lista de fatores originrios das Dificuldades de Aprendizagem de acordo
com a sua compreenso acerca do texto lido e estudado.
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Ampliando a investigao sobre dificuldades de aprendizagem, evidencia-se que sua gnese situase nas dinmicas que envolvem a criana, a famlia, o professor e a escola, inseridos em um contexto
sociocultural.
A aprendizagem um processo que ocorre na relao. dialtico, pois necessita

de um sujeito e um objeto em embate para que acontea, para que ocorra a
sntese. Necessita que haja essa interao para que os processos de assimilao e
acomodao se desenvolvam conforme descreveu Piaget (1991).
Se o aprender pertence esfera da relao, o no aprender tambm tem a mesma
origem, podendo ser acrescido de fatores de ordem orgnica que completam
o quadro. O sintoma que delata o no aprender surge como um emissrio que
aponta a origem ou o ponto modal de sua prpria essncia.
De acordo com Parente e Rann (1990, p. 53):
A origem do problema de aprendizagem pode estar relacionada com o modelo de
relao vincular que cada criana estabelece e que foi desenvolvido e articulado nas
suas primeiras relaes com a me, num determinado contexto familiar. Esse modelo
de relao vincular tende a ser reproduzido na escola.
Fichtner (1990, p. 56), posicionando-se sobre a origem dos distrbios de aprendizagem, argumenta que:
Atualmente, um enfoque multidimensional e histrico est substituindo o
posicionamento unvoco. Este tipo de pensamento dialtico, oposto ao pensamento
causal, faz com que j no se procure a explicao dos distrbios de aprendizagem
neste ou naquele dficit particular, mas em uma constelao de fenmenos sociais,
psicolgicos, neurolgicos, pedaggicos e familiares, que s adquirem o seu pleno
sentido quando referidos histria de cada criana ou adolescente, considerando-se as
mltiplas interaes e os conflitos que marcam essa histria.
21
E a capacidade de aprender ?
Segundo o professor Vicente Martins (2004) so trs os fatores que influem no desenvolvimento da
capacidade de aprender:
1. Atitude de querer aprender: e a que entra a responsabilidade da escola -
preciso que ela desenvolva, no aluno, o aprendizado dos verbos querer e aprender,
de modo a motivar para conjug-los assim: eu quero aprender. Tal comportamento
exigir do aluno, de logo, uma srie de atitudes como interesse, motivao, ateno,
compreenso, participao e expectativa de aprender a conhecer, a fazer, a conviver
e a ser pessoa.
2. Respeito s competncias e habilidades: desenvolvimento de aptides cognitivas e
procedimentais. Quem aprende a ser competente, desenvolve um interesse especial
de aprender. No entanto, s desenvolvemos a capacidade de aprender quando
aprendemos a pensar. S pensamos bem quando aprendemos mtodos e tcnicas de
estudo. este fator que garante, pois, a capacidade de autoaprendizagem do aluno.
3. Aprendizagem de conhecimentos ou contedos: para tanto, a construo de um
currculo escolar, com disciplinas atualizadas e bem planificadas, fundamental para
que o aluno desenvolva sua compreenso do ambiente natural e social, do sistema
poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade,
conforme o que determina o artigo 32 da LDB.
22
| UNIDADE I
J trabalhamos o conceito de dificuldades de aprendizagem, suas origens e possveis

causas e as caractersticas da criana que apresenta problemas para aprender.
Agora vamos complementar nossos estudos analisando como se classificam as
dificuldades de aprendizagem.
Antes de iniciarmos uma classificao dos tipos e subtipos de dificuldades de aprendizagem existentes,
discutiremos, ainda, sobre algumas definies relacionadas aos problemas e/ou dificuldades que
acometem uma criana no processo de aprender.
Muitas vezes, adotam-se termos tcnicos que no encontram lastro ou contrapartida no campo orgnico,
como a clebre disfuno cerebral mnima (DCM), que muitos discutem ser a causa da maioria dos
casos de dificuldades de aprendizagem e ningum, at hoje, conseguiu localiz-la ou comprov-la por
meio dos exames neurolgicos, permanecendo a mesma como uma disfuno sem representao ou
verificao orgnica.
Uma conceituao precisa das dificuldades de aprendizagem permite um maior rigor na determinao de
quem pertence a essa categoria de problemas e quem no pertence.
O termo dificuldade de aprendizagem tem sido utilizado em uma populao

heterognea de sujeitos, muitas vezes designando situaes bastante diferenciadas.
A proliferao de termos que buscam explicar os sintomas ou caractersticas do
problema termina por confundir os profissionais no momento de elaborao de
uma avaliao psicopedaggica.
Em Fonseca (1995a), encontramos uma srie de definies para as dificuldades de aprendizagem, que
atendem ao critrio aqui estabelecido de informar, com o mximo de preciso, quem faz parte desse
grupo e quem no faz.
So elas:
Dificuldade de aprendizagem [...] um atraso, desordem ou imaturidade em um ou mais
processos: da linguagem falada, da leitura, da ortografia, da caligrafia ou da aritmtica,
resultantes de uma possvel disfuno cerebral e/ou distrbios de comportamento,
e no dependentes de uma deficincia mental, de uma privao sensorial (visual ou
auditiva), de uma privao cultural ou de um conjunto de fatores pedaggicos. (Kirk,
1973, p. 194, em Fonseca, 1995a).
As crianas que tm dificuldades de aprendizagem so as que manifestam discrepncias
educacionalmente significativas. Discrepncia entre o seu potencial intelectual estimado
e o atual nvel de realizao escolar, relacionada essencialmente com desordens bsicas
do processo de aprendizagem, que pode ser ou no acompanhada por disfunes
do sistema nervoso central. As discrepncias de qualquer maneira no so causadas
por um distrbio geral de desenvolvimento ou provocadas por privao sensorial.
(Bateman, 1965, p. 194, em Fonseca, 1995a).
23

A criana com dificuldade de aprendizagem uma criana com problemas em seu
desenvolvimento que revelam uma disparidade no processo psicolgico relacionado
com a educao, disparidade tal (muitas vezes de 2, 4 ou mais anos escolares) que
requer programas adequados de evoluo acadmica, de forma a adapt-los natureza
a ao nvel do desvio do seu processo de desenvolvimento (Gallagher, 1966, p. 195,
em Fonseca, 1995a).
A dificuldade de aprendizagem uma desarmonia do desenvolvimento normalmente
caracterizada por uma imaturidade psicomotora, que inclui perturbaes nos processos
receptivos, integrativos e expressivos da atividade simblica. Traduz uma irregularidade
biopsicossocial do desenvolvimento global da criana, que normalmente envolve, na
maioria dos casos: problemas de lateralizao e de praxia motora, deficiente estruturao
perceptivo-motora, dificuldades de orientao espacial e sucesso temporal e outros
tantos fatores inerentes a uma desorganizao da constelao psicomotora, que impede
a ligao entre os elementos constituintes da linguagem e as formas concretas de
expresso que os simbolizam (Fonseca, 1974, pp. 195-196, em Fonseca, 1995a).
A partir desse elenco de definies, podemos concluir que, se no h consenso quanto ao que seja
dificuldade de aprendizagem, pelo menos a grande maioria dos autores concorda com as caractersticas
que as crianas com problemas para aprender no possuem.
De acordo com Fonseca (1995a), a criana com dificuldade de aprendizagem no possui deficincia
sensorial, seja ela visual ou auditiva; no deficiente motor, com quadros de paralisia cerebral ou de
membros; no deficiente intelectual, mantendo escores de QI por volta de 90 pontos e no apresenta
distrbios emocionais graves, que podem caracterizar quadros de psicoses severas.
Em geral, a criana com dificuldade de aprendizagem apresenta um desnvel entre

o seu potencial e aquilo que realiza.
como se ela no percebesse ou no conseguisse expressar suas habilidades,
caracterizando um bloqueio na dimenso da expresso e/ou realizao de suas
competncias.
Essa discrepncia sempre se relaciona s desordens bsicas no processo de
aprendizagem, que podem sugerir um quadro de comprometimento do sistema
nervoso central ou no.
Na sua maioria, no apresentam sinais de debilidade mental, privao cultural,
perturbaes emocionais ou privao sensorial, porm perturbaes no campo
perceptivo, comportamentos inadequados e problemas no processamento de
informaes so evidenciados com freqncia em crianas com dificuldades de
aprendizagem.
24
| UNIDADE I
A importncia de uma taxonomia das dificuldades de aprendizagem reside na necessidade de se conhecer

como um aspecto ou funo de natureza psiconeurolgica pode ter sido afetado a ponto de comprometer
o processo de aprendizagem ou se a origem da dificuldade pode possuir uma etiologia diferenciada,
proveniente do seu ambiente scio-histrico-cultural. Nesta perspectiva, importante compreender de
que forma se constri um quadro de dificuldades e como este evolui at alcanar os processos gerais de
aprendizagem, prejudicando-os.
Fonseca (1995a) prope uma classificao das dificuldades de aprendizagem em dois nveis, a saber: a)
as dificuldades de aprendizagem primrias e b) as dificuldades de aprendizagem secundrias. Falaremos
sobre elas no prximo captulo, aqui importante frisar que inmeras so as causas das dificuldades de
aprendizagem. Fatores biolgicos, orgnicos, emocionais, ambientais, ecolgicos, entre outros, interagem
de forma sistmica na composio de um quadro problemtico para a aprendizagem.
Uma classificao apropriada das dificuldades de aprendizagem facilita os passos posteriores, em uma
interveno psicopedaggica, seja ela realizada em mbito de atendimento individualizado ou na
instituio escolar. Tentar clarificar o que so ou o que representam os sintomas que surgem em quadros de
dificuldades de aprendizagem tarefa bsica do profissional desta rea, especialmente como contribuio
para a composio do corpo terico psicopedaggico.
Se conseguirmos estruturar avaliaes psicopedaggicas criteriosas, se falarmos a mesma linguagem,
talvez possamos tornar mais fcil a dura tarefa de compreender por que algumas pessoas, com todos os
atributos e elementos presentes, constroem barreiras que as impedem de aprender, tanto na vida diria
quanto na escola.
Mas continuaremos este estudo na prxima Unidade especificamente voltada para as dificuldades de
aprendizagem e sua taxonomia.
importante lembrar que as crianas com dificuldades de aprendizagem costumam

ser absolutamente normais, com aspectos do seu comportamento evidenciandose normalmente, e parte apresentando desvios.
Saber diferenci-las das crianas com incapacidades reais ou deficincias orgnicas
de extrema importncia, no s para a avaliao psicopedaggica, mas,
especialmente, para a escolha de procedimentos de interveno psicopedaggica
adequados para a soluo do problema.
25
unidade
A Abordagem Psicopedaggica s
II
28
captulo 4
Articulao da histria do fracasso escolar com o
surgimento das dificuldades de aprendizagem: uma
breve anlise histrica
Joo da Silva tem 12 anos e ainda est na 3 srie do Ensino Fundamental. Por mais
que a professora se esforce, Joo no consegue aprender. Seus pais dizem que ele
imaturo e no tem jeito para a escola. Sua professora tambm no acredita mais
que Joo possa melhorar. Ela est certa de que ele tem alguma coisa de errado que
no permite que ele aprenda. Joo no tem jeito, costuma dizer sua professora.
Ele j atrasado demais, impossvel recuperar!.
Voc acha que Joo um caso perdido?
Joo da Silva engrossa as estatsticas do fracasso escolar no Brasil. Como ele, milhares de brasileiros so
rotulados, diariamente, como incapazes de aprender por questes que rondam a esfera das competncias
individuais dos sujeitos. Quando contestada sobre outras possveis causas para que um aluno no
aprenda, a escola amplia a causa do fracasso escolar famlia e situao econmica do pas. Raramente
a instituio escolar se inclui no rol dos elementos causais da aprendizagem fracassada de milhares de
crianas.
O fracasso escolar , sem dvida, um dos mais graves problemas sociais e econmicos com o qual nos
deparamos. Ele se espalha por todos os nveis educacionais, penalizando desde crianas da Educao
Infantil at adultos que sofrem em programas de alfabetizao, em busca de um mnimo de condies
para o exerccio de sua cidadania. Apesar de incidir em quase todas as etapas de escolarizao, nas
primeiras sries do Ensino Fundamental que o fracasso escolar faz o grande estrago. H dcadas lidamos
com dados que indicam a manuteno dos altos ndices de reteno, evaso e excluso escolar. Ao longo
das ltimas dcadas, as crianas brasileiras no conseguiram se libertar desse vaticnio que as impele para
uma vida escolar repleta de situaes de frustrao e insucesso. Afinal, por que essas crianas fracassam
tanto e por tanto tempo?
No Brasil, o nmero de sujeitos que no conseguem aprender aumenta a cada ano. Diante de um quadro
caracterizado por crescente reteno em sries escolares, excluso do aluno do sistema educacional ou
encaminhamento para servios psicolgicos, psicopedaggicos ou mdicos, a escola sente-se perdida
e repete, continuamente, o comportamento de responsabilizar o sujeito e sua famlia pelo fracasso na
aprendizagem. Surgem os rtulos, que atribuem ao aluno deficincias de toda ordem e que em nada
colaboram para a soluo do problema. Em geral, esses rtulos legitimam uma suposta incompetncia
29
UNIDADE II | A Abordagem Psicopedaggica s Dificuldades de Aprendizagem

individual ou orgnica para a aprendizagem, excluindo o aluno no s da vida escolar como do mundo
social e do trabalho.
Se a culpa pelo fracasso escolar do aluno, as outras instncias pertencentes ao sistema escolar no
assumem responsabilidade diante desse cenrio. Sociedade, polticas pblicas e sociais, ideologias
educacionais, escola, educadores e professores no so diretamente responsveis por essa tragdia e,
portanto, muito pouco tm a fazer.
O fracasso escolar tem origem complexa e multideterminada. Analisar suas causas

partindo apenas de aspectos diretamente relacionados ao sujeito que fracassa
consiste em viso reduzida do processo.
Para compreender como se constitui um quadro de fracasso escolar necessria uma anlise minuciosa
de suas origens sem desconsiderar a participao ativa de distintas instncias na estruturao desse
processo. Por ser um fenmeno de alta complexidade, sua construo vai espelhar essa natureza intrincada
e vai exigir uma avaliao de todos os aspectos que contribuem para o surgimento dessa situao,
tanto no contexto escolar como tambm no do trabalho. Hoje encontramos, com frequncia, adultos
que apresentam situaes de fracasso no exerccio laboral em decorrncia de contextos educacionais
pregressos que no foram adequados o suficiente para promover nesses sujeitos as competncias exigidas
pelo mercado de trabalho da atualidade, caracterizado por sua competitividade e alto grau de exigncia.
Ao pensarmos sobre o papel social da educao e, concomitantemente, buscarmos respostas para os altos
ndices de fracasso escolar nas escolas pblicas brasileiras fica difcil no considerar a existncia de uma
dimenso perversa no sistema escolar que parece excluir essas crianas quase que de propsito, como
garantia de um projeto ideolgico que se beneficia dessa excluso. Socilogos franceses investigaram
exaustivamente as dimenses simblicas presentes nas propostas educacionais e que traduzem a ideologia
dominante de um dado sistema de poder. No h dvida de que a escola, em certa instncia, atende ao poder
dominante e reproduz, por meio de suas prticas, um contexto sociocultural que garanta a manuteno
das condies ideolgicas desejveis. Porm, tambm somos sabedores de que o espao escolar, apesar de
sua funo reprodutivista, , ainda, um dos poucos contextos que favorecem o surgimento de uma reao
popular ao sistema ideolgico dominante. Renomados educadores brasileiros, como Saviani e Libneo,
vm discutindo a possibilidade concreta de construo de uma pedagogia crtica, capaz de restituir ao
sujeito sua condio de cidado, uma pedagogia a servio do povo brasileiro e no das elites poltica e
ideolgica.
O fracasso escolar deve ser compreendido a partir dessa instncia macrossistmica, que delata um projeto
ideolgico que exclui a populao pobre no apenas da escola, mas, principalmente, da possibilidade de
construo do seu conhecimento, assim como do acesso ao mercado de trabalho em iguais condies de
competio com os raros cidados formados nas elites.
No por acaso que uma criana fracassa na escola. O fracasso escolar tem uma misso, infelizmente mais
perversa do que imaginamos. Ele legitima a excluso escolar e social, de modo sutil e quase imperceptvel,
ao culpabilizar o aluno pelo seu insucesso. Uma vez que ainda se discute a no aprendizagem como oriunda
de aspectos orgnicos, fisiolgicos e individuais no h porque duvidar das intenes democrticas
30
| UNIDADE I
do sistema educacional que prov a todos os sujeitos as mesmas condies de ensino. Se o aluno no
aprende, no o sistema que tem culpa, nem o aluno, necessariamente. Esse aluno no aprende porque,
infelizmente, pertence a um contexto social e econmico desprivilegiado que termina por minar suas
possibilidades desenvolvimentais e suas condies de vida. Diante desse cenrio to precrio quase
impossvel para o aluno passar pela escola sem apresentar uma quantidade enorme de dificuldades de
aprendizagem que vo legitimar o seu fracasso, ou seja, a sua participao ativa no seu insucesso escolar.
Para revigorar a perversidade do sistema, surge o discurso de que a soluo para esse problema ultrapassa
os muros da escola e deve ser objeto de discusso de instncias superiores. O sistema educacional deixa
claro que a soluo para esse intrincado problema diz respeito a essas instncias superiores, como se elas
no pertencessem, tambm, ao sistema poltico dominante.
Ao que parece, a soluo para esse problema tambm ultrapassa o desejo poltico
das elites governantes. Se assim no fosse, a realidade seria outra.
O sistema escolar ainda se solidariza com o aluno que fracassa ao inventar mltiplas formas de auxililo em sua recuperao. Nesse nterim surgem aes como a implantao da progresso automtica nas
distintas etapas do Ensino Bsico, programas de acelerao da aprendizagem, entre outros artifcios que
apenas prorrogam o veredicto final, que sempre a excluso.
Enquanto o poder poltico se digladia em busca de solues para a sofrvel situao da educao brasileira,
nas salas de aula a construo do fracasso escolar toma corpo a cada dia, expresso pelos obstculos criados
pela prpria escola e que impedem o aluno de aprender. A burocratizao do trabalho pedaggico, a
obedincia cega a uma carga curricular excessiva e pouco formadora, a prioridade dada aos contedos
quantitativos em detrimento da experincia qualitativa do aluno, a m formao dos professores, as
precrias condies fsicas e materiais da escola, entre tantas outras mazelas constituem barreiras
presentes que os alunos das camadas pobres enfrentam e que, muito dificilmente, conseguiro sobrepujar.
Diante de constataes to srias, a necessidade de investigar com maior profundidade esse fenmeno
dissimulado que o fracasso escolar torna-se imperativa. Neste ponto partimos para a escola, com o
propsito de compreender o que ocorre em seus espaos, na tentativa de lanar luz sobre essa questo
obscura. Ao chegarmos escola nos deparamos com o inevitvel: a total apropriao do discurso dominante
por parte dos educadores, de modo pouco explcito, demonstrando em sua dimenso microssistmica a
existncia das mesmas propostas evidenciadas na instncia macrossistmica j discutida neste Caderno.
Escutamos de educadores e professores que as causas do fracasso escolar tm origem no aluno e em suas
precrias condies de vida. Mais uma vez as outras dimenses so salvas do julgamento e permanecem
omissas em relao ao quadro do insucesso na escola. O ciclo se fecha e a escola legitima a ideologia
dominante ao assumir que o aluno e seu precrio contexto socioeconmico so os elementos responsveis
pelo seu fracasso porque do origem s suas deficincias de aprendizagem.
O fracasso escolar fenmeno complexo, multideterminado e condicionado por ideologias, polticas
educacionais, sistemas sociais e econmicos. um fato concreto que preocupa pais, educadores e toda
uma nao. Seus efeitos so nocivos e geram excluso escolar, social, econmica e cultural. Suas causas
so, geralmente, imputadas s caractersticas do sujeito que fracassa, seu contexto familiar, social e
31

econmico. Ao situar a origem do problema no sujeito, eximem-se a escola e todo o sistema restante da
partilha da responsabilidade pelo insucesso escolar.
Na maioria das vezes o aluno no responsvel pelo seu fracasso na escola. Em

algumas circunstncias, ele tem pouco sucesso na escola por vivenciar situaes
que trazem, em seu bojo, algum tipo de impedimento ou dificuldade para aprender.
Nesses casos, evidenciamos a possibilidade de identificao das dificuldades de
aprendizagem.
Antes de conceituar dificuldade de aprendizagem de extrema relevncia estabelecer alguns parmetros
que permitam a articulao desse conceito com o de fracasso escolar. Esse cuidado necessrio, pois esses
fenmenos no mantm, necessariamente, uma relao causal ou mesmo uma correlao. Eles refletem
faces distintas de um grave problema, que a no aprendizagem, mas nem sempre esto juntos em sua
construo.
Vamos aos parmetros:
1. O fracasso escolar costuma ser compreendido como um fenmeno social que afeta,
especialmente, a populao de baixo poder aquisitivo e que frequenta o sistema
pblico de ensino.
2. O fracasso escolar tambm acomete a populao privilegiada socialmente e
financeiramente, mas, em geral, nessas condies, no compreendido como
fenmeno social e de impacto no desenvolvimento da nao. Esse tipo de fracasso
escolar no gera estatsticas educacionais.
3. O fracasso escolar tem origem na relao do sujeito de aprendizagem com seu
contexto social e cultural. O que observamos que, em geral, esse contexto no
construdo para promover o sucesso escolar do aluno e ele no tem outra opo
seno falhar. Esse o fracasso legitimado e cantado em verso e prosa na literatura
da rea.
4. O fracasso na escola pode gerar dificuldades de aprendizagem, que caracterizam
impedimentos construo do conhecimento e que so compreendidas como
fenmenos oriundos do sujeito, a partir de suas interaes sociais e caractersticas
orgnicas e individuais.
5. O conceito de dificuldades de aprendizagem tem evoludo e se distanciado de uma
perspectiva mdica assim como do enfoque da causa no indivduo, inserindo o
sistema ecolgico do sujeito como elemento significativo em sua construo.
6. A criana que fracassa na escola no necessariamente tem dificuldades de
aprendizagem.
32
7. Uma criana pode apresentar dificuldades de aprendizagem e no fracassar na

escola. Tudo depende do grau de ajuda que ela recebe.
A Abordagem Psicopedaggica s Dificuldades de Aprendizagem
| UNIDADE II
8. Os conceitos de dificuldades de aprendizagem e fracasso escolar se aproximam o

tempo todo, mas no mantm uma relao de causalidade ou reciprocidade.
9. Para compreender o fenmeno da no aprendizagem indispensvel conhecer as
origens e trajetrias do fracasso escolar e das dificuldades de aprendizagem, em suas
mltiplas interaes e distanciamentos.
33
captulo 5
Anlise dos fatores que impedem a aprendizagem
a partir de um enfoque psicopedaggico
Neste captulo vamos explorar os diferentes fatores que podem impedir a aprendizagem. Ao longo dessa
discusso esbarraremos, novamente, nos conceitos de fracasso escolar e de dificuldades de aprendizagem,
pois os fatores impeditivos da aprendizagem so mltiplos e se relacionam intimamente tanto com o
insucesso escolar como com as dificuldades para aprender.
Por que algumas crianas, absolutamente normais, no aprendem? Essa uma

pergunta intrigante.
Dizer que uma criana no aprende porque possui um distrbio orgnico, fisiolgico, cerebral ou
semelhante menos complicado do que atribuir o seu fracasso escolar a outros fatores difceis de serem
mensurados ou mesmo diagnosticados mediante exames. Por essa razo, h uma enorme tendncia
em medicalizar o fracasso escolar e trat-lo como um distrbio passvel de cura por uma teraputica
adequada ou medicao suficiente. Porm, mesmo quando cedemos a essa tendncia, somos cientes de
que h outros aspectos presentes na construo das dificuldades de aprendizagem que extrapolam as
nomenclaturas mdicas e psicolgicas.
H tambm situaes nas quais a criana ingressa na escola em condies perfeitas para aprender e sai
dela apresentando limitaes srias aquisio do conhecimento. Como explicamos tal fenmeno? Antes
da escola a criana aprendia perfeitamente. Depois da escola essa competncia torna-se comprometida?
A escola pode impedir a aprendizagem? Quando evidenciamos quadros dessa natureza impossvel
relacionar as causas da no aprendizagem somente a fatores individuais, orgnicos ou fisiolgicos. O
sistema escolar competente para gerar dificuldade de aprendizagem, por incrvel que parea. Muitas
vezes isto o que a escola faz: impede o sujeito de aprender.
O foco de investigao das causas da no aprendizagem tambm pode mudar de rumo e apontar para
a famlia, as condies sociais e econmicas do aluno, as crenas e concepes do seu contexto social,
os valores culturais, entre tantos outros fatores. Compreender o fracasso escolar e o surgimento das
dificuldades de aprendizagem em um sujeito exige investigao minuciosa, detalhada, aprofundada. Diz
respeito a um processo de pesquisa da histria desse sujeito, considerando suas inseres familiares, sociais
e culturais. Os impedimentos aprendizagem so mltiplos, derivam de distintas fontes e demandam
muita ateno e discernimento em sua identificao.
34
| UNIDADE II
Uma investigao psicopedaggica dos fatores que impedem a aprendizagem vai

lanar luz sobre as distintas instncias que operam na construo das dificuldades
de aprendizagem e que tambm so geradoras do fracasso escolar.
Essa leitura abrangente se recusa a compreender a no aprendizagem como oriunda de uma nica fonte
e considera que s possvel identificar o que impede a aquisio do conhecimento ao considerarmos os
pontos de partida dessa situao, que so muitos.
O ser humano pertence a uma espcie e partilha com ela caractersticas desenvolvimentais comuns. Isso
fato biolgico, gentico, fisiolgico. Entretanto, sabemos que o homem no se torna humano por legado
biolgico ou gentico. Uma criana s se torna humana quando faz parte de uma cultura e conta com
mediadores aptos a transmitir a ela os significados dessa cultura. por meio da mediao que a criana
se torna uma pessoa, desenvolve suas funes psicolgicas, cresce, matura, aprende, passa a pertencer
humanidade.
A construo do ser humano se d no palco cultural, no qual a famlia, a escola e diversas instituies
atuam como poderosos mediadores nesse processo. Considerando que hoje prevalece no planeta o modelo
das sociedades industrializadas e que nesse modelo as crianas passam um longo tempo na escola para
adquirirem conhecimentos, imaginem o impacto da instituio escolar na construo da personalidade
do homem. Ele imenso, incomensurvel, definitivo, tanto para o sucesso dessa criana como para o seu
fracasso.
O processo de socializao do homem assim como sua experincia em instituies de ensino constituem
vivncias repletas de desafios, situaes-problema, escolhas e opes. Nem sempre esse sistema se
apresenta para o sujeito em concordncia com seus desejos e aspiraes. Muitas vezes, socializar-se e
educar-se so experincias difceis, que demandam auxlio constante dos pares sociais mais experientes e
nem sempre a escola ou a famlia esto prontas para ofertar esse auxlio. Em situaes desse gnero muito
provvel o surgimento de dificuldades que podem se expressar tanto no processo de desenvolvimento do
sujeito como em sua aprendizagem.
No Quadro 2 identificamos as dimenses por meio das quais um ser humano se constitui como sujeito
e que podem originar distintos fatores impeditivos aprendizagem, a saber: (a) biolgicas/genticas; (b)
fsicas/orgnicas; (c) psicolgicas; (d) escolares/institucionais; (e) socioeconmicas; (f) ideolgicas; (g)
ecolgicas, (h) culturais/histricas. Uma breve investigao de cada uma dessas dimenses necessria
para clarear o processo de construo desses fatores impeditivos da aprendizagem e suas interaes com
todo o sistema que cerca o sujeito.
35

Quadro 2 Dimenses Constitutivas do Homem
1) Dimenses biolgica e gentica: dizem respeito herana gentica que cada ser humano recebe no
momento da concepo e que d origem a um ser biolgico, pertencente a uma espcie com a qual ele
partilha inmeras regularidades, tanto desenvolvimentais como de aprendizagem. O homem nico,
porm atende a regularidades desenvolvimentais tpicas de sua espcie. Seu processo de desenvolvimento
tem aspectos definidos pelo seu cdigo gentico e sua biologia, entretanto essas dimenses tambm so
afetadas por contextos ambientais, sociais e culturais, promovendo mudanas e transformaes.
Diversos estudos mostram que transtornos biolgicos ou mesmo genticos podem gerar dificuldades
de aprendizagem, com destaque especial para os dficits neurolgicos. Situaes dessa natureza
ocasionam comprometimentos no processo desenvolvimental do sujeito, especialmente em sua cognio,
promovendo alteraes biolgicas, comportamentais e emocionais que podem impedir a aprendizagem.
Entre os transtornos relacionados s alteraes biolgicas identificamos: (a) leses cerebrais; (b) paralisia
cerebral; (c) epilepsia: (d) deficincia mental; (e) deficincia sensorial e (f) deficincia visual, auditiva
ou de fala. Os fatores genticos podem originar os seguintes quadros: (a) fibrose cstica; (b) sndrome
de Down; (c) hemofilia; (d) neurofibromatose; (e) fenilcetonria; (f) anemia falciforme; (g) sndrome de
Turner, entre tantos outros.
importante que o psicopedagogo saiba que necessita de auxlio especializado para elaborar um
diagnstico no qual os fatores impeditivos aprendizagem so, primariamente, de origem biolgica ou
gentica. O trabalho interdisciplinar indispensvel no momento da elaborao de um diagnstico, seja
ele no mbito clnico ou no institucional.
2) Dimenses fsica e orgnica: relacionam-se ao desenvolvimento fsico e orgnico do sujeito, incluindo
os processos de crescimento e maturao. Ao nascer, um beb j traz registros genticos que vo orientar
seu processo de desenvolvimento. Entretanto, o ambiente que o cerca vai dar cartas em p de igualdade com
suas determinaes genticas e biolgicas, tecendo uma trama complexa que engendrar a construo de
suas rotas desenvolvimentais. O beb vai crescer, vai vivenciar processos de maturao e desenvolver-se
a partir da interao dos seus fatores genticos e ambientais. Portanto, suas dimenses fsicas e orgnicas
36
| UNIDADE II
podem ter suas trajetrias de desenvolvimento alteradas por fatores de outra ordem, originando situaes
potencialmente capazes de impedir os seus processos de aprendizagem.
Entre os possveis fatores fsicos e orgnicos com potencial para impedir ou prejudicar os processos de
aprendizagem, destacamos: (a) desnutrio; (b) exposio a agentes teratognicos, como drogas, infeces;
(c) incompatibilidade de Rh; (d) exposio irradiao e/ou poluio; (d) dficits psicomotores; (e) dficit
no crescimento e (f) baixo peso.
3) Dimenso psicolgica: corresponde aos fatores psicolgicos e seu desenvolvimento durante a vida
do sujeito. Fatores psicolgicos incluem os seguintes processos: emoes, afeto, cognio, inteligncia,
memria, percepo, linguagem, pensamento, criatividade, imaginao etc. As funes psicolgicas
determinam o surgimento do sujeito humano. A nossa espcie se diferencia do reino animal por
possuir funes psicolgicas superiores e mediadas, que permitem a construo da conscincia e,
consequentemente, a noo de eu. Somente os homens tm identidade, personalidade ou subjetividade.
Esta vida psquica rica, complexa e subjetiva construda ao longo do nosso desenvolvimento e depende
de todas as dimenses que cercam o ser humano. Necessitamos de condies fsicas, biolgicas, genticas,
ambientais, sociais e histricas favorveis para desenvolvermos uma personalidade saudvel. Quando
essas condies so abaladas por qualquer circunstncia, o desenvolvimento psicolgico do sujeito pode
apresentar comprometimentos, entre os quais destacamos aqueles que vo impedir, especificamente, a
aprendizagem.
Os fatores psicolgicos impeditivos da aprendizagem so numerosos e atuam de modo conjunto. Uma
criana com baixa autoestima, por exemplo, pode apresentar dificuldades de aprendizagem que, por sua
vez, vo gerar dficits na aquisio da linguagem, que, tambm, por sua vez, transformam-se em um
outro fator psicolgico originrio do problema de aprendizagem. Esse ciclo demonstra a relao sistmica
existente entre sintoma e situao, mostrando que muitas vezes a dificuldade de aprendizagem tem poder
de gerar um novo sintoma de no aprendizagem.
H necessidade de anlise minuciosa dos fatores psicolgicos na composio dos quadros de no
aprendizagem. O psicopedagogo deve se apropriar de saberes da psicologia, da psicanlise e de outras
linhas tericas no sentido de ampliar seus conhecimentos sobre a dinmica e a estrutura do funcionamento
psicolgico. S assim ser possvel elaborar diagnsticos ou avaliaes precisas. Tambm importante
destacar, novamente, a necessidade do trabalho interdisciplinar. Em alguns momentos, a melhor opo
contar com a participao de um psiclogo clnico experiente no momento de fechar um processo de
avaliao psicopedaggica.
Entre os fatores psicolgicos intervenientes na aprendizagem, destacamos: (a) baixa autoestima e
autoconceito; (b) distrbios afetivos e emocionais; (c) distrbios comportamentais; (d) neuroses e
psicoses; (e) transtornos psicomotores etc.
4) Dimenses Escolar e Institucional: representam a influncia e capacidade de interveno da escola
e das instituies que a cercam no processo de aprendizagem do aluno. A instituio escolar apenas
uma das instncias sociais que participam ativamente no desenvolvimento e na aprendizagem dos seres
humanos. A famlia, a comunidade, a igreja e tantos outros espaos de socializao tambm assumem
papel relevante na constituio da personalidade de um indivduo. Essas instituies, em conjunto,
estabelecem padres, crenas, valores e expectativas com relao ao sujeito e sua trajetria de vida. Em
37

geral, esse sujeito tentar atender a esses padres e nessa trajetria pode vivenciar situaes conflitantes
que refletem em sua personalidade, em seu desenvolvimento e em seu aprendizado.
Nas sociedades industrializadas, a escola a instituio onde as crianas passam a maior parte do seu
tempo. Ela tambm o local, por excelncia, de transmisso do legado cultural da humanidade. Na
escola, a criana constri seu conhecimento sobre o mundo e sobre si mesma. Ela tambm aprende a ser
uma pessoa, por meio das diversas interaes com os pares, no espao escolar. A sala de aula muito mais
do que um espao de aprendizagem; ela um espao privilegiado de desenvolvimento humano, onde
crianas tornam-se seres humanos e aprendem a viver em coletividade. Portanto, a escola assume papel
de extrema importncia na construo de bom ou mau processo de aprendizagem. A inteno contida no
processo educativo formal, em geral, boa; os resultados nem sempre.
A escola impede a aprendizagem quando: (a) estrutura o mesmo tipo de ensino para diferentes crianas;
(b) no prepara seus professores de modo adequado; (c) no oferta metodologias de ensino modernas,
sofisticadas e de qualidade; (d) enfatiza a aquisio de contedos em detrimento da produo do
conhecimento; (e) utiliza a avaliao como sistema punitivo, ao invs de caracteriz-la como momento
especial de aprendizagem; (f) elimina a dimenso ldica da sala de aula; (g) distancia contedos
curriculares da vida do aluno; (h) constri ambientes de aprendizagem opressivos, sem destaque para
a criatividade. As instituies familiares tambm no cooperam com o sucesso escolar quando: (a) no
valorizam a aprendizagem e o estudo; (b) no participam da vida escolar dos seus filhos; (c) no incentivam
ou valorizam a leitura; (d) no estimulam adequadamente as crianas; (e) negligenciam a educao de
valores; (f) associam alto nvel de ansiedade ao processo escolar; (g) nutrem relaes interfamiliares
pouco ajustadas.
5) Dimenses Socioeconmicas: dizem respeito ao contexto social e econmico das crianas e suas
famlias em etapa de escolarizao e refletem, diretamente, no desempenho dos alunos em sala de aula.
Uma das causas mais representativas do fracasso escolar o baixo padro social e econmico da maioria das
crianas brasileiras. Desprovidos de moradia, condies sanitrias, cuidados mdicos, nutrio adequada,
conforto familiar e emocional e recursos financeiros, as crianas das classes sociais desfavorecidas
encontram obstculos instransponveis quando chegam escola. impossvel aprender com qualidade
quando no h cadernos, lpis, computadores, alimentao adequada, falta de apoio familiar, trabalho
precoce, descanso e lazer, todos os ingredientes que favorecem a aquisio do conhecimento com certo
grau de tranquilidade e prazer.
As crianas pertencentes s classes socioeconmicas desprivilegiadas apresentam, em geral: (a)
condies habitacionais, sanitrias, de higiene e nutrio deficientes; (b) pouca estimulao cognitiva;
(c) fraca interao sociolingustica; (d) privaes ldicas, simblicas e culturais; (e) baixo desempenho
na expresso lingustica e no desenvolvimento do vocabulrio; (f) conhecimentos gerais inadequados;
(g) pouca habilidade no uso de tecnologias; (h) acesso restrito aos recursos fsicos necessrios
aprendizagem (livros, revistas, jornais, cadernos); (i) ausncia de uma rede de apoio com relao s etapas
de aprendizagem por parte da famlia e mesmo dos professores.
Diante de tantos impedimentos, torna-se quase impossvel para uma criana pobre alcanar sucesso na
escola. Se somarmos esse aspecto aos outros j relacionados veremos o fracasso escolar se constituindo,
tornando-se um fenmeno muito mais social do que pedaggico, urdido na perversidade da m
38
| UNIDADE II
distribuio de renda, fato ainda to presente em nosso pas. Mesmo quando consegue ultrapassar todas
as barreiras impostas pelo macrossistema, a criana pobre sai da escola em condies precrias para
competir em um mercado de trabalho delimitado pela alta especializao e pela busca de excelncia.
Nesse contexto, parece que no h sada para essas crianas.
6) Dimenso Ideolgica: toda sociedade ou grupo cultural constri ideologias que sustentam suas crenas
e valores. Por ideologia compreendemos um conjunto articulado de ideias, valores, opinies, crenas que
expressam e reforam as relaes que conferem unidade a determinado grupo social, seja qual for o grau
de conscincia que disso tenham seus portadores. As ideologias surgem a partir de ideias disseminadas
como dominantes e representativas do desejo de uma sociedade. Ela incutida mediante distintas
prticas, entre as quais se destaca a escolar. A escola uma das instncias transmissoras da ideologia de
um povo. Ela dissemina, de modo subentendido, sistemas de ideias dogmaticamente organizadas e as
transforma em instrumento de manipulao, domnio ou, at mesmo, de luta de classes. No percebemos
o processo de apropriao da ideologia que domina o nosso contexto social, histrico e cultural. Quando
percebemos j somos portadores desses valores e, muitas vezes, lutamos para preserv-los.
De que modo uma ideologia pode gerar dificuldades de aprendizagem ou mesmo fracasso escolar?
Quando ela, por exemplo, dissemina para os membros de uma sociedade que o ingresso no trabalho se
dar por meio do preparo do sujeito, no ambiente escolar, para o exerccio de uma profisso e, ao mesmo
tempo, no oferta condies democrticas de acesso a uma escolarizao de qualidade. Ao partilhar esse
iderio, o sujeito considera que o fracasso escolar e profissional de muitos dos seus pares se justifica por
esse conjunto de valores, ou seja, no h lugar para todos, portanto nada mais natural do que o fracasso
de uma boa parcela.
A escola faz isso com muita competncia e, como boa reprodutora da ideologia dominante, lana a
responsabilidade do fracasso nas mos do aluno, eximindo o contexto social de sua enorme parcela de
culpa. O aluno apresenta dificuldades para aprender porque j espera esse quadro. Afinal, ele pobre,
no tem condies financeiras nem culturais de alcanar o topo da pirmide social, j disseram a ele
que nem todos chegaro l e que o melhor a fazer aceitar sua condio subalterna sem reclamar. A
famlia tambm legitima o problema ao assumir que seu filho no d para os estudos, no muito
inteligente, deve ter a mesma profisso do pai, entre outras crenas semelhantes que s fortalecem o
sistema ideolgico vigente. O psicopedagogo tem a obrigao de investigar essa dimenso que sempre
surge como componente em quadros de dificuldades de aprendizagem e fracasso escolar.
7) Dimenso Ecolgica: esta dimenso compreende a criana inserida em distintos contextos que so
formados pelos vrios ambiente em que ela habita no seu cotidiano. Esses microssistemas se relacionam
uns com os outros de distintas maneiras, formando mesossistemas que, por sua vez, interagem com
ambientes e espaos institucionais (exossistemas) em que a criana no necessariamente est presente,
mas que influenciam seus processos de desenvolvimento e aprendizagem de modo significativo. Todos
esses sistemas encontram ressonncia no macrossistema que representa as crenas, ideologias e padres
culturais de cada criana.
A abordagem ecolgica de extrema relevncia na anlise dos processos de desenvolvimento e
aprendizagem da criana, pois desnuda as intricadas relaes entres os diferentes sistemas e suas
interferncias positivas ou negativas nos resultados desenvolvimentais. Quando compreendemos a criana
39

como sujeito inserido em uma teia de relaes que se amplia progressivamente, passamos a perceb-la de
modo mais complexo e ampliamos as possibilidades de identificar possveis pontos nodais de situaes
problemas, o que permite a interveno.
Para a Psicopedagogia fundamental a adoo de uma viso ecolgica do desenvolvimento e da
aprendizagem. Ela nos permite identificar, por exemplo, quando uma dificuldade de aprendizagem
originria de: (a) relaes familiares nucleares (pai, me e filhos); (b) relaes familiares ampliadas (avs,
primos, tias); (c) conflitos ideolgicos entre membros da mesma famlia; (d) discrepncia de valores entre
famlia nuclear e famlia ampliada; (e) expectativas disfuncionais com relao criana; (f) expectativas
disfuncionais com relao escola, entre outros fatores.
8) Dimenses histricas e culturais: para finalizar, vamos analisar o contexto histrico e cultural e suas
interferncias no contexto da aprendizagem e seus impedimentos. J discutimos bastante sobre a natureza
dos processos de desenvolvimento humano e aprendizagem. Somos sabedores de que o filhote do homem
s se torna humano pela mediao da cultura, ou seja, de significados simblicos que damos s coisas
e ao mundo e que so transmitidos aos nossos descendentes mediante os processos educacionais. O
homem se torna homem por meio de outros homens. Esse processo depende da cultura e de seu contexto
histrico.
A escola a instituio responsvel pela transmisso do legado cultural da humanidade. A ela cabe a
tarefa de ensinar aos mais novos os significados construdos pela cultura que representa. Por isso, a
escola necessita de tempo longo e contnuo para formar um habitus no aluno, ou seja, para incutir-lhe
os valores, crenas e saberes escolhidos pela dimenso histrica e cultural. Espera-se que esse aluno seja
o guardio e tambm reprodutor dos padres histricos e culturais herdados. Deseja-se que ele, como
futuro da sociedade, garanta a sobrevivncia dela. A escola treina o aluno para manter o status quo, para
garantir a continuidade do grupo social, para reproduzir crenas e valores. Ao se estruturar para tal tarefa,
a escola termina por eliminar de suas prticas a produo de novos valores culturais, a renovao do
legado histrico, a transformao do tecido social to imprescindvel para nossa subsistncia. Portanto,
nesse aspecto que as dimenses histricas e culturais podem atuar no sentido de gerarem dificuldades de
aprendizagem, ao ceifarem no aluno o seu mpeto criativo e inovador. Parece um contrassenso, mas tal
fato ocorre com uma infeliz frequncia.
40
unidade
Compreenso das Dificuldades de

Aprendizagem
III
42
captulo 6
Taxonomia e caractersticas das dificuldades de
aprendizagem: uma abordagem psicopedaggica
Neste captulo, vamos abordar, especificamente, as dificuldades de aprendizagem em seus aspectos
de classificao e identificao. importante ressaltar que a leitura aqui adotada de natureza
psicopedaggica, o que significa uma opo por analisar esses impedimentos aprendizagem com nfase
em suas dimenses pedaggicas e escolares. No vamos estudar as dificuldades de aprendizagem com
olhos mdicos ou mesmo estritamente psicolgicos. Nosso foco ser, prioritariamente, a compreenso
das DAs inseridas em um cenrio educacional, o que no impede uma investigao precisa, complexa e
com maior grau de profundidade de cada uma delas.
A importncia de uma taxonomia das dificuldades de aprendizagem se expressa no conhecimento
de como um fenmeno de natureza difusa pode individualizar-se em um conjunto de sintomas e/ou
caractersticas a ponto de comprometer o processo de aprendizagem de um sujeito. Estudar o sistema
de classificao das DAs tambm orienta sobre suas etiologias diferenciadas, provenientes de distintas
dimenses, como j evidenciado em captulo anterior. Nessa perspectiva, importante compreender de
que forma se constri um quadro de impedimentos ao ato de aprender e como este evolui at alcanar os
processos gerais de aprendizagem, prejudicando-os.
Retomando Fonseca (1995), identificamos uma classificao das dificuldades de aprendizagem em
dois nveis, a saber: a) as dificuldades de aprendizagem primrias e b) as dificuldades de aprendizagem
secundrias. O quadro comparativo a seguir apresentar as principais diferenas entre os dois tipos:
Quadro 3 Comparativo das dificuldades de aprendizagem
Primrias DA I
Secundrias DA II
(1) DAs primrias so aquelas em que no se identifica uma causa

orgnica especfica.
(2) Compreendem perturbaes nas seguintes aquisies: prxicas
e simblicas, como: a linguagem falada (receptiva e expressiva), a
linguagem escrita (receptiva e expressiva) e a linguagem quantitativa.
(3) O potencial sensorial, intelectual, motor e social est intacto e ,
portanto, normal.
(1) DAs secundrias resultam de condies, desordens,

limitaes ou deficincias devidamente diagnosticadas em:
deficincia visual, auditiva, mental, motora, emocional ou
privao cultural.
(2) As DAs so a consequncia secundria de deficincias
nervosas, sensoriais, psquicas ou ambientais.
(3) O potencial sensorial, intelectual, motor e social atpico
e desviante.
43

(4) Se h perturbaes, elas dependem de alteraes mnimas, to
mnimas que no so detectadas pelos exames mdicos peditricos,
neurolgicos, psiquitricos, psicolgicos porque so insuficientes para
identificar distrbios e problemas no processamento da informao.
(5) As aquisies da linguagem falada, da linguagem escrita e da
linguagem quantitativa esto primariamente perturbadas.
(4) Se h perturbaes, elas dependem secundariamente de

deficincias sensoriais, neurolgicas, psquicas ou ambientais
como, por exemplo: privao cultural, desvantagem
socioeconmica, m nutrio, envolvimento afetivo, facilidades
de estimulao precoce, expectativas etc.
(5) As aquisies da linguagem falada, da linguagem escrita e
da linguagem quantitativa esto secundariamente perturbadas.
CATEGORIAS DE DAs PRIMRIAS

1. Disfunes
CATEGORIAS DE DAs SECUNDRIAS

1. Afeces biolgicas
1.1. Da linguagem falada

Disnomia
Disfasia
Disartria
Deficincia Mental
1.1. Do sistema nervoso central

Leses cerebrais
Paralisia cerebral
Epilepsia
1.2. Dos sistemas sensoriais
Deficincia auditiva
Hipoacusia (diminuio da audio)
Deficincia visual
Ambliopia (diminuio da viso)
1.2. Da linguagem escrita

Dislexia (auditiva e visual)
Disgrafia
Disortografia
2. Problemas de comportamento
1.3. Da linguagem quantitativa

Discalculia
2. Problemas Perceptivos
Reativo
Neurtico
Psictico
2.1. Do processo auditivo

Discriminao
Sntese
Memria de curto termo
3. Fatores ecolgicos e socioeconmicos

Envolvimento afetivo
M Nutrio
Privao cultural
Dispedagogia (problemas de ensino)
2.2. Do processo visual

Discriminao
Figura-fundo
Complemento
Constncia da forma
Posio e relao espacial
Visualizao
3. Problemas Psicomotores, controle vestibular
e proprioceptivo
Lateralizao
Imagem do corpo
Estruturao espao-temporal
Praxia global
Praxia fina (visuomotricidade)
Baseado em Fonseca, 1995 (pp.199-200)
44
| UNIDADE II
Na taxonomia de Fonseca (1995), as dificuldades de aprendizagem se dividem em primrias e secundrias,

considerando-se os motivos expostos na primeira parte da tabela.
As dificuldades de aprendizagem primrias so aquelas de maior evidncia e no caracterizam dano
orgnico especfico. Elas tm origem em mltiplas causas, mas no apresentam, especificamente, um
dficit no organismo do sujeito nem em suas funes cognitivas. A criana que apresenta uma DA
primria considerada uma criana de desenvolvimento normal, entretanto, situaes endgenas ou
exgenas favoreceram o surgimento de impedimentos aprendizagem que assumem carter transitrio,
ou seja, podem ser eliminadas sem deixar rastro na histria do sujeito.
Em geral, as DAs primrias se expressam por irregularidades transitrias no comportamento psicomotor,
no raciocnio lgico e na expresso simblica. Surgindo modificaes no funcionamento dessas
instncias, emergem perturbaes que podem se expressar na linguagem falada, escrita e quantitativa
o que, consequentemente, vai promover dficits na aquisio da leitura, da escrita, do conhecimento
matemtico, entre outros.
Por motivos que so plurais, uma criana normal comea a apresentar dificuldades
para ler, escrever e raciocinar matematicamente.
Compreender a origem dessas irregularidades uma das funes do psicopedagogo,
que j sabe que tais DAs so multideterminadas e que exigiro investigao
interdisciplinar minuciosa e criteriosa.
No caso das DAs primrias muito comum a criana manter um padro intelectual, motor e social
aproximado do normal. O desvio da conduta normal pouco evidenciado nas DAs primrias, mas em
caso de persistncias das irregularidades na aprendizagem, possvel que o quadro evolua a ponto de
incluir problemas de comportamento.
Em sua maioria, as DAs representam respostas que as crianas normais do quando se encontram em
situaes adversas de ensino. muito comum, no atendimento clnico e mesmo institucional, verificar o
surgimento de impedimentos aprendizagem quando os alunos so expostos a metodologias de ensino
pouco criativas e conteudistas, a professores com dificuldades de interao em sala de aula ou mesmo
situaes de constrangimento ou violncia vividas com os colegas. Nem sempre as delicadezas presentes
nas relaes em sala de aula so percebidas pelo professor ou por outros educadores, mas elas podem
atuar fortemente no sentido de promover sentimentos negativos no aluno a ponto de ele optar por no
aprender, como uma forma de se defender de uma possvel ameaa emocional. Infelizmente tal realidade
muito mais comum nas escolas do que imaginamos.
Hoje em dia comum observar a escola rotulando alunos como portadores de hiperatividade, dficit de
ateno ou mesmo deficincia mental por desconhecer a etiologia e desenvolvimento desses transtornos
e por desejar medicalizar a dificuldade para aprender, medida que a exime de sua responsabilidade diante
do problema. A escola no percebe que ela a construtora da maioria dos quadros de no aprendizagem
e, assim como se recusa a perceber o seu papel, tambm se omite na reconstruo do vnculo da
aprendizagem, deixando o aluno nas mos de mdicos e psiclogos que nem sempre conseguem ajudar.
45

Para piorar o quadro, a rotulao de uma pessoa como portadora de um dficit ou transtorno em nada
auxilia em sua recuperao, muito pelo contrrio. Essa medida gera discriminao e agrega valores
negativos ao sujeito, implicando em baixa autoestima e percepo de si mesmo como incompetente.
A escola deve se preparar para lidar com as dificuldades de aprendizagem e com o fracasso escolar e o
psicopedagogo um profissional apto a auxiliar a instituio escolar nesse sentido. importante que o
trabalho psicopedaggico institucional atue no sentido de evitar a rotulao precoce de crianas com
problemas de aprendizagem, mas tambm no negligencie aquela pequena parcela de alunos que podem,
de fato, apresentar transtornos que vo demandar ajuda especializada. Atuar nos extremos, em se tratando
de avaliao psicopedaggica, no medida segura.
Ampliando a taxonomia proposta por Fonseca (1995) e assumindo uma leitura psicopedaggica das
dificuldades de aprendizagem, apontamos as principais irregularidades que caracterizam as DAs
primrias:
Irregularidades da linguagem falada

Disnomia:
a incapacidade para recordar nomes prprios. Consiste em uma

anomalia que mais presente em quadros neurolgicos. Uma criana com disnomia
apresenta dificuldade para recordar substantivos e nomes prprios podendo chegar
a uma alterao grave da fluidez da fala. Para diagnosticar precisamente um quadro
de disnomia recomendvel o auxlio de fonoaudilogos e neurologistas.
Disfasia:
consiste em transtornos evidenciados na evoluo da linguagem, em

especial na recepo e anlise do material auditivo e verbal. Crianas com disfasia
apresentam dificuldade na integrao da linguagem e na construo do discurso,
com presena de insuficincia sensorial. Elas se comunicam verbalmente, porm
apresentam dificuldades na construo da fala. O nvel mental das crianas com
disfasia considerado normal. A disfasia, em geral, associa-se dislalia (gagueira).
Um exemplo de disfasia: a criana escuta um comando simples da professora e no
consegue interpretar o que deve ser feito, assim como no consegue reproduzir a fala
da professora.
Disartria:
caracteriza-se pela articulao defeituosa dos sons da fala sem

comprometer, entretanto, o processo lingustico. Em geral, essa dificuldade tem
origem em distrbios motores dos rgos da fonao (lngua e lbios) e necessita
de apoio fonoaudiolgico para ser diagnosticada. Um exemplo de disartria: troca
fontica dos sons f e v, p e b como faz o personagem Cebolinha, dos
quadrinhos do Maurcio de Souza.
Dislalia: a famosa gagueira. Consiste em uma irregularidade no desenvolvimento
da fala caracterizada por hesitao repetitiva e demora na emisso das palavras.

Muitas vezes inclui o prolongamento atpico dos sons. Surge na infncia, mas pode
prolongar-se na vida adulta, se no for tratada adequadamente.
46
| UNIDADE II
O psicopedagogo tambm deve incluir, em sua avaliao psicopedaggica, os seguintes aspectos da

linguagem falada: (a) fluncia e riqueza do vocabulrio; (b) pronncia dos fonemas, slabas e palavras; (c)
sequncia lgica na construo das frases, entre outros aspectos relacionados.
Irregularidades da linguagem escrita

Disgrafia: uma irregularidade da linguagem escrita conhecida comumente como
letra feia. A criana com disgrafia apresenta uma escrita inferior ao esperado para
sua etapa desenvolvimental e srie escolar. comum tambm evidenciar a inverso
de slabas, a omisso de letras, a escrita em espelho e a escrita contnua.
Disortografia:
caracteriza-se pela presena de aglutinaes, omisses,

contaminaes, alteraes nas palavras, gerando desorganizao na estrutura das
frases e sentenas. No fruto da falta de coordenao motora e reflete distores nos
processos cognitivos responsveis pela linguagem escrita. A criana com disortografia
apresenta muitos erros de ortografia que no so oriundos do desconhecimento do
cdigo gramatical e ortogrfico. Processos de letramento de pouca qualidade geram
disortografia com frequncia.
Irregularidades da linguagem quantitativa

Discalculia:
uma irregularidade que impede a criana de compreender

adequadamente os processos de raciocnio matemtico, gerando mltiplas
dificuldades na aquisio dos contedos dessa rea. O aluno com discalculia no
consegue solucionar problemas verbais, tem dificuldade em construir raciocnios
quantitativos e estabelecer relaes entre as categorias de nmeros e numerais. Garcia
(1998) estabeleceu seis subtipos de discalculia, podendo todos eles combinarem
entre si e com outros tipos de DAs:
a. Discalculia Verbal dificuldade para nomear as quantidades matemticas, os
nmeros, os termos, os smbolos e as relaes.
b. Discalculia Practognstica dificuldade para enumerar, comparar e
manipular objetos reais ou em imagens matematicamente.
c. Discalculia Lxica Dificuldades na leitura de smbolos matemticos.
d. Discalculia Grfica Dificuldades na escrita de smbolos matemticos.
e. Discalculia Ideognstica Dificuldades em fazer operaes mentais e na
compreenso de conceitos matemticos.
f. Discalculia Operacional Dificuldades na execuo de operaes e clculos
numricos.
47

A criana com discalculia tem dificuldades para:
Visualizar conjuntos de objetos inseridos em um conjunto maior.

Conservar
a noo de quantidade, ou seja, ela no compreende que 1 quilo

corresponde a quatro pacotes de 250 gramas.
Sequenciar nmeros, estabelecendo relaes entre antecessor e sucessor, como, por

exemplo: qual o nmero que vem antes do 9 e depois do 19?
Classificar nmeros.
Compreender os sinais matemticos de soma, subtrao, multiplicao, diviso,
incluso, pertena etc.
Estruturar operaes matemticas.

Compreender as conservaes de medida, peso, altura, tempo.
Estruturar as sequncias lgicas no momento de solucionar operaes matemticas.
Contar utilizando os cardinais e ordinais.
Irregularidades da linguagem em geral
Dislexia: de acordo com a Associao Brasileira de Dislexia (http://www.dislexia.
org.br/), a dislexia :
[...] um distrbio ou transtorno de aprendizagem na rea da leitura, escrita e soletrao

[...] sendo um dos transtornos de maior incidncia nas salas de aula. Pesquisas realizadas
em vrios pases mostram que entre 05% e 17% da populao mundial dislxica.
Ao contrrio do que muitos pensam, a dislexia no o resultado de m alfabetizao,
desateno, desmotivao, condio socioeconmica ou baixa inteligncia. Ela uma
condio hereditria com alteraes genticas, apresentando ainda alteraes no
padro neurolgico.
Por esses mltiplos fatores que a dislexia deve ser diagnosticada por uma equipe
multidisciplinar. Esse tipo de avaliao d condies de um acompanhamento mais
efetivo das dificuldades aps o diagnstico, direcionando-o s particularidades de cada
indivduo, levando a resultados mais concretos (http://www.dislexia.org.br/, acesso em
2/05/07)
Dislexia traz em sua grafia a sua definio. O prefixo dis, que tem origem no termo
grego dys, significa estado imperfeito ou disfuno. O radical lexia, tambm
originado do grego lxikos, representa o termo palavra, lxico, linguagem em
sua expresso mais ampla. Dislexia, portanto, um estado imperfeito da linguagem,
48
Compreenso das Dificuldades de Aprendizagem
| UNIDADE III
uma disfuno no funcionamento do sistema lxico e que atinge a linguagem escrita

como a linguagem falada.
Essa dificuldade de aprendizagem prejudica o funcionamento da leitura, soletrao,
escrita, linguagem expressiva, linguagem receptiva e tambm o raciocnio
matemtico. Fatores endgenos e exgenos esto na origem da dislexia e por
se tratar de uma disfuno complexa, ela tambm necessita de abordagem
multidisciplinar, tanto no diagnstico como no tratamento.
A identificao de uma criana dislxica consiste em um processo minucioso que
demanda avaliao cuidadosa. muito comum encontrar em crianas com dislexia
uma ntida dificuldade na linguagem falada, na linguagem escrita, na ortografia,
alm da evidncia de lentido na aprendizagem da leitura. Tambm so notados
episdios de disgrafia, discalculia, dficits de memria, dificuldade em aprender
uma segunda lngua, percepo espacial comprometida e confuso na orientao
espacial. Em decorrncia desses sintomas, a criana costuma apresentar disperso,
baixa ateno, dificuldades motoras e falta de interesse generalizado. Entretanto,
para a finalizao de um diagnstico preciso importante uma avaliao completa
e composta por vrios profissionais.
Transtorno do dficit de ateno com hiperatividade

De Acordo a Associao Brasileira de Dficit de Ateno o TDAH :
[...] um transtorno neurobiolgico, de causas genticas, que aparece na infncia e
frequentemente acompanha o indivduo por toda a sua vida. Ele se caracteriza por
sintomas de desateno, inquietude e impulsividade. (http://www.tdah.org.br/oque01.
php, acesso em 02/05/07)
Uma criana que apresenta quadro de TDAH tem enorme dificuldade em selecionar estmulos e manter
o seu foco de ateno. A desateno, inquietude e impulsividade demandam auxlio constante de outra
pessoa, pois o TDAH impede a criana de agir sozinha para controlar o prprio comportamento. Em
vrias situaes, essa criana vista como mal-educada ou sem limites, quando na verdade ela no tem
condies de impedir o fluxo de hiperatividade que a acomete.
So vrias as causas do Transtorno do Dficit de Ateno com Hiperatividade. Entre o elenco de aspectos
que podem gerar esse problema destacamos: (a) a dimenso biolgica, que inclui a predisposio gentica;
(b) a dimenso psicolgica, que compreende o desenvolvimento das funes psicolgicas e do repertrio
comportamental e (c) a dimenso social, expressa nos problemas de ensino e aprendizagem assim como
nas crenas e valores que permeiam a educao. O TDAH surge do entrelaamento desses fatores e a
eles est condicionado. Qualquer tentativa de identificao do TDAH e de possveis intervenes deve
considerar sua natureza biopsicossocial.
A escola e seus profissionais, especialmente o psicopedagogo, devem conhecer com propriedade esse
transtorno para no consolidarem a prtica de rotular a criana ativa e bagunceira ou mesmo a criana
49
UNIDADE III | Compreenso das Dificuldades de Aprendizagem

dispersa e pouco interessada nas aulas como hiperativa ou portadora de dficit de ateno. Na atualidade,
essa disfuno caiu no gosto popular e, junto com a dislexia, tem sido vtima de diagnsticos equivocados,
o que maximiza o problema enfrentado pelo aluno e, mais uma vez, medicaliza a dificuldade de
aprendizagem, eximindo a escola por sua parcela de responsabilidade no processo de ensinar corretamente
para que o aluno aprenda adequadamente.
O TDAH caracterizado pela presena marcante de duas disfunes, que so: a desateno e a
hiperatividade/impulsividade. Esses dois fatores se combinam e atuam de modo a potencializar um ao
outro, formando um sistema disfuncional complexo e comprometedor das funes psicolgicas e sociais
do sujeito. Essa composio de sintomas resulta em uma criana avoada, ligada em um motor, que
no para nunca, estabanada, inquieta, entre tantos outros adjetivos pouco interessantes. Os meninos
apresentam sintomas de hiperatividade em maior grau quando comparados s meninas. Estas costumam
expressar a falta de ateno com maior vigor. Apesar das diferenas de gnero ainda comum encontrar,
tanto em meninos como em meninas, uma composio desses dois fatores.
A literatura destaca que h uma tendncia de manuteno do TDAH na adolescncia e na idade adulta.
Se a criana que possui essa disfuno recebe tratamento adequado na infncia, a possibilidade de
minimizar os efeitos da hiperatividade e do dficit de ateno na vida adulta bem menor. Caso no haja
interveno na infncia, a probabilidade de manuteno do transtorno na vida adulta aumenta, gerando
dificuldades no trabalho, impulsividade, excesso de energia e tendncia ao uso de drogas e lcool, assim
como predisposio a quadros de ansiedade e depresso.
Irregularidades perceptivas
Discriminao auditiva: caracteriza-se pela dificuldade ou mesmo incapacidade
de discriminao de sons, fonemas, slabas e palavras acusticamente parecidas.

Desenvolver um processamento auditivo eficiente de extrema relevncia para a
criana, uma vez que as deficincias que podem ocorrer no desenvolvimento do
processamento frequentemente levam a problemas na aprendizagem da leitura.
Discriminao visual: diz respeito habilidade em utilizar o sentido da viso para

perceber e comparar as caractersticas de itens diferentes e para distinguir um do
outro. A criana com dificuldade em discriminar visualmente objetos, figuras ou
coisas pode ter seu processo de aprendizagem prejudicado.
Figura-fundo: este tipo de discriminao relaciona-se habilidade em separar uma
forma impressa no seu fundo. Todos os cenrios visuais contm objetos que compe
o fundo e outros que constituem elementos sobrepostos ao fundo. Essa percepo,
quando prejudicada, impede o andamento regular do processo de aprendizagem.
Existe tambm a discriminao auditiva de figura-fundo, que representa a habilidade
em distinguir sons relevantes em um contexto de rudos de fundo. Exemplo: uma
criana pode apresentar dificuldade para perceber figuras definidas sob um fundo
indefinido e ambguo, confundindo-se do ponto de vista perceptivo. Essa no
50
| UNIDADE III
discriminao pode gerar dificuldades na aquisio da linguagem, pois tudo o que

est escrito sobrepe-se a um fundo.
Constncia
da forma: os objetos mudam de forma conforme o ngulo de

observao. Entretanto, permanecemos percebendo o objeto como regularmente
posto no espao, apesar de visualmente sua forma ser alterada. Nosso sistema
perceptivo o estruturador desse fenmeno. Um exemplo ilustra bem o conceito
de constncia de forma: ao olhar para qualquer batente de porta, uma pessoa notar
que ele retangular. Mas, ao fazer um esboo do contorno do batente do ngulo em
observao possvel verificar uma forma trapezide. A percepo ajusta a forma da
porta para que ela seja percebida como um retngulo de qualquer ngulo observado.
Posio e relao espacial: diz respeito posio que os objetos ocupam no espao
e as relaes existentes entre eles: quem est direita, quem est esquerda, quem
est acima, quem est abaixo etc. A criana precisa construir slidas percepes de
posio e relao espacial. Seu aprendizado depende muito desta competncia. At
para escrever necessrio discriminar a ordem da escrita, das palavras e das letras.
Irregularidades psicomotoras, controle vestibular e

proprioceptivo
Lateralidade:
diz respeito percepo das relaes espaciais que orientam as

distintas direes, como esquerda/direita, frente/atrs, em cima/embaixo, entre
outras. O domnio da lateralidade muda quando consideramos o ponto de vista
de quem observa e tambm a existncia de determinada referncia. O domnio da
lateralidade marca o incio da construo das relaes espaciais.
A criana comea a construir noes de lateralidade usando como ponto de partida o

prprio corpo. Mais tarde, em um processo gradativo de descentralizao, considera
a posio do corpo das pessoas sua frente (a esquerda e a direita do outro) para,
finalmente, considerar o posicionamento dos objetos em relao uns aos outros, a
ela prpria ou a outras pessoas. A definio da lateralidade tambm depende da
dominncia dos distintos hemisfrios cerebrais. O hemisfrio direito do crebro
comanda o lado esquerdo do corpo e o hemisfrio esquerdo do crebro comanda o
lado direito. Em geral, verifica-se a dominncia lateral do olho, mo e p.
Estruturao espao-temporal: uma conservao que permite criana construir

a sua realidade em uma dimenso espacial e temporal. Ocorre depois dos 7 anos,
quando a criana comea a operar mentalmente e domina os conceitos de tempo e
espao.
Praxia
fina (visuomotricidade): a habilidade em usar de forma eficiente os

pequenos msculos, produzindo movimentos delicados e especficos. Este tipo
de coordenao permite dominar o ambiente, pois especializa o movimento da
51

pina (ato de pegar com os dedos) propiciando o manuseio de diferentes objetos,
a saber: recortar, rasgar, escrever, acertar em um alvo, costurar, incluindo todos os
movimentos que necessitam de preciso.
.
As dificuldades de aprendizagem consideradas secundrias, em geral, resultam de

condies atpicas, desordens ou limitaes passveis de diagnstico nos campos
visual, auditivo, mental, motor, emocional ou de privao sociocultural.
Elas so consideradas secundrias porque derivam de mltiplas deficincias que
surgem, a posteriori, como transtornos nervosos, sensoriais, psquicos ou mesmo
socioculturais.
Observa-se que as competncias sensrias, intelectuais, motoras, sociais e
emocionais da criana que apresenta uma DA secundria tm carter desviante, ou
seja, distanciam-se dos padres desenvolvimentais regulares.
Ao surgirem, as DAs secundrias costumam comprometer as aquisio da linguagem
falada, escrita e quantitativa.
As dificuldades de aprendizagem de ordem secundria apresentam alteraes biolgicas e orgnicas
especficas, assim como transtornos comportamentais e emocionais evidentes. No rol das alteraes
biolgicas e orgnicas podem surgir leses cerebrais, paralisia cerebral, epilepsia e deficincia mental em
distintos graus. O sistema sensorial tambm pode ser afetado gerando deficincia auditiva, hipoacusia,
deficincia visual e ambliopia. Como consequncia das causas biolgicas, h tambm as DAs que afetam
a habilidade de discriminao, a sntese mental e verbal e as competncias de memria.
Com relao s alteraes de comportamento, h evidncias de comportamentos disruptivos ou
transtornos de conduta em parte da populao com dificuldades de aprendizagem de ordem secundria,
especialmente aps os 13 anos, ou seja, no incio da adolescncia. Esse quadro caracteriza-se por padres
de comportamento que se repetem e pelos quais so violados os direitos de terceiros, as normas e regras
sociais importantes e apropriadas idade do sujeito. Evidenciam-se (a) conduta agressiva, que pode
ocasionar ameaa ou dano fsico a terceiros; (b) conduta no agressiva, porm geradora de danos a
propriedades ou bens; (c) roubo, acompanhado ou no de srias violaes de regras; (d) comportamento
provocativo, de ameaa ou intimidao, podendo incluir intimidao, luta ou uso de armas; (e) atos
fisicamente cruis com pessoas ou animais e (f) violncia fsica e sexual.
Os padres emocionais das crianas com DAs secundrias tambm sofrem alteraes e refletem condies
intrnsecas que originam os impedimentos aprendizagem, como, por exemplo, os quadros ansiosos da
personalidade, transtornos obsessivo-compulsivos, neuroses e psicoses, como a esquizofrenia, o autismo
infantil, entre outras. Pode ocorrer, tambm, a depresso infantil ou da adolescncia, patologias que
demandam um diagnstico preciso e interveno teraputica.
As crianas esto sujeitas a disfunes emocionais tanto quanto os adultos, mas em geral alimenta-se a
crena de que na infncia no existe quadro nervoso e os comportamentos atpicos que surgem tendem
a ser compreendidos muito mais como falhas no sistema educacional parental do que um possvel
distrbio emocional. A falta de informao, tanto da famlia quanto da escola, acerca dos problemas
52
| UNIDADE III
emocionais que podem acometer uma criana termina por favorecer uma situao de diagnstico pobre
e baixa incidncia de interveno teraputica e mdica. Em decorrncia desse tipo de conduta, abre-se
campo frtil para a proliferao das dificuldades de aprendizagem de ordem secundria e tambm para
o surgimento de problemas de relacionamento e interao escolar e social de um grande nmero de
crianas.
A sala de aula um espao de interaes sociais bastante propcio ao surgimento de situaes psquicas
significativas que podem ser trabalhadas adequadamente, ou no, pelo professor. Se houver preparo
docente de qualidade h chances de o professor minimizar conflitos e buscar ajuda especializada para
auxiliar seus alunos que emitem comportamentos desviantes. Se no h preparo docente para lidar
com situaes do gnero, certamente haver agravamento significativo das condies emocionais
problemticas dos indivduos. Esse cenrio pode potencializar o quadro de dificuldades emocionais,
intrnsecas ou extrnsecas, ocasionando consequncias que podem perdurar na vivncia familiar e social
do aluno. O psicopedagogo tem grandes contribuies a prestar em contextos desse tipo, mas tambm
necessita estar apto e deter conhecimento consistente sobre o desenvolvimento emocional da criana para
poder auxiliar.
Quando falamos de dificuldades de aprendizagem secundrias, interessante trocar o termo irregularidades
de condutas por padres de comportamentos desviantes. Esse cuidado importante, pois os quadros
que evidenciamos nas DAs secundrias , em geral, bem mais comprometedor da sade emocional e
mental da criana do que nas DAs primrias. Sendo assim, as principais categorias de comportamentos
desviantes que caracterizam as DAs secundrias so:
1. Condutas desviantes causadas por afeces biolgicas: incluem patologias do sistema nervoso central,
como as leses cerebrais, a paralisia cerebral e a epilepsia. Tambm incluem deficincias sensoriais, como
a auditiva, visual, hipoacusia etc. Esses padres de comportamentos desviantes so originados por danos
biolgicos de natureza difusa e que comprometem gravemente o desempenho do sujeito nos processos
de ensino e aprendizagem.
2. Problemas de comportamento: caracterizam-se por uma srie de transtornos de conduta que tm sua
origem em conflitos relacionais e interativos, alm da presena de componentes genticos e biolgicos.
Com relao aos problemas de comportamento, destacamos:
Comportamento Reativo: corresponde a padres de comportamentos atpico e
desviante que surgem como reao a situaes diversas, como stress, vivncia de um
trauma, quadro mdico, forte impacto emocional, entre outros. O sujeito desenvolve
comportamento reativo como forma de se proteger ou mesmo de lidar com a carga
emocional vivenciada, podendo retornar ao estado anterior ou no.
Neuroses: consiste em um distrbio psicolgico em que os sintomas expressam,
simbolicamente, um conflito psquico, comprometendo a relao entre o desejo e

a defesa psquica. Os quadros neurticos no caracterizam dissociao da realidade
por parte do sujeito. Entre as neuroses mais comuns, encontramos: (a) histerias e
afins; (b) ansiedades; (c) fobias; (d) obsesses; (e) depresso; (f) transtorno obsessivocompulsivo (TOC); (g) sndrome do pnico e (h) transtornos alimentares (bulimia,
anorexia).
53
Psicoses: transtorno psicolgico cujo aspecto central a perda do contato com a
realidade, dependendo da intensidade da psicose. Quando no esto em crise, os

psicticos conseguem estabelecer padres de interaes regulares com o mundo
real. Quando essa caracterstica alterada, o sujeito comea a relacionar-se com
objetos e coisas inexistentes no mundo real, criando sua realidade paralela.
Em geral, surgem os quadros de delrio, considerado pelos especialistas como
um dos principais sintomas das psicoses. Um delrio psictico consiste em uma
convico inabalvel, incompreensvel e absurda da realidade que o sujeito adota
para si. Tambm esto presentes em quadros psicticos as alucinaes, o discurso
desorganizado e comportamento catatnico. Entre as psicoses encontramos quadros
de: (a) paranoia; (b) esquizofrenia; (c) autismo e (d) psicoses reativas.
O CID-10 Classificao Estatstica Internacional de Doenas e Problemas Relacionados Sade

Dcima Reviso Volume I, 2000 (http://www.datasus.gov.br/cid10/webhelp/cid10.htm acesso em
05/05/07) apresenta uma classificao mais complexa para os transtornos de aprendizagem e considera
que suas etiologias no so exclusivamente psiconeurolgicas e sim fruto de dimenses multifatoriais. No
captulo V Transtornos Mentais e Comportamentais h um tpico (F 81, p. 365) que classifica e descreve
os Transtornos Especficos do Desenvolvimento das Habilidades Escolares. Esse documento considera
que:
[...] os transtornos (especficos do desenvolvimento das habilidades escolares) so
aqueles nos quais as modalidades habituais de aprendizado esto alteradas desde
as primeiras etapas do desenvolvimento. O comprometimento no somente a
consequncia da falta de oportunidade de aprendizagem ou de um retardo mental, e
ele no devido a um traumatismo ou doena cerebral.
Fazem parte da categoria Transtornos Especficos do Desenvolvimento das Habilidades Escolares (F81,
pp. 365-6), de acordo com o CID, as seguintes subcategorias:
F81.0 Transtorno especfico da leitura: comprometimento especfico e significativo do desenvolvimento
das habilidades de leitura, no atribuvel idade mental, a transtornos de acuidade visual ou escolarizao
inadequada.
F81.1 Transtorno especfico da soletrao: alterao especfica e significativa do desenvolvimento
da habilidade para soletrar, na ausncia de antecedentes de um transtorno especfico de leitura, e no
atribuvel baixa idade mental, transtornos de acuidade visual ou escolarizao inadequada.
F81.2. Transtorno especfico de habilidades em aritmtica: alterao especfica da habilidade em
aritmtica, no atribuvel a retardo mental global ou a escolarizao inadequada. O dficit concerne mais
ao domnio de habilidades computacionais bsicas de adio, subtrao, multiplicao e diviso.
F81.3 Transtorno misto das habilidades escolares: alterao significativa tanto do clculo quando da
leitura ou da ortografia, no atribuveis a retardo mental global ou a escolarizao inadequada.
F81.8 Outros transtornos do desenvolvimento das habilidades escolares: so incapacidades que
surgem na aquisio da linguagem escrita e falada.
54
| UNIDADE III
F81.9 Transtornos no especificados do desenvolvimento das habilidades escolares no especificado:

incapacidades de aprendizagem sem origem especfica, aquisio de conhecimentos sem origem especfica
e transtorno de aprendizagem sem origem especfica (p.366).
J o DSM.IV (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) define a dificuldade de
aprendizagem como transtornos da aprendizagem que so diagnosticados quando os resultados do
indivduo em testes padronizados e individualmente administrados de leitura, matemtica ou expresso
escrita esto substancialmente abaixo do esperado para sua idade, escolarizao e nvel de inteligncia
(http://virtualpsy.locaweb.com.br/dsm.php, acesso em 05/05/07).
.
Os Transtornos da Aprendizagem podem persistir at a idade adulta quando no

so tratados adequadamente. Eles incluem componentes como: baixa autoestima
e dficits nas habilidades sociais.
De acordo com o DSM IV, h evidncia de que as taxas de evaso escolar de crianas e adolescentes
com Transtornos da Aprendizagem so de, aproximadamente, 40%. J os adultos com Transtornos da
Aprendizagem podem ter dificuldades significativas no emprego ou no ajustamento social.
Os Transtornos de Aprendizagem no podem ser considerados como variaes normais na vida acadmica
do sujeito, em que encontramos quadros transitrios de dificuldades escolares. Fatores exgenos, como a
baixa qualidade de ensino, situao de privao social e econmica, ausncia de oportunidades de ensino
e trabalho podem gerar dificuldades no processo de aprendizagem; entretanto, esses impedimentos no
so considerados transtornos de aprendizagem, segundo o DSM IV. Estes ltimos so sempre originrios
de dficits sensoriais, funcionamento intelectual comprometido e patologias diversas.
De acordo com o DSM IV, os Transtornos de Aprendizagem (F81) incluem as seguintes subcategorias:
F81.0-315.00 Transtorno de Leitura: A caracterstica essencial do Transtorno de Leitura consiste em um
rendimento da leitura (correo, velocidade ou compreenso da leitura, medidas por testes padronizados
administrados individualmente) substancialmente inferior ao esperado para a idade cronolgica, a
inteligncia medida e a escolaridade do indivduo (Critrio A). A perturbao da leitura interfere
significativamente no rendimento escolar ou em atividades da vida cotidiana que exigem habilidades
de leitura (Critrio B). Na presena de um dficit sensorial, as dificuldades de leitura excedem aquelas
habitualmente associadas (Critrio C). Caso esteja presente uma condio neurolgica, outra condio
mdica geral ou outro dficit sensorial, estes devem ser codificados. Em indivduos com Transtorno da
Leitura (tambm chamado dislexia), a leitura oral caracteriza-se por distores, substituies ou omisses.
[...]
F81.2 315.1 Transtorno da Matemtica: A caracterstica essencial do Transtorno da Matemtica
consiste em uma capacidade para a realizao de operaes aritmticas (medida por testes padronizados,
individualmente administrados, de clculo e raciocnio matemtico) acentuadamente abaixo da esperada
para a idade cronolgica, a inteligncia medida e a escolaridade do indivduo (Critrio A). A perturbao
na matemtica interfere significativamente no rendimento escolar ou em atividades da vida diria que
exigem habilidades matemticas (Critrio B). Em presena de um dficit sensorial, as dificuldades na
55

capacidade matemtica excedem aquelas geralmente a este associadas (Critrio C). Caso esteja presente
uma condio neurolgica, outra condio mdica geral ou dficit sensorial, isto deve ser codificado.
Diferentes habilidades podem estar prejudicadas no Transtorno da Matemtica, incluindo habilidades
lingusticas (por ex., compreender ou nomear termos, operaes ou conceitos matemticos e transpor
problemas escritos em smbolos matemticos), habilidades perceptuais (por ex,. reconhecer ou ler
smbolos numricos ou aritmticos e agrupar objetos em conjuntos), habilidades de ateno (por ex.,
copiar corretamente nmeros ou cifras, lembrar de somar os nmeros levados e observar sinais de
operaes) e habilidades matemticas (por ex., seguir sequncias de etapas matemticas, contar objetos
e aprender tabuadas de multiplicao).
[...]
F81.8 315.2 Transtorno da Expresso Escrita: A caracterstica diagnstica essencial do Transtorno da
Expresso Escrita consiste de habilidades de escrita (medidas por um teste padronizado individualmente
administrado ou avaliao funcional das habilidades de escrita) acentuadamente abaixo do nvel esperado,
considerando a idade cronolgica, a inteligncia medida e a escolaridade apropriada idade do indivduo
(Critrio A). A perturbao na expresso escrita interfere significativamente no rendimento escolar ou
nas atividades da vida diria que exigem habilidades de escrita (Critrio B). Em presena de um dficit
sensorial, as dificuldades nas habilidades de escrita excedem aquelas geralmente a este associadas (Critrio
C). Caso esteja presente uma condio neurolgica, outra condio mdica geral ou dficit sensorial, isto
deve ser codificado. Geralmente existe uma combinao de dificuldades na capacidade do indivduo de
compor textos escritos, evidenciada por erros de gramtica e pontuao dentro das frases, m organizao
dos pargrafos, mltiplos erros ortogrficos e caligrafia excessivamente ruim. Este diagnstico em geral
no dado quando existem apenas erros ortogrficos ou fraca caligrafia, na ausncia de outros prejuzos
na expresso escrita. Em comparao com outros Transtornos da Aprendizagem, sabe-se relativamente
menos acerca dos Transtornos da Expresso Escrita e sobre seu tratamento, particularmente quando
ocorrem na ausncia de Transtorno da Leitura. exceo da ortografia, os testes padronizados nesta rea
so menos acuradamente desenvolvidos do que os testes de leitura ou capacidade matemtica, podendo a
avaliao do prejuzo nas habilidades escritas exigir uma comparao entre amostras amplas do trabalho
escolar escrito do indivduo e o desempenho esperado para sua idade e QI. Este especialmente o caso de
crianas pequenas, das sries escolares iniciais. Tarefas nas quais a criana solicitada a copiar, escrever
um ditado e escrever espontaneamente podem ser necessrias para o estabelecimento da presena e
extenso deste transtorno.
[...]
F81.9 315.9 Transtorno da Aprendizagem Sem Outra Especificao: Esta categoria envolve os
transtornos da aprendizagem que no satisfazem os critrios para qualquer Transtorno da Aprendizagem
especfico, podendo incluir problemas em todas as trs reas (leitura, matemtica, expresso escrita) que,
juntos, interferem significativamente no rendimento escolar, embora o desempenho nos testes que medem
cada habilidade isoladamente no esteja acentuadamente abaixo do nvel esperado, considerando a idade
cronolgica, a inteligncia medida e a escolaridade apropriada idade do indivduo (http://virtualpsy.
locaweb.com.br/dsm.php, acesso em 05/05/07).
56
| UNIDADE III
Para finalizar este captulo importante sinalizar a opo aqui feita por compreender as dificuldades
de aprendizagem sob a tica psicopedaggica, ou seja, enfatizando os aspectos escolares como eixos
de entendimento dos impedimentos aprendizagem. Entretanto, o psicopedagogo que pretende atuar
em instituies escolares, alm de uma forte e consistente viso psicopedaggica das DAs, deve possuir
tambm conhecimentos abrangentes sobre esse tema, o que inclui a perspectiva psicolgica e mdica
destacada pelas classificaes do CID e do DSM IV.
57
referncias
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ASSOCIAO BRASILEIRA DO TRANSTORNO DE DFICIT DE
HIPERATIVIDADE, <http://www.tdah.org.br/oque01.php>, acesso em 2/5/2007.
ATENO
COM
Catarino, Maria Cristina. Ferramentas estatsticas bsicas para o gerenciamento de processos.

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da qualidade)
CID-10 Classificao Estatstica Internacional de Doenas e Problemas Relacionados Sade.
Dcima Reviso Volume I, 2000, <http://www.datasus.gov.br/cid10/webhelp/cid10.htm>, acesso em
5/5/2007.
DROUET, R. C. R. Distrbios da aprendizagem. So Paulo: tica, 1995.
DSM. IV, DIAGNOSTIC AND STATISTICAL MANUAL OF MENTAL DISORDERS, <http://virtualpsy.
locaweb.com.br/dsm.php>, acesso em 5/5/2007.
FICHTNER, N. Distrbios de aprendizagem aspectos psicodinmicos e familiares. Em B. J. L. Scoz,
E. Rubinstein, E. M. M. Rossa & L. M. C. Barone (Orgs.). Psipedagogia. O carter interdisciplinar na
formao e atuao profissional (pp.56-65). Porto Alegre: Artes Mdicas, 1990.
FONSECA, V. Dificuldades de aprendizagem. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995.
GARCA, J. N. Manual de Dificuldades de Aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 1998.
PARENTE, S. M. B. A; RANN, W. Dificuldades de aprendizagem: Discusso crtica de um modelo de
atendimento. Em B. J. L. Scoz, E. Rubinstein, E. M. M. Rossa & L. M. C. Barone (Orgs.). Psicopedagogia.
O carter interdisciplinar na formao e atuao profissional (pp.48-55). Porto Alegre: Artes Mdicas,
1990.
PERRENOUD, P. Sucesso na escola: s o currculo, nada mais que o currculo! Cadernos de Pesquisa,
2003, n.119, pp. 9-27.
ZORZI, J. L. Dificuldades na leitura e escrita. Contribuies da fonoaudiologia. Psicopedagogia, 13 (29),
15-23, 1994.
58
| REFERNCIAS
WERNECK, Hamilton. Como encantar alunos da matrcula ao diploma. 3.ed. Rio de Janeiro: DP&A,
2001.
XAVIER, Antonio C. da R.; AMARAL SOBRINHO, Jos. Como elaborar o Plano de Desenvolvimento
da Escola: aumentando o desempenho da escola por meio do planejamento eficaz. 2.ed. Braslia: Programa
FUNDESCOLA, 2006.
XAVIER, Antnio Carlos Ressurreio et al. Gesto escolar: desafios e tendncias. Braslia: IPEA, 1994.
<http://www.eps.ufsc.br/disserta98/lessa/cap2.htm>, acesso em: 8/2/2007.
59
GLOSSRIO
Aprendente Neologismo derivado de uma expresso argentina que significa aquele que aprende.
Biopsicossocial Expresso que significa a interao das dimenses biolgicas, psicolgicas e sociais de
um dado fenmeno.
Coparticipativo Pressupe a participao coletiva e/ou de mais de um sujeito. O prefixo co significa
contigidade, companhia.
Concepes Socioconstrutivistas abordagens tericas que compreendem os processos de
desenvolvimento humano a partir de determinantes sociais, histricos e culturais, considerando a ao
do sujeito na construo das rotas desenvolvimentais.
Conduta Desviante Comportamento que se afasta de um padro de regularidade esperado para a
idade, etapa desenvolvimental e estado emocional.
Desejos inconscientes Expresso oriunda da Psicanlise e que diz respeito aos desejos no manifestos
do sujeito, por estarem em uma dimenso inconsciente.
Disfuno Cerebral Mnima Funcionamento irregular cerebral que gera um quadro caracterizado
por crianas com inteligncia prxima ou superior mdia, com problemas de aprendizado e/ou certos
distrbios de comportamento de grau leve severo, associados a discretos desvios de funcionamento do
Sistema Nervoso Central, SNC. No h como evidenciar esta disfuno em exames neurolgicos.
Discalculia uma desordem neurolgica especfica que afeta a habilidade de uma pessoa de
compreender e manipular nmeros. A discalculia pode ser causada por um dficit de percepo visual. O
termo Discalculia usado com relao inabilidade de executar operaes matemticas ou aritmticas,
mas definido por alguns profissionais educacionais como uma inabilidade mais fundamental para
conceitualizar nmeros como um conceito abstrato de quantidades comparativas.
Disgrafia A disgrafia uma dificuldade que se expressa por meio da famosa letra feia. Acontece
devido a uma incapacidade do sujeito em recordar a grafia da letra. Ao tentar recordar este grafismo, o
indivduo escreve lentamente, o que acaba unindo inadequadamente as letras, tornando a letra ilegvel.
Algumas crianas com disgrafia possuem, tambm, uma disortografia amontoando letras para esconder
os erros ortogrficos. Esta disfuno no est associada a nenhum tipo de comprometimento intelectual.
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Dislalia Transtorno articulatrio, que se caracteriza por acrscimos, distores, inverses, omisses
e ainda troca de fonemas causados por desordens funcionais dos rgo perifricos da fala. As Dislalias
classificam-se em Dislalia Fisiolgica, Funcional, Social ou Cultura, Audigena e, ainda, Dislalia Orgnica
| glossrio
Dislexia uma disfuno neurolgica que apresenta como consequncia dificuldades na leitura e
escrita. Consiste, tambm, em uma dificuldade especfica que afeta a aprendizagem da decodificao do
sistema verbal escrito, classificada entre as disfunes da linguagem, mais especificamente da linguagem
escrita.
Disortografia uma disfuno na linguagem escrita. A caracterstica principal de um sujeito com
disortografia consiste na confuso de letras, slabas, palavras e trocas ortogrficas j conhecidas e
trabalhadas no processo de educao formal.
Distrbios Psiconeurolgicos Consistem no mau funcionamento de funes psicolgicas e neurolgicas
que mantm relaes de interdependncia.
EEG Exame neurolgico denominado eletroencefalograma, em que o paciente (sedado ou no) fica
com uma srie de fios ligados sensores que so colados na regio da cabea e, atravs de aparelho,
um grfico mostra o ritmo das ondas cerebrais, impresso num papel. O resultado impresso ento
interpretado pelo neurologista e/ou psiquiatra e determina se h algum tipo de disfuno no sistema
neurolgico.
Ensinante Neologismo derivado de uma expresso argentina que significa aquele que ensina.
Extrnseca Que exterior; no pertencente essncia de uma coisa.
Gnese das DAs Gnese, neste sentido, diz respeito origem, surgimento das DAs.
Hiperatividade O Transtorno do Dficit de Ateno com Hiperatividade (TDAH) um transtorno
neurobiolgico, de causas genticas, que aparece na infncia e frequentemente acompanha o indivduo
por toda a sua vida. Ele se caracteriza por sintomas de desateno, inquietude e impulsividade.
Insight Em ingls, significa olhar para dentro Compreenso repentina, em geral intuitiva, de suas
prprias atitudes e comportamentos, de um problema, de uma situao.
Interpsquica Expresso que significa entres psiques, ou seja, funo psicolgica que se desenvolve na
relao com outras psiques, ou estados psicolgicos.
Intrapsquica Expresso que significa dentro da psique, ou seja, diz respeito aos processos psicolgicos
que ocorrem no interior da psique do sujeito.
Intrnseca Que est dentro de uma coisa ou pessoa e lhe prprio; interior, ntimo.
Lateralidade Que lateral. Diz respeito dominncia que os hemisfrios cerebrais exercem em cada
lado do organismo.
Mediao Conceito da psicologia scio-histrica que representa o elemento que se interpe entre
o sujeito e o objeto da experincia. O homem tem uma relao mediada com o mundo, ou seja, sua
experincia no se d de forma direta com os objetos e coisas da natureza, como acontece com os animais,
mas mediante a interveno de um outro que d sentido e significado a esta experincia.
Molar Relativo a mol, molcula, um, nico.
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glossrio |
Paradigma Modelo, padro que representa um corpo de ideias, crenas, valores, saberes, habilidades e
competncias.
Pensamento Causal Modelo de pensamento em que se estabelece uma relao de causa e efeito entre
as partes.
Pensamento dialtico Modelo de pensamento em que se estabelecem relaes antagnicas entre as
partes, tendo como resultado snteses elaboradas a partir de teses e antteses.
Ponto Nodal Nodal diz respeito a n. Ponto nodal significa o ponto central.
Ponto Nevrlgico Nevrlgico diz respeito a nervo. Ponto nevrlgico significa o ponto mais sensvel.
Praxia Expresso que significa ao e diz respeito s aes motoras, em geral.
Psicogeno Fenmeno que tem origem psicolgica e/ou emocional.
Psicopedagogia Clnica Campo de interveno curativa psicopedaggica em que o foco o sujeito
com problemas de aprendizagem. A Psicopedagogia Clnica deve ser realizada por profissionais com
especializao clnica, de preferncia, no mbito do atendimento individualizado.
Psicopedagogia Institucional Campo de interveno preventiva psicopedaggica em que o foco o
contexto escolar onde surgem dificuldades de aprendizagem. A Psicopedagogia Institucional realizada
por especialistas formados em cursos de ps-graduao em Psicopedagogia.
Sintoma Qualquer fenmeno de carter subjetivo provocado no organismo por uma disfuno ou
doena, e que, descritos pelo paciente, auxiliam, em grau maior ou menor, a estabelecer um diagnstico.
Sinal, indcio.
Taxonomia Sistema de classificao.
Vicariante Que faz s vezes de outrem ou de outra coisa. Diz-se do poder exercido por delegao de
outrem. No sentido empregado no texto, vicariante diz respeito ao reforo ou desejo de imitao a partir
da experincia de outrem.
Viso Interacionista Compreenso de um processo a partir da interao de dois ou mais fatores.
Unvoco Diz-se de palavra, conceito ou atributo que se aplica a sujeitos diversos de maneira absolutamente
idntica. Que s comporta uma forma de interpretao. Que homogneo, unssono ou homnimo.
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