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  • A Representação Do Processo e Aprender No LD LE - Almeida Filho Et Al

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    A representação do processo e aprender no livro didático de língua estrangeira

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    Trab. Ling. Apl., Campinas, (17): 67-97, JanJ/Jun. 1991 A REPRESENTACAO DO PROCESSO E APRENDER NO LIVRO DIDATICO NACIONAL DE LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA NO 1° GRAU JOSE CARLOS PAES DE ALMEIDA FILHO. DEBORA BAGHIN DOUGLAS ALTAMIRO CONSOLO JOAO BOSCO CABRAL DOS SANTOS MAGALI BARCANTE ALVARENGA NELSON VIANA (UNICAMP) INTRODUCAO E OBJETIVOS DA PESQUISA Este trabalho relata os resultados de uma pesquisa que visou avaliar cinco séries de livros didéticos para o ensino de lingua estrangeira (inglés neste caso) e dimensionar o seu Impacto no processo de ensino- aprendizagem em salas de aula de cinco escolas publices da regigo de Campinas. Trata-se da segunda fase de um projeto malor sobre o livro di- dético nacional de lingua estrangeira o qual levantou em sua pri se ® produgéo analltica sobre o livro didético para essa disciplina escolar (vi- de Almeida Filho e Consolo, 1989), A pesquisa? visou em primeiro luger explicitar 20 nivel de ‘abordagem, endo meramente de técnicas @ recursos espectficos, os pres- ‘supostos de ensino/aprendizagem e expectativas dos autores subjacentes & reparacao @ uso do livro didético (LD) nacional de LE. A pesquisa buscou ‘assim caracterizar os valores implicitos formais dos e os propalados pelos autores das cinco séries utilizades nas escoles selecionadas para a investi- ‘gago. Em segundo lugar, com o recurso de categorias analltices especifi- cas, buscou-se a anélise dos procedimentos que esses LOs previamente analisados ensejam nas salas de aulas com a interaco entre professores © alunos. Embora 8 anélise des séries em si mesma apresente alguns aspec- tos anteriormente néo abordados na pesquisa analitica sobre 0 LD de Iin- gua estrangeira, & na verdade, a fase posterior de observacdo, coleta e anélise de dados nas salas de aula propriamente ditas que constitui o ‘avango maior do projeto em termos de desenho de pesqui Justifica-se este projeto por varias razées. Em primeiro lugar ‘consideramos muita séria a constatagdo de fracasso @ distorgdo no or escolar piblico de Iinguas estrangeiras, particularmente o inglés, que & 2 Iingua-alvo escolhida na grande ria das escolas do pals, Tendo obtido ‘evidéncla para observagées anteriores de que o LD se constitul numa forga central e monolitica dentro do processo geral de aprendizado de lingua es- trangeira (LE) na escola publica (vide Almeida Filho e Consolo, 1989), era preciso verificar até que ponto o LD é responsével pelo fracasso const do, £ um sentimento comum na érea de ensino e formago de professores ‘que 2s escolas de linguas que proliferam nas cidades deve se nutrir ex ‘tamente da inadequagio do sistema escolar, especificamente o ptiblico por ‘omitir-se ou n&o estar apto a oferecer renovacdo nesse Ambito. O objeto da pesquisa tornou-se por essa razBo 0 préprio ensino de LE na rede pi- blica, pilar maior e socialmente mais importante de toda a profisso de en- sino de Ifnguas. © livro didético nacional 6 0 foco da pesquisa por tratar ‘se da opgéo maciga dos professores para o onsino de LE na Escola Publi. ca. E notéria a dificuldade dos alunos e escolas arcarem com gastos maio- res na obteng8o de materiais importados dirigidos a0 mercado internacio- nal. 1, METODOLOGIA DA PESQUISA E ARCABOUCO TEORICO Para atingir 08 seus objetivos 0 Projeto previu uma anilise ini- cial de 5 (cinco) séries nacionais de livros didéticos para o ensino de inglés como LE. Essas séries foram es adotadas nas § (cinco) escolas publicas de 12 grau escolhides na regio de Campinas de modo e refletir grosso modo as caracterfsticas sécio-econdmicas da escola urbana mais central @ as da menos central sem buscar a ponta mais extrema das escolas verdadeira- mente periféricas como aquelas de comunidades faveladas, rurais pobres ou acorticadas. A anflise dos LDs abrangidos pelas séries adotadas nessas es- colas verificou as caracter(sticas @ tend&ncias do material quanto a cinco categorias espectficas @ saber: (1) a histéria da publicago da série, (2) os aspectos ideolégicos salientes nos temas e tépicos das amostras da lingu alvo, (3) a corregdo lingdlfstica e a propriedade comunicativa das amostras @ exercicios e, (8) 08 conceltos de linguagem, de aprender, e de ensinar Iinguas contidas nesse material. Esse conjunto de dados constitui um acervo essencial com 0 qual se poderia partir pare a investigagso de outro conjunto de aulas ano- tadas (i.e. com notas de campo) e gravadas/transcritas nas mesmas esco- las onde as séries eram adotadas. Dentro de cada escola uma mesma turma de uma dada série foi observada @ aravada. Uma mAdia de tr&s aulas s0- guidas por escola foi transcrite a partir de gravagéo em éudio. Em todos 08 casos muitas mais sess6es foram observadas mas a média de trés aules. constitui um nicleo de dados que cobre o desenvolvimento de uma unida- de completa. As categorias de anélise dos dados transcritos @ dos anotados em campo foram aquelas constantes do seguinte arcabougo tedrico api sontado na Fig, 1. MATERIAIS EM SALA DE AULA: OLD CONTEXTO DO ALUNO-AFETIVO Organizagéo de experidncla de aprender * fidelidade a0 LO * estruturacéo * grau de explicitagso * a expectativa de vir a aprender a t-alvo * atitudes para com a L-alvo/falantes nativos OPORTUNIDADES DE USO * acesso a ususrios reais da L~ * como parte do proceso (consciente/implleita, moni- torada, escolarizagao irra. cional) PROCESSO DE APRENDER PRoDUugao Fig. 1: Arcabougo de fatores © relagSes processuals pare anslise dos dados de sala de aule (Adaptado do Modelo do Bom Aprendiz apresentado em Skehan, 1989), Essas categorias nfo foram escolhidas a priori como se fésse- ‘mos conduzir um estudo correlacional entre varidveis. Nesta pesquisa no tratamos de buscar evidéncias para categorias de um modelo hierarquiza- do que opera a partir de premissas claras, faz previs6es e comprova inter- relagdes das partes do modelo num processo Iégico. O tipo de pesquisa que buscamos era o da interpretago dos dados no contexto da sala de aula da escola publica de 1° Grau recorrendo a uma categorizagéo poste- rior & coleta dos dados. Essa categorizacao, embora ‘sugerida’ pelo tipo de dados de que dispinhamos fez uso da taxonomia de varidveis relevantes do arcabouco teérico das pesquisas sobre o bom aprendiz (vide Naiman, Frélich, Todesco and Stern, 1978). No centro do esforgo de pesquisa empreendido esté a consti- tuigo explicativa do processo de aprender formalmente na escola uma ou- tra lingua além da materna, Para olhar teoricamente para esse proceso de aprender, elegemos o livro didético como o lugar de pesquisa privilegiado: uma vez que jé havlamos constatado anteriormente (Almeida Filho Con- solo, 1989) 2 condig60 pivotel do livro didético na conformagfo do que se faz numa sala de aula de I{ngua estrangeira de uma escola piblica comum. Querfamos ainda uma vez confirmar o grau de fidelidade do professor a0 livro e daf aprofundar a estruturagéo da aula, o grau de explicitagio do conteddo por parte desse mesmo professor e a partilha da participagbo de ‘alunos e professor no conjunto das interag6es observadas. Para interpretar o funcionamento do processo de aprender LE, foi necessério analisar por outro lado e motivago @ atitudes do professor e do aluno aprendiz: suas expectativas de vir a aprender a L-alvo, e suas atitudes observaveis para com a t-alvo e seus falantes nativos (Krashen, 1982, Dulay, Burt ¢ Krashen, 1982). Antes de podermos constituir finalmente o processo de apren- der Iinguas na escola publica e para sermos coerentes com posig6es am- plamente aceitas da abordagem comunicativa de ensino (Widdowson, 1978, 1979; Breen & Candlin, 1980) foi preciso considerar as oportunidades de frulgdo do uso da L-alvo em classe: acesso ao professor usuério dessa I{n- gua (ou a outros, eventualmente) ou como parte do ensino puramente académico formal, Uma derradeira pergunta que nos colocou uma fase subsequente na cadeia de pesquisa foi sobre a existéncia ou ndo de sinai de interlingua nos alunos das classes estudadas. Para a obtengéo de dados que no os aparentes na propria di- n&mica do contato professor-alunos durante a aula, foram elaborados ins- trumentos de coleta de dados como questionérios ¢ roteiros para entrevis- tas. Esses instrumentos esto anexados no Apéndice e a anélise critica do seu desempenho esté inserida na segao 4 da discussao de resultados. 0 \Na segdo que segue apresentaremos em sua esséncia a anélise obtida das séries de livros didéticos apés uma breve incursao pelo aparato tedrico que sustenta a escolha o utilizagso 0 ‘mesmo procedimento seré utilizado na se¢éo seguinte de andlise do pro- cesso de aprender como LD em sala de aula. categories enalltic 2. ANALISE DAS CINCO SERIES DE LIVROS DIDATICOS NACIONAIS DE LINGUA ESTRANGEIRA NO 12 GRAU 0 primeiro dos dois focos principals da pesquisa é a anélise da influéncia do LOD no processo de aprender uma LE. Isso inclui a vis8o dos autores acerca desses processos de aprender LE na sala de aula. Além disso, a pesquisa apresenta uma avaliagdo critica dos pressupos- tos bésicos subjacentes ao ensino de LE via LD. Essa avaliagéo oferece sinda uma anélise das condig6es de aprendizagem da LE tendo o LD como peca central fornecedora do insumo, A anélise aqui apresentada corresponde & avaliago dos livros utilizados em cinco escolas piblicas da regio de Campings, escolhidas aleatoriamente, onde os dados para o projeto foram coletados. Os livros analisados séo: English Point, de E. Aun, M.C.P. de Moraes © N.B. Sen- senovics; Our Way, de E. Amos, E.P. Martins e E.: Pasqualin; New Dynamic English, de R. Bertolin e A. Siqueira; Practical English, de E. Laporte, e Our Turn, de A. Yoshimura et alii. Uma verséo resumida da andlise dessas séries est contida no Apéndice A. Os critérios de andlise foram: (1) a hist6ria da publicagdo (ficha técnica); (2) corregéo e propriedade da linguagem (artificialidade, eros sistémicos, quebra nas regras de polidez, erros tipogréficos e falhas Idiométicas); (3) aspectos ideolégicos (categorias salientes a partir das amostras e t6picos); e, (4) os conceitos de aprender, de ensinar e de guagem (manifestos e/ou implicitos) que fundamentam a abordagem de cada série. AA ficha técnica corresponde & date de publicagéo, 8 existéncia de outras edigées @ possiveis modificagbes na apresentagéo do material. Os elementos de corre¢o © propriedade classificam os erros em duas categories de anélise: |éxico-frasais (edequagéo lingifstica das amostras de lingua apresentadas) ¢ pragmético-discursivos (adequaggo contextual do discurso}. Os outros elementos analisados incluem: a arti- ficialidade na linguagem (ex. “Is Your neighbour a Japanese doctor?...” Livro 1 - Our Way, p.47); 08 ertos sist&micos com uso de registro impré- prio (ex. “What is the remedy to ameliorate...” Livro 4 - New Dynamic n English, p.35); os erros tipogréficos (ex. “she insn’t a nurse” - Livro 1 English Point, p.18); e falhas idiométicas utilizando tradugées literals do portugués (ex. “I am very well thanks god” - Practical English, p. 69). No decorrer da andlise dos elementos de corregdo e propriedade obser- varamese algumas distorgées evidenciades através de metaforizagées questiondveis. Essas distorgées referem-se 8 comparagso dos membros do corpo humano com as partes dos vegetais (Our Turn, Book 1, p.67). 0 aluno aprende, por exemplo, a palavra ‘arm’ (brago) associada 8 idéia de folha. Qutra distorg8o encontrada estabelece entre plantas 6 semen- tes uma relagdo como @ existente entre pais e filhos (Our Turn, Book 1, .67), Questiona-se ainda 0 uso de metaforizago no momento de apre- sentagdo de vocabulério novo ao aluno por considerarmos um caminho pouco viével para um primeiro contato coma LE. ‘Com relago aos aspectos ideolégicos predominou em todos os LDs analisados figuras alegres apresentando sempre pessoas bem vesti- das, criangas fortes, familia ideal e asseveragdo dos valores idealizados da classe média: casamento, filhos, escola, férias na fazenda, passeios no parque, a mulher geralmente uma pessoa frégil, sempre na cozinha, ‘cuidando do jardim, servindo suco, quase sempre ao lado dos filhos. As profiss6es mais comuns entre as mulheres rofessora, enfermeira, secretéria © dona de casa; 0 homem sempre no papel de pai com ativi dades de prestigio comando. ‘Os LDs foram analisados em dois grupos: English Point, Our Way, New Dynamic English, e Practical Course foram enquadrados num grupo de LDs com forte influéncia do movimento da Gramética-Tradu- 80 e do Audiolingualismo. Our Turn apresenta-se com caracteristica do snto nocional-funcional embora sua gradagéo de fungo seja es- sencialmente gramatical. ‘A concep¢o de linguagem apresentada pelos autores do pri- meiro grupo mostra claramente a lingua como um sistema formal de re- (gras gramaticais. No livro do segundo grupo os autores caracterizam ingua como um sistema din&mico de comunicagéo sempre dentro de de- terminado contexto. (0 conceito de aprender no primeiro grupo refere-se 20 treina- mento intensivo, prética e repetico exaustiva das estruturas até a me- canizagao. No segundo grupo, aprender é um proceso dinémico resul- tante da combinagao de elementos de aprendizagem (consciente) ¢ aai sigdo (inconsciente). Ensinar nos livros do 12 grupo significa exclusivamente @ transmissio de contetidos enfatizando a explicitagso gramatical dirigin- do os alunos para tarefas de mecanizagéo. A série Our Turn deixa em 2 aberto os procedimentos de ensino cabendo ao professor mostrar ao aluno ‘come a lingua é usada. Fica impllcita em todas as séries a necessidade de uma maior conscientizag8o do professor no sentido de desenvolver um sentido eritico para ver 0 LD com olhos anallticos (verificando as distor¢ées), a0 mesmo tempo que se reconhece a necessidade de mais pesquisas na dire¢éo de se estabelecer uma avaliagéo critica dos materiais didéticos existentes no mercado nacion 3. 0 LIVRO DIDATICO NACIONAL DE LE NA SALA DE AULA DA ESCOLA PUBLICA. Nesta sogio serd abordado o processo de ensino-aprendizagem de LE no contexto formal da sala de aula, ne escola publica, e a influéncia das séries analisades em diversos aspectos desse processo. As anélises de livros existentes, inclusive aquelas realizadas, como parte deste projeto, restringem-se na sua maioria a uma culdadosa avaliacéo dos materiais em si mesmos. Aspectos tais como abordagem, me- todologia de ensino e ideologia t8m sido focalizados em Trabalhos em Lingilstica Aplicada, oferecendo aos usuérios dos livros didéticos a possi- bilidede de um instrumento de base te6rica para ume avaliagéo mals pon- twada desses materiais. Nunca essas anélises s80 cotejadas com dados ob- tidos sobre a utilizagéo desses mesmos materiais em sala de aula. Seré focalizada agora a utilizago do LD por professores e alu- nos de LE, uma vez que a prética da sala de aule constitui sem duvida um contexto de pesquisa importante para a fundamentac8o de conclus6es so- bre.a influéncia do LD no ensino e ne aprendizagem de uma LE. Os dados 2 serem aqui apresentedos e analisados foram ob' dos em cinco escolas de primeiro grau da rede publica da regio de Cam- pinas, SP, através de: a) observagio, notes de campo e gravagées em ai- dio de uma seqdéncia de aules correspondente a a pelo menos uma uni de ou ligko de cada LD utilizado nessas oscoles; 8) um questionério e uma entrevista gravada com cada professor; c) questionérios aplicados aos alu- os e d) entrevistas com alunos das classes observadas (vide APENDICE.... ~ questionérios, roteiros para entrevistas, etc.) Os resultados da coleta de dados evidenciarem a necessidade da olaboragio de uma categorizacéo pare abranger entio aspectos distin- tos e especificos do cenério-contexto de utilizago do LD, nas salas obser vadas. Serdo focalizadas as seguintes categories: 3.1 A Organizago da Experiéncia de Aprender LE. 3.1.1, Fidelidade 20 livro didético; 3.1.2, Estruturago da experiéncia na sala de aula; 3.1.3. Grau de explicitagdo. 3.2. Contexto Sécio-Afetivo. 3.2.1. Expectativa de aprender a LE; 3.2.2. MotivagSo 3.2.3, Atitude. 3.3 Oportunidades de Uso da LE 3.4, Aspectos Globais da Aprendizagem de LE Dentro da primeira categoria ser apresentada uma descric¢éo do desenvolvimento da aula de LE: a utilizagio do LD por professores (P) alunos (A/As|, bem como a evidéncia de determinados tragos caracterls- ticos do processo de ensino-aprendizagem na escola publics. 3.1, Fidelidade 20 livro didético Verificou-se em todas as aulas observadas 0 uso exclusive do livro como fonte de contetido, com 0 qual o professor estabelece uma real- ‘¢60 de fidelidade total. Com relacdo &s atividades propostas pelos LDs, 2 fidelidade torne-se parcial, uma vez que o P omite certas atividades, como por exemplo, as atividades especificas de compreens6o oral’. O professor também alega ter dificuldade em utilizar certas atividades propostas pelo LO e seleciona, entéo, 08 exercicios “conforme o nivel da classe”2, Verifi- cou-se também 0 caso do professor que ndo segue as diretrizes do manual do professor que acompanha 0 LD do aluno, ¢ neste caso néo apresentou nenhuma justificativa para tal procedimento3 © professor também inclut algumas atividades na aula como, por exemplo, os procedimentos de cépia @ de traducdo escrita dos diélogos e textos em LE, contidos nos livros. Ve fiflcou-se até mesmo o caso de P que escreve 0 vocabulério j& contido no LD na lousa, e pede que os As 0 copiem nos cadernos, fezendo simulta- neamente uma tradugéo oral desse léxico. 3.1.2. Estruturacso da experiéncia na Sala de Aula. formal da sala de aula, como mente as amostras de LE for- © professor atua, no cenéi ‘agente veiculador de conterido, utilizando " necidas pelo LD. Constatou-se apenas 0 caso de uma aula quando o P for- Neceu vocabuldrio adicional sobre profissées. A transcrigao abaixo, feita partir de uma sala na qual foi utilizado 0 livro Our Turn, volume 1, ilustra 0 momento am qua aoe alunoe foram Intradusides ee expoentes "What dove your father do?” “What does your mother do?”, contidos no LD. (P per gunta @ profissdo do pai do aluno, e depois a escreve na lousa) Pr: wu ma profissio do pal..equi...Aline..diga assim..ke has his own business... AN: he has his own.,.business... le tem seu préprio negécio, né? ...ee nfo tem patri... As: (risos) P: he is a chief.. 1 is an electrician chief... Constatou-se, entretanto, que o tempo dedicado pelo professor @ essa vinculaco de conteiido & LE ou sobre ela, & muito curt em compe- ago a0 tempo maior gasto com assuntos institucionsis e/ou assuntos nBo relevantes & aula de LE. Os exemplos abaixo ilustram algumas fales de P ‘com conteido dessa natureza, néo diretamente relevantes & LE: EXEMPLO 1 P: néo sei se eu jé falel para voces... eu conversei com a orientadora peda- 96gica da prefeitura (desde) a semana passada, j8 contei pré voc8s? As: tss... tes... (negago) ) na prefeiture... nBo contei, né?... contei 66 na outra classe ...en- téo... a orientadora pedagégica da prefeitura... expliquel pré ela que como no veio uma pessoa me substituir, né?, nds estamos cinco unidades atr sadas...lembram que eu falei pra vocts? (\...)) na unidade dez, né? ...até ela (falou 0 seguinte) ...(para) eu no atropela o somestr © professor continuou comentando sobre o mesmo tipo de as- sunto com os As, 0 ritmo da matéria, e também sobre 0 préximo ano leti- vo, quem seriam os professores, 0 némero de aulas semanais @ também “informou-os" que se lecionasse portugues néo lecionaria inglés para a mesma classe. A fala do P, com algumas interrupg6es dos As, duraram cer- ca de dez minutos nesse tépico. 15 EXEMPLO 2 (P falava para os As sobre “mudangas nas regras de acentuagéo na lingua portuguesa” e em seguida conta um caso que ocorreu na escola, entre Pe ame de um aluno} 0 ano retrasado a mée de uma aluna... (vou contar) esse caso pré vocés pré vocts...até comentei na prefeitura depois com ...com as orientadoras pedagdgicas de Id... o ano retrasado... (eu) corrigindo uma prove de sexta série... um alunos. ({ou)) uma aluna com um monte de (erros) to?...ent8ol|...)) de acentuago eu colocava uma teolinha em cima da acen- tuago e (depois eu) desconto o que tem que descontar... entreguel a pro- va, tudo... veio a me do aluno,.. af ela veio conversar, néo, ela velo brigar w= porque conversar é devagar, né? e brigar 6 ... ela jé velo brigando co- igo... eu falei, nossa, o que & que té acontecendo. ula de portugues, dona? P: ela veio falando... falando de mim...(continua...) {P continuou contando a estéria até o final da aula, durante cerca de cinco minutos) EXEMPLO3 P: ‘68 até agora s6 fez trés frases e as trés ‘cB velo aqul pré mim tradu- + qué ‘eb no fez nenhuma. As: ((...)) (comentérios de As) A: 6 dona... 6 que eu s6 burrinho... 6 que eu sou o cagulinha Ié de casa a) P: coitado... imagina os outros (..)) 0 cagula ((...) assim jeu um suador faz8 essa tradugéo.. aguenta... A: eansou ((. New As ocasies de utilizagéo da L-alvo séo bastante raras ¢ néo existe espaco para a produgéo oral na LE por parte dos alunos, a no ser no aspecto ““exercicios de repeticéo”. Caracterfsticas da estruturagio da aula de LE: 1.2.1. A fala do professor caracteriza-se por (a) utilizagso de metalinguagem, para dar explicag5es sobre a LE, como por exemplo, regras gramaticais; 6 (b) (ec) (6) (e) ( 124, 1.2.3. 1.3. Grau de expli leitura em voz alta, a partir do LD, ao apresentar conted- do novo ou para servir de modelo em exercicios de repe tig80; tradug8o dos enunciados em LE do LD, para a lingua ma- terna dos alunos; chamada, em portugués ou na LE, para verificagso de freqiénci determinagao e instrugée aula; repreenséo aos alunos, na tentativa de manutengSo da isciplina. para as atividades durante a ‘A fala do aluno caracteriza-se por {a) repetigo, em coro ou individualmente, de enunciados contidos no LD, a partir do modelo oral fornecido pelo P; (b) perguntas, feitas na L1, sobre a LE - geralmente so- bre vocabulério, mas verficaram-se também perguntas esparsas sobre proniincla, ortografla e fatores culturais associados & LE. Atividades realizadas pelos As na aula de LE: {a) Ouvir a apresentacéo, feita pelo P, de tos contidos no LO; {b) Copiar diélogos do LO e fazer a respectiva tradugs {c) Corrigir a tradugo - oralmente ou na lousa - com 0 auxllio do P; {d) Ler textos ou dilogos em vor alta; {e) Fazer exercicios gramaticais - geralmente “exercicios, mecénicos"’ - no LD no caderno; (8) Corrigir os exercfcios feitos, 8 partir das respostas es- critas na lousa por um ou mais alunos. (g) Conversar sobre assuntos alheios & aula de LE e brin- car, dispersando a atengéo das atividades e do contetdo pertinentes & LE. logos ¢ tex- 80 0 processo de “internalizago” da LE na aula da escola publica depende exclusivamente de um proceso de aprendizagem (Krashen, 1982), uma vez que o grau de explicitacdo e @ decorrente “facilitagso” da compreensso de contato dos alunos coma LE, significados tém papel marcante em todas as etapas do 1 Todo 0 conteddo trazido para o cenério da aula pelo LD é bas- tante “explicado”: situagdo de ocorréncia da linguagem, vocabulério e re- gras gramaticais envolvidas. Ocasionalmente so fornecidas algumas “in- formagées de cardter cultural”, como por exemplo, diferencas entre Esta- dos Unidos @ Gri-Bretanha, e nesse casos, percebe-se também um conhe- cimento limitado ou parcial da natureza do uso da linguagem nos paises onde LE 6 a lingua materna. As regras gramaticais e de ortografia, uma vez apresentadas pelo P, so insistentemente retomadas em diversos outros momentos da aula. Todas as amostras da LE so necessariamente traduzidas para L1, e 2 viso de linguagem & sempre “compartimentalizada”, isto 6, restringe-se a0 nivel da palavra ou da frase, deslocadas da rede discursiva, alhelas aos aspectos supra-segmentais ou soci EXEMPLO (a partir da transcriggo de uma aula na qual foi utili- zado 0 livro A Practical English Course) P: pronome relativo ...who... “0 que”” 6 pronome sujeito... tem como ante- cedente o nome de ume pessoe ...the man wio...telephoned...me is my tea~ cher... © homem que me telefonou & meu professor... entdo tem como an- ‘tecedente o nome de uma pessoa, n&o é pronome objeto, né?... whom., “aquem”, “de quem’, “para quem’... € pronome objeto... tem como ante- cedente 0 nome de uma pessoa também ...that is the girl whom I invited to the party... aquela é a garota a quem eu convidei para a festa... P: Rodrigo... faz favor ...whose... that is the man whose son is my friend... aquele € 0 homem cujo filho 6 meu amigo... that is the man whose farm I visited... aquele & 0 homem cuja fazenda eu visitei... that... “que” ...there are many birds that sing... h& muitos p&ssaros que cantam... (continua) 2, CONTEXTO SOCIO-AFETIVO Neste {tem sero abordados os aspectos que compéem o cend- rio de ensino de LE na escola publica e de que forma o LD influencia essa composi¢o. Os aspectos verificados foram os seguintes: 2.1, Expectatives de Aprendizagem da LE Para a anélise desse aspacto foram considerados 0 grau de en- volvimento dos participantes no processo (professor e alunos) durante sua realizagéo © as respostas obtidas através de questionérios e entrevistas com os mesmos. Os dados levam & evidéncia de uma expectativa baixa de se aprender LE na escola de 12 grau por parte dos dois principais participan- 8 tes. O professor atribui sua baixa expectativa ao desinteresse dos alunos, ao fato da matéria ser disciplina de caréter ndo-promocional e 4s mas con- Gigdes de ensino da escola publica; saldrios baixos, falta de material, tur: mas multo grande e pequene nimere de aules por comane, A falta de interesse dos alunos 6 atribufda pelo professor- Usugrio do livro “English Point” ao fato da matéria ter sido transformada em disciplina n&o-promocional: "...era wn bom livro quando a matéria era disciplina....0 aluno perdeu o interesse ...", embora ela mesma reconhega que 0 LO deveria “... apresentar textos mais motlvadores e exercicios para ‘reinar mais o falar do que o escrever .” © que 08 textos "... deveriam conter mais a realidade dos alunos..."". Essa opiniéo a respeito do conteddo dos LDs € compartilhada pelos professores-usudrios dos livros “A Practical English Course”, “New Dynaminc English” e “Our Way”, pois eles tam- bém mencionaram a necessidade de os LDs spresentarem textos mais vol- tados para a realidade e atuslidade e mais didlogos. Com relagdo aos alunos, os dados mostram que a expectativa & alta no inicio do curso ou seja no contato inicial com a matéria mas que ela vai perdendo a forga & medida em que se desenvolve o proceso. Evidén- cla disso pode ser encontrada nos depoimentos de alunos como (A.P. 5¢ série) que diz “...¢ deil mas € chato..."" @ afirma que antes de ter @ matérie esperava algo interessante pelo que ouvia de outres pessoas, inclusive 0 pai, mas se decepcionou porque “... o inglés da escola é chato e enjoati- @ também a aluna (E. -5° série) que gostava e agora detesta..."" @ matéria. A expectativa baixa foi mais evidenciada entre os alunos da 8? série que parecem sentir que estéo completando uma etapa do proceso (quatro anos de estudos da LE) sem verificago de progresso. Para o aluno RJM... ndo é porque & escola do governo... qualquer escola que vocé entra -» tem ingles da 5# a 8? série e sai sem saber nada... Em sus critica 20 LD (usuério atual de “A Practical English Course” embora jé tenha utilizado outros livros em escola particular de 1° grau @ escolas de linguas) diz que O livro “...tinha que puxar mais 0 racioctnio da pessoa porque dé o simples, 0 basico... colsinha que voce aprende ¢ ... tpico de escola mesmo... acho que tem que ser mais avancado...”". Pode ser observado na utilizago do adjetivo “t{pico” pelo aluno que parece haver ums aceita¢éo natural de que ni cola de 1° grau o ensino de LE & limitado a uma repetigéo de coisas bési- no levam a um avango no processo. Esse mesmo aluno afirma Jd que esse livro é de 5? @ 8 strie... eu acho que vocé terminando esse livro, voce tinha que saber por obrigagdo... (e) ninguém dagui sabe in- sls..." (essa Uiltima frase & com referéncia aos demais alunos da turma). Alguns alunos também atribuem 0 fraco desenvolvimento da 1m aprendizagem ao fato da matéria no ser promocional. Em resumo, 0 que se verifica 6 um contexto de expectativas baixas de ambas as partes diretamente envolvidas no processo de ensino- aprendizagem, aceito com certa naturalidade sem questionamentos que possam levar 8 alguma alteragéo em sentido positivo desse situaglo. 3.2, MotivacBo Neste ftem serdo analisados aspectos da motivagso de alunos professores no processo de aprender e ensinar LE na escole publica. Os dados obtidos revelam elementos contraditérios entre o que 08 alunos declaram e como agem em sala de aula. A maioria dos alunos entrevistados e/ou que responderam o questionério, demonstra que aprender a lingua inglesa 6 muito importante e afirma que gosta de estu- (© que péde ser interpretado como 8 oxisténcia de motivagéo para aprendé-la por vérios fatores como profissionais, educativos @ culturais 08 mats enfatizados. No entanto, em todas as aulas observadas 0 que se verificou foi ume total disperséo da atencéo dos alunos, que se mantiveram a maior parte do tempo agitados, desinteressados do contet- do, preocupando-se mais com conversas sobre assuntos diversos e no realcionados & matéria. Quanto a0 uso do LD no houve demonstragéo de motivas para sua utilizacio mesmo por parte daqueles alunos (na maioria de 5¢ sé- rie) que declararam nada haver em seus LDs que pudesse ser considerado negativo. Por parte dos professores, nada foi observado que pudesse ser traduzido como motivacéo para 0 ensino da LE ou para o uso do LD, nem mesmo entre aqueles que se declararam parcialmente satisfeltos com rela- ¢f0 & sua utilizago, como no caso do professor-usuério do livro “English Point’ do usuério do “New Dynamic English”. Com relago & motivacao baixa dos alunos verificada nas aulas, algumas respostas dadas por eles apontam o conteiido do LD ea metodo- logia utilizada em sala de aula em termos de atividades @ exerciclos como responséveis pela ocorréncia do desinteresse. Embora os alunos da §¢ série tenham sido menos criticos com relagéo a0 LD jé mostram mesmo nesse nivel sinais de insatisfacao com 0 seu uso. O aluno (M.) usuério do “Our Turn” diz que o livro “...tem muita figura, muito desenhinho, parece livro pra retardado...". Também o usud- rio desse livro, 0 aluno (G.) diz que “...0 aluno nao 6 testedo pelo livro; tudo pode ser copiado...”. A aluna (J.) usuéria do livro "New Dynamis En- lish” diz que nfo gosta dos exercicios de completar: "..s80 chetos... repetitivos. © aluno (néo identificado) usuério do “Our Way" nfo gosta dos exercicios de copier modelos. 0 aluno (E.) usuério do “New Dynamic English” "... acha importante aprender completo: ler o ascrover...”. Entre os alunos de 8° série, fol verificada uma atitude mais crf- tica com relago 80 LD, o que poderia estar gerando o desinteresse dos usuérios. De acordo com o aluno (R.J.M.), 0 livro “A practical English Course” 6 “'... cansativo...” @ “... muito fraquinho...” © seu contetido & “desinteressante”. Ao responder qual o tipo de assunto que seria interes- sante pera a 8! série, ele ressalta que deve ser”... colsa mals madura. aqui...(no LD utilizedo) tem sobre filho e mamée, policia @ ladréo... no tem grace... tém que ser uns textos mais interessantes... da atualidad. que além de vocé aumentar sua cultura em inglés, aumenta sua cultura pessoal...”. Nessa mesma turma, a aluna (G.F.) diz que no gosta do seu livro porque 6 “..crlanga demais... © a gramética 6 muito fraca... - .. 08 daf 6 tudo igual... eu acho que d veria ser uma coisa... mais pra gente pensar um pouco...". O adjetivo “in- fantit”” também 6 empregado pela aluna (B.L.) para falar sobre o mesmo Ii- vro, sobre o qual ela acrescenta: “... gente aprende a fazer os exercicios ‘no @ falar Inglés...”. Até mesmo os alunos (EW.) e (E.C.R.) que néo util zaram outro LD no 1° grau, dizem que os textos deveriam ser mais volta- dos para a reali Com relagio as atividades das aulas, foram verificadas pouces opini6es negativas entre os alunos de 5¢ série. Um aluno (M,, usuério do “Our Turn”) eriticou 0 pouco tempo dado pela professora para @ realize. 80 de exercicios ¢ 0 fato de se falar em aula de assuntos alheios 20 sou contetido. Disse sinda que no gostava do método de repetigéo que @ pro- fessora utilizava via LD. O fato dos LDs em sua maioria se proocuparem com @ forma da lingua, pode ser um dos fatores que leva os alunos desmotivagéo verifi- cada na aule, vencidos pelo excesso de metalinguagem, quando o profes- ‘Sor apresenta o conteido das unidades. A aluna (A.P.) (“New Dynamic English”) diz que pensou que a matéria “... fosse boa (antes de comecar a estudé-la) mas 6 um horror...” @ vérios outros alunos desse livro classifi cam a lingua de “...diffcil @ chate...”. A aluna (J,) usuéria do “Our Turn” diz que nfo gosta de ditado. Alguns alunos mencionam néo gostar de ver- bos e tradugdo. Entre os alunos de 8? série foi novamente notada uma atitude critica mais negativa com relaco aos procedimentos de aula. Fol criticada, Por exemplo, a atividade em que o professor escreve na lousa o vocabulé- rio da unidade com a respectiva tradugéo (j8 constantes do LD) devendo 098 alunos copié-lo no caderno para, em seguida, fazer a leltura em voz al- ta. O aluno (R.M.J.) critica a atividade e diz “... ficar copiando, copiando... Esse masmo aluno, durante as gravagdes das aulas, por mais de uma vez fez comentérios com a conotagéo de atribuir pouco valor & aula de LE. Exemplos: ao final da primeira aula gravada, ele, a0 passar préximo 80 gravador, disse em tom irénico - “...ainda bem que acabou @ Em outra aula (30/10/89) a0 ver a fit ume fita.,. novinha, (0 que se pode depreender do que foi abordado nesta seglo, & que em termos de motivagéo, ela existe porque os alunos dizem gostar da lingua inglesa e julgam importante sabé-la, 0 que deve ser gerado ample difuséo do inglés por varios setores da sociedade brasileira bem como de outros pafses. Contudo, a sua operacionalizagéo em aula néo convence, talvez porque 0 aluno jé traga implicito um conhecimento de linguagem em fungéo de sua experiéncia com a I{ngua materna em termos de instrumento de utilidade social © de seu funcionamento na sociedade e, rar com um material que epresente a linguagem com artificall- dade, em partes que devem ser aprendidas sempre valorizando a forma em deprimento do contetido, o aluno néo reconheca ali o valor pratico de aprendé-la para viabilizar a comunicac&o, entendida aqui no sé como tro- ca de informagao mas como forma de crescimento e desenvolvimento pes- soal. 3.3 - ATITUDES Aqui sero enfocadas as atitudes de alunos e professores com relago a lingua-alvo e aos patses e povos que a falam. © que se obteve com os questionérios ¢ entrevistas 6 que maioria dos alunos tem ums atitude positiva com relagéo & lingua € as co- munidades usudrios del Para falar sobre a lingua, os adjetivos mais evidenciados nes respostas foram: “Util, interessante e bonita...”, allados 9 expressées vez mais utilizada no mundo”, “utllizada internacinalmen- snecesséria para trabalho no futuro...", etc. ‘A maioria dos estudantes da populacéo pesquisada declerou que gosta de aprender a lingua inglesa 0, em sua quase totalidade, acha importante aprendé-la, Até mesmo alguns alunos que declararam néo gos- tar de estudé-la, afirmam que importante sabé-la. Apenas um pequeno 82 tante. Isso ocorreu com maior freqdéncla com alunos usuérios do I “Our Turn”, que aplicaram adjetivos como “..estranha...”, lingua-alvo, A lmportinela do conhesimento de Iingua & sempre atribuida o um vago valor profissional futuro, & viagens, estudos e cultura. Em se tra- tando da nko efetivagio dessa atitude positive em sala de aula, o que pode ser argumentado 6 que talvez seja justamente o caréter prético futurista ue Inviabiliza um Interesse meior dos alunos, ume vez que o LD (material central de ensino de LE na escola publica) no oferece um tipo de expe- rigncla em que 0 aluno possa perceber qualquer cardter préticg ou de su- eragéo Individual Quanto aos professores pesquisados, todos declararam ser 2 lingua inglesa de muita importéncia no mundo moderno e denotaram uma atitude positive com relag8o as comunidades desse lingua. Todos declara- Fam que a lingua inglesa tem um valor prético muito importante nos cam- Pos profissional, cultural e educacional. Esse cardter prético, porém, nfo se verifice nas aulas, onde a énfase do ensino, influenciada pelo LD, 6 na forma da lingua ¢ n&o no seu significado como elemento bésico de inter comunicagio. Quanto & atitude dos alunos em relagso aos palses ¢ povos uusuérios da lingua inglesa, constetou-se que ela 6 bastante positive. Refe- remse aos palses (em geral EUA ¢ Inglaterra) como evoluldos, ricos, avancados e organizados ¢ aos seus povos como inteligentes, desenvolvi- dos @ avangados. Apenas alguns alunos referem-se aos palses como “..dominadores/exploradores...” @ 408 povos como “..egolstas...”. Ocor- réncia maior dessas opini8es fol verificada entre estudantes da 8° séri ‘embora isso néo tena alterado a atitude (declarada) deles com relacdo & lingua 3.3. OPORTUNIDADES DE USO DA LINGUA-ALVO As observagées de aulas e a anélise das aulas gravadas reve- lam que no hé oportunidades na sala de aula para o uso de Iingua-alvo. O LD néo oferece esse espaco © 0 professor, acompanhando o contatido do ‘material, também néo cria situagées para o uso efetivo da lingua, Os alu- nos limitam-se a fazer tradugio de textos @ a realizar exercicios apés ex- plicago pelo professor do contetido gramatical do LD, para prética de elementos formais da lingua, quase sempre em enunciados desligados do contexto significative ou verossimil. O que fol verificado em termos de Produgéo de LE pelos alunos limitou-se & repeticéo em coro ou em duplas, de frases do livro lidas pelo professor, nfo podendo portanto 83 configurar-se como uso efetivo de linguagem. 34. ASPECTOS GLOBAIS DE APRENDIZAGEM DA LINGUA ESTRANGEIRA Para anélise do que ocorre em sala de aula em termos de aprendizagem, foram consideradas algumas categorias a serem abordadas adiante, ressaltando-se que a reconstituigso do processo de aprendizagem pela via observacional & complexa @ que os registros coletados néo ofer com muitas evidéncias 3.4.1. APRENDIZAGEM CONSCIENTE-EXPLICITA, Foi veirificado que a énfase na forma que domina o ensino po- de levar & aprendizagem consciente explicita, pois os LDs analizedos re- forgam 0 ensino de estruturas da lingua, explicitando regras e chamando a tengo do aluno para os aspectos formais. 0 professor, por sua vez, como transmissor fiel do contedido do livro, enfatiza as regras, explicando vari vezes um mesmo aspecto. O professor-usudrio do livro “A Practical English Course” na aula de 30/10/89, repete a explicagao do material: (tur- nos 46 © $4 da transcrigo da aula).. “\..:pronome relative who... 0 que & pronome sujeito... tem como antecedente 0 nome de uma pessoa... the man who telephoned me is my teacher... 0 homem que me telefonou & ‘meu professor... entdo tem como antecedente o nome de uma Pessoa... ndo & pronome objeto, né? ...whom - a quem, de ‘quem, para quem, & pronome objeto... tem como antecedente (0 nome de uma pessoa também... that is the girl whom I invited to the party... aquela & a garota a quem eu convidel para a festa....0 0 professor continua a explicitagéo falando sobre os pronomes ‘that’ e ‘whose'). A partir da explicago, 0 professor pede aos alunos que reslizem vérios exercicios do LD para fixag&o desse Item em frases descontextualizadas rofessor-usudrio do livro ‘New Dynamic English" numa aula 20/10/89, explica varias vezes 0 ‘'s' na terceira pessoa do singular (em varios ‘turnos da aula transcrita). verbo ‘like’, gostar, i? tem um “'s” no "'he” € no ‘she"", 142... 0 verbo no presente simples tem a mesma for- ‘ma ((ndo percepttvel)) exceto na terceira pessoa ...no simple resent vocé pée um “s"* na terceira pessoa... por enquanto 96 um “5” pra ndo confundir a cabeca, 107... nto um “'” na terceira pessoa... tudo bem... Em outro momento, respondendo & pergunta de um aluno: “..eu jd disse no simple present voc8 tem “'s!” na terceira pessoa...” 0 Professor dé vérios exemplos durante a aula e repete varias vezes a ex- plicagBo. Na aula com o livro “Our Way", ao ensinar adjetivos pétrios, 0 professor enfatiza o uso da letra maiiscula no infcio das palavras e explica © significado da proposigao ‘from’ vérias vezes e ainda explicita @ pontua- 340 na construgdo das frases: de onde ele &? interrogagdo...na outra, travessio...ele & da Inguaterra...ponto...na outra linha, travessdo... qual & sua nacionalidade? interrogacio... nacionalidade, interroga- $40... na outra linha, travessio... ele & inglés...”". Com a utilizagao do livro “Our Turn” o professor, ao corrigit 08 exercicios dos alunos, apresenta uma viséo compartimentalizada da lin- ‘gua: "'..no lugar do ‘he’ vocés poem o ‘she’ Uma vez que o ensino é centrado na explicitagao da estrutura da lingua, 0 aprendiz ao fazer uso efetivo do seu aprendizado em termos de produgéo espontanea (néo verificada mas aulas observadas) certamente far8 uso da monitoragéo (no sentido de Krashen, 1982), de regras e sub- sistemas formais ou talvez até seja esse foco na estrutura que esteja cau- sando desmotivagéo para a produgéo espontanea de linguagem proposit da na sala de aula de LE. 3.4.2 Aprendizagem inconsciente-implici A esse nivel de aprendizagem, esperava-se que os alunos ex- Pandissem 0 que Ihes foi ensinado, questionando o professor @ usando a Ivo por iniciativa prépria, demonstrando @ utilizago da capacida- de criativa e gerativa de hipéteses; porém, as observagées Indicam que a aprendizagem néo esté se processando a esse nivel, Em nenhum momento foi registrado 0 uso da L-alvo polos alunos de maneira que exibissem uma reflexo sobre o contetido ensinado e suas possibilidades de geragio de novos enunciados. 3.4.3. EscolarizagSo Irracional Esta categoria foi crieda para enquadrar aspectos verificados no processo de ensino-aprendizagem de LE na escole, em grande parte decorrentes da utilizegdo do LD e que no se enquadram nas outras cate- gorias, justamente pela irracionatidede com que ocorrem. Trate-se de uma Irracionalidade do ponto de vista de um observador externo mas que é ti- da como natural no cenério escolar. Ela conforma procedimentos que néo sho concebivels na vida cotidiana fora da escola, mas que dentro da sala de aula s8o propostos pelo LD ¢ acsitos pelo professor ¢ pelo aluno, hi vendo ainda casos em que a proposta é feita pelo préprio professor ta pelos alunos e outros em que no hé uma proposta, mas ume seqiiénci de ocorréncias € conversas sem questionamento do tempo em que 0 con- tedido principal da aula, no caso a LE, fica prejudicado. ‘Nas aulas observadas, constatou-se que a maior parte do tem- po 6 dispensada em conversas sobre assuntos diversos (em lingua mater- na) que em nada rafletem o conteiido da aula. Os alunos ficam com a aten- ¢80 disperse e brincam e/ou conversam uns com os outros ou com 0 pro- fessor. Os exercicios propostos pelo LD séo em sua maloria repetitivos @ iguais 20 modelo @ portanto os alunos n&o precisam realizé-los, 0 que permite que conversem entre si e fagam 0 exercicio como ume atividade de segundo plano, Parece haver uma auséncia de sintonia entre o conteddo € as atividades dos alunos em aula. Hé aules que a L-alvo nfo apa: enhum momento nas interagées entre os participantes. O LD propée exercicios féceis, com tradugéo do enunciado das tarefas e os alunos pas- sam @ aula toda escrevendo tals exercicios. O professor, em vérias aules observadas, pede aos alunos que escrevam os exercicios na louse para correg8o ¢ essa atividade reptitiva e dispendiosa em termos de tempo, ge- ra uma disperséo ainda maior nos alunos. Normaimente eles até pedem it 8 lousa, mas o clima de sala de aula n8o mostra envolvimento dos participantes com os conteddos. Hé atividades que os préprios alunos criticam, como foi veriti cado na opiniéo do aluno (R.J.M.) citada anteriormente, com relacéo & t refa de c6pia ¢ leitura de vocabulério. 0 conteddo do LD jf favorece a de escolarizacao irracional pois forja @ entrada no texto do item gramatical @ ser tratado na unidade, sem Preocupagéo com o resultado que muitas vezes é desastroso porque gera elementos que n8o ocorrem no discurso realverossimil, como aquele em {que um rapaz ao ver uma moga se afogando no mar, diz: “...oh, I must save that beautiful girl... [ah, preciso salvar aquela bela moga]” (New Dynamic English - vol.2 - unidade 1) ou a mulher que ao apresentar 0 marido this is my husband. I am his wife... [Este € 0 meu marido. Eu sou a esposa dele." (A Practical English Course - vol.1 - unidade 22). Assim como es- ses, varios outros exemplos podem ser facilmente encontrados nos LDs 3dos onde o Item gramatical se sobrepée & naturalidade do discurso. © que se pode ergumentar 6 que os LDs devem trazer ume concepgéo clare e bem definida do que representa a experincia de apren- der @ ensinar uma LE e uma maior preocupago com o valor significativo ‘que deve ser dado & essa exporiéncia, para que o préprio professor tenhe diretrizes embasades cientificamente na realizagdo de sua parte no proces- 80 educacion ‘4, AVALIAGAO DOS INSTRUMENTOS DE PESQUISA Parte desta pesquisa objetivava aval trumentos de coleta de dados. Os instrumentos utilizados foram: roteiro para observagéo de ‘aulas; questionério para professor; questionério para alunos; roteiro de entrevista com professor @ roteiro de entrevista com alunos. 0 roteiro para observagéo de aulas 6 composto de trés segSes: 9 professor @ o LD, relagéo professor/alunos e 0 aluno @ 0 LD. Na 1? seco focaliza-se a fidelidade 20 manual, a atitude do professor em relagdo a0 LD € 0 LD como transmissor de confiabilidade para o professor. Na 2® se- 80 a énfase prioritéria recai na anélise de como o LD favorece (ou néo) @ 0 professor/aluno na sala de aula de LE. Na Ultima seco, o objetivo é verificar quais a Ao operacionalizar 0 roteiro para observaco de aulas, ne cole- ta de dados, constatou-se ums dificuldade em sistematizar cada momento da aula nos {tens do reteiro, uma vez que o “acontecer” da aula n&o ocor- re necessariamente na seqiéncia fixa do roteiro. Em virtude disso, optou-se pela confecgéo de um diério de Pesquisa com notes de campo. Além disso, algumas perguntas do roteiro continham objetivos de dificil consecugéo tais como em I.1.8. “0 LD auxilia © professor @ ponto de ele néo precisar preparar aulas”. Foi dificil detec- tar tal ponto numa observagéo de aula; da mesma forma que fol dificil ob- servar “como 0 LD favorece (ou no) a relagSo professor/aluno ne sala de aula de LE?” © questionério para o professor levantou dados acerca da ex- periéncia, relagio com a LE @ impress6es detalhadas sobre o LD, nfo apresentando nenhum problema em sua operacionalizaco. © questionério do aluno avaliou @ atitude dele em relegéo & 08 seus préprios ins- 87 lingua, aos falantes @ aos palses onde se fala a LE, além de levantar infor- magées detalhadas acerca do que eles pensam sobre o LD. O tinico ponto de dificuldade fol com relagéo & pergunta n? 8, onde o 12 Item néo escla- rece 0 que vem a ser “falantes de inglés”. 0 roteiro para entrevista do professor ofereceu apenas t6picos em linguagem técnica acerca das caracterlsticas des amostras de lingu gem contidas nos LDs jé utilizados por eles, 0 processo ensino-sprendizs gem favorecido pelo LD e 0 contexto comunicativo, cabendo so pesquisa- dor transformé-los em perguntas de caréter informal ao entrevistar o pro- fessor. Durante as entrevistas, novas perguntas foram suscitades 2 partir dos posicionamentos dos professores. No roteiro para entrevister alunos, novamente tentou-se con- firmar dados acerca da sua atitude em relagéo & LE, como também mais detalhes a respeito do LD. As dificuldades de compreenséo concentram-se a pergunta 2 ("importéncia da I{ngua inglesa no mundo moderno") devi- do 8 abrangéncia do tépico em questéo; @ na pergunta 7 ("como voc8 acha que deve estudar?"', por faltarem elementos alternativos mais esclarece- dores na construgéo da pergunt Verifica-se pois, a importéncia de anélises continuas durante pesquisa dos instrumentos de coleta de dados, no sentido de proporcionar a0 pesquisador dados mais validos, confiéveis e consistentes. De maneira geral os instrumentos foram capazes de produzir evidéncias de que nece sitava 0 Projeto para produzir sues enélises ¢ fazer encaminhamentos que respondessem aos resultados obtidos. 5. CONCLUSAO_ A pesquisa em sala de aula que almeja conhecer ¢ interpretar 0 proceso de aprendizagem de uma LE tem no livro didético @ no seu uso uma fonte privilegiada de evidéncias cientifi se tratou nesta pe quise de catalogar técnicas e recursos, nem s6 de evidenciar que pressu- postos tedricos justificam a elaboragSo do livro e de suas unidades. Essas séo perspectivas que, embora necessérias, nBo se mostram suficientes pa- ra conhecer o papel sabidamente mais complexo do LD na configuragéo do proceso de aprender. Outras perspectives possivels e férteis de onde mi- rar as influ8ncias do LD de LE teriam sido as condigdes de sua produsao, polltica editorial e as estratégias mercadolégicas para a sua penetracéo no mercado escolar. A sala de aula acabou por constituir neste esforgo de investi- ga¢80 um lugar altamente produtivo para avangar 0 conhecimento do pro- cesso de aprender uma L2 em ambiente formal escolar. No caso da pesqui- 80 etnogréfica na escola publica deste inicio de década de 90, 0 produto principal 6 a descrigéo e explicitagéo de um quadro especificamente precé- tlo de aprendizaaem de IInoua estranoei Parte das disciplinas que compSem o curriculo escolar brasileiro, Antes de resumirmos 0 que discutimos e eceltamos como co- hecimento mais complexo do que representa hoje aprender uma LE com 08 LDs que temos nes nossas escoles puiblicas, & preciso atentar pare pro- blomas outros detectados nas escolas o que nBo s8o problemas espectficos dos LDs de LE. Assim, temos slunos que no desejem aprender por varias raz6es. Enfrentamos expectotivas beixas de aprender de fato na escola viveros 0 continuo flagelo dos objetivos irresis muitas vezes ditados por Srg80s governamentais defesados em relacéo & escola © ® pesquisa em LingGlstica Aplicada. Conhecemos as limitagées organizacionals e fisicas da escola (incluindo a legislagso especifice sobre o status de disciplina LE © 2 distribuigso do tempo para aprender a L-alvo). Sentimos os efeitos da ‘mentalidade coletive quanto #0 aprender linguas e a auséncia de experién- cias pessosis ou familiares com IInguas resultendo multas vezes om estra- tégias do aprendizagem imprépries que no ajudem na experiéncia de aprender uma LE na escola. E patente também a falta de contato com a L- salvo fora da escola quando o aprendiz vivenciarla uma situacSo de cont tos resis via L-alvo, Somamse a esses outros problemes como a formagéo insuf- ciente do professor, os parcos resultados de pesquisa com baixe circulagso entre 0 corpo profissional, a pré-organizagéo profissional dos professores © 0 ignordncia da complexidade de eprendizegem des linguas por parte das ‘autoridades’. Um problema especial que afeta o uso do LD e, a longo prazo, 8 propria concep¢ao do LD, perpetuando-se como probleme nas dobras Protetoras da instituigéo-escola é 0 da escolerizagéo irracional, Trate-so de uma I6gica institucional que confere anuéncia @ procedimentos e corpos de conhecimento que néo resistiriam num ambiente real de vide fore dos muros da escola, E @ escolarizagéo irracional que valida uma aula de LE onde o professor passa 23 minutos repetindo com os alunos frases absolu- tamente anacrénices em relagéo & experiéncia de vide dos alunos ou que gasta 40 minutos traduzindo cinco freses indteis/inverossimeis durante uma aula de cingdenta minutos. Colocemos esses problemas para figo felsear nossas conclusbes na dirego do pressuposto de que o LD € 0 culpado de tudo, Ele & sem du- @ 08 dados atestam essa generalizagéo, um elemento pivé ne deter- minago da experiéncie de aprender lingues ne escola, Mas hé a concor- réncia simultanea de outros fatores que néo podem ser ignorados numa avaliagéo objetiva de responssbilidade, Dentre outras conclusdes que 8 pesquisa suscitou podemos destacar as seguintes como as mais significativas para a equipe de pesqui- sa da UNICAMP: muitas séries de LDs no evoluem de fato em edigées su- cessivas, muitas contém erros gramaticais e tipogréficos, impropriedades de uso @ viezes velados nas questdes ideoldgicas dos papéis masculinos- ferininos, da familia © da nacionalidade. Predominam em todas as séries, ‘embora menos claramente nume delas, o foco na forma como pressupostos de aprender uma lingua. Para aprender forma abuse-se des técnices da re- petigo de modelos, traduco, preenchimento de lacunas ¢ tranformagées de cadelas frasais. Inexiste a interacdo significativa mediada por discurso auténtico entre alunos @ professores @ entre alunos @ alunos. A imagem ‘com que o aluno chega da sua experiéncia em lingua materna néo se coa-

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