CENTRO PSICOSOCIAL

ARGENTINO
SEDE LOBOS.
TRABAJO FINAL: Monografa
TEMA: AUTISMO
INTEGRANTES: Victoria
Brandan.
Daiana Lucero.
Ana Moya.
Vernica Roldn.
Valeria Berdini.

Fecha de entrega: 06 /
09/2014.
1

Tema: Autismo

Hiptesis:
Qu es el
autismo?

Introduccin:
Decidimos elegir este tema porque nos pareci de mayor inters y es el que
tuvo ms relevancia a lo largo del curso de Acompaante Teraputico.
Propones investigar sobre el dficit, las fallas, la carencia, descubrir los
recursos, las fortalezas, las habilidades y las competencias que tienen cada
una de las personas diagnosticadas con trastornos de Espectro Autista
(TEA), pero nos enfocaremos en su mayora a nios y nias en los primeros
aos de la etapa escolar.
Etimolgicamente el termino autista tiene su origen en griego la raz es la
palabra griega auto que significa Propio, uno Mismo, el significado de la
palabra, entonces, seria meterse en uno mismo. La palabra autismo fue
utilizado por primera vez por el psiquiatra suizo Paul Eugen Bleuler( 18571939) en 1912 y lo utiliz para referirse a una alteracin, propia de la
esquizofrenia, que implicaba un alejamiento de la realidad externa. La
clasificacin mdica del autismo no ocurri hasta 1943, cuando el
psiquiatra austriaco Leo Kanner (1896-1981) estudi un grupo de once nios
e introdujo la caracterizacin de autismo infantil temprano. Aquellos nios
presentaban dificultades para acciones recprocas sociales y para la
adaptacin a los cambios de rutinas, buena memoria, sensibilidad a los
estmulos, ecolalia y problemas para realizar actividades espontneas. Es
as como Kanner tomo el trmino autismo para referirse a la incapacidad de
un grupo de nios para establecer relaciones sociales, entre otras
caractersticas ya mencionadas.

Desarrollo:
La expresin trastornos generalizados del desarrollo, ms conocido como
TGD, fue usada por primera vez en el DSM III (APA-1980) para describir
trastornos caracterizados por alteraciones en el desarrollo de mltiples
funciones psicolgicos bsicas implicadas en el desarrollo de las habilidades
sociales y el lenguaje, tales como atencin, percepcin, conciencia de la
realidad y movimientos motores. El DSM III lo que hizo fue diferenciar
definitivamente el autismos de los trastornos psicticos. Los actuales
trastornos del espectro autista (TEA) tambin se conoce con el nombre de
trastornos generalizados del desarrollo (TGD), y as se los mencionaba en
las clasificaciones diagnosticas internacionales (DSM IV-TR Y CIE
10).Comprendi las siguientes entidades:

Trastorno
Trastorno
Trastorno
Trastorno
Trastorno

autista.
de Asperger
desintegrativo infantil.
de Rett
generalizado del desarrollo no especificado.

Desde finales de la dcada de los 80, se habla del autismo como un

continuo. El psiclogo Angel Riviere (1949-2000) elabor con mayor
profundidad el concepto de espectro autista y la consideracin del autismo
como un continuo de diferentes dimensiones, y no como una categora
nica. El autismo es un continuo (espectro) que hace que las personas que
los padecen cuenten con diferentes puntos fuertes y dbiles. En el DSM V
(2013) ya se habla de una nica categora: el trastorno del espectro del
autismo. Entre las ventajas del nuevo manual, encontramos una mayor
identificacin de las personas afectadas, la posibilidad de realizar un
diagnostico antes de los 3 aos y un sistema de identificacin mejor
tambin para los adultos. Es ms flexible y reconoce que las personas con
autismo puede presentar tambin otras patologas aadidas, como
depresin, ansiedad, dficit cognitivo, dficit atencional, convulsiones, etc.
El trmino autismo se emplea por lo general, tanto en los medios de
comunicacin como en los mbitos profesionales como institucionales, para
definir sintticamente todos los trastornos incluidos desde Kanner hasta el
DSMIV bajo la denominacin de trastornos generalizados del desarrollo, en
la actualidad, en el DSMV, con el titulo de trastorno del espectro autista. El
TGD afecta tres reas del desarrollo:

reas de la comunicacin: verbal o no verbal

5

reas de la socializacin.
reas de la imaginacin, la creatividad y el juego, lo que genera
intereses restringidos y/o conductas estereotipadas.

Por lo tanto, el autismo se caracteriza, para el DSM IV, por retraso o

funcionamiento anormal antes de los tres aos en una o ms de las
siguientes reas:

La interaccin social.
La comunicacin.
Los patrones restringidos, repetitivos y estereotipados de
comportamientos, inters y actividades.

Una de las caractersticas fundamentales del autismo, es que es un

trastorno muy heterogneo, que engloba diferentes grados de severidad y
distintos niveles, lo que da lugar a lo que se conoce como espectro autista,
concepto desarrollado por Lorna Wing y Judith Gould en un estudio realizado
en 1979.
Sntomas:

Ausencia de sonrisa social.

Falta de contacto visual: evita la mirada y el contacto con las dems.
Ausencia del balbuceo.
Detencin en la entrada en el lenguaje verbal y no verbal.
Tendencia al aislamiento.
Ausencia de demandas (por ejemplo, no estira los brazos.)
Repeticin de silabas o palabras- frases aisladas o fuera de contexto.
Repeticin de fragmentos escuchados en algn lugar.
Aparicin de angustia en situaciones aparentemente normales.
Dificultad para aceptar los cambios de rutinas.
Manipulaciones estereotipadas de los objetos y fijacin exclusivas
con algunos en concretos, ms que jugar con ellos o usarlos de
manera funcional.
Estereotipias y rituales excesivos.
Agresin a s mismo o a otros.

En 1997 Angel Riviere ampli a doce las dimensiones que pueden aparecer
dentro del espectro autista:

Trastornos cualitativos de la relacin social.

Trastornos de las capacidades de referencias congnitas (accin,
atencin y preocupacin conjuntas.)
Trastornos de las capacidades intersubjetivas y mentalistas.
Trastornos de las funciones comunicativas.
Trastornos cualitativos del leguaje expresivo.
Trastornos cualitativos del lenguaje comprensivo.
Trastornos de las competencias de anticipacin.
Trastornos de la flexibilidad mental y comportamental.
Trastorno del sentido de la actividad propia.
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Trastornos de la imaginacin y de las capacidades de ficcin.

Trastornos de la imitacin.
Trastornos de la suspensin (la capacidad de elaborar significantes).

Factores de ngel Riviere:

La asociacin o no del autismo con retraso mental, ms o menos

severos (o, lo que es lo mismo del nivel intelectual o cognitivo.)
La gravedad del trastorno que presenta.
La edad (el momento evolutivo de la persona con autismo).
El sexo: el trastorno autista afecta con menos frecuencia pero con
mayor grado de alteracin, a mujeres que a hombres.
La adecuacin y eficiencia de los tratamientos utilizados y de las
experiencias de aprendizajes.
El compromiso y ayuda de la familia.

Los sntomas y su gravedad varan en cada una de las reas afectadas

(comunicacin social, conductas, etc.). Por lo tanto es posible que un nio
con autismo no tenga los mismos sntomas y van a aparecer, entonces, muy
diferentes aun teniendo un mismo diagnstico.
El autismo no es una enfermedad, sino una condicin, un trastornos que
afecta a la persona a lo largo de su vida y que, por lo general no tiene cura.

EVOLUCIN DEL AUTISMO EN LAS DIFERENTES

EDADES

El Sndrome autista se manifiesta entre el primer y tercer ao de vida. Al

surgir la sintomatologa ocurre una detencin del desarrollo, una regresin,
ya que pierden las habilidades adquiridas, se puede confundir con otros
trastornos o discapacidades (retraso mental, hipoacusia, epilepsia, Sndrome
de Down, trastorno de Asperger, trastorno de Rett). Desde el punto de vista
psicolgico se dice que son "border", es decir, fronterizos.
Las caractersticas evolutivas del sndrome autista son:

Primer ao: (lactante)

- Beb menos alerta a su entorno.
- No se interesa por su entorno.
- Permanece en la cuna por horas sin requerir atencin.
- No responde al abrazo de la madre.
7

- Son difciles de acomodar en los brazos.

- La sonrisa social (cuatro meses) no aparece.
- Puede parecer contento, pero su sonrisa no es social.
- Rara vez ve el rostro materno.
- No diferencia a los familiares.
- Est desinteresado por las personas en general.
- Los juegos le resultan indiferentes.
- Lloran largo rato sin causa alguna.

Segundo y tercer ao: (avanzan las conductas anormales)

- Falta de respuesta emocional hacia los padres.
- Falta de lenguaje (ausencia de comunicacin verbal).
- No hay contacto visual.
- Producen movimientos repetitivos (mecerse, golpearse la cabeza, aletear
las manos).
- Tienen carencia de dolor.
- Se asustan de los ruidos.
- Llanto desconsolado sin causa aparente.
- No usan juguetes.
- No usan carritos, los voltean y hacen girar las ruedas.
- Tienen un retraso en la adquisicin del cuidado personal.
- No controlan esfnteres.

Niez: (continan los mismo trastornos de conducta que en los primeros

aos pero se acentan ms, se hacen cada vez ms evidentes, se
diferencian de los nios de su misma edad).
- No se visten solos.
- No se relacionan con los nios.
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- Prefieren jugar solos.

- No presentan experiencias ni vivencias propias.
- El lenguaje es defectuoso.
- Presentan ataques violentos, agresivos y sin provocacin alguna.

Adolescencia adultez:
En esta etapa los trastornos son similares a los de individuos retardados
mentales, ya que el funcionamiento del autismo adolescente o adulto
depender de factores como:
- Lenguaje: factores determinantes para manifestar sus necesidades.
- Hbitos de autoayuda: pretende llevar una vida independiente, debe
saberse capaz de autoayudar en normas de higiene personal, alimentacin,
vestimenta. Puede abastecerse solo si es educado desde pequeo, lleva
mucho tiempo en entrenarse y resulta una tarea muy difcil.

LOS TEA EN LA ESCUELA.

Los discursos pedaggicos de los ltimos tiempos han desplegados una
series de argumentos a favor de la integracin de los alumnos con
condiciones del espectro autista o con alguna discapacidad en general, en lo
que se denomina escuela de educacin comn. Incluso existen leyes y
resoluciones que abalan la integracin escolar, como a si tambin la
presencia de maestros integradores o acompaantes privados no docentes
dentro del aula. Aquellos histricos intentos escolares por igualar y
homogeneizar al alumnado sucumben ante una realidad social que marca y
genera diferencias que exigen respuestas.
Estas afirmaciones, ya sean provenientes de medidas gubernamentales,
educativas y/o de profesionales independientes que comenzaron a
enfrentarse con realidades diversas: colegios que disponen de vacantes
hasta que los padres mencionan la palabra integracin, padres que pelean
por el derecho a la educacin, instituciones que cierran sus puertas por
miedos, ignorancia o desinformacin, polticas que incluyen otras que
excluyen, resoluciones que aparecen y desaparecen, padres que terminan
ocultando el diagnostico del hijo para que le den la posibilidad de una
bacante, etc. El derecho a tener oportunidades educativas es un derecho de
todos.

ACOMPAAMIENTO TERAPEUTICO Y AUTISMO.

Caractersticas del rol de acompaante en el trabajo con personas autistas,
ms all de las diferencias, coincidan en dos aspecto fundamentales: la
necesidad de un elevado nivel de tolerancia y paciencia en el ejercicio del
rol.
Funciones del acompaante teraputico:
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)

Contencin del paciente.

Ubicacin como referente significativa.
Organizador psquico del paciente.
Favorecer la capacidad creativa.
Aportar una mirada ampliada de la vida cotidiana del paciente.
Sostenimiento de un lugar para pensar.
Orientacin en el espacio social.
Facilitador de los vnculos familiares.

Estas funciones se presentan como bsicas para el ejercicio de rol y el

trabajo de cualquier tipo de poblacin. De no existir un tratamiento curativo
nos hace pensar que el trabajo de acompaamiento teraputico con este
tipo de poblacin debe desarrollarse de manera permanente valorando los
logros pequeos y aceptando muchas veces las involuciones y limitaciones
propias del cuadro.
EL ACOMPAANTE EDUCATIVO TERAPEUTICO Y SUS POSIBLES
SERVICIOS DESDE UNA INSTITUCION.
La labor del acompaante educativo teraputico, quien, conocedor de
dificultades que estos nios padecen frente a la integracin socio-afectiva,
les ofrecen una gama de experiencia en la convivencia diaria y en el mbito
de la cotidianidad, con la que ellos empiezan a identificar un compaero y
modelo de relacin. Los nios que padecen estas patologas carecen de la
disponibilidad afectiva normal para instalarse como sujetos de
interaccin, y esto imposibilita llegar a ellos con propuestas que
modifiquen sus conductas hacia la natural evolucin madurativa, a travs
del aprendizaje espontneo. El acompaante educativo teraputico es quien
establece en vnculo ms intenso y cercano con l.
La relacin AT-nio constituye un eje organizador importantsimo para la
recuperacin integral de este, podramos decir que hace las veces de un
matreraje, en el que sin sustituir la relacin, padre-hijo, le da al nio la
posibilidad de vivir un modelo afectivo de conducta y comunicacin
adecuada. A la vez es el mediador entre el nio y mundo que lo circunda,

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facilitndole las experiencias socializantes que el por s mismo no se sabe

procurar. De este modo le ayuda a insertarse al mundo.
Los nios y adolescentes con trastornos de iniciacin temprana en la niez,
con notorias dificultades en el lenguaje y la comunicacin, nos exigen un
abordaje especializado de por vida, y con recursos especficos que tengan
en cuenta las caractersticas particulares que ellos se comunican, aprenden
y se relacionan. En algunos casos la integracin en otras instituciones, no
nos ofrece alternativas de aprendizajes escolares propiamente dichas. Entre
estos nos encontramos con nios con buen nivel cognitivo, que padecen
sntomas de espectro autista o trastorno de la comunicacin y el lenguaje,
que estn asistiendo al sistema de escolaridad comn, y que por falta de
asesoramiento profesional han fracasado.
Enfrentados con estas realidades se han organizados un programa
institucional de acompaamiento al servicio de la insercin escolar, este
servicio se plantea los siguientes objetivos:

Proveer informacin sobre el diagnstico y caractersticas de la

modalidad de aprendizaje que debe tenerse en cuenta en cada nio.
Proveer asesoramiento para realizar la adecuacin curricular, donde
se contemplen la delimitacin de los objetivos, contenidos,
metodologas, evaluacin y temporalizacin.
Controlar que se cumplan con la provisin de medios adecuados
para el acceso al curriculum.
Asesorar a directivos, docentes, compaeros o joven y a otros
padres si es necesario, para brindar un ambiente de comprensin y
aceptacin.
Apoyar al nio o joven en el mbito escolar cuando lo demande su
condicin cognitiva, afianzando los recursos aptos para la tarea.
Apoyar al nio /joven en mbitos familiar para adecuar la
expectativas de los padres y orientarlos en el sustento de la tarea
para la que generalmente carecen de recursos.

En cuanto al paciente se tiene en cuenta:

En primer lugar: la historia clnica del nio y las caractersticas de su

familia
(Anamnesis. Modalidad particular de la familia.)
Verificacin de la modalidad organizativa de la escuela y de sus
pautas programticas, ofertas y expectativas.
Explicitacin de sistemas de trabajo ofertado con nuestra institucin
para cumplir con los requerimientos de la orientacin del nio,
dentro de lo que se da a conocer el equipo responsable para tal fin.
Acta acuerdo entre la institucin que apoya, la escuela integradora
y los padres del nio/joven, para fijar por escrito los derechos y
obligaciones, conforme lo requiera el programa de abordaje, de
todas y cada una de las partes.

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Control y supervisin peridica, en reuniones conjuntas del equipo

de apoyo, escuela integradora y padres, sobre la marcha de proceso,
para realizar ajustes necesarios o revisiones.
Respecto al equipo responsable mnimo se prev.
Un acompaante educativo teraputico al servicio de la insercin escolar o
acompaante educativo integrador ( a.e.ls) quien tiene la responsabilidad
de seguir al nio en su proceso de adaptacin a las exigencias escolares,
asesorar a la institucin escolar sobre las caractersticas del nio a integrar,
y al docente sobre la adaptacin curricular, esclarecer a sus compaeros
para que sepan cmo ayudarla y favorecer sus aprendizaje y adaptaciones
grupales, reforzar pedaggicamente si es conveniente, en el hogar y
aconsejar a los padres sobre el modo interactuar con el regulando las
expectativas.

Algunas caractersticas del juego en los TEA.

* Manipulacin simple de objetos, generalmente con fines auto
estimulatorios (girar objetos, alinearlos, etc.).
* Falta de implicacin emocional durante el juego.
* Gran placer en los juegos fsicos (cosquillas, persecuciones, rodar por el
suelo, hamacarse) con la excepcin de aquellos nios que evitan el contacto
fsico por sus caractersticas sensoriales.
* Preferencia por juguetes que implican habilidades viso-espaciales
(rompecabezas).
* Juegos que suelen ser repetitivos, obsesivos y poco creativos.
* Ausencia o limitaciones en el juego sensorial (estereotipados, limitados en
contenidos, poco flexibles y espontneos).
* Ausencia o limitaciones de juego simblico (si existe es repetitivo, poco
imaginativo, simple o poco flexible).
* Dificultades para respetar turnos o reglas.
* Problemas para entender en concepto de ganar o perder y demostrarlo
adecuadamente
(Indiferencia, falta de inters o reacciones catastrficas.)
* Disminuida o inexistente capacidad para iniciar juegos sociales (invitar a
otros a jugar).
* Fallas para responder apropiadamente a las invitaciones de otros a jugar.
12

* Dificultades para seguir los pasos de un juego secuenciado.

Posibles intervenciones desde lo ldico.

Estimular la exploracin y las elecciones del nio (poner una

variedad de juguetes a su alcance).
Partir siempre de los intereses del nio (seguir el liderazgo del nio,
unirse a lo que est haciendo y hacerlo interactivo). Generar placer
ldico compartido.
Favorecer la interaccin social y el placer de jugar con el terapeuta
(utilizar juguetes que atraigan la atencin del nio hacia la cara o las
acciones del adulto y que faciliten la alteracin reciproca), logrando
estados emocionales placenteros compartidos.
Ensear a usar diferentes juguetes de manera funcional y
convencional, recordando siempre que debe resultar divertido y
placentero para un nio.
Introducir gradualmente cambios en los juegos, en forma de
problemas para solucionar, interferencias, hacerse el tonto,
equivocarse, deshacer.
Fomentar el juego con pares / hermanos ya sea en la casa del nio o
programando salidas a lugares infantiles.
No interrumpir ni cortar situaciones ldicas.
Fomentar la aparicin de las diferentes tipos de juego, sin saltear
niveles evolutivos.
Ensearles a jugar solos.
Ensearles a entender los conceptos de ganar/ perder en un juego y
como expresar estas emociones.
Dotar el juego de estructura argumental y consistencia narrativa.
Abrir la puerta al juego simblico, aun en niveles ldicos
rudimentarios.
Ensear juegos con principio y fin e implementar adaptaciones.
Favorecer a travs de juego u otras situaciones las expresiones
emocionales y de contenido, dirigiendo su desempeo hacia la
expresin con control de sus propios impulsos.

Los padres definen los TEA.

Las familias tendrn respuesta muy diversas ante el diagnostico, por lo que
muchas veces resulta necesarios que cuenten con un apoyo especializado,
acordes a cada necesidades de cada grupo familiar. Muchos padres ya han
recorrido este camino. Empezaron observando que sus hijos tienen
comportamientos fuera de lo comn. Ser testigos de estas diferencias es
duro, genera ansiedad, miedo y preocupacin por el futuro. Para los padres
el autismo es un mundo propio, nada fcil de entender, a mucha distancia
del nuestro, que te lleva a construir puentes de complicacin entre esos dos
mundos, puentes que a veces se llenan de piedras que tens que ir
moviendo con el correr del tiempo, te das cuenta de que esas piedras
determinaron fortaleciendo y lo seguirn haciendo. Esas piedras no son
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obstculos, sino oportunidades que te activan y de repente sents que estas

cada vez ms cerca de lograr un verdadero conocimiento acerca de ese
mundo que al principio pareca tan inalcanzable, tan difcil de comprender.
Tambin existen grupos de apoyo para los padres de nios con tea. En
dichos espacios son los padres los que adquieren determinadas habilidades,
aprenden a responder a las necesidades de sus hijos con autismo y del
conjunto de la familia general. Los espacios grupales en donde coinciden
con otros padres dan la oportunidad de poner en conocimientos, emociones,
preocupaciones, miedos, como as tambin las respuestas y soluciones
adecuadas.

Conclusin:
Hemos intentado proporcionar conocimientos slidos acerca de los
trastornos del espectro autista. Cuantas ms posibilidades se le brinden al
nio con autismos ms fcilmente podrn desarrollar sus capacidades y
llegar a desenvolverse de manera ms autnomas. Las familias tendrn
respuestas muy diversas ante el diagnostico por la que muchas veces
resulta necesario que cuenten con un apoyo especializado, acorde a las
necesidades de cada grupo familiar. El hecho de ayudar a los padres a
observar las fortalezas de sus hijos, darles herramientas para que puedan
jugar y vincularse con ellos , y no solamente poner el foco en las
necesidades y/o dificultades, conducir a una mayor conciencia y
comprensin, y seguramente sern ms sensibles sobre lo que implica tener
alguna condicin del espectro autista.
Tenemos que convencernos de que los padres son los mejores recursos para
sus hijos. Sin pretender convertirlos en terapeutas, estamos obligados a
compartir con ellos nuestra caja de herramientas, todo aquel concejo que
le permita comprender mejor a sus hijos, ensearles distintas habilidades,
acompaarlos en su crecimiento sin olvidarse por supuesto de jugar y
disfrutarlos con el fin de garantizarle un desarrollo pleno.
Padres y profesionales deben mantener la ilusin de avanzar y perseguir
nuevas metas que beneficien al nio en sus procesos de adaptacin. No es
una tarea fcil porque exige esfuerzo y mucha paciencia pero vale la pena.

14

ndice:
Caratula
1-2.
Hiptesis
. 3.
Introduccin
. 4.
Desarrollo
.. 5-12.
Conclusin
.13.
Bibliografa
15.

15

Anexo
16.

Bibliografa:
Libro: Autismo, Gua para padres y profesionales.
Editorial Paids.
Libro: Centro psicosocial argentino. Acompaante
teraputico, Modulo I Y II

16

Anexo:
17

Un puente entre el nio que no juega y aquel que puede jugar.

El juego es un factor sumamente importante como dispositivo clnico en el
acompaamiento teraputico. Mediante un caso clnico, se exponen posibles
intervenciones en el campo ldico y se aportan conocimientos y elementos tcnicos en
relacin a nios con dificultades y patologas graves.

Desarrollo terico Jugar es tender un puente entre fantasas y precarias hiptesis construidas
con un material desconocido para el nio... Material que busca ser esclarecido, explicado y,
sobre todo, reconstruido. El puente inevitablemente cruza hasta un territorio conocido, familiar,
concreto. Este espacio es la realidad, en donde cada nio puede retomar sus enigmas, sus
conflictos, su dolor y sus deseos para convertirlos en cuentos de hadas, en un combate de
soldados, en juegos de competencia o en ser un superhroe capaz de vencer lo invencible.
Winnicott (1980) nos dice que el motor que lleva a los nios a la actividad ldica es el placer que

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el pequeo siente al atravesar la experiencia del jugar, el cual se manifiesta tanto en lo fsico
como en lo emocional. Pero tambin deja ver en su juego agresin u odio. Es importante
comprender aqu que el placer est en sacarlo fuera de s, en liberarse de esa hostilidad que lo
invade y sobre todo rescatar que lo est haciendo de una manera que es socialmente aceptable.
El jugar le da herramientas al nio para controlar sus ansiedades y para apaciguar sus temores.
El acompaante teraputico (A.T.) que trabaja con nios debe poseer conocimientos de la
importancia del juego, porque en muchas oportunidades el nio con dificultades demandar que
el A.T. lo ayude a construir un juego que alivie sus conflictos, sus culpas, sus miedos; le pedir
que lo acompae a cruzar aquel puente entre su mundo interno, a veces precario o fragmentado,
y la realidad que el nio se ve incapaz de sostener, de articular y vivir. Ser la funcin del A.T.
proponer un juego que aliviane los conflictos del nio? El A.T. podr sostener y guiar
saludablemente el juego del nio. Podr construir junto al nio soluciones creativas o
reconstruir juegos que el pequeo solicite reparar. Podr brindar alternativas y esperar que el
nio construya su contenido. El A.T. tendr siempre en cuenta ser cuidadoso y no invadir al
nio con su propio juego. Es interesante pensar la eficacia que adquiere la intervencin del A.T.
en este puente, donde el juego surge como una de las posibilidades que rescatan al nio de lo
traumtico. Kleber Barreto (2005) nos dice: Intervencin a travs de la cual se consigue algn
cambio, pero que se aprovecha teniendo en cuenta el repertorio ofrecido por el propio paciente...
Se respeta su juego y se busca intervenir a partir de estos elementos... No existe nada ms
traumtico e invasivo que el rompimiento del juego, lo que implica una ruptura de la capacidad
simblica del sujeto, en caso de que sta no est lo suficientemente establecida. El A.T.
funcionar como un puente que le posibilite al nio transitar desde su padecimiento a su
bienestar y donde al acompaar se cree un vnculo con el paciente... Un espacio entre la
desolacin y la esperanza, entre la desconexin y la pertinencia, entre el silencio estratgico y la
palabra orientadora... Transicional, adems, porque funda un espacio temporal entre lo que
hubo y lo porvenir, donde un futuro puede ser concebido como posible.... Kuras y Resniky
(2000). Ahora bien, qu sucede cuando el nio se encuentra inhibido para jugar? Es posible
prestarse como puente transicional, cuando este puente es frgil e imposible de transitar?
Cuando el rea transicional no existe, el mundo interior del nio, donde habitan sus conflictos
ms desconocidos, y la realidad cotidiana compartida se encuentran disociados, ignorantes uno
del otro. Aqu acontece la patologa, la enfermedad y el padecimiento del pequeo. La intensidad
de cada patologa depender del grado de disociacin entre el mundo interno y externo. El A.T.
debe habilitar un espacio de confianza para que el nio se anime a cruzar este puente que va de
su solitario mundo interno a la realidad subjetiva y compartida. Ser entonces funcin del A.T.
primero construir un vnculo que rescate al nio de la pasividad y perplejidad, pero no con una
modalidad invasiva, sino con aquella modalidad que le permita al nio identificarse con la
propuesta del A.T., porque slo as el acompaado sentir que en esa propuesta hay algo de su
deseo que lo moviliza a seguir transitado. En los casos donde el nio no juega por inhibicin, es
importante saber que el proceso emptico, que debe suceder para que la cura avance, es a veces
vaco de simbolismos, de palabras, de miradas y que ese vaco es parte de lo que el nio padece,
porque no encuentra nada all para aferrarse... Vaco que el A.T. no debe llenar, sino saber
recrear para as poder descifrar los estados emocionales del otro y reaccionar frente a ellos en el
intercambio afectivo. Por lo tanto, para leer el lenguaje tanto corporal como emocional se
necesita estar en contacto con el propio bagaje, para as poder tener una sensibilidad reflexiva
ante la expresin del nio. En nios con patologas graves es importante considerar la
presencia del A.T., donde la mirada y el gesto juegan a ser palabras y acciones, donde el silencio
le posibilita al nio que busque y explore sus sonidos y sensaciones, la espera es la que viabiliza
esta bsqueda, porque el nio, aunque no juegue manifiestamente, sabe que hay otro dispuesto
a dibujar respuestas y a sostener vacos que hacen que su padecimiento sea compartido. En
estos casos no se puede esperar que el juego surja espontneamente como una propuesta del
nio, porque no hay posibilidad desde la estructura para que esto suceda. La intervencin del
A.T. ser estar atento a cualquier indicio para comenzar a tejer y a inscribir simbolismos. La
mayor parte del tiempo estamos en silencio pero activos con los gestos, con la mirada y con el
cuerpo. Estos indicios, que a veces son sonidos o primitivos gestos, sern para el analista tan
ricos como si este nio pudiera jugar y usar su cajn de juegos durante su sesin. El A.T., en esta
posicin, no propondr juegos, ni aceptar roles impuestos, slo estar all para acompaar a un
sujeto que se encuentra detenido en su maduracin ms primitiva. Winnicott (1962) sostiene
que los nios que no juegan, incluyendo primordialmente al autismo dentro de estas
perturbaciones, estn siempre al borde de una angustia impensable, siendo la madre la
encargada de mantener esta angustia alejada mediante su funcin de sostn; pero cuando esta
funcin falla, aparecer en el nio como una sofisticada defensa el autismo, que lo proteger

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de dicha angustia masiva. Siempre he tenido la impresin de que el autismo es la manifestacin

de aquel lactante que durante sus primeros meses de vida ha padecido demasiado. A causa de
una madre totalmente indiferente a sus necesidades bsicas, el beb no ha podido borrar de su
cuerpo y de su psiquis tanto sufrimiento y por ello decide renunciar a ligarse a otro y as es como
se retira del mundo y elige otro mundo donde su integridad no corra peligro. Un caso clnico
Li es un nio autista. Su mirada es selectiva y all donde el placer impacta, detiene sus ojos; all
donde el enigma lo satura, rompe sus lmites. Comenc acompaando a este pequeo que por
momentos me invada de vacos y a la vez de desafos. Li tiene cinco aos y no habla, se
encuentra en permanente ausencia de todo y sumergido en las misteriosas entraas de su
universo. Uno de esos das de rutina, en los que salamos a caminar por el parque, percibo un
sonido que el nio emita con frecuencia, pero esta vez su intensidad era notable. El sonido era
el siguiente: Uuu... yyy.. uuu... yyy. Inmediatamente lo solt de la mano, me detuve y tom su
sonido, pero lo pint con un sutil y dosificado simbolismo, comenc a cantar y a bailar diciendo:
Uyy... Uyy... Uyy, repitiendo una y otra vez este sonido con distintos ritmos, con distintas
voces y con movimientos. Li, me tom del bolso, pegndome fuertes tirones para que me bajara
a su altura, tom mi cara entre sus manos y la presion fuerte apoyando sus ojos en mi boca y en
seguida se dispers. As pasaron semanas de cantar su sonido, pero al nio ya no le interesaba
mi propuesta. Luego de varios meses, y en otro de nuestros paseos, comenz a realizar otro
sonido: AAA.... UUU... AAA, y as mi canto se trasform en otro canto. El nio repiti lo de
aquel da a la perfeccin, tom mi rostro, presion mis cachetes y apoy sus ojos sobre mi boca.
En este caso el canto surgi como acto simblico, fue quien inaugur el vnculo con el nio.
Cuando lo conocido irrumpi en la msica de mi voz, sta vehiculiz aquellas palabras de Li que
intentaban encontrar un eco que las contenga, pero lo fundamental para el nio fue sentir que
mi canto era acorde, familiar a lo que l estaba viviendo o haba vivido, acorde a algn
sentimiento, a alguna experiencia. Entend desde mi subjetividad que en medio de su universo
tan familiar y conocido surgi la extraeza de otro que estaba fuera de l mismo. El nio supo,
al menos por segundos, que poda lanzarse a lo desconocido porque all habitaba algo conocido,
reconocer en mi canto su sonido que lo protega y lo sostena. Quizs Li encontr algo de
familiaridad en el espacio desconocido. Este indicio fue llevado a su anlisis, donde la terapeuta
tom estos sonidos del nio y mi voz como dos herramientas para comenzar a construir una
posible va ldica que liberara al nio de su angustia y sobre todo de su prolongado silencio.
Conclusiones Es importante considerar al juego como un dispositivo clnico para el trabajo del
A.T. con nios. El juego como manifestacin de la conducta humana tiene un proceso evolutivo
que comienza con juegos funcionales para luego pasar a los de ficcin o simblicos y, por ltimo,
al juego reglado. Dentro de cada una de estas etapas ldicas habr indicadores que darn cuenta
de aspectos evolutivos fundamentales tales como: la estructuracin del esquema corporal, el
dominio del espacio y la configuracin del tiempo que le dar al nio la nocin de continuidad.
Tambin los juegos aportarn a la esfera psicosocial tanto el desarrollo de la autonoma como el
equilibrio emocional. Pensar, entones, al A.T. como un acompaante ldico sera ms que
pertinente, porque si ste tiene los conocimientos de cada una de estas etapas del juego, podr,
mediante sutiles disparadores, posibilitar la evolucin del mismo. El A.T. tendr la funcin de
hacer jugar al nio para que ste evolucione saludablemente? El nio slo se atrever a jugar en
presencia del A.T. o con el A.T. si anteriormente se ha establecido un vnculo de confianza. El
nio no juega con cualquiera, sino slo con aquellos que le simpatizan. El A.T. no deber hacer
jugar al nio sino que tendr que jugar con el nio y sostener su deseo ldico, acompaarlo en
la bsqueda y desarrollo de su propia imaginacin y creatividad, elementos fundamentales para
que cualquier juego emerja. Winnicott nos dice que estos elementos estn presentes desde muy
temprano en el beb, ya que ste es desde el comienzo un gran creador, por su capacidad de
crear el pecho materno en ausencia de sta. Ahora bien, qu sucede con aquellos nios que no
juegan y cul ser la funcin del A.T.? Los nios que tienen dificultades para jugar, segn el
psicoanlisis, son nios con patologas graves. Lo que sucede es una inhibicin en el campo de la
creatividad y la imaginacin, estos elementos aqu no se encuentran o se hallan detenidos. Por
esta razn observaremos caractersticas especiales en estos nios como: la desorganizacin y
falta de complejidad en cualquier emprendimiento ldico, la ausencia de secuencias, falta de
continuidad, manifestaciones fragmentadas e ilgicas o ausencia total de iniciativa. El A.T., al
detectar estos indicadores o algunos de ellos, sabr que es l mismo la herramienta ldica, que
deber prestarse l como una posibilidad de juego, rescatando del nio aquellos indicios de
placer para darle un sonido, un ritmo, un color o un movimiento. Slo as el nio confiar en
que fuera de l y en el otro hay algo de su mundo, de su placer, de su persona que lo motive a
confiar y a vincularse. En todos los casos es importante considerar que no es la finalidad del
acompaante la de proponer una subjetividad ajena a la del nio para que ste la tome como

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propia y as posibilitar el juego, ni tampoco aceptar roles que el nio desee manipular o destruir.
Sino que su fin est orientado a ser puentes transicionales, puentes que posibiliten cruzar del
padecimiento a la salud, de la desconexin total a la conexin relativa, de la disociacin a la
integracin, de la soledad a la compaa y que, una vez cumplidos los objetivos propuestos y la
visible mejora del nio, el A.T. se retire dosificadamente de la escena. Viviana Edith Balsamo* *
Escuela de Acompaamiento Teraputico de Crdoba. E-mail de contacto: vivianaebal
samo@yahoo.com.ar Bibliografa: - Freud, Sigmund (1919). Lo ominoso. Ed. Amorrortu. Bs.
As. - Kuras Susana de Mauer-Silvia Resnizky (2000). Acompaantes Teraputicos. Papirus.
Bs. As. - Klber, Duarte Barreto (2005). tica y Tcnica en el Acompaamiento Teraputico.
Ed. Unimarco. San Pablo, Brasil. - Rosfelter, P. (2001). El oso y El lobo. Ed. de la Flor. Bs. As. Winnicott, D. (1980). Realidad y juego. Ed. Gedisa. Barcelona.

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