CENTRO PSICOSSOCIAL ARGENTINO

SEDE LOBOS.

TRABALHO FINAL: Monografia

TEMA: AUTISMO

MEMBROS: Victoria Brandan.

Daiana Lucero.
Ana Moya.
Verônica Roldan.
Valéria Berdini.

Data de entrega: 06/09/2014.

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Tema: Autismo

2
 Hipótese:
O que é autismo?

3
 Introdução:
Optou-se por este tema por considerá-lo de maior interesse e por ser o que teve maior
relevância ao longo do curso de Acompanhante Terapêutico.

Você se propõe a investigar o déficit, as falhas, a falta, descobrir os recursos, os pontos fortes,
as habilidades e as competências que cada uma das pessoas diagnosticadas com Transtornos
do Espectro Autista (TEA) tem, mas vamos focar principalmente nas crianças dos primeiros
anos da escola.

Etimologicamente o termo autista tem sua origem no grego a raiz é a palavra grega auto que
significa "Si mesmo, Si mesmo", o significado da palavra, então, seria entrar em si mesmo. A
palavra autismo foi usada pela primeira vez pelo psiquiatra suíço Paul Eugen Bleuler (1857-
1939) em 1912 e ele a usou para se referir a uma alteração, típica da esquizofrenia, que
implicava um distanciamento da realidade externa. A classificação médica do autismo só
ocorreu em 1943, quando o psiquiatra austríaco Leo Kanner (1896-1981) estudou um grupo de
onze crianças e introduziu a caracterização do autismo na primeira infância. Essas crianças
apresentaram dificuldades nas ações sociais recíprocas e de adaptação às mudanças de rotina,
boa memória, sensibilidade a estímulos, ecolalia e problemas para realizar atividades
espontâneas. Foi assim que Kanner tomou o termo autismo para se referir à incapacidade de
um grupo de crianças de estabelecer relações sociais, entre outras características já
mencionadas.

4
 Desenvolvimento:
A expressão "transtornos invasivos do desenvolvimento", mais conhecida como TID, foi
utilizada pela primeira vez no DSM III (APA-1980) para descrever transtornos caracterizados
por alterações no desenvolvimento de múltiplas funções psicológicas básicas envolvidas no
desenvolvimento de habilidades sociais e de linguagem, como atenção, percepção,
consciência da realidade e movimentos motores. O que o DSM III fez foi diferenciar
definitivamente o autismo dos transtornos psicóticos. Os atuais transtornos do espectro do
autismo (TEA) também são conhecidos como transtornos invasivos do desenvolvimento (TID),
e por isso foram mencionados nas classificações diagnósticas internacionais (DSM IV-TR e CID
10). Compreendia as seguintes entidades:

 Transtorno autista.
 Transtorno de Asperger
 Transtorno desintegrativo da infância.
 Transtorno de Rett
 Transtorno invasivo do desenvolvimento sem outra especificação.

Desde o final dos anos 80, o autismo é falado como um continuum. O psicólogo Angel Riviere
(1949-2000) elaborou com maior profundidade o conceito de espectro do autismo e a
consideração do autismo como um continuum de diferentes dimensões, e não como uma
única categoria. O autismo é um continuum (espectro) que faz com que as pessoas que sofrem
com eles tenham diferentes forças e fraquezas. No DSM V (2013) já se fala de uma única
categoria: transtorno do espectro autista. Entre as vantagens do novo manual, encontramos
uma maior identificação das pessoas afetadas, a possibilidade de fazer um diagnóstico antes
dos 3 anos de idade e um melhor sistema de identificação também para adultos. É mais flexível
e reconhece que pessoas com autismo também podem apresentar outras patologias
adicionais, como depressão, ansiedade, déficit cognitivo, déficit de atenção, convulsões, etc.

O termo autismo é geralmente usado, tanto na mídia quanto nos campos profissional e
institucional, para definir sinteticamente todos os transtornos incluídos desde Kanner até o
DSMIV sob o nome de transtornos invasivos do desenvolvimento, atualmente, no DSMV, com
o título de Transtorno do Espectro Autista. O TID afeta três áreas de desenvolvimento:

 Áreas da comunicação: verbal ou não verbal

 Áreas de socialização.
 Áreas de imaginação, criatividade e brincadeira, o que gera interesses restritos e/ou
comportamentos estereotipados.

Portanto, o autismo é caracterizado, para o DSM IV, por atraso ou funcionamento

anormal antes dos três anos de idade em uma ou mais das seguintes áreas:

 Interação social.
 Comunicação.

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  Padrões restritos, repetitivos e estereotipados de comportamentos, interesses e
atividades.

Uma das características fundamentais do autismo é que ele é um transtorno muito

heterogêneo, que engloba diferentes graus de gravidade e diferentes níveis, o que dá origem
ao chamado espectro do autismo, conceito desenvolvido por Lorna Wing e Judith Gould em
um estudo realizado em 1979.

Sintomas:

 Ausência de sorriso social.

 Falta de contato visual: evite olhar e contato com outras pessoas.
 Ausência de balbucio.
 Pare na entrada na linguagem verbal e não verbal.
 Tendência ao isolamento.
 Ausência de demandas (por exemplo, não estica os braços).
 Repetição de sílabas ou palavras - frases isoladas ou fora de contexto.
 Repetição de fragmentos ouvidos em algum lugar.
 Aparecimento de angústia em situações aparentemente normais.
 Dificuldade em aceitar mudanças nas rotinas.
 Manipulações estereotipadas de objetos e fixação exclusiva com alguns em
particular, em vez de brincar com eles ou usá-los de forma funcional.
 Estereotipias e rituais excessivos.
 Agressão a si mesmo ou aos outros.

Em 1997, Angel Riviere expandiu para doze as dimensões que podem aparecer dentro do
espectro do autismo:

 Distúrbios qualitativos da relação social.

 Distúrbios das habilidades congênitas de referenciamento (ação conjunta, atenção e
preocupação)
 Transtornos de habilidades intersubjetivas e mentalistas.
 Distúrbios das funções comunicativas.
 Distúrbios qualitativos da linguagem expressiva.
 Distúrbios qualitativos da linguagem compreensiva.
 Transtornos das habilidades de antecipação.
 Transtornos da flexibilidade mental e comportamental.
 Perturbação do sentido da auto-atividade.
 Distúrbios da imaginação e habilidades ficcionais.
 Transtornos de imitação.
 Transtornos de suspensão (a capacidade de elaborar significantes).

Fatores de Angel Rivière:

 A associação ou não do autismo com retardo mental, mais ou menos grave (ou, o que
é o mesmo do nível intelectual ou cognitivo).
 A gravidade do transtorno que você tem.

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  Idade (momento evolutivo da pessoa com autismo).
 Sexo: O transtorno autista acomete as mulheres com menor frequência, mas com
maior grau de alteração que os homens.
 A adequação e eficiência dos tratamentos utilizados e das experiências de
aprendizagem.
 O empenho e a ajuda da família.

Os sintomas e sua gravidade variam em cada uma das áreas afetadas (comunicação social,
comportamentos, etc.). Portanto, é possível que uma criança com autismo não tenha os
mesmos sintomas e apareça, então, muito diferente mesmo tendo o mesmo diagnóstico.

O autismo não é uma doença, mas uma condição, um transtorno que afeta a pessoa ao longo
de sua vida e que geralmente não tem cura.

EVOLUÇÃO DO AUTISMO EM DIFERENTES IDADES

A síndrome autista manifesta-se entre o primeiro e o terceiro ano de vida. Quando surge a
sintomatologia, ocorre uma parada do desenvolvimento, uma regressão, uma vez que perdem
as habilidades adquiridas, pode ser confundida com outros transtornos ou deficiências
(retardo mental, perda auditiva, epilepsia, síndrome de Down, transtorno de Asperger,
transtorno de Rett). Do ponto de vista psicológico diz-se que são "fronteira".
As características evolutivas da síndrome autista são:

Primeiro ano: (lactente)

- Bebê menos atento ao seu entorno.
- Não se interessa pelo ambiente dele.
- Permanece no berço por horas sem precisar de atenção.
- Não responde ao abraço da mãe.
- São difíceis de acomodar nos braços.
- O sorriso social (quatro meses) não aparece.
— Ele pode parecer feliz, mas seu sorriso não é social.
- Raramente vê o rosto materno.
- Não diferencia os membros da família.
- É desinteressado pelas pessoas em geral.
- Os jogos são indiferentes a ele.
— Choram por muito tempo sem causa nenhuma.

Segundo e terceiro ano: (evolução dos comportamentos anormais)

- Falta de resposta emocional em relação aos pais.
- Falta de linguagem (ausência de comunicação verbal).
- Sem contato visual.
- Produzem movimentos repetitivos (balançar, bater a cabeça, bater as mãos).
- Eles têm falta de dor.
- Eles têm medo de barulhos.
- Choro inconsolável sem causa aparente.
- Não usam brinquedos.
- Eles não usam carrinhos, eles os viram e giram as rodas.
- Ter demora na aquisição de cuidados pessoais.
- Não controlam esfíncteres.

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Infância: (continuam os mesmos distúrbios comportamentais dos primeiros anos, mas são
mais acentuados, tornam-se cada vez mais evidentes, diferem de crianças da mesma idade).
— Eles não se vestem.
- Não se relacionam com crianças.
- Eles preferem jogar sozinhos.
- Não apresentam suas próprias experiências ou vivências.
- A linguagem é falha.
- Apresentam ataques violentos, agressivos e não provocados.

Adolescência – idade adulta:

Nesta fase os transtornos são semelhantes aos dos indivíduos mentalmente retardados, uma
vez que o funcionamento do autismo adolescente ou adulto dependerá de fatores como:
- Linguagem: fatores determinantes para manifestar suas necessidades.
- Hábitos de autoajuda: visa levar uma vida independente, deve saber se autoajudar em regras
de higiene pessoal, alimentação, vestuário. Você só pode estocar se você for educado desde
cedo, leva muito tempo para treinar e é uma tarefa muito difícil.

TEA NA ESCOLA.
Os discursos pedagógicos dos últimos tempos têm empregado uma série de argumentos a
favor da integração de alunos com condições do espectro do autismo ou com deficiência em
geral, no que se denomina "escola de educação comum". Há ainda leis e resoluções que
apoiam a integração escolar, bem como a presença de professores integradores ou
acompanhantes particulares não docentes dentro da sala de aula. Essas tentativas históricas
da escola de equalizar e homogeneizar os alunos sucumbem a uma realidade social que marca
e gera diferenças que exigem respostas.

Essas afirmações, sejam elas oriundas de medidas governamentais, educacionais e/ou

profissionais independentes que passaram a enfrentar realidades diversas: escolas que têm
vagas até que os pais mencionem a palavra "integração", pais que lutam pelo direito à
educação, instituições que fecham as portas por medo, ignorância ou desinformação, políticas
que incluem outras que excluem, resoluções que aparecem e desaparecem, pais que acabam
escondendo o diagnóstico da criança para que lhe deem a possibilidade de um bacana, etc. O
direito às oportunidades educacionais é direito de todos.

ACOMPANHAMENTO TERAPÊUTICO E AUTISMO.

As características do papel de acompanhante no trabalho com autistas, além das diferenças,
coincidiram em dois aspectos fundamentais: a necessidade de um alto nível de tolerância e
paciência no exercício do papel.

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Funções do acompanhante terapêutico:

1) Contenção de pacientes.
2) Localização como referência significativa.
3) Organizador psíquico do paciente.
4) Promover a capacidade criativa.
5) Proporcionar uma visão ampliada do cotidiano do paciente.
6) Sustentando um lugar para pensar.
7) Orientação no espaço social.
8) Facilitador de laços familiares.

Essas funções apresentam-se como básicas para o exercício do papel e do trabalho de

qualquer tipo de população. Se não há tratamento curativo, faz-nos pensar que o trabalho de
acompanhamento terapêutico com esse tipo de população deve ser desenvolvido
permanentemente, valorizando as pequenas conquistas e, muitas vezes, aceitando as
involuções e limitações do quadro.

O ACOMPANHANTE EDUCATIVO TERAPÊUTICO E SEUS POSSÍVEIS SERVIÇOS A PARTIR DE

UMA INSTITUIÇÃO.

O trabalho do acompanhante educativo terapêutico, que, ciente das dificuldades que essas
crianças sofrem diante da integração socioafetiva, oferece-lhes um leque de experiências na
convivência cotidiana e no campo da vida cotidiana, com as quais passam a identificar um
modelo de parceria e relacionamento. As crianças portadoras dessas patologias não têm a
disponibilidade afetiva normal para se estabelecerem como "sujeitos de interação", o que
impossibilita alcançá-las com propostas que modifiquem seus comportamentos em direção à
evolução maturacional natural, por meio da aprendizagem espontânea. O acompanhante
educativo terapêutico é aquele que estabelece com ele o vínculo mais intenso e estreito.

A relação TA-criança constitui um eixo organizador muito importante para a recuperação

integral deste, poderíamos dizer que atua como um matreraje, no qual sem substituir a
relação, pai-filho, dá à criança a possibilidade de viver um modelo afetivo de comportamento e
comunicação adequado. Ao mesmo tempo, é o mediador entre a criança e o mundo que a
cerca, facilitando as experiências socializadoras que ela mesma não sabe como adquirir. Dessa
forma, ajuda-o a se inserir no mundo.

Crianças e adolescentes com transtornos de iniciação precoce na infância, com notórias

dificuldades de linguagem e comunicação, necessitam de uma abordagem especializada para a
vida, e com recursos específicos que levem em conta as características particulares que
comunicam. Eles aprendem e se relacionam. Em alguns casos, a integração em outras
instituições não nos oferece alternativas adequadas de aprendizagem escolar. Entre estes,
encontramos crianças com bom nível cognitivo, que sofrem de sintomas do espectro autista ou
distúrbio de comunicação e linguagem, que estão frequentando o sistema comum de ensino e
que por falta de orientação profissional falharam.

Diante dessas realidades, organizou-se um programa institucional de acompanhamento a

serviço da inserção escolar, que tem como objetivos:

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  Fornecer informações sobre o diagnóstico e características da modalidade de
aprendizagem que devem ser levadas em consideração em cada criança.
 Prestar assessoria para realizar a adaptação curricular, onde são contemplados a
delimitação dos objetivos, conteúdos, metodologias, avaliação e tempo.
 Controlar o cumprimento da provisão de meios adequados para o acesso ao
currículo.
 Aconselhar gestores, professores, colegas ou jovens e outros pais, se necessário, a
proporcionar um ambiente de compreensão e aceitação.
 Apoiar a criança ou jovem no ambiente escolar quando sua condição cognitiva exigir,
fortalecendo os recursos adequados para a tarefa.
 Apoiar a criança/jovem em ambientes familiares para adaptar as expectativas dos
pais e orientá-los no sustento da tarefa para a qual geralmente carecem de recursos.

Quanto ao paciente, são levados em conta:

 Primeiro: história médica e características familiares da criança

(Anamnese. Modalidade particular da família.)
 Verificação da modalidade de organização da escola e suas diretrizes programáticas,
ofertas e expectativas.
 Explicação dos sistemas de trabalho oferecidos com nossa instituição para atender
aos requisitos da orientação da criança, dentro da qual é divulgada a equipe
responsável por este fim.
 Atas de um acordo entre a instituição de apoio, a escola integradora e os pais da
criança/jovem, para estabelecer por escrito os direitos e obrigações, conforme
exigido pelo programa de internato, de cada uma das partes.
 Controle e supervisão periódica, em reuniões conjuntas da equipe de apoio,
integrando escola e pais, sobre o andamento do processo, para fazer ajustes ou
revisões necessárias.

Em relação ao mínimo de equipe responsável está previsto.

Um acompanhante educativo terapêutico no serviço de inserção escolar ou acompanhante

educativo integrativo (a.e.ls) que tenha a responsabilidade de acompanhar a criança no seu
processo de adaptação às exigências escolares, orientando a instituição escolar sobre as
características da criança a integrar, e o professor sobre a adaptação curricular, esclarecer
seus pares para que saibam como ajudá-los e favorecer suas aprendizagens e adaptações em
grupo, reforçar pedagogicamente, se for o caso, em casa e aconselhar os pais sobre como
interagir com as expectativas reguladoras.

Algumas características do jogo no TEA.

* Manipulação simples de objetos, geralmente para fins auto-estimulantes (virar objetos,
alinhá-los, etc.).

* Falta de envolvimento emocional durante o jogo.

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* Grande prazer em jogos físicos (cócegas, perseguição, rolar no chão, redes), com exceção
daquelas crianças que evitam o contato físico por causa de suas características sensoriais.

* Preferência por brinquedos que envolvam habilidades visuo-espaciais (quebra-cabeças).

* Jogos que são muitas vezes repetitivos, obsessivos e pouco criativos.

* Ausência ou limitações no jogo sensorial (estereotipado, limitado no conteúdo, inflexível e

espontâneo).

* Ausência ou limitações do jogo simbólico (se existe é repetitivo, sem imaginação, simples ou
inflexível).

* Dificuldades em respeitar turnos ou regras.

* Problemas para entender o conceito de ganhar ou perder e demonstrá-lo adequadamente

(Indiferença, falta de interesse ou reações catastróficas.)

* Diminuição ou inexistência da capacidade de iniciar jogos sociais (convidar outras pessoas

para jogar).

* Falha em responder adequadamente a convites de outras pessoas para jogar.

* Dificuldades em seguir os passos de um jogo sequenciado.

Possíveis intervenções do lúdico.

 Incentive a exploração e as escolhas da criança (coloque uma variedade de
brinquedos ao seu alcance).
 Parta sempre dos interesses da criança (siga a liderança da criança, junte-se ao que
ela está fazendo e torne-a interativa). Gerar prazer lúdico compartilhado.
 Promover a interação social e o prazer de brincar com o terapeuta (utilizar
brinquedos que atraiam a atenção da criança para o rosto ou ações do adulto e que
facilitem alterações recíprocas), alcançando estados emocionais prazerosos
compartilhados.
 Ensine a usar diferentes brinquedos de forma funcional e convencional, lembrando
sempre que deve ser divertido e agradável para uma criança.
 Introduzir gradualmente mudanças nos jogos, na forma de problemas para resolver,
interferência, jogar burro, cometer erros, desfazer.
 Incentive a brincadeira com os colegas/irmãos na casa da criança ou agendando
passeios para os lugares das crianças.
 Não interrompa ou corte situações lúdicas.
 Incentivar o surgimento de diferentes tipos de jogo, sem pular níveis evolutivos.
 Ensine-os a brincar sozinhos.
 Ensine-os a entender os conceitos de ganha/perde em um jogo e como expressar
essas emoções.
 Forneça ao jogo estrutura de enredo e consistência narrativa.

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  Abra a porta para o jogo simbólico, mesmo em níveis lúdicos rudimentares.
 Ensine jogos com início e fim e implemente adaptações.
 Favorecendo através da brincadeira ou de outras situações expressões emocionais e
de conteúdo, direcionando sua performance para a expressão com controle de seus
próprios impulsos.

Os pais definem o TEA.

As famílias terão respostas muito diversas ao diagnóstico, por isso, muitas vezes é necessário
que tenham apoio especializado, de acordo com cada necessidade de cada grupo familiar.
Muitos pais já percorreram esse caminho. Começaram observando que seus filhos têm
comportamentos incomuns. Presenciar essas diferenças é difícil, gerando ansiedade, medo e
preocupação com o futuro. Para os pais, o autismo é um mundo próprio, não fácil de entender,
muito distante do nosso, o que te leva a construir pontes de complicação entre esses dois
mundos, pontes que às vezes estão cheias de pedras que você tem que mover ao longo do
tempo, você percebe que aquelas pedras determinadas a se fortalecer e vão continuar a fazê-
lo. Essas pedras não são obstáculos, mas oportunidades que o ativam e, de repente, você
sente que está cada vez mais perto de alcançar o verdadeiro conhecimento sobre aquele
mundo que a princípio parecia tão inatingível, tão difícil de entender. Há também grupos de
apoio para pais de crianças com TEA. Nestes espaços são os pais que adquirem determinadas
competências, aprendem a responder às necessidades dos seus filhos com autismo e de toda a
família. Os espaços grupais onde coincidem com outros pais oportunizam a colocação de
conhecimentos, emoções, preocupações, medos, bem como as respostas e soluções
adequadas.

Conclusão:
Procurou-se fornecer conhecimentos sólidos sobre os transtornos do espectro autista. Quanto
mais possibilidades forem oferecidas à criança com autismo, mais facilmente ela conseguirá
desenvolver suas habilidades e se desenvolver de forma mais autônoma. As famílias terão
respostas muito diversas ao diagnóstico para o qual muitas vezes é necessário ter apoio
especializado, de acordo com as necessidades de cada grupo familiar. Ajudar os pais a observar
os pontos fortes de seus filhos, dando-lhes ferramentas para brincar e se relacionar com eles, e
não apenas focar nas necessidades e/ou dificuldades, levará a uma maior conscientização e
compreensão, e eles certamente serão mais sensíveis sobre o que significa ter uma condição
do espectro do autismo.

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Temos de nos convencer de que os pais são os melhores recursos para os seus filhos. Sem
pretender transformá-los em terapeutas, somos obrigados a partilhar com eles a nossa "caixa
de ferramentas", todos os conselhos que lhe permitem compreender melhor os seus filhos,
ensinar-lhes diferentes competências, acompanhá-los no seu crescimento sem esquecer, claro,
de brincar e apreciá-los de forma a garantir um desenvolvimento pleno.

Pais e profissionais devem manter a ilusão de seguir em frente e buscar novas metas que
beneficiem a criança em seus processos de adaptação. Não é uma tarefa fácil, pois exige
esforço e muita paciência, mas vale a pena.

Índice:

Cobrir........................................................................... 1-2.

Hipótese......................................................................... 3.

Introdução................................................................... 4.

13
Desenvolvimento....................................................................... 5-
12.

Conclusão....................

Bibliografia..................................................................... 15.

Anexo.............................................................................. 16.

Bibliografia:

Livro: Autismo, Guia para pais e profissionais. Editorial Paidòs.

Livro: Centro psicossocial argentino. Acompanhante terapêutico,

Módulo I e II

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15
 Anexo:

Uma ponte entre a criança que não brinca e aquela que pode brincar.

O brincar é um fator de extrema importância como dispositivo clínico no

acompanhamento terapêutico. Por meio de um caso clínico, são expostas possíveis
intervenções no campo lúdico e fornecidos conhecimentos e elementos técnicos em
relação a crianças com dificuldades e patologias graves.

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Desenvolvimento teórico Brincar é construir uma ponte entre fantasias e hipóteses precárias
construídas com um material desconhecido da criança... Material que busca ser esclarecido,
explicado e, sobretudo, reconstruído. A ponte atravessa inevitavelmente um território familiar,
familiar e concreto. Esse espaço é a realidade, onde cada criança pode retomar seus enigmas,
seus conflitos, suas dores e seus desejos de transformá-los em contos de fadas, em um combate
de soldados, em jogos de competição ou em ser um super-herói capaz de derrotar o invencível.
Winnicott (1980) nos diz que o motor que leva a criança à atividade lúdica é o prazer que a
criança sente ao passar pela experiência do "brincar", que se manifesta tanto física quanto
emocionalmente. Mas ele também mostra agressividade ou ódio em seu jogo. É importante
entender aqui que o prazer está em tirá-lo de si, em libertar-se dessa hostilidade que o invade e,
sobretudo, resgatar que ele está fazendo isso de uma forma socialmente aceitável. O brincar dá à
criança ferramentas para controlar suas ansiedades e apaziguar seus medos. O acompanhante
terapêutico (T.A.) que trabalha com crianças deve ter conhecimento da importância do brincar,
pois em muitas oportunidades a criança com dificuldades exigirá que o T.A. ajudá-lo a construir
um jogo que alivie seus conflitos, sua culpa, seus medos; Ele pedirá que ela o acompanhe para
atravessar essa ponte entre seu mundo interno, às vezes precário ou fragmentado, e a realidade
que a criança é incapaz de sustentar, articular e viver. Será a função do A.T. propor um jogo que
alivie os conflitos da criança? O A.T. Ele será capaz de sustentar e orientar o brincar da criança
de forma saudável. Você pode criar soluções criativas com a criança ou reconstruir jogos que a
criança pede para reparar. Você será capaz de fornecer alternativas e esperar que a criança
construa seu conteúdo. O A.T. Você sempre vai levar em conta para ter cuidado e não invadir a
criança com sua própria brincadeira. É interessante pensar na efetividade da intervenção da AT.
Nessa ponte, onde o jogo surge como uma das possibilidades que resgatam a criança do
traumático. Kleber Barreto (2005) nos diz: "Intervenção por meio da qual se consegue alguma
mudança, mas que se aproveita para levar em conta o repertório oferecido pelo próprio
paciente... O jogo deles é respeitado e procuramos intervir a partir desses elementos... Não há
nada mais traumático e invasivo do que a quebra do jogo, que implica uma ruptura da
capacidade simbólica do sujeito, caso ela não esteja suficientemente estabelecida". O A.T.
Funcionará como uma ponte que permite à criança passar da sua condição para o seu bem-estar
e onde "ao acompanhar cria-se um vínculo com o doente (...) Um espaço entre a desolação e a
esperança, entre a desconexão e a relevância, entre o silêncio estratégico e a palavra
orientadora... Transitória, aliás, porque funda um espaço temporal entre o que foi e o que estava
por vir, onde um futuro pode ser concebido como possível...". Kuras e Resniky (2000). Agora, o
que acontece quando a criança é inibida de brincar? É possível prestar-se como uma ponte de
transição, quando esta ponte é frágil e impossível de percorrer? Quando a área de transição não
existe, o mundo interior da criança, onde habitam seus conflitos mais desconhecidos, e a
realidade cotidiana compartilhada estão dissociados, ignorantes um do outro. Aqui acontece a
patologia, a doença e o sofrimento da criança. A intensidade de cada patologia dependerá do
grau de dissociação entre o mundo interno e externo. O A.T. Deve possibilitar um espaço de
confiança para que a criança seja estimulada a atravessar essa ponte que vai do seu mundo
interno solitário para a realidade subjetiva e compartilhada. Será, então, a função do A.T.
primeiro construir um vínculo que resgate a criança da passividade e da perplexidade, mas não
com uma modalidade invasiva, mas com aquela modalidade que permite que a criança se
identifique com a proposta do TA, pois só assim o acompanhado sentirá que naquela proposta
há algo de seu desejo que o mobiliza a continuar viajando. Nos casos em que a criança não
brinca por inibição, é importante saber que o processo empático, que deve acontecer para que a
cura avance, às vezes é vazio de simbolismos, palavras, olhares e que esse vazio faz parte do que
a criança sofre, porque ele não encontra nada ali para se agarrar... Vazio que o A.T. Não deve
preencher, mas saber recriar para decifrar os estados emocionais do outro e reagir a eles na
troca afetiva. Portanto, para ler tanto a linguagem corporal quanto a emocional é necessário
estar em contato com a própria bagagem, a fim de ter uma sensibilidade reflexiva para a

17
expressão da criança. Em crianças com patologias graves é importante considerar "a presença
do T.A.", onde o olhar e o gesto brincam como palavras e ações, onde o silêncio permite que a
criança busque e explore seus sons e sensações, a espera é o que viabiliza essa busca, Porque a
criança, mesmo que não brinque manifestamente, sabe que há outra disposta a desenhar
respostas e a guardar lacunas que tornam partilhado o seu sofrimento. Nesses casos não se pode
esperar que a brincadeira surja espontaneamente como uma proposta da criança, pois não há
possibilidade da estrutura para que isso aconteça. A intervenção do A.T. Estará atento a
qualquer pista para começar a tecer e inscrever simbolismo. Na maioria das vezes somos
silenciosos, mas ativos com gestos, com nossos olhos e com nossos corpos. Essas pistas, que às
vezes são sons ou gestos primitivos, serão tão ricas para o analista quanto se essa criança
pudesse brincar e usar sua caixa de jogos durante sua sessão. O A.T., nessa posição, não proporá
jogos, nem aceitará papéis impostos, estará ali apenas para acompanhar um sujeito que está
detido em seu amadurecimento mais primitivo. Winnicott (1962) argumenta que as crianças que
não brincam, incluindo principalmente o autismo dentro desses distúrbios, estão sempre à beira
de uma angústia impensável, sendo a mãe a responsável por manter essa angústia afastada
através de sua função de apoio; Mas quando essa função falha, ela aparecerá na criança como
um sofisticado "autismo" de defesa, que a protegerá de tamanha angústia. Sempre tive a
impressão de que o autismo é a manifestação daquela criança que nos primeiros meses de vida
sofreu demais. Por causa de uma mãe "totalmente" indiferente às suas necessidades básicas, o
bebé não conseguiu apagar do seu corpo e da sua psique tanto sofrimento e, por isso, decide
renunciar a ligar-se a outro e é assim que "se retira do mundo e escolhe outro mundo onde a sua
integridade não esteja em perigo". Um caso clínico Li é uma criança autista. Seu olhar é seletivo
e onde o prazer bate, ele pára os olhos; Onde o enigma o satura, ele rompe seus limites. Comecei
a acompanhar esse pequeno que às vezes me invadia com vazio e ao mesmo tempo desafios. Li
tem cinco anos e não fala, está em permanente ausência de tudo e submerso nas misteriosas
entranhas de seu universo. Em um daqueles dias rotineiros, quando fomos passear no parque,
percebo um som que a criança emitia com frequência, mas dessa vez sua intensidade era
notável. O som era o seguinte: "Uuu... aaa.. uuu... yyy." Imediatamente soltei sua mão, parei e
peguei seu som, mas pintei com um simbolismo sutil e dosado, comecei a cantar e dançar
dizendo: "Uyy... Uyy... Uyy", repetindo este som vezes sem conta com ritmos diferentes, com
vozes diferentes e com movimentos. Li, me pegou pelo saco, me batendo forte para me abaixar
até sua altura, pegou meu rosto entre suas mãos e pressionou com força apoiando os olhos em
minha boca e imediatamente se dispersou. Passaram-se semanas cantando seu som, mas o
garoto não se interessou mais pela minha proposta. Depois de vários meses, e em outra de
nossas caminhadas, ele começou a fazer outro som: "AAA... UUU... AAA", e assim meu canto foi
transformado em outra canção. O menino repetiu perfeitamente o que aconteceu naquele dia,
pegou meu rosto, pressionou minhas bochechas e pousou os olhos em minha boca. Nesse caso o
canto surgiu como um ato simbólico, foi ele quem inaugurou o vínculo com a criança. Quando o
conhecido irrompeu na música da minha voz, transmitiu aquelas palavras de Li que tentavam
encontrar um eco que as contivesse, mas o fundamental para a criança era sentir que meu canto
estava de acordo, familiar ao que ele estava vivendo ou tinha vivido, de acordo com algum
sentimento, com alguma experiência. Entendi pela minha subjetividade que em meio ao seu
universo familiar e conhecido surgia a estranheza do "outro" que estava fora de si mesmo. A
criança sabia, pelo menos por segundos, que poderia se jogar no desconhecido porque ali vivia
algo familiar, reconhecer na minha canção o som que a protegia e sustentava. Talvez Li tenha
encontrado alguma familiaridade no espaço desconhecido. Essa indicação foi levada para sua
análise, onde a terapeuta tomou esses sons da criança e da minha voz como duas ferramentas
para começar a construir um possível caminho lúdico que libertasse a criança de sua angústia e,
principalmente, de seu silêncio prolongado. Conclusões É importante considerar o jogo como
um dispositivo clínico para o trabalho do TA. com crianças. O jogo como manifestação do
comportamento humano tem um processo evolutivo que se inicia com os jogos funcionais e
depois passa para os jogos ficcionais ou simbólicos e, por fim, para o jogo regulado. Dentro de
cada uma dessas etapas lúdicas haverá indicadores que darão conta de aspectos evolutivos
fundamentais como: a estruturação do esquema corporal, o domínio do espaço e a configuração
do tempo que darão à criança a noção de continuidade. Os jogos também contribuirão para a
esfera psicossocial, tanto para o desenvolvimento da autonomia quanto para o equilíbrio
emocional. Pensando, então, no A.T. Como "companheiro lúdico" seria mais do que pertinente,
pois se ele tiver o conhecimento de cada uma dessas etapas do jogo, ele pode, através de gatilhos
sutis, possibilitar a evolução dele. Faz o A.T. Terá a função de fazer a criança brincar para que
ela evolua de forma saudável? A criança só se atreverá a brincar na presença do A.T. ou com o
A.T. Se um link de confiança tiver sido estabelecido anteriormente. A criança não brinca com

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qualquer um, mas apenas com quem simpatiza com ela. O A.T. Não se deve fazer a criança
brincar, mas terá que brincar "com" a criança e sustentar seu desejo lúdico, acompanhá-la na
busca e desenvolvimento de sua própria imaginação e criatividade, elementos fundamentais
para que qualquer brincadeira apareça. Winnicott nos diz que esses elementos estão presentes
desde muito cedo no bebê, já que este é desde o início um grande criador, por sua capacidade de
criar o seio materno em sua ausência. Agora, o que acontece com aquelas crianças que não
brincam e qual será a função do A.T.? Crianças que têm dificuldade para brincar, segundo a
psicanálise, são crianças com patologias graves. O que acontece é uma inibição no campo da
criatividade e da imaginação, esses elementos não são encontrados aqui ou são parados. Por
esse motivo observaremos características especiais nessas crianças como: desorganização e falta
de complexidade em qualquer empreendimento lúdico, ausência de sequências, falta de
continuidade, manifestações fragmentadas e ilógicas ou ausência total de iniciativa. O A.T., ao
detectar esses indicadores ou alguns deles, saberá que é ele mesmo a ferramenta lúdica, que
deve se prestar como possibilidade de brincar, resgatando da criança aqueles sinais de prazer
para dar-lhe um som, um ritmo, uma cor ou um movimento. Só assim a criança confiará que
fora dela e no "outro" há algo do seu mundo, do seu prazer, da sua pessoa que a motiva a confiar
e a criar vínculos. Em todos os casos é importante considerar que não é propósito do
acompanhante propor uma subjetividade estranha à da criança para que ela a tome como sua e,
assim, viabilize o jogo, nem aceitar papéis que a criança deseja manipular ou destruir. Mas o seu
propósito está orientado para serem "pontes de transição", pontes que permitam atravessar do
sofrimento para a saúde, da desconexão total para a conexão relativa, da dissociação para a
integração, da solidão para a companhia e que, uma vez atingidos os objetivos propostos e a
melhoria visível da criança, o A.T. Retire-se em doses da cena. Viviana Edith Balsamo* * Escola
de Acompanhamento Terapêutico de Córdoba. E-mail para contato: vivianaebal
samo@yahoo.com.ar Referências bibliográficas: - Freud, Sigmund (1919). "O sinistro." Ed.
Amorrortu. Bs. Ás. - Kuras Susana de Mauer-Silvia Resnizky (2000). "Companheiros
Terapêuticos". Papiro. Bs. Ás. - Kléber, Duarte Barreto (2005). "Ética e Técnica no
Acompanhamento Terapêutico". Ed. Unimarco. São Paulo, Brasil. - Rosfelter, P. (2001). "O Urso
e o Lobo". Ed. da Flor. Bs. Ás. - Winnicott, D. (1980). "Realidade e brincadeira." Ed. Gedisa.
Barcelona.

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