UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL

FACULDADE DE EDUCAÇÃO- FAED

CURSO DE PEDAGOGIA

ACADÊMICAS: GABRIELA DE SOUZA, GISELE AUXILIADORA MORAES,

JÚLIA CASTILHO, JULIANE SILVA E LUIZE ARIENE ALVES DE
VASCONCELOS
 A Educação Especial na
Perspectiva da Inclusão
Escolar
Transtornos Globais do Desenvolvimento
Aluna 1: Gisele Auxiliadora Moraes

AUTISMO, TGD e TEA

Autismo - A primeira vez que este termo apareceu foi em 1911, por Bleuler.

Paul Eugen Bleuler, utilizou o termo autismo para descrever os sintomas de esquizofrenia infantil, e o definiu
como um "desligamento da realidade", relativa ou absoluta. Uma fuga para o mundo interior.

TGD - Transtorno Globais do Desenvolvimento.

É um termo recente, é um conjunto de distúrbios que afetam a interação social, linguística e motora.

Podemos considerar dentro desses transtornos globais do desenvolvimento, as psicoses infantis, a síndrome de
Rett, a síndrome de Asperger e a síndrome de Kanner.

TEA - Transtorno do Espectro Autista.

É um distúrbio do neurodesenvolvimento, com características de desenvolvimento atípico, déficit na

comunicação e na interação social, padrões de comportamentos repetitivos e estereotipados.
Aluna 1: Gisele Auxiliadora Moraes

Leo Kanner
Médico austríaco, radicado nos Estados Unidos.
Em 1943, escreveu um artigo: " Os transtornos autista do contato afetivo.
Para escrever este artigo ele observou 11 crianças em consulta e identificou os
traços fundamentais do autismo, como "a incapacidade de relacionar
normalmente com outras pessoas e situações".
O que o fascinou foram as atitudes dessas crianças, suas impossibilidades de
comunicação linguística e demonstrar vínculos afetivos.
Aluna 1: Gisele Auxiliadora Moraes

Hans Asperger
Médico austríaco que nomeou a síndrome que faz parte do espectro autista.

Foi o primeiro a entender que o TEA, afeta mais meninos do que meninas. As
crianças que têm Asperger têm dificuldades em ler as outras pessoas, reconhecer
e entender os sentimentos e as intenções dos outros, e em expressar suas
próprias emoções, o que torna difícil para elas a interação social.
Aluna 1: Gisele Auxiliadora Moraes

Na década de 70, havia confusão no diagnóstico, o termo autista, era usado para referir-se à
esquizofrenia infantil.
Já na década de 60, o autismo era considerado um transtorno emocional, aí surgiu o termo
"mães-geladeiras", um rótulo atribuído às mães de crianças autistas, por que se acreditava que elas
seriam a causa de seus filhos não serem afetivos, o que mais tarde se tornou falso.
As pesquisas empíricas, mostram hipóteses de alterações cognitivas, o que explicaria a falta da
comunicação, linguagem e interação social.
Nas primeiras descrições sobre o autismo, foi observado que o isolamento era o desejo da criança, a
rotina, e que as interferências eram penosas, e com o intuito de proteger seus filhos, se reforçou o
isolamento das crianças pelas famílias.
As intervenções educacionais eram em ambientes artificiais, controlado com redução de estímulos, era
individualizado mas podia acontecer com outras crianças com o mesmo transtorno.
Por décadas os pais carregaram a culpa da incapacidade afetiva, e por não ter uma oferta educacional
escolar as famílias assumiram esse trabalho, foi onde se criou o mito de que só as famílias sabem o
que essas crianças necessitam, isentando assim os educadores.
Aluna: Luize Ariene Alves de Vasconcelos

Transtorno de Asperger

● Prejuízo persistente no desenvolvimento da interação social

● Desenvolvimento de padrões restritos e repetitivos de
comportamentos, interesses e atividades
● Início ou identificação tardia em relação ao Autismo (3 a 5
anos)
● Pode não haver atrasos cognitivos, atrasos de linguagem ou de
comportamentos de autocuidado e adaptação.
 Transtorno Desintegrativo da Infância

● Descrito pela primeira vez por Heller em 1908, denominado como

“dementia infantilis”
● Regressão pronunciada em múltiplas áreas do funcionamento após um
desenvolvimento normal;
● Perdas clinicamente significativas das habilidades adquiridas em pelo
menos duas áreas
● Apresentam déficits sociais e comunicativos
● Exclui transtorno metabólico e condições neurológicas
 Autismo
● Caracterizado pelo desenvolvimento prejudicado da interação social,
podendo também haver prejuízo nos comportamentos não verbais,
como contato visual direto, gestos corporais e expressão facial.
● Marcado também pelos prejuízos na comunicação, podendo haver
atraso ou falta total no desenvolvimento da linguagem falada.
● Nos casos que se desenvolve a fala, pode haver prejuízo ao iniciar ou
manter um diálogo, sendo feito uso de falas estereotipadas e
ecolálias, ou até falas idiossincráticas.
● Desenvolvimento modificado de timbre, entonação, velocidade,
ritmo ou ênfase.
● Dificuldade em compreender a linguagem, como frases,
perguntas e piadas.
● Dificuldade em realizar brincadeiras imaginárias
● Existência de movimentos estereotipados como, bater das mão
ou pés, balançar o corpo, entre outros.
● Insistência irracional de seguir rotina,
 Síndrome de Rett

Identificada em 1966 por Andréas Rett, mas ficou melhor conhecida pelos
trabalhos de Hagberg. A Síndrome de Rett, pode ser dividida clinicamente em
4 etapas, sendo elas:

● Etapa 1 : Estagnação precoce

Apresentada dos 6 aos 18 meses, caracterizada pela estagnação do

desenvolvimento
● Etapa 2: Rapidamente destrutiva

Apresentada entre o primeiro e o terceiro ano de vida, pode ocorrer

regressão da fala adquirida e comportamentos autistas,

● Etapa 3: Pseudoestacionária

Apresentada entre os dois e dez anos de idade, presença de ataxia, apraxia,

espasticidade, escoliose e bruxismo,

● Etapa 4: Deterioração motora tardia

Inicia-se em torno dos dez anos de idade, com desvio cognitivo grave e lenta
progressão de prejuízos motores
Transtorno Global do Desenvolvimento sem outra especificação - TGD

● Prejuízo severo no desenvolvimento da interação social recíproca;

● Prejuízo no desenvolvimento das habilidades de comunicação
verbal e não-verbal
● Comportamentos estereotipados
● Dado quando os comportamentos estão presentes porém não
satisfaz os critérios para outros diagnósticos.
Aspectos importantes do TGD para a Educação Escolar

● Função Executiva
Essa função se relaciona com a capacidade de antecipar, planificar,
controlar impulsos, inibir respostas inadequadas, flexibilizar pensamento e
ação.

No processo de aprendizagem, utilizamos sistematicamente a Função

Executiva, já que se faz necessário utilizar as informações e procedimentos
já aprendidos, adaptando-os às novas situações a serem resolvidas.
A Função Executiva é característica do funcionamento dos lobos frontais,
em alguns casos de Transtornos Globais do Desenvolvimento, como por
exemplo no Autismo, são comuns déficits da função executiva pois
possuem lesões dos lobos frontais.

Os lobos frontais têm várias funções: o planejamento da fala, dos atos

motores, dos movimentos do corpo, o controle do humor, dos impulsos, das
situações que envolvam as relações com o ambiente e das demais funções
da vida de relação.
A Função Executiva consiste em uma disposição adequada com o fim de
alcançar um objetivo. Essa disposição pode implicar um ou vários aspectos: a
intenção de evitar ou adiar uma resposta, um plano estratégico de ações
sequenciadas ou uma representação mental da tarefa.

Na Função Executiva, portanto, está implicada a flexibilidade estratégica

permite adiar, inibir, avançar ou retroceder para alcançar um propósito

As relações sociais exigem antecipar, dar sentido, significados e ter

propósitos. Mais do que isso implica no uso de símbolos, de sentidos
múltiplos e no lidar com situações não antecipáveis. Nessa característica,
também está implicada a Teoria da Mente
 TEORIA DA MENTE
● A Teoria da Mente surgiu no final da década de 70. Significa a
capacidade de atribuir estados mentais a outras pessoas e predizer
o seu comportamento em função destas atribuições. O termo
"Teoria" resulta do fato de que tais estados não são diretamente
observáveis, solicitando uma verdadeira "teorização" de quem infere
um estado mental em outro indivíduo.
● A Teoria da Mente é essencial para o ser humano, uma vez que
permite a teorização do estado mental das outras pessoas, o que
sentem, o que pensam, quais as suas intenções e como poderão
agir. Isto nos permite modular nossas reações e nosso
comportamento social, além de desenvolver nossa empatia frente a
sentimentos inferidos nas outras pessoas.
 TEORIA DA MENTE
● Nas crianças com autismo, os mecanismos de Teoria da Mente
estariam prejudicados, o que acarretaria prejuízos nas relações
sociais e na comunicação. Tais prejuízos ocorrem pelo fato de que o
déficit na Teoria da Mente dificulta a compreensão do que as pessoas
pensam, sentem e do modo como se comportam. Não conseguindo
atribuir estes significados, a criança com autismo não interage com o
meio social da mesma forma que as demais crianças.
 A CRIANÇA AO INGRESSAR NA ESCOLA
● Crianças e professores, estão diante de uma experiência nova.
● É comum que essas crianças apresentem manifestações de sua
inflexibilidade de maneira intensa.
● Essas reações podem ser de choro intenso, de movimentos
corporais repetitivos, de indiferença, de apego a determinados
locais fixos na escola, auto-agressões e agressões a outra pessoa.
● Mediante as dificuldades iniciais, as escolas recorrem a todo tipo de
tentativa de acolhimento ao aluno. Porém, nessas tentativas não se
deve proporcionar à criança vivências que não farão parte da sua
rotina no futuro.
 A FAMÍLIA
● A descoberta de que o filho ou a filha é uma criança com
Transtorno Global do Desenvolvimento gera desconfortos, que se
inicia desde a primeira desconfiança até a identificação do quadro.
Sentimentos de angústias, incertezas, inseguranças, tentativas,
erros, medos e esperanças envolve a família.
● O reconhecimento da escola como espaço de desenvolvimento de
aprendizagens, em prol da autonomia, e a convicção na
possibilidade de se exercer este papel junto à criança com TGD
são fundamentais na relação inicial com a família.
 O DESENVOLVIMENTO DA FUNÇÃO EXECUTIVA DE ALUNOS COM
TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO NA ESCOLA
● As observações em escolas nos mostraram que as perspectivas
de desenvolvimento de componentes próprios da Função
Executiva são muito significativas. Na escola, há para os alunos
um equilíbrio diário entre o que eles podem prever e o que
acontece de novo.
● Na inclusão escolar, a criança com TGD tem a oportunidade de
vivenciar a alternância entre aquilo que acontece todos os dias da
mesma forma e aquilo que acontece de forma diferente. Essa
alternância permite o acúmulo de experiência que irá tornar o
ambiente social menos imprevisível.
Aluna: Gabriela de Souza
Relato 2 - Francisco
● Francisco chega na escola regular, vindo de uma instituição especializada para
crianças com TGD.
● A princípio ele se isola dos colegas e chora de forma persistente.
● A partir do contato diário com outras crianças o comportamento de Francisco
se altera pouco a pouco.
● Francisco muda de escola, mas a sua experiência adquirida na escola comum
permitiu que ele reconhecesse e antecipasse as situações encontradas no
novo convívio.
● Isso representa o desenvolvimento de uma Função Executiva de Francisco,
que antecipou um conjunto de ações e atitudes com base nas semelhanças
observadas entre as escolas.
 Relato 3 - Paulo
● Os primeiros dias de aula de Paulo são desafiadores: chora com frequência, não
consegue permanecer na sala de aula, bate na cadeira e às agita com força. Não
se comunica e não permanece entre os colegas.
● Com o passar do tempo Paulo desenvolve habilidades cognitivas importantes.
● Em determinado momento, Paulo exercita a Função Executiva ao realizar uma
atividade, com o objetivo de chegar a uma mureta, Paulo se depara com um grupo
jogando peteca em seu caminho
● Ele planeja sua ação, antecipa a situação do jogo, e adia o seu movimento de
forma que possa atravessar no momento que a peteca cair no chão.
● Todas as crianças precisam desenvolver a Função Executiva em atividades cada
vez mais complexas, como a alfabetização.
● O comportamento observado em Paulo é uma importante conquista que representa
o desenvolvimento de novas habilidades cognitivas.
 O DESENVOLVIMENTO DA COGNIÇÃO SOCIAL DE ALUNOS COM
TRANSTORNO GLOBAL DO DESENVOLVIMENTO NA ESCOLA
● A Cognição Social é a compreensão dos próprios sentimentos e ações e os seus efeitos
nos outros, bem como no reconhecimento dos sentimentos e intenções de outras pessoas.
● A criança acumula experiências sociais, afetivas e cognitivas que aprimoram a sua conduta
social.
● Ambientes sociais mais amplos e diversos enriquecem essas experiências.
● A Cognição Social é relacionada a combinação da Função Executiva (planejamento e
execução de ações) e a Teoria da Mente (compreensão dos sentimentos de outros).
● A escola precisa observar e promover o desenvolvimento da Cognição Social em alunos
com TGD, pois trabalha a cognição como um todo.
● A inclusão escolar é muito importante para o desenvolvimento do aluno com TGD, pois
fornece oportunidades de aprendizado de habilidades sociais para a criança.
● A socialização da criança deve ser objetivo da escola, mas também responsabilidade dos
demais colegas (orientados pelos professores) cuja intervenção é mais significativa.
 ESTRATÉGIAS QUE PROPICIAM A FORMAÇÃO E A APRENDIZAGEM DA
CRIANÇA COM TRANSTORNO GLOBAL DO DESENVOLVIMENTO
● É preciso considerar que as práticas pedagógicas e estratégias para a
educação inclusiva ainda estão em discussão e em constante avanço.
● Avaliando e observando a experiência dos professores sob a perspectiva
inclusiva é possível definir erros e acertos, práticas mais ou menos eficazes
para um objetivo pedagógico de um caso particular.
● Toda criança com TGD é única. Dotada de particularidades, habilidades e
intenções. É necessário considerar a individualidade do aluno.
● É fundamental que a professora do ensino básico e a do AEE trabalhem em
conjunto no planejamento e elaboração das atividades.
 Comunicação
● O TEA afeta a comunicação da criança de forma diversa, de acordo com o quadro e
sua posição no contínuo do espectro.
● Os prejuízos na comunicação e na linguagem podem ser manifestados como
mutismo, atraso na aquisição, ecolalia, inversão pronominal, simplificação sintática,
rigidez semântica (a dificuldade de compreender termos ambíguos), peculiaridades
prosódicas, preferência por funções imperativas, literalidade na interpretação, entre
outras.
● Existem diferentes graus não estáticos, ou seja, que podem sofrer alteração ao
longo do tempo, de dificuldades encontradas no campo das funções comunicativas,
receptivas e expressivas.
● Crianças com TGD podem ser não-verbais ou verbais, responder ou não à
linguagem, podem apresentar mutismo ou realizar conversações significativas.
● As competências cognitivas da comunicação podem se desenvolver durante o
processo de socialização na inclusão escolar.
Estratégias para o desenvolvimento da Comunicação em crianças
com TGD
● As estratégias do educador devem se diferenciar das terapêuticas, mediando-se
apenas a troca de experiências e relatos com a equipe multidisciplinar.
● As estratégias devem ser estruturadas em situações reais do cotidiano escolar,
imprimindo significado na comunicação pelo sentido prático do seu uso.
● Recursos de apoio visual, como tábuas de comunicação alternativa, podem ter
grande utilidade para crianças com comunicação não verbal, especialmente se
criados em conjunto com o aluno com atenção à suas individualidades.
● É fundamental continuar se comunicando oralmente com a criança ao utilizar o
recurso.
● A utilização desses recursos por parte dos pares na sala aula é ainda mais
significativa para o desenvolvimento da criança.
● Entretanto, não se pode impedir que os pares encontrem suas próprias maneiras
de se comunicar com o aluno com TGD, pois isso também favorece o
desenvolvimento de ambos.
 Recursos escolares para a Comunicação

Fonte: https://www.assistiva.com.br/ca.html
Fonte:
https://img.elo7.com.br/product/main/3FD2392/p
asta-de-comunicacao-alternativa-pecs-pecs.jpg
 Referências
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Secretaria de Educação Especial. A Educação
Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: Transtornos Globais do
Desenvolvimento. Brasília: MEC, SEESP, 2008. (Série Atualidades Pedagógicas;
v. 9).