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1

período
º

LETRAS PORTUGUÊS
Introdução à
Produção de Texto
Alba Valéria Niza Silva
Danielle Ferreira de Souza
Diócles Igor Castro Pires Alves
Alba Valéria Niza Silva
Danielle Ferreira de Souza
Diócles Igor Castro Pires Alves

2ª edição atualizada por


Alba Valéria Niza Silva

Introdução à
Produção de Texto

2ª EDIÇÃO

Montes Claros/MG - 2013


Copyright ©: Universidade Estadual de Montes Claros
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS - UNIMONTES

REITOR REVISÃO DE LÍNGUA PORTUGUESA


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Prof. Humberto Guido – Filosofia. UFU. Fernando Guilherme Veloso Queiroz
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Prof. Luis Jobim – UERJ. Sanzio Mendonça Henriiques
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Prof. Fernando Verdú Pascoal. Valencia – Espanha. Wendell Brito Mineiro
Prof. Antônio Alvimar Souza - Unimontes Zilmar Santos Cardoso
Prof. Fernando Lolas Stepke. – Univ. Chile.
Prof. José Geraldo de Freitas Drumond – Unimontes.
Profª Rita de Cássia Silva Dionísio. Letras – Unimontes.
Profª Maisa Tavares de Souza Leite. Enfermagem – Unimontes.
Profª Siomara A. Silva – Educação Física. UFOP.

Catalogação: Biblioteca Central Professor Antônio Jorge - Unimontes


Ficha Catalográfica:

2013
Proibida a reprodução total ou parcial.
Os infratores serão processados na forma da lei.

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Presidente Geral da CAPES Diretora do Centro de Ciências Biológicas da Saúde - CCBS/


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Governador do Estado de Minas Gerais
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Vice-Governador do Estado de Minas Gerais
Alberto Pinto Coelho Júnior Chefe do Departamento de Comunicação e Letras/Unimontes
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Secretário de Estado de Ciência, Tecnologia e Ensino Superior
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Reitor da Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes
João dos Reis Canela Chefe do Departamento de Educação Física/Unimontes
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Vice-Reitora da Universidade Estadual de Montes Claros -
Unimontes Chefe do Departamento de Filosofia/Unimontes
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Pró-Reitor de Ensino/Unimontes Chefe do Departamento de Geociências/Unimontes


João Felício Rodrigues Neto Antônio maurílio Alencar Feitosa

Diretor do Centro de Educação a Distância/Unimontes Chefe do Departamento de História/Unimontes


Jânio marques Dias Donizette Lima do Nascimento

Coordenadora da UAB/Unimontes Chefe do Departamento de Política e Ciências Sociais/Unimontes


maria Ângela Lopes Dumont macedo Isabel Cristina barbosa de brito
Autores
Alba Valéria Niza Silva
Doutora e Mestre em Literaturas de Língua Portuguesa pela Pontifícia Universidade Católica
de Minas Gerais – PUCMinas. Especialista em Linguística Aplicada ao Ensino do Português
- UNIMONTES. Atualmente é professora do Departamento de Comunicação e Letras da
Universidade Estadual de Montes Claros – Unimontes, Coordenadora Didática e Professora do
Curso de Letras Português/Espanhol das Faculdades Unidas do Norte de minas - FUNORTE.

Danielle Ferreira de Souza


Mestranda em Linguística e especialista em Docência do Ensino Superior pela Universidade
Cruzeiro do Sul - Unicsul. Atualmente é professora do Departamento de Comunicação e Letras
da Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes.

Diócles Igor Castro Pires Alves


Especialista em Linguística Aplicada ao Ensino do Português. Atualmente é professor de
Leitura e Produção de Textos e Prática de Formação/Estágio Supervisionado no curso de
Letras/Português.
Sumário
Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Gêneros textuais: definição e funcionalidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1.2 Gêneros textuais e as práticas sócio-históricas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

1.3 Distinção entre tipo e gênero textual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

1.4 Gêneros textuais e a prática de sala de aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Tipos de texto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

2.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

2.2 Estrutura do texto narrativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

2.3 Estrutura do texto descritvo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

2.4 Estrutura do texto dissertativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Uso da escrita no cotidiano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

3.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

3.2 Suportes e gêneros textuais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

Referências básicas, complementares e suplementares . . . . . 37

Atividades de aprendizagem - AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Letras Português - Introdução à Produção de Texto

Apresentação
Caros acadêmicos,
A nossa disciplina intitula-se “Introdução à Produção de Texto”.
Discutiremos sobre as condições sócio-históricas de produção e circulação de um texto es-
crito, falaremos sobre a caracterização dos textos descritivo, dissertativo e narrativo e sobre a
prática da produção textual.
É importante perceber que estamos rodeados por textos de diversos formatos e composições.
Esses textos fazem parte de nosso dia a dia e estão ligados à nossa vida cultural e social.
Refletindo sobre a ementa da disciplina que ora iniciaremos os nossos estudos, percebemos
a importância de conhecermos a diferença existente entre TIPO e GÊNERO TEXTUAL. Devemos
saber, também, como classificar os textos e como produzi-los. O estudo basear-se-á em teorias e
discussões de diversos autores como: Ângela Paiva Dionísio, Carlos Alberto Faraco, Cristóvão Te-
zza, Ingedore Villaça Koch, Luiz Antônio Marcushi, Luiz Carlos Travaglia, Luiz Carlos Cagliari, Maria
da Graça Costa Val, entre outros.
O nosso objetivo principal, ao trabalharmos com a disciplina “Introdução à Produção de Tex-
to”, é discutir as práticas de produção de textos, buscando compreender as relações autor/texto/
leitor e suas consequências na produção de diferentes tipos textuais e gêneros textuais.
Utilizaremos os conhecimentos adquiridos por vocês, através da disciplina “Introdução à Lei-
tura”, referentes à leitura, a texto, aos fatores de textualidade, à definição de textos literários e
não literários, bem como denotação e conotação.
Aplicaremos os fundamentos teóricos mencionados para análise de diferentes tipos e gê-
neros textuais. Os estudos realizados serão fundamentais na discussão dos principais conceitos
elaborados para aprofundarmos nessa disciplina.
A Linguística Aplicada tem como tarefa das mais importantes a divulgação de pesquisas vol-
tadas para a formação de professores na área de produção de textos, pois esses conhecimentos
os auxiliarão nas escolhas de metodologias mais adequadas.
Temos por meta, portanto, oferecer alguns conceitos, teorias, reflexões e atividades que
possam ajudar vocês, profissionais ou futuros profissionais da educação, no processo de capaci-
tar os alunos para o exercício adequado e fluente da língua escrita.
A disciplina tem como objetivos:
• Reconhecer que o contato com diversos tipos e gêneros textuais permitirá que os alunos
cheguem ao domínio da escrita, tornando-os verdadeiros usuários da língua;
• compreender e situar o texto no seu contexto pragmático de produção, recepção e interpre-
tação;
• diferenciar os tipos de textos de gêneros textuais;
• discutir as práticas de produção de texto, buscando compreender as relações autor/texto/
leitor e suas consequências na produção de diferentes práticas discursivas e diferentes gê-
neros discursivos;
• estabelecer novos enfoques para o ensino e trabalho com a produção de textos;
• produzir textos adequados às mais variadas situações.
Ao final dos nossos estudos, esperamos que você perceba a relevância da disciplina “Intro-
dução à Produção de Texto” para a investigação do processo educacional e, sobretudo, para a
habilitação do educador competente.
A disciplina foi dividida em quatro unidades. Cada unidade está dividida em tópicos ou su-
bunidades.
Unidade 1: Gêneros textuais: definição e funcionalidade
1.1 Introdução.
1.2 Gêneros textuais e as práticas sócio-históricas.
1.3 Distinção entre tipo e gênero textual.
1.4 Gêneros textuais e a prática de sala de aula.
Referências

Unidade 2 : Tipos de texto


2.1 Introdução.
2.2 Estrutura do texto narrativo.

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UAB/Unimontes - 1º Período

2.3 Estrutura do texto descritivo.


2.4 Estrutura do texto dissertativo.
Referências

Unidade 3 : Usos da escrita no cotidiano


3.1 Introdução.
3.2 Suportes e gêneros textuais.
Referências.

Resumo
Referências básicas, complementares e suplementares
Atividades de aprendizagem - AA

O Caderno Didático foi elaborado em unidades e subunidades, privilegiando-se o desenvol-


vimento gradual dos temas propostos. Atenham-se às questões para discussão e reflexão, pois
são muito importantes, acompanham o texto e contêm sugestões para visitar o ambiente de
aprendizagem, por fórum, acessar bibliotecas virtuais na web, etc.
As sugestões e dicas estão localizadas junto ao texto, aparecendo com os seguintes ícones:
• dicas;
• para saber mais;
• atividades; e
• glossário.

Os textos complementares indicados, também, devem ser observados com atenção, pois
apresentam os possíveis desenvolvimentos e ampliações para o estudo e a discussão pertinentes
ao conteúdo. São recursos que podem ser explorados de maneira eficaz por vocês, pois buscam
promover atividades de observação e de investigação que permitam desenvolver habilidades
próprias da análise linguística.
Ao planejar esta disciplina, consideramos que estas atividades e sugestões seriam de funda-
mental importância, de forma que o acadêmico fosse, gradativamente, familiarizando-se com a
visão e procedimentos próprios do conteúdo em foco.
Vamos aos estudos! Aproveitem todos os momentos e recursos. Procurem interagir sempre
com os colegas, para tirar dúvidas ou confrontar opiniões, ou dividir críticas relacionadas aos tex-
tos, bem como às atividades e leituras complementares.

Sejam bem-vindos!
Os autores.

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Letras Português - Introdução à Produção de Texto

Unidade 1
Gêneros textuais: definição e
funcionalidade

1.1 Introdução
Começaremos agora os nossos estudos. Você, em poucos segundos, estará diante da primei-
ra unidade da disciplina “Introdução à Produção de Texto”.
Boas leituras!
Temos como objetivo principal proporcionar a você conhecimentos que o façam reconhecer
e diferenciar os tipos e gêneros textuais.
Você verá que o contato com diversos tipos e gêneros textuais permitirá que se chegue ao
domínio da escrita. Compreenderá que é necessário situar o texto no seu contexto pragmático
de produção, recepção e interpretação. As discussões sobre as práticas
de produção de texto levarão a compreender as relações autor/texto/
leitor e suas consequências na produção de diferentes práticas discursi-
vas e diferentes gêneros discursivos.
Como já foi apresentado, a primeira unidade, “Gêneros Textuais:
Definição e Funcionalidade”, está organizada com as seguintes seções:
Gêneros textuais e as práticas sócio-históricas; Distinção entre tipo e gê-
nero textual; Gêneros textuais e a prática de sala de aula.
Luiz Antônio Marcuschi é Doutor em Filosofia da Linguagem
(1976) e Pós-doutor em problemas de língua escrita e oral (1987), am-
bos na Alemanha. É Professor Titular em Linguística do Departamento
de Letras da UFPE, onde iniciou suas atividades em julho de 1976, lecio-
nando na Graduação e na Pós-Graduação. Na UFPE, criou o Núcleo de
Estudos Linguísticos da Fala e Escrita (NELFE). É um dos fundadores da ANPOLL e presidente de ▲
1988 a 1990. Membro de várias associações científicas nacionais e internacionais no âmbito da Figura 1: Luiz Antônio
linguagem. Pesquisador IA do CNPq, foi, por várias vezes, representante de área tanto no CNPq Marcuschi
quanto na CAPES. Possui uma vasta publicação entre artigos e livros, sendo muito deles pionei- Fonte: Disponível em
<http://www.google.com.
ros na área da Linguística. Pela editora Lucerna é autor das seguintes obras: ‘O livro didático de br/imgres> Acesso em 15
Português: múltiplos olhares’; ‘Gêneros Textuais e Ensino’; ‘Hipertexto e Gêneros Digitais’; e ‘Gêne- maio 2013.
ros Textuais: reflexões e ensino’.
Entre as contribuições teóricas do texto a seguir, é importante destacar que, embora o con-
junto dos gêneros seja tido como infinito e mutável, há aqui um esforço para criar campo e ter-
minologia comuns.
Assim, na primeira unidade, “Gêneros textuais: definição e funcionalidade”, apresentamos
contribuições de enorme relevância do autor Luiz Antônio Marcuschi.
Ele nos apresenta várias conceituações relevantes no campo e levanta argumentos para di-
ferenciar tipo textual de gênero textual, duas noções que, para ele, devem ser distinguidas, pois
sua confusão, segundo Ângela Kleiman:

pode esvaziar a noção de gênero textual da sua carga sociocultural, histo-


ricamente construída, ferramenta essencial, para alguns, na socialização do
aluno, via linguagem escrita. Esse rigor descritivo deveria dificultar uma com-
preensão equivocada do conceito de gênero no contexto escolar, que, por
exemplo, limitasse o ensino dos gêneros aos seus aspectos meramente estru-
turais ou que, para dar outro exemplo, ignorasse o fato de que a construção
dos gêneros valorizados da escrita está assentada nos gêneros da oralidade
(KLEIMAN, 2007, p.8).

11
UAB/Unimontes - 1º Período

Você não pode esquecer-se de que as questões sugeridas junto ao texto são
fundamentais para a sua compreensão.
Nasceu no Chile. É professora titular do Instituto de Estudos da Linguagem
(I E L) da Unicamp . Licenciada em pedagogia e inglês pela Universidad de Chile-
-Santiago em 1967, obteve o mestrado e o doutorado na University of Illinois-EUA,
além do pós-doutorado em Linguistic Society of America Summer School na Uni-
versity of Illinois; em Foreign Languages Department, Georgia Institute of Tech-
nology e Reading Department pela University of Athens; no Center for the Study
of Reading pela University of Illinois; e em Linguistic Society of America, Summer
School, University of California. Foi master of arts in Tesl, University of Illinois em
1969, Ph.D in Linguistics pela University of Illinois em 1974 e teacher certificate
pela State of Michigan de 1974 a 1980. Coordenou o Centro de Linguística Aplica-
da do IEL em 1980. Implantou os cursos de espanhol, hebraico moderno e japonês
no Centro de Linguística Aplicada.

Figura 2: Angela Del

1.2 Gêneros textuais e as práticas


Carmen Bustos Romero
de Kleiman.
Fonte: Disponível em

sócio-históricas
<http://www.google.com.
br/imgres> acesso em 15
maio 2013.

Segundo Marcuschi (2002) , já se consolidou a ideia de que os gêneros textuais estão inti-
mamente ligados à vida social e cultural, sendo assim considerados fenômenos históricos. Os gê-
neros textuais ajudam a pôr em ordem e a estabilizar a nossa comunicação diária. É importante
termos em mente que eles não são estanques, como podemos observar na seguinte afirmação:

Caracterizam-se como eventos textuais altamente maleáveis, dinâmicos e plás-


ticos. Surgem emparelhados a necessidades e atividades sócio-culturais, bem
como na relação com inovações tecnológicas, o que é facilmente perceptível
ao se considerar a quantidade de gêneros textuais hoje existentes em relação a
sociedades anteriores à comunicação escrita (MARCUSCHI, 2002, p.19).

BOX 1
Nascido em Oriol, localidade a sul de Moscovo, de família
aristocrática em decadência, Mikhail Bakhtin cresceu en-
tre Vínius e Odessa, cidades fronteiriças com grande va-
Figura 3: Mikhail ►
Bakhtin riedade e línguas e culturas. Mais tarde, estudou Filosofia
Fonte: Disponível em <ht- e Letras na Universidade de São Petersburgo, abordando
tps://www.google.com. em profundidade a formação em filosofia alemã. Viveu
br/imagens> acesso em 15 em Leningrado após a vitória da revolução em 1917. En-
maio 2013.
tre os anos 24 e 29 conheceu os principais expoentes do
Formalismo russo e publicou Freudismo (1927), O méto-
do formal nos estudos literários (1928) e Marxismo e Filo-
sofia da Linguagem (1929), sendo esta última talvez a
sua obra mais célebre. Assinada com o nome de seu ami-
go e discípulo Volochínov (1995), só a partir dos anos 70
teve difusão e reconhecimento importantes, e apenas recentemente é que veio a ser confir-
mada a sua autoria (Bakhtin concedeu a atribuição de diversos de seus textos a colegas). Em
1929, foi obrigado ao exílio interno no Cazaquistão acusado de envolvimento em atividades
ilegais ligadas à Igreja Ortodoxa, o que nunca viria a ser demonstrado. Ficaria no Cazaquistão
até 1936.
Seu trabalho é considerado influente na área de teoria literária, crítica literária, sociolin-
guística, análise do discurso e semiótica. Bakhtin é na verdade um filósofo da linguagem e sua
linguística é considerada uma “trans-linguística” porque ela ultrapassa a visão de língua como
sistema. Isso porque, para Bakhtin, não se pode entender a língua isoladamente, mas qual-
quer análise linguística deve incluir fatores extralinguísticos como contexto de fala, a relação
do falante com o ouvinte, momento histórico, etc.

Fonte: WIKIPÉDIA. Acesso em 21 de maio de 2013.

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Letras Português - Introdução à Produção de Texto

Os gêneros multiplicaram-se após o século VII a.C. com a invenção da escrita alfabética.
Nova expansão ocorre a partir do século XV com a cultura impressa e, modernamente, com a
GLOSSÁRIO
chamada “cultura eletrônica”(MARCUSCHI, 2002, p.19) com a TV, celular, computador, rádio, inter- Híbrido: qualidade de
net, etc., observamos o surgimento de diversos gêneros. tudo o que resulta de
elementos de natureza
Portanto, podemos dizer que as novas tecnologias viabilizaram o surgimento destes novos distinta.
gêneros – videoconferências, telefonemas, e-mails, aulas virtuais, programas ao vivo, etc. Tênue: Com pouca
Marcuschi (2002) nos chama a atenção para o fato de que esses gêneros recém-chegados consistência ou espes-
são reformulações ou, recorrendo a Bakhtin (1997), “transmutações” de gêneros já existentes. sura; frágil; delgado; de
Veja a afirmação de Marcuschi a seguir: pouca importância.

Veja-se o caso do telefonema, que apresenta similaridade com a conversação


que lhe pré-existe, mas que, pelo canal telefônico, realiza-se com característi-
cas próprias. Daí a diferença entre uma conversação face a face e um telefo-
nema, com as estratégias que lhe são peculiares. O e-mail (correio eletrônico)
gera mensagens eletrônicas que têm nas cartas (pessoais, comerciais etc.) e Dica
nos bilhetes os seus antecessores (MARCUSCHI, 2002, p.20-21). O Prof. Dr. Luiz Carlos
Travaglia fez seus
Esses gêneros chamados de emergentes pelo autor possuem forma híbrida. E, por isso, fa- estudos superiores na
zem com que os limites entre oralidade e escrita se tornem cada vez mais tênues. Universidade Federal
de Uberlândia (UFU),
Os aspectos formais – estruturais ou linguísticos – não definem os gêneros por si sós. Para Minas Gerais, onde cur-
que seja possível caracterizar os gêneros, é preciso observar os aspectos sociocomunicativos e sou Licenciatura Plena
funcionais, ou seja, a forma, o suporte, a função, o contexto e os interlocutores. em Letras: Português-
-Inglês. Hoje é Professor
de Língua Portuguesa
e Linguística e pesqui-

1.3 Distinção entre tipo e gênero sador do Instituto de


Letras e Linguística da
Universidade Federal

textual de Uberlândia. Foi


professor do ensino
fundamental e médio
por quase duas déca-
das. Mestre em Letras
Para essa subunidade, utilizaremos, além das observações e discussões feitas por Marcuschi (Língua Portuguesa)
(2002), as considerações sobre Gênero Textual e Tipologia Textual feitas por Travaglia (2002). pela Pontifícia Univer-
É de suma importância que o professor de língua portuguesa saiba diferenciar Gênero Tex- sidade Católica do Rio
tual e Tipologia Textual para direcionar o trabalho na leitura, compreensão e produção de textos. de Janeiro (PUC-RJ),
Doutor em Linguísti-
Pretendemos também, neste texto, apresentar algumas considerações sobre questões rela-
ca pela Universidade
tivas ao termo Tipologia Textual. Estadual de Campinas
Acreditamos que o trabalho com a leitura, compreensão e a produção escrita em Língua (UNICAMP), com Pós-
Materna deve ter como objetivo principal o desenvolvimento no aluno de habilidades que façam -Doutorado em Linguís-
com que ele tenha capacidade de usar sempre mais recursos da língua para produzir efeitos de tica pela Universidade
Federal do Rio de
sentido de forma adequada a cada situação específica de interação humana.
Janeiro (UFRJ).
Marcuschi (2002) propõe o trabalho com textos na escola a partir da abordagem do Gênero
Textual. Para ele, o trabalho com a Tipologia Textual traz para o ensino algu-
mas limitações. Por exemplo, ao ensinar narrativa em geral, o professor, em-
bora possa classificar vários textos como sendo narrativos, não contemplaria
as formas diferentes em que eles se concretizam – os gêneros – portadores de
características específicas.
Outros autores, como Luiz Carlos Travaglia, defendem o ensino através da
Tipologia Textual. Para esse autor, os textos são de diferentes tipos e se concre-
tizam através de diferentes modos de interação ou interlocução. Sendo, por-
tanto, o trabalho com os diferentes tipos de texto fundamental para o desen-
volvimento da competência comunicativa dos alunos.
Segundo Travaglia (2002), cada tipo de texto é apropriado para um tipo

de interação ou situação específica. O profissional da educação não pode, pois, apresentar ao
aluno apenas alguns tipos de texto. Dessa forma, faria com que ele só tivesse recursos para co- Figura 4: Luiz Carlos
Travaglia
municar-se em alguns casos, tornando-o incapaz, ou restritamente capaz. Com certeza, o pro-
Fonte: Disponível em
fessor teria que fazer uma avaliação sobre quais tipos de textos seriam mais necessários para os <http://4.bp.blogspot.
alunos, para, a partir daí, iniciar o trabalho. Não deixando, contudo, de apresentá-lo aos demais, com/-Rv2XDkBkaFg/
na medida do possível. UUR49E0vo5I/AAAAAAA-
AI9k/WVjr-3t1vH4/s1600/
Marcuschi (2002) acredita que muitos livros didáticos utilizam, de forma equivocada, o ter- FINAL.jpg > acesso em 21
mo tipo de texto. Na verdade, para ele, nesses casos, a terminologia ou nomenclatura adequada de maio de 2013.

13
UAB/Unimontes - 1º Período

seria gênero textual ou gênero de texto. O autor, entre outros exemplos, nos diz que não é corre-
to classificar a carta pessoal como um tipo de texto, como observado em alguns livros. Ele afirma
que se trata de um Gênero Textual.
É importante que você saiba que, para o autor, em todos os gêneros os tipos se realizam,
ocorrendo, muitas das vezes, a concretização do mesmo gênero em dois ou mais tipos. Marcus-
chi(2002) apresenta como exemplo uma carta pessoal e nos diz que ela pode apresentar as ti-
pologias descrição, injunção, exposição, narração e argumentação, ao mesmo tempo. Ele chama
essa miscelânea ou mistura de tipos presentes em um gênero de heterogeneidade tipológica.
Veja-se o exemplo:

BOX 2
CARTA PESSOAL

Montes Claros, 30 de julho de 2013.

Saudades
Minha querida irmã, quantas saudades eu sinto de você. Quero matar um pouco escre-
vendo um pouco pra você. Como vão todos aí? Por aqui todos vão bem. Apenas estou passan-
ATIVIDADE do por uma situação muito complicada na minha vida, queria tanto que você estivesse aqui
Faça uma pesquisa e para poder me ajudar.
recolha alguns gêneros Não tem aquele carinha que eu tava saindo, que te disse por telefone, então pronto, con-
comuns no seu dia a tinuamos saindo, só que de um tempo pra cá eu venho notando algo estranho.
dia (pelo menos cinco)
e apresente a seus co- Primeiro percebi algumas feridinhas na minha boca, mas como não doía deixei pra lá, e
legas no ambiente de elas desapareceram. Nesse período fiquei evitando meu parceiro com vergonha, ele podia
aprendizagem, descre- pensar que eu estivesse doente, e não querer nada comigo.
vendo as características Ficava sempre preocupada, sem saber o que seria. Agora, uma novidade que está tirando
de cada um. meu sono, minha menstruação está dez dias atrasada, será que tô grávida?
Mulher estou tão angustiada, queria tanto que você estivesse aqui para me ajudar a re-
solver essa situação.
Minha mãe me mata quando descobrir, e ele? Será que vai pensar o quê? Que foi de pro-
pósito? Como dizer? Será que devo tirar? Como enfrentar essa situação? E aquelas feridinhas o
que seriam elas? Será que sarou?
Só em você eu confio, se fosse você, o que faria? Vou esperar sua cartinha o mais rápido
possível, não deixe de me responder.
Tenha cuidado para ninguém ver e pegar essa carta. Me ajude, por favor.
Com carinho de sua irmã Paula.
Não esqueça de mim. Saudades! Beijos! Te adoro!

Fonte: Elaboração do próprio autor

Percebemos nesse texto uma tensão entre o oral e o escrito, porque podemos considerar a
referida carta como uma produção em transição, quanto à forma, em função do gênero que re-
presenta: por ser carta pessoal, é um tipo de comunicação escrita que permite mais liberdade en-
tre os interlocutores. Trata-se de uma situação em que, mesmo que se utilize a linguagem escrita,
esta não precisa ser enquadrada nas normas da escrita formal.
Nesse sentido, podemos destacar o que consideramos como estrutura de carta pessoal: a
presença de, por exemplo, clichês - “Saudades”-, frases feitas, vocativo - “Minha querida”-, o tom
de intimidade - “quantas saudades eu sinto de você”. São elementos que remetem a um discurso
de apelo emocional.
Com relação às tipologias presentes no texto, podemos observar os seguintes trechos: des-
critivo, “Montes Claros, 30 de julho de 2013”; injuntivo, “Minha querida irmã...” ou “Como vão to-
dos aí?”; narrativo, “Não tem aquele carinha que eu tava saindo, que te disse por telefone, então
pronto, continuamos saindo...”; expositivo, “Apenas estou passando por uma situação muito com-
plicada na minha vida...”, etc.
É visível a presença de uma variedade tipológica no exemplo citado. Você pode pensar en-
tão: como classificar os textos? Quando classificamos um texto, o fazemos pela predominância
dos seus traços linguísticos.
Travaglia (2002) menciona a existência de uma conjugação tipológica. Segundo ele, dificil-
mente são encontrados tipos puros. Em uma bula de remédio, por exemplo, tem-se a presença

14
Letras Português - Introdução à Produção de Texto

de várias tipologias, como a descrição e a injunção. O autor afirma que um texto se define como
de um tipo por uma questão de dominância, em função do tipo de comunicação que se preten-
de estabelecer e não em função do espaço ocupado por um tipo na constituição desse texto.
Quando acontece de um texto ter aspecto de um gênero, mas ter sido construído em outro,
Marcuschi (2002) nos fala da presença de uma intertextualidade intergêneros, nesse caso, um gê-
nero assume a função de outro.
Travaglia (2002) nomeia essa mesma ocorrência como um intercâmbio de tipos. Ele afirma
GLOSSÁRIO
que um tipo pode ser usado no lugar de outro tipo de texto, criando determinados efeitos de
sentido não possíveis, na opinião do autor, com outro dado tipo. Para exemplificar, ele fala de Funcionalismo: é uma
descrições e comentários dissertativos feitos através de uma narração. corrente teórica que
tem seu alicerce no
Sintetizando essa questão, Marcuschi (2002) traz as seguintes definições: método de investiga-
• a intertextualidade intergêneros acontece quando um gênero exerce a função de outro; ção do funcionalismo
• a heterogeneidade tipológica ocorre quando temos um gênero com a presença de vários que busca a explicação
tipos. das instituições sociais
• Por sua vez, Travaglia (2002) apresenta a teoria a seguir: e culturais em termos
da sua função social,
• conjugação tipológica constitui-se no momento em que um texto apresenta vários tipos; e contribuição que estas
• intercâmbio de tipos configura-se quando um tipo é usado no lugar de outro. têm para a manuten-
Marcuschi (2002) afirma que os gêneros não são entidades naturais, mas produções cultu- ção da estrutura social
rais construídas historicamente pelo homem. Um gênero, para ele, pode não ter uma determi- (FGV, 1986, p. 500).
nada propriedade e ainda continuar pertencendo àquele gênero. O autor traz, mais uma vez, o
exemplo da carta pessoal. Mesmo que o autor da carta tenha deixado de assiná-la, ela continuará
sendo carta, em função de suas propriedades. Ele diz, em outro exemplo, que um texto publici-
tário pode ter o formato de um poema ou de uma lista de produtos em oferta. O que importa é
que ele esteja fazendo divulgação de produtos e estimulando a compra.
Segundo ele, o termo Tipologia Textual é usado: “para designar uma espécie de sequência Dica
teórica definida pela natureza linguística de sua composição (aspectos lexicais, sintáticos, tem-
pos verbais, relações lógicas)” (MARCUSCHI,2002,p. 22). A sociologia dialética
e crítica Marx utilizou o
Para Gênero Textual, encontramos a definição de uma noção vaga para os textos materiali- método dialético para
zados encontrados no dia a dia e que apresentam características sociocomunicativas definidas explicar as mudanças
pelos conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição característica. importantes ocor-
Apresentaremos, agora, um quadro comparativo produzido por Marcuschi (2002) para que ridas na história da
você visualize melhor a diferença entre tipo e gênero textual. humanidade através
dos tempos. Para
ele, o movimento da
QUADRO 1 - Quadro comparativo do tipo e gênero textual história possui uma
base material, econô-
TIPOS TEXTUAIS GÊNEROS TEXTUAIS
mica e obedece a um
1- Constructos teóricos definidos por 1- Realizações linguísticas concretas definidas por movimento dialético. E
conforme muda esta re-
propriedades linguísticas intrínsecas; propriedades sócio-comunicativas; lação, mudam-se as leis,
2- Constituem sequências linguísticas 2- Constituem textos empiricamente realizados a cultura, a literatura, a
ou sequências de enunciados e não são cumprindo funções em situações comunicativas; educação, as artes.
textos empíricos; 3- Sua nomeação abrange um conjunto aberto Fonte: FGV, 1986, P.723.
3- Sua nomeação abrange um conjunto praticamente ilimitado de designações concretas A sociologia com-
preensiva, proposta
limitado de categorias teóricas determi- pelo canal, estilo, conteúdo, composição e função; por Weber. Para ele,
nadas por aspectos lexicais, sintáticos, 4- Exemplos de gêneros: telefonema, sermão, car- as ciências humanas
relações lógicas e tempo verbal; ta comercial, carta pessoal, romance, bilhete, aula precisam compreender
4- Designações teóricas dos tipos: nar- expositiva, horóscopo, bula de remédio, cardápio, processos da experi-
ração, argumentação, descrição, injun- inquérito policial, bate-papo virtual, piada, edital ência humana que são
vivos, mutáveis, que
ção e exposição. de concurso, resenha, receita culinária, lista de precisam ser interpreta-
compras, outdoor, conferência, etc. das para que se extraia
deles o seu sentido. A
Fonte: Marcuschi (2002)
se fundamenta a análi-
se sociológica.
Tipologia Textual é definida por Travaglia (2002) “como aquilo que pode instaurar um modo Fonte: FGV, 1986,
de interação, uma maneira de interlocução, segundo perspectivas que podem variar”. Ainda de p.1150
acordo com o autor, essas perspectivas podem ligar-se ao produtor do texto em relação à neces-
sidade comunicativa.
Podemos concluir que cada situação comunicativa ou cada necessidade comunicativa
que surja gerará um tipo de texto. Assim, surgirão os tipos descrição, dissertação, injunção e
exposição.

15
UAB/Unimontes - 1º Período

Para saber mais O Gênero Textual, segundo Travaglia (2002), caracteriza-se por servir a funções sociais espe-
cíficas que são vivenciadas pelos usuários da língua. Isso equivale dizer que, quando escrevemos,
É possível observar que por exemplo, um e-mail, sabemos que ele poderá funcionar de diferentes maneiras, dependendo
Travaglia (2002) dá ao
gênero uma função so- de como ele será produzido e de que elementos ele é composto. Dessa forma, escrever um e-
cial. Podemos dizer que -mail para um parente ou amigo não é o mesmo que escrever um e-mail para um órgão público,
ele faz a distinção entre pedindo informações sobre qualquer assunto.
Tipologia Textual e Marcuschi (2002) apresenta alguns exemplos de gêneros, mas não destaca sua função so-
Gênero Textual a partir cial. São eles: telefonema, sermão, romance, bilhete, aula expositiva, reunião de condomínio,
dessa característica que
o gênero possui. Mas conferência, piada, etc.
todo texto, indepen- Veja, agora, outros exemplos que se encaixam na definição de gênero.
dente de seu gênero ou
tipo, não exerce uma
função social qualquer?

Figura 5: Capa de ►
revista
Fonte: Disponível em
<https://www.google.
com.br/> acesso em 22
maio 2013.

GLOSSÁRIO
Injunção: É o texto
que, estando aberto,
requer uma resposta
direta (ou indireta) de
quem está lendo. É
construída, a partir da
dadas circunstâncias,
uma situação favorável
à indução do leitor,
à maneira de uma
imposição é organiza-
do de modo a incidir
diretamente sobre os
sentidos: linguagem
instigante, verbos no
imperativo, perguntas
direcionadas, trabalho
com identidade, etc.

Figura 6: Tirinha ►
Fonte: Disponível em
<https://www.google.
com.br/>acesso em 22
maio 2013.

16
Letras Português - Introdução à Produção de Texto

◄ Figura 7: Charge
Fonte: Disponível em
<http://www.google.
com.br/> acesso em 22
maio 2013.

Travaglia(2002), além de trazer alguns exemplos, mostra o que, na visão dele, seria a função
social básica comum a cada um dos gêneros: aviso, comunicado, edital, informação, informe, ci-
tação (todos com a função social de dar conhecimento a alguém de algo). Com certeza, o e-mail
e a carta estariam nessa lista, levando em consideração que o aviso pode ser dado sob a forma
de uma carta, e-mail ou ofício. Veja o exemplo que, em nossa opinião, também poderia ser en-
quadrado na função de informar.

BOX 3
EXEMPLO:

Para:
Atenção a:
De:
Assunto: Exposição ou feira

Caro Cliente,
A nome da empresa, tradicional ramo de atividade da empresa, tem o prazer de informá-
-lo que nosso estande estará na nome da feira, que será realizada de data a data, no nome do
local, localizado à endereço do local, das hh:mm às hh:mm horas.
Na ocasião V.Sa. poderá conhecer toda a nossa nova linha de produtos e serviços, além
de inteirar-se das novas tendências de mercado.
Esperamos sua visita. Cordialmente, nome cargo

Fonte: Elaboração do próprio autor

Convite/Informativo

O autor prossegue exemplificando e apontando: a petição, o memorial, o requerimento, o


abaixo assinado, desta vez com a função social de pedir, solicitar. Persistimos colocando também:
a carta, o e-mail e o ofício. Nota promissória, termo de compromisso e voto são exemplos de gê-
neros que têm a função de prometer.
É importante observar que os exemplos dados por ele, mesmo os que não foram mostrados
aqui, apresentam função social formal, rígida.
Ele não apresenta exemplos de gêneros que tenham uma função social menos rígida, como
o bilhete.
Marcuschi (2002, p.24) discute, ainda, o conceito de Domínio Discursivo. Segundo ele, “os
domínios discursivos são as grandes esferas da atividade humana em que os textos circulam”. O
autor diz que esses domínios não são nem textos nem discursos, mas dariam origem a discursos
muito específicos.
Eles constituiriam práticas discursivas em que seria possível a identificação de um conjunto
de gêneros que, às vezes, lhes são próprias como práticas ou rotinas comunicativas instituciona-

17
UAB/Unimontes - 1º Período

lizadas. Como exemplo, ele cita os discursos jornalístico, jurídico e religioso. De cada uma dessas
atividades, jornalística, jurídica e religiosa, originam-se vários gêneros.
Seguindo esse raciocínio, teríamos como exemplo o domínio jornalístico e dele surgiriam os
seguintes gêneros: editoriais, notícias, reportagens, artigos de opinião, entrevistas, etc.

A Justiça Federal ordenou a saída do Exército do morro da Providência, no Rio, acolhendo


um pedido da Defensoria Pública da União. A juíza Regina Carvalho, da 18ª Vara Federal, apontou
“despreparo” e “inabilidade” na atuação da Força. Segundo depoimentos, no sábado três jovens
do morro foram entregues por militares a traficantes de uma favela rival e mortos.

Notícia

Os dois autores, aqui mencionados, apresentam opiniões semelhantes quando falam que
texto e discurso não devem ser encarados como iguais.
Marcuschi (2002, p.24) considera o texto como “uma entidade concreta realizada material-
mente e corporificada em algum gênero textual”. Discurso para ele é “aquilo que um texto pro-
duz ao se manifestar em alguma instância discursiva. O discurso se realiza nos textos” .
Travaglia (2002, p.03) considera o discurso como a “própria atividade comunicativa, a pró-
pria atividade produtora de sentidos para a interação comunicativa, regulada por uma exte-
rioridade sócio-histórica-ideológica”. Texto é o resultado dessa atividade comunicativa. O texto
é visto por ele como “uma unidade linguística concreta que é tomada pelos usuários da língua
em uma situação de interação comunicativa específica, como uma unidade de sentido e como
preenchendo uma função comunicativa reconhecível e reconhecida, independentemente de sua
extensão”.
Travaglia (2002) diz que distingue texto de discurso levando em conta a tipologia de textos,
e não de discursos. Marcuschi (2002) afirma que a definição que apresenta de texto e discurso é
muito mais operacional do que formal.

1.4 Gêneros textuais e a prática de


sala de aula
Para concluir esta unidade, abordaremos agora os gêneros textuais e o ensino.
Alguns autores, de forma especial linguistas, têm se interessado pelas questões de ensino
de língua. Possenti (1996), por exemplo, diz que o papel da escola é ensinar o português padrão,
contanto que se desmistifiquem algumas crenças a respeito do que é uma língua. É preciso que
fique claro que não há língua homogênea, não há língua uniforme, todos os que falam, sabem
falar, etc.
A respeito do que deve ser ensinado, Cagliari (2003, p.101) afirma que “nas escolas de perife-
ria, alguns alunos não participam com empenho do aprendizado da escrita porque acham que a
escola faz o que não lhes interessa e deixa de fazer o que seria útil para eles”.
Sobre o processo da escrita, ele afirma que é preciso ter uma motivação para escrever.
O ensino normalmente está centrado em regras ultrapassadas, em variantes que não são
mais faladas atualmente e que, ainda assim, são solicitadas. A metodologia utilizada pela escola
para que os alunos adquiram a norma padrão é completamente inadequada. Sobre essa afirma-
ção, vejamos o trecho abaixo de Possenti:

18
Letras Português - Introdução à Produção de Texto

(...) se ele dá aos alunos exercícios repetitivos (longas cópias, exercícios estru-
turais, preenchimento de espaços vazios etc.), é porque está seguindo (saiba
ou não – daí a importância de ter idéias claras!) uma concepção de aquisição
de conhecimento segundo a qual não há diferenças significativas entre os ho-
mens e os animais em nenhum domínio de aprendizagem ou de comporta- Atividade
mento (Possenti,1996, p. 24).
Será que o estudo da
gramática pode ajudar
De acordo com Possenti (1996, p.20), é necessário que os alunos “leiam produtivamente tex- na aquisição da leitura
tos variados: textos jornalísticos, como colunas de economia, política, educação, textos de divul- e da escrita? Vamos
gação científica em vários campos, textos técnicos”. Pesquisas diversas constataram que os ado- levar a discussão para
lescentes se envolvem com o mundo da leitura e escrita, através de práticas concretas de seu um fórum?
cotidiano: os jogos de computador, pesquisas na Internet para obter informações de jogos, lei-
tura de livros para RPG, conversas por e-mail e, em alguns casos, contato com outros tipos de
gêneros de leitura/escrita por causa de indicações de livros recomendados por amigos. A afirma-
ção de Cagliari deixa claro que “a escola é talvez o único lugar onde se escreve muitas vezes sem
motivo” (Cagliari, 2003, p.101).
Existe um descompasso entre a escola e as necessidades da sociedade. Isso causa descon-
forto em alguns profissionais, preocupados com a sua função de Educador.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais afirmam ser necessário promover o letramento dos
alunos. Soares afirma que letramento é:

estado ou condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como con-


seqüência de ter-se apropriado da escrita. [...] Letramento é prazer, é lazer, é ler
em diferentes lugares e sob diferentes condições [...] Letramento é informar-se
através da leitura, é buscar notícias e lazer nos jornais, é interagir com a im-
prensa diária, fazer uso dela, selecionando o que desperta interesse, divertin-
do-se com as tiras de quadrinhos (Soares, 2000, p.42).

É preciso que, durante as aulas, o professor contemple a multiplicidade das práticas sociais
que se desenvolvem em torno da escrita e da leitura. Para que se consiga atingir o letramento,
é dever dos profissionais do ensino elaborar métodos que se aproximem das práticas concretas
desses alunos.
Dessa forma, estaremos cumprindo boa parte do objetivo do ensino de Língua Portuguesa: PARA SABER MAIS
formar alunos que dominem a norma padrão da língua e gramática, além de levá-los a ler/pro- Reflita um pouco: Um
duzir com relativa facilidade diferentes gêneros textuais reais e, mais que isso, formar cidadãos aluno que sai da escola,
(PCN, 1998, p.37). tendo cursado até o
Marcuschi (2002) defende a abordagem textual no ensino a partir dos Gêneros Textuais. Se- 7º ano, teria convivido
muito mais com o tipo
gundo ele, o trabalho com o gênero é uma maravilhosa oportunidade de se lidar com a língua narrativo, de acordo
em seus mais diversos usos. Ao citar os PCN’s, o autor apresenta a ideia básica de que um maior com o conteúdo per-
conhecimento do funcionamento dos Gêneros Textuais é importante para a produção e para a tinente àquela etapa.
compreensão de textos. Será que ele estaria
Marcuschi (2002) afirma não acreditar na existência de Gêneros Textuais ideais para o ensino preparado para produ-
zir, quando necessário,
de língua e, segundo ele, talvez fosse interessante o trabalho através da identificação de gêne- outros tipos textuais?
ros com dificuldades progressivas, como, por exemplo, do nível menos formal ao mais formal, do
mais privado ao mais público e assim por diante.
Apesar de Travaglia (2002) não mencionar nada sobre o trabalho com a Tipologia Textual,
pensamos que, para que possa ser colocada em prática uma metodologia a partir da tipologia,
deveríamos considerar algumas questões tais como: com quais tipos de texto deve-se trabalhar
na escola e a quais será dada maior atenção. Acredito que a escolha pelo trabalho através da ti-
pologia, levando-se em conta a ideia do autor, deve pautar-se em pelo menos dois fatores:
• o trabalho com os tipos deveria preparar o aluno para a composição de quaisquer textos,
não somente aquele que for posto em destaque. Pode ser que o trabalho apenas com o tipo
narrativo, por exemplo, não dê ao aluno o preparo ideal para lidar com o tipo dissertativo, e
vice-versa; e
• a utilização prática que o aluno fará de cada tipo em sua vida.
A proposta do trabalho com o Gênero Textual na escola, segundo definição do Marcuschi
(2002), nos parece mais adequada, mesmo sabendo que todo gênero realiza-se através de uma
ou mais sequências tipológicas e que todos os gêneros inserem-se em algum tipo textual.
É perceptível, ainda hoje, que o ensino de produção de textos é tratado como um procedi-
mento único e global, como se todos os tipos de textos fossem iguais e não apresentassem de-
terminadas especificidades e, por isso mesmo, não exigissem aprendizagens distintas.

19
UAB/Unimontes - 1º Período

O ensino de produção textual é desenvolvido nas escolas brasileiras através da seguinte di-
visão: narração, descrição e dissertação. Existe uma falsa crença de que desenvolver as habilida-
des para produzir textos narrativos e descritivos seria mais simples, comparando-se à produção
de textos dissertativos. Em função disso, o ensino relativo ao tipo dissertativo fica reservado às
últimas séries do ensino fundamental e do ensino médio.
O ensino-aprendizagem de leitura, compreensão e produção de texto pela perspectiva dos
gêneros textuais coloca o professor de Língua Materna no seu devido lugar. Ele, hoje, não é mais
tido como um especialista em textos científicos ou literários, longe da realidade e da prática tex-
tual do aluno, mas como um especialista nas diversas modalidades textuais, orais e escritas, de
uso social.
Pensando ou agindo dessa forma, o espaço da sala de aula é transformado numa verdadeira
oficina de textos, sendo viabilizado e concretizado pela adoção de algumas estratégias. Algumas
sugestões podem ser interessantes; como, por exemplo, escrever um bilhete para alguém, enviar
uma carta para um aluno de outra classe, produzir um cartão e enviar a alguém, encaminhar uma
carta de solicitação à direção da escola, realizar entrevistas durante o intervalo das aulas ou no
horário de recreio, etc. Esses exercícios proporcionam a diversificação e concretização das produ-
ções, além de permitirem o envolvimento dos discentes, amigos, colegas e familiares.
Seria muito produtivo que esse trabalho fosse realizado a partir do contato com diversos
gêneros disponíveis, como por exemplo:

▲ ▲
Figura 8: Propaganda Figura 9: Folheto educativo
Fonte: Disponível em <https://www.google. Fonte: Disponível em <https://www.google.com.br/> acesso em 22
com.br/> acesso em 22 maio 2013. maio 2013.

BOX 4
Of. nº 20/2008.

Montes Claros, 26 de agosto de 2008. Senhor Secretário:


Em atendimento ao que dispõe a Resolução nº20/2008 dessa Secretaria, estamos infor-
mando o nome dos dois professores selecionados para prestarem assessoramento técnico à
campanha contra a evasão escolar a ser implementada por essa Secretaria no decorrer do pró-
ximo semestre letivo:
Joana Pereira Silva, Madalena José de Deus.

Na oportunidade, apresentamos nossos protestos de estima e consideração.


Atenciosamente, Paulo das Dores Diretor

Exmº Sr. Fulano de Tal.


DD. Secretário da Educação – MG.

Fonte: Elaboração do próprio autor

20
Letras Português - Introdução à Produção de Texto

Para saber mais


Para aprofundar mais
seus conhecimentos
sobre gênero e ensino,
leia o seguinte texto
◄ Figura 10: Cartum “gêneros textuais e
Fonte: Disponível em ensino: contribuições
<https://www.google. do interacionismo só-
com.br/> acesso em 22 cio- discursivo” de Vera
maio 2013. Lúcia Lopes Cristovão
(UEL) e Elvira Lopes
Nascimento (UEL).

Podemos e devemos pensar em formas também diferentes de avaliação dessas produções,


abandonando os critérios relacionados à gramática ou à qualidade literária e enfocando a ade-
quação do texto à situação comunicacional para a qual foi produzido, isto é, se a escolha do gê-
nero, a estrutura, o conteúdo, o estilo e o nível de língua foram escolhidos adequadamente, ten-
do em mente o interlocutor e a finalidade do texto.
Outra sugestão interessante seria levar para a sala de aula uma receita, explorar a compo-
sição do gênero, palavras selecionadas para construí-lo e, no final, caso seja possível, colocar os
alunos para fazerem o prato apresentado, utilizando, assim, o espaço para interação entre o gru-
po. Como exemplo, veja o texto:

Receita de bolo de cenoura

Ingredientes:
2 ovos
½ xícara (chá) de óleo de girassol ou canola
1 colher (sopa) de fermento em pó
½ copo de iogurte natural
1½ xícara (chá) de farinha de trigo 1 xícara (chá) de açúcar
1 lata (200g) de cenoura escorrida

Cobertura:
½ copo de iogurte natural
100 g de chocolate meio amargo

Preparo
Em um liquidificador bata os ovos, o óleo, o açúcar e o iogurte até obter um creme. Junte a ▲
Cenoura ETTI e triture levemente. Em uma tigela média peneire a farinha com o fermento, depois Figura 11: Bolo
junte o creme de cenoura e misture tudo muito bem para obter a massa de bolo. Unte com óleo Fonte: Disponível em
e enfarinhe uma fôrma de orifício central com 25 cm de diâmetro. Coloque a massa e leve ao for- <http://7em1.files.word-
press.com/2012/07/bolo-
no pré-aquecido à temperatura média (180ºC), por cerca de 30 minutos, para assar o bolo. Der- -de-cenoura.jpg> acesso
reta o chocolate com o iogurte para obter a cobertura. Desenforme o bolo e espalhe a cobertura em 22 maio 2013.
para finalizar.

Podemos afirmar que, trabalhando na perspectiva dos gêneros, a escola estaria dando aos
alunos a oportunidade de se apropriar devidamente de diferentes Gêneros Textuais utilizados
socialmente, podendo interagir, percebendo que o exercício da linguagem será o lugar da sua
constituição como sujeito participante de uma sociedade letrada.

21
UAB/Unimontes - 1º Período

Referências
BAKHTIN, M. Os gêneros do discurso. In: ____. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins
Fontes, 1997. p. 277-326.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e


quatro ciclos: apresentação dos temas transversais / Secretaria de Educação Fundamental. Brasí-
lia: MEC/SEF, 1998.

CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização & Lingüística. São Paulo: Editora Scipione, 2003.

KLEIMAN, Ângela Del Carmen Bustos Romero de. Gêneros textuais e ensino. 5. ed. São Paulo:
Lucerna, 2007.

MARCUSCHI, L. A. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO, Â. et al. Gêneros


textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.

POSSENTI, Sírio. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas: Ed. Mercado das Letras,
1996.

SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 2 ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2000.

TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Composição tipológica de textos como atividade de formulação


textual. In: Revista do GELNE. Fortaleza, Universidade Federal do Ceará, Grupo de Estudos Lin-
guísticos do Nordeste, v. 4, n.ºs 1 e 2, p. 32-37, 2002.

22
Letras Português - Introdução à Produção de Texto

Unidade 2
Tipos de texto

2.1 Introdução
Após termos apresentado algumas discussões e conceitos sobre tipologia e gênero textual,
passaremos agora a trabalhar com as considerações feitas acerca de tipos de texto a partir da
contribuição dada pelo Prof. Marcuschi. Optamos por essa via, tendo em vista a melhor aceitação
por parte de professores e estudiosos sobre o assunto.
Trabalharemos, então, com a ideia de que existem menos de meia dúzia de tipos de texto e
inúmeros gêneros. O primeiro tipo que veremos é o narrativo.
É importante que saibamos que não existem textos puros. Os tipos de texto – narrativo, des-
critivo e dissertativo - podem interpolar-se em um só texto.

2.2 Estrutura do texto narrativo


É o tipo de texto (real ou ficcional) no qual é contada uma história, é explanado um aconte-
cimento, um fato ocorrido.
É também chamado de narrativa. A narração tem por característica o relato de mudanças
progressivas de estado que ocorrem com coisas ou pessoas. A organização dos relatos dá-se a
partir de uma relação de anterioridade ou de posterioridade. Os principais elementos constituin-
tes desse tipo textual são:
• narrador: é aquele que conta a história;
• personagem: são as “pessoas” que atuam na narrativa (são os objetos do ato de contar, são
os “indivíduos” que têm sua história narrada);
• enredo: é a narrativa propriamente dita (a história contada). Pode ser linear (há o encadea-
mento constante dos acontecimentos narrados) ou retrospectiva (há rupturas e retomadas
na ordem dos acontecimentos narrados). É chamada também de ação;
• ambiente: é o espaço físico e social onde é desenvolvida a ação dos personagens. Trata-se
do plano de fundo, o cenário da história;
• tempo: é o elemento, fortemente ligado ao enredo, que determina a sequenciação dos fa-
tos narrados. É a noção de presente, passado e futuro. Pode ser cronológico, quando avança
no tempo do relógio, assim como psicológico, quando medido pela repercussão emocional,
estética e psicológica dos personagens;
• foco narrativo: refere-se às diferentes formas de narrar. Resume-se em duas:
- narrador onisciente: conta a história como observador que sabe tudo. Usa a terceira
pessoa (conta a história do outro) e
- narrador personagem: conta a história encarnando-se como personagem principal ou
secundário. Usa a primeira pessoa.
• discurso: refere-se à maneira como o narrador reproduz as falas dos personagens. Pode ser:
• direto: os personagens têm suas falas expostas por meio de diálogos (uso do travessão),
sem a interferência do narrador;

Ex: Cláudia disse a Suzana:


Vamos andar de bicicleta e colher flores no jardim?
• indireto: não há a presença de diálogos, sendo o narrador que transmite o que os persona-
gens “disseram” ou “pensaram” e
Ex: Cláudia convidou Suzana para andar de bicicleta e colher flores no jardim.

23
UAB/Unimontes - 1º Período

• indireto livre: consiste na fusão entre narrador e personagem, isto é, a fala da personagem
insere-se no discurso do narrador, sem o uso dos verbos de elocução (afirmar, perguntar,
responder, pedir, etc.).

Ex: Cláudia estava feliz: convidara Suzana para andar de bicicleta e colher flores no jardim.
Para ilustrar o que dissemos, veja com atenção o texto retirado da obra “Para entender o tex-
to: leitura e redação” de José Luiz Fiorin e Francisco Platão Savioli e adaptado por nós:
Francisco e Pedro nasceram do mesmo pai e da mesma mãe. O destino, porém, não os con-
templou com a mesma sorte. Francisco foi adotado e criado por uma família nobre e abastada.
Pedro ficou com os humildes pais.
Francisco conseguiu o diploma de médico. Pedro morreu precocemente durante uma troca
de tiros com a polícia.
Você pode ver que o texto apresentado é uma narração, uma vez que relata mudanças de
estado que ocorreram com Francisco e Pedro. Também está clara a relação de anterioridade e
posteridade entre os acontecimentos apresentados.
Outro exemplo de texto narrativo é a fábula seguinte, onde encontramos as características
que a fazem receber tal classificação.

BOX 5
A cigarra e a formiga

A cigarra estava saltitante, a cantar pelos


campos, quando encontrou uma formi-
Figura 12: Ilustração da ► ga que passava carregando um enorme
Fábula “A Cigarra e a
Formiga” grão de trigo.
Fonte: Disponível em
<http://www.escolovar. “Deixe essa trabalheira de lado” -
org/inverno_formig02. disse a cigarra - “e venha curtir comigo
gif> acesso em 22 maio
2013.
este dia ensolarado de verão”.
“Não posso. Preciso juntar alimen-
tos para o Inverno” - disse a formiga - “e
recomendo que você faça o mesmo que
eu”.
“Eu, me preocupar com o inverno?” -
perguntou a cigarra? “Tenho comida de sobra por enquanto”.
Mas a formiga não se deixou convencer pela conversa da cigarra e continuou o seu traba-
lho árduo.
Quando o inverno chegou, a cigarra não tinha nenhuma reserva, enquanto as formigas
contavam com o suprimento de alimentos que haviam guardado.
Quase morrendo de fome, a cigarra teve de bater à porta do formigueiro onde foi acolhi-
da pelas formigas, e assim aprendeu sua lição.

Fonte: Acesso em http://criancas.uol.com.br/historias/fabulas, 2013

2.3 Estrutura do texto descritvo


É o tipo de texto no qual são listadas as características, particularidades e peculiaridades de
um dado objeto, cenário ou pessoa num certo momento estático do tempo. Quando exercita-
mos o ato de descrever, podemos fazer de dois modos:
• objetivamente: quando descrevemos o objeto, as pessoas, etc., usando uma linguagem co-
mum a todas as pessoas (as palavras são usadas no sentido denotativo, isto é, no sentido
convencional, do entendimento de todos, comprometido com a realidade). É também cha-
mada de descrição expressionista ou, ainda, descrição realista. Neste tipo de descrição, os
detalhes sobre o objeto descrito são expressos de forma nítida: tamanho, forma, cor, peso,
cheiro, consistências são mostrados claramente ao leitor; e
• subjetivamente: quando descrevemos os objetos, as pessoas, etc., usando uma linguagem

24
Letras Português - Introdução à Produção de Texto

mais pessoal, produto da impressão que temos do objeto descrito. A descrição subjetiva é
também conhecida como descrição impressionista ou, ainda, como descrição psicológica.
Nela fica refletido o estado de espírito do autor do texto: ele vê o objeto como ele quer ver,
e não como o objeto está para ser visto. O retrato do objeto descrito não é feito conforme a
realidade do mundo objetivo, mas de acordo com as impressões psicológicas e pessoais do
observador. Usa-se a linguagem conotativa, as comparações, metáforas, etc.
Uma descrição perfeitamente realizada não se mostra pelos detalhes descritivos do objeto
e sim pela compreensão deste através da imagem reproduzida pela rica imaginação e pela utili-
zação correta dos recursos de expressão, apresentando traços específicos do objeto da descrição,
sem se preocupar com os supérfluos.
Você não deve esquecer-se, então, de que a descrição pode direcionar-se por dois cami-
nhos: o do subjetivismo, quando o autor deixa transparecer o seu estado de espírito, suas pre-
ferências e opiniões, assim descrevendo não apenas o que vê, mas o que pensa ver, usando para
tal expressões carregadas de conotação; ou o do objetivismo, que é a pura descrição, fiel ao que
se vê, retratando exatamente o quadro contemplado e, desta forma, com a pura utilização da
linguagem denotativa.

Observe o texto que se segue:


A nossa cidade acorda lenta e preguiçosamente. Os carros circulam sem agitação e são
poucos. O centro comercial está quase deserto. Apenas algumas pessoas encaminham-se
para a Igreja. Até o sol mostra-se sem ânimo para brilhar. Tudo parece não ter pressa nesse
feriado.
O texto que você acabou de ler é um texto descritivo. Vejamos quais as características apre-
sentadas por ele que o fazem ser classificado com tal. Todos os enunciados são simultâneos, ou
seja, tudo acontece ao mesmo tempo. Não existe nenhuma transformação de estado e seria pos-
sível inverter a posição dos enunciados sem que o entendimento fosse comprometido.

2.4 Estrutura do texto dissertativo


Denomina-se dissertação o texto em que o autor posiciona-se acerca de um dado assunto
ou questão (denominado também de tema) e, por meio de argumentos diversos, procura con-
vencer o leitor a entrar na mesma linha de pensamento. Geralmente, costuma ser redigido da
maneira a seguir:

QUADRO 2 - Composição do texto dissertativo

1º PARTE O autor apresenta, em linhas gerais, o assunto a ser discutido.


(introdução)

2º PARTE O autor desenvolve, a partir da exposição de argumentos, o


(desenvolvimento) ponto de vista dele, visando ao convencimento do leitor.

3º PARTE O autor sintetiza o ponto de vista defendido no desenvolvi-


(conclusão) mento, afirmando seu o posicionamento.

Fonte: Elaboração do próprio autor

A dissertação é utilizada quando pretendemos defender uma ideia e convencer nosso leitor
acerca de nosso ponto de vista. Por isso, o nosso texto deve apresentar com clareza nossas hipó-
teses, justificá-las com base em argumentos, refutar contra-argumentos, exemplificar e encami-
nhar para conclusões.
Enfim, com base em reflexão e raciocínio, orientamos nosso leitor na direção que conside-
ramos a mais correta. O tipo de texto a que nos referimos corresponde ao que nós conhecemos
como um texto científico, um editorial de jornal, etc.
Esse tipo de texto envolve reflexão e raciocínio, e apoia-se em conceitos abstratos para levar
ao leitor a informação ou conhecimento pretendido. É também característica desse tipo textual
a presença de uma intenção argumentativa - influenciar, persuadir, ou convencer o interlocutor,
fazendo-o crer em algo, aderir a uma opinião.

25
UAB/Unimontes - 1º Período

Quando se trata de dissertação, o produtor do texto manifesta de forma explícita sua opi-
nião ou seu juízo de valor.
Como já foi dito anteriormente, o texto dissertativo constitui-se em três etapas, cada uma
delas com funções bem definidas que, somadas, oferecem ao leitor uma visão de totalidade. Ob-
serve com mais detalhes cada uma dessas partes:
• introdução: é a parte em que se apresenta a ideia principal, a tese, que será desenvolvida
progressivamente no decorrer do texto. A ideia principal é o ponto de partida do raciocínio
do produtor do texto. A elaboração dessa etapa requer uma razoável capacidade de síntese,
pois a clareza alcançada na exposição da ideia constitui uma das formas de obtermos a ade-
são do leitor ao texto. Assim, oferecermos a ele um contato direto com os elementos que
encaminharão nossa argumentação, e o texto obterá maior objetividade e rigor;
• desenvolvimento: nesta fase, acontece a introdução e articulação de novos argumentos.
Aqui, as informações sobre a matéria apresentada na introdução são analisadas, debatidas
em confronto com outras informações do meio a que pertence o tema. É claro que a varie-
dade de conexões entre os argumentos depende da quantidade e qualidade do repertório
de quem escreve e da possibilidade de constituir-se com eles uma rede de sentidos. Não po-
demos nos esquecer de que, para produzirmos um bom texto, devemos ter domínio linguís-
tico - estruturação da frase, pontuação, uso de conectivos, etc. - e saber adequar e selecionar
os argumentos de acordo com o contexto, e
• conclusão: é a terceira parte do texto e deve sintetizar o que existe de mais importante no
conteúdo desenvolvido; a meta aqui é retomar informações e ressaltar as considerações fi-
nais do autor sobre o tema abordado.
Vamos ler atentamente, agora, um texto dissertativo retirado do Jornal “Folha de São Paulo”.
Você poderá observar que as partes que compõem o texto foram indicadas para uma melhor
compreensão e visualização:

BOX 6
Publicidade: a força das imagens a serviço do consumo

Introdução
“Comerciais exibidos na televisão recorrem a estereótipos para criar a sensação de desejo
no inconsciente do telespectador. A linguagem da propaganda, em qualquer meio de comu-
nicação, é sempre a da sedução, a do convencimento.”

Desenvolvimento
“Na TV, seu discurso ganha um reforço considerável: a força das imagens em movimento.
Assim, fica muito difícil resistir aos seus apelos: o sanduíche cujos ingredientes quase saltam
da tela com sua promessa de sabor, o último lançamento automobilístico – que nenhum mo-
torista inteligente pode deixar de comprar – deslizando em uma rodovia perfeita como um
tapete, a roupa de grife moldando o corpo esguio de jovens modelos.
A publicidade funciona assim nas revistas, nos jornais, no rádio e nos outdoors, mas suas
armas parecem mais poderosas na televisão. Se é verdade, como dizem os críticos, que a pro-
paganda tenta criar necessidades que não temos, os comerciais de TV são os que mais perto
chegam de nos fazer levantar imediatamente do sofá para realizar algum desejo de consumo
– e às vezes conseguem, quando o objeto em questão pode ser encontrado na cozinha.
Aprender a “ler” as peças publicitárias veiculadas pela TV tem a mesma importância, na
formação de um telespectador crítico, que saber analisar os noticiários e as telenovelas. A par-
te mais óbvia desse trabalho de conscientização refere-se, claro, à identificação das estraté-
gias usadas para criar o apelo ao consumo.
Entre as armas da publicidade para seduzir o telespectador destacam-se a nudez, a ino-
cência infantil e a plasticidade quase irreal das imagens. Independente do apelo ao consumo,
os comerciais exibidos pela televisão também se prestam a análises mais amplas de conteúdo.”

Conclusão
“Ao difundir modelos de comportamento, os comerciais exercem tanta influência sobre
os telespectadores quanto os personagens de novelas. E, ao reforçar estereótipos associados a
raças e classes sociais, por exemplo, contribuem decisivamente para que imagens distorcidas
da sociedade continuem a ser propagadas.”

26 Fonte: Jornal Folha de S. Paulo, 1999.


Letras Português - Introdução à Produção de Texto

Ainda sobre texto dissertativo, é importante que se faça uma distinção. A dissertação pode ATIVIDADE
ser subdividida em dois subtipos. Veja-se a seguir. Aponte e analise as
características básicas
1- Argumentação de cada tipo textual,
ressaltando as diver-
É o tipo de texto que objetiva, por parte do autor, à manifestação de certa opinião por in- gências entre eles e
poste no fórum de
termédio de argumentos diversos. Por parte do leitor, visa ao convencimento e à mudança de discussão.
opinião.
Argumentar é selecionar informações, hipóteses e afirmações, organizando-as de modo a
afirmar um ponto de vista.
A argumentação procura formar a opinião do leitor em conformidade com a do autor, ou
seja, é a busca do convencimento, mediante a apresentação de razões, dos elementos de coesão Para saber mais
e de coerência, de que o raciocínio mostrado através do texto é o correto. Consulte mais sobre
Para obter-se uma boa argumentação, é necessário fundamentar- se em dois pontos de sus- o nosso tema no livro
tentação: a consistência do raciocínio e a evidência das provas. “Linguagem em (Dis)
curso da Universida-
O exemplo abaixo mostra com clareza a seleção de dados que é feita pelo autor e apresen- de de Santa Catarina
tada a nós, leitores, para que se cumpra a finalidade do texto dissertativo argumentativo, con- (2000), Editora Unisul,
vencer: disponibilizado em PDF
no ambiente de apren-
BOX 7 dizagem. São vários
textos de vários autores
Há qualquer coisa no ar do Rio, além de favelas. que enriqueceram
Nem só as favelas brotam nos morros cariocas. As encostas cada vez mais povoadas no ainda mais os nossos
Rio de Janeiro disfarçam o avanço do reflorestamento na crista das serras, que espalha cerca estudos.
de 2 milhões de mudas nativas da Mata Atlântica em espaço equivalente a 1.800 gramados
do Maracanã. O replantio começou há 13 anos, para conter vertentes ameaçadas de desmo-
ronamento. Fez mais do que isso. Mudou a paisagem. Vista do alto, ângulo que não faz parte
do cotidiano de seus habitantes, a cidade aninha-se agora em colinas coroadas por labirintos
verdes, formando desenhos em curva de nível, como cafezais.

Fonte: Revista Época, nº 83. Ed. Globo. p. 20-12. Rio de Janeiro, 1999.

2- Exposição

Denomina-se texto expositivo aquele que traz uma narração minuciosa sobre algum fato,
uma situação, um acontecimento. O texto objetiva apenas a expor, sendo, normalmente, cons-
truído de maneira aparentemente imparcial, a enfocar a situação em si, o modo de ocorrência,
etc. Não podemos nos furtar da certeza de que um texto dissertativo argumentativo, apesar de
transmitir essa ideia de aparente imparcialidade, está construído sob o olhar crítico do produtor.

Referências
FIORIN, José Luiz; SAVIOLI, Francisco Platão. Para entender o texto: leitura e redação. São Paulo:
Ática, 1997.

MARCUSCHI, L. A. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO, Â. et al. Gêneros


textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.

27
Letras Português - Introdução à Produção de Texto

Unidade 3
Uso da escrita no cotidiano

3.1 Introdução
Chegamos a nossa última unidade. Aqui veremos a importância da escrita para a inserção GLOSSÁRIO
do aluno e de todos nós no mundo letrado. Discutiremos também a não possibilidade de sepa-
Ícone: é um tipo de
ração entre leitura e escrita. Tomaremos como base textos de diversos autores, entre eles Bron- imagem que mantém
ckart, Marcuschi, Magda Soares, José Juvêncio Barbosa e Marildes Marinho Miranda. uma relação direta
com o que está sendo
representado.

3.2 Suportes e gêneros textuais


Basta prestarmos atenção às nossas atividades diárias para nos certificarmos de que esta-
mos rodeados por todos os lados pela escrita. Além de esbarrarmos nela, a utilizamos em boa
parte de nossas ações. Figura 14: Logotipos
Histórias em quadrinhos, logotipos e ícones são exemplos desse universo. Fonte: Disponível em
<https://www.google.
com.br/> acesso em 22
maio 2013.

◄ Figura 13: História em


quadrinhos
Fonte: Disponível em
<https://www.google.
com.br/> acesso em 22
maio 2013.

Figura 15: Ícone que


representa a luta contra
o Aedes aegyti
Fonte: Disponível em
Para comprovarmos o que foi afirmado, como sugere José Juvêncio Barbosa, vamos analisar <https://www.google.
com.br/> acesso em 22
um dia de uma pessoa qualquer, tomada aqui como comum. Chamaremos a nossa personagem maio 2013.
de Ana. ▼
Após tomar o café com sua família, Ana dá uma olhada nas notícias do jornal. Vai até a caixa
dos Correios e lê, obviamente, aquelas que estão endereçadas a ela. No meio das correspondên-
cias, Ana encontra um folheto de divulgação da inauguração de uma loja de roupas femininas.
Ela corre até a estante da sala e pega a lista telefônica na gaveta. Então, descobre em que ponto
da rua a loja anunciada fica situada.
Sabendo da localização exata da loja, a nossa personagem resolve conferir as ofertas anun-
ciadas. Para tanto, teria que se ausentar de casa por algumas horas e ninguém estava ali para
saber do seu paradeiro. Ana, então, pega caneta e papel e deixa um bilhete para seus familiares

29
UAB/Unimontes - 1º Período

informando sobre seu passeio. Chega até a loja e gosta de algumas mercadorias. Para levá-las
preenche um cheque. Satisfeita, volta para casa já no final do dia.
Como foi possível observar através da história de Ana, vivemos cercados por formas diversas
de escrita no nosso dia a dia. Essa escrita é conhecida por escrita social e possui características e
funções diferentes. Lemos e produzimos textos de maneiras distintas. Tudo vai depender do inte-
resse e do objetivo com relação aos textos que serão lidos ou produzidos.
Portanto, deve existir uma flexibilização no ato de ler e produzir textos; não é possível ler ou
produzir, por exemplo, receitas culinárias, folhetos de divulgação, notícias e bilhetes da mesma
maneira. Veja-se, por exemplo, as propagandas abaixo, semelhantes a que Ana, personagem da
nossa história, recebeu.

▲ ▲ ▲
Figura 16: Propaganda Figura 17: Propaganda Figura 18: Propaganda
Fonte: Disponível em <https://www. Fonte: Disponível em <https://www. Fonte: Disponível em <https://www.google.com.br/> acesso em
google.com.br/> acesso em 22 maio google.com.br/> acesso em 22 maio 22 maio 2013.
2013. 2013.

No caso das propagandas apresentadas, o suporte foi a Internet, mas poderia ser folheto,
PARA SABER MAIS televisão, jornal ou revista.
Para entender melhor A escola, na maioria dos casos, não tem trabalhado pensando nessa escrita diversificada. O
reflita sobre: Se a escola que vemos é justamente o contrário, uma forma reducionista aplicada à leitura e à escrita.
excluir a escrita social
do ensino de leitura e
Ler e produzir textos são atividades complexas que requerem do leitor/produtor uma quan-
produção de textos, tidade enorme de informações. É preciso saber como e para que ler e/ou produzir um texto. Se-
em que momento os gundo José Juvêncio Barbosa (1996, p.118), “a informação, como a compreensão, é relativa. Infor-
alunos terão contato mação e compreensão estão ligadas ao indivíduo, à sua estrutura cognitiva e dependem tanto
com ela? Será que eles do que se conhece quanto d o que s e procura saber”.
estarão preparados
para esse encontro sem
O aluno só saberá ler e escrever se praticar a leitura e a escrita. Somente através da experiên-
terem desenvolvido as cia é que se desenvolve a capacidade de mobilização das estratégicas essenciais ao ato de ler e
habilidades necessárias escrever. De certa forma, abordamos esse assunto na primeira unidade.
para tal? Ao discutirmos com os alunos sobre suportes e gêneros textuais, talvez fosse interessante,
para melhor visualização, lançar mão do seguinte quadro sugerido por Marcuschi (2005):

Quadro 3 - Caracterização dos Gêneros Textuais

GÊNERO MODALIDADE SUPORTE DO AMBIENTE INTERAÇÃO


TEXTUAL DISCURSIVA TEXTO DISCURSIVO VERBAL
(INSTITUIÇÃO) ENUNCIADORES
NOVELA Narrar Televisão Mídia televisiva Autores telespec-
tadores
CRÔNICA Expor / Argu- Seção coluna Mídia impressa Escritor leitor de
mentar de jornal/re- jornal/revista jornal/revista
  vista
ROMANCE Narrar Livro Indústria lite- Escritor leitor
rária

30
Letras Português - Introdução à Produção de Texto

ENTREVISTA Interativo/ Revista Mídia escrita Jornalista e entre-


Dialogal vistado/leitor
CARTA OFÍCIO Expor / Folha papel Acadêmico Universidade/
Argumentar timbrado e escolar oficial Escola
envelope Prefeitura
BIOGRAFIA Relatar Livro Indústria Lite- Escritor/Leitor
rária
GLOSSÁRIO
MANUAL DE INS- Instruir Folheto, Indústria-co- Empresa indústria Texto: segundo Bron-
TRUÇÃO DE TV folder, livro mércio (mer- cliente ckart (1999, p. 75), é
impresso cantil) “[...] toda a unidade de
produção de lingua-
CHEQUE Expor/Instruir Talão de Bancária Cliente - banco gem situada, acabada
cheque e auto-suficiente (do
ponto de vista da ação
EDITORIAL Argumentar / Jornal /revista Mídia jornal Empresa (jornal/ ou da comunicação)”.
Expor impressos impresso revista) leitor
NOTICIÁRIO Relatar Jornal tevê Mídia Apresentador
rádio público
NARRAÇÃO DE Narrar Rádio/TV Mídia esportiva Narrador – ouvin-
JOGO DE FUTEBOL tes/telespecta-
dores
Fonte: Marcuschi (2005)

Com certeza, o professor alcançaria êxito no ensino, pois seu aluno teria a noção clara de
suporte, gênero, modalidade discursiva e ambiente discursivo. Entenderia que suportes textu-
ais são, segundo Marcuschi (2005), os espaços físicos e materiais onde são grafados os gêneros
textuais, como, por exemplo, o jornal, o livro, o computador, o folder, o manual de instrução, a
folha da bula de remédio, etc. A partir de uma concepção mais ampla de texto, sob o ponto de
vista da semiótica, a televisão, o cinema, o rádio o “outdoor” também podem ser considerados
como suportes textuais.
As modalidades discursivas também apareceriam como formas de organização linguísti-
co-discursivas em número limitado que existem e que são observadas no folhado textual dos
gêneros textuais na forma de predominância, com a finalidade de produzir um efeito discursi-
vo específico nas relações entre os usuários de uma língua. Podemos citar, assim, as modalida-
des discursivas do narrar, do relatar, do argumentar, do expor, do descrever e do instruir.
O terceiro conceito que é necessário ter em mente é o de ambientes discursivos. De acor-
do com Prof. Dr. Marcos Baltar (UCS), ambientes discursivos são os lugares ou as instituições
onde encontramos organizadas formas de produção com estratégias respectivas de compre-
ensão e onde ocorrem, através dos textos, as atividades de linguagem conhecidas como gêne-
ros textuais. Como exemplos podemos citar: o ambiente discursivo religioso, acadêmico, políti-
co, escolar, etc.
Portanto, para Marcuschi,

Em suma, os gêneros não são superestruturas canônicas e deterministas, mas


também não são amor fos e simplesmente determinados por pressões exter-
nas. São formações interativas multimodalizadas e flexíveis de organização so-
cial e de produção de sentidos. Assim, um aspecto importante na análise do
gênero é o fato de ele não ser estático nem puro. Quando ensinamos a operar
com o gênero, ensinamos um modo de atuação sócio-discursiva numa cultura
e não um simples modo de produção textual (MARCHUSCHI, 2005, p. 19.).

Em sua dissertação de mestrado, Marildes Marinho Miranda (1998) apresenta o resultado de


sua pesquisa sobre a função social da escrita para indivíduos das camadas populares.

31
UAB/Unimontes - 1º Período

BOX 8
Texto empírico, de acordo com o mesmo autor, é,
ATIVIDADE
Após ler o texto “A “[...] o produto de uma ação de linguagem, é sua contraparte, seu correspondente ver-
Questão do Suporte bal ou semiótico; todo o texto empírico é realizado por meio de empréstimo de um gênero e,
dos Gêneros Textuais”
de Luiz Antônio Mar- portanto, sempre pertence a um gênero; entretanto todo texto empírico também procede de
cuschi, vá ao ambiente uma adaptação do gênero- modelo aos valores atribuídos pelo agente à sua situação de ação
de aprendizagem e e, daí, além de apresentar as características comuns ao gênero, também apresenta proprie-
proponha duas refle- dades singulares, que definem seu estilo particular. Por isso, a produção de cada novo texto
xões ou discussões com empírico contribui para a transformação histórica permanente das representações sociais re-
seus colegas sobre o
assunto. ferentes não só aos gêneros de textos (intertextualidade), mas também à língua e às relações
de pertinência entre textos e situações de ação.”

Fonte: Bronckart ,1999, p.108

Para saber mais A professora Marildes partiu da hipótese de que a escrita tem significados específicos para
cada grupo social e esses significados, segundo seu pensamento, interferem na relação ensino-
Para entender melhor, -aprendizagem.
leia o texto A Ques-
tão do Suporte dos Na investigação em questão, o espaço social é o da casa-família de uma região periférica de
Gêneros Textuais de Belo Horizonte, chamada aqui de Vila pela pesquisadora.
Luiz Antônio Marcuschi, Foi constatado que, apesar de os moradores da Vila não partilharem o momento da leitura
disponível no ambiente de um dado texto, os significados são partilhados em conversas, por exemplo.
de aprendizagem. Não se pode esquecer de que este estudo organiza-se em torno de práticas de leitura e de
escrita, em que leitores e textos são caracterizados no seu ambiente de cultura.
Quando falamos em classificações ligadas aos usos e funções da língua escrita, surge a ideia
de distinguir função utilitária e função desinteressada. Através da pesquisa em questão, obtemos
PARA SABER MAIS
a informação de que as funções mencionadas entrecruzam-se.
Reflita sobre o seguinte A escrita, na Vila, constitui-se como objeto de aprendizagem, de pedagogização do cotidia-
questionamento: A no, de ajuda a pessoas analfabetas e de variadas atividades dos moradores.
escola deveria utilizar o
material que as crianças Os adultos e crianças dessa Vila, entre outras coisas, escrevem e leem para:
usam no seu cotidiano, “[...] Fornecer suporte à memória (endereços, telefones, anotações pessoais em calendários,
por exemplo, receitas e agendas, receitas, datas de aniversários, listas).
textos bíblicos? [...] Trocar mensagens pertinentes a relações pessoais com parentes, amigos, e namorados
(cartões de Natal, de aniversário, de nascimento, de batizado, cartas, poemas, receitas, mensa-
gens e correntes anônimas de caráter religioso, afetivo e sexual).
PARA SABER MAIS Substituir comunicações próprias do contato face a face (bilhete para a escola, para merce-
Vamos refletir sobre: arias e bares onde crianças levam os pedidos de compra, cartas com o fim de adquirir informa-
Ficou constatado que ções) [...]”(MIRANDA, 1998).
as crianças da Vila Com relação ao material produzido pelos moradores da Vila, é possível afirmar que se ex-
têm pouco contato pressam de forma espontânea e com uso original de suportes. De acordo com Miranda (1998),
com textos ficcionais. são utilizados papel de pão, muros, tabuletas, balcões dos bares, palma das mãos, portas, pare-
Isso apontaria para a
necessidade de a escola des, etc.
proporcionar situações É possível afirmar que os espaços sociais são elementos importantes para que possamos
de maior convivência compreender os significados atribuídos à escrita.
com esse gênero? Através dessa pesquisa, ficamos sabendo que a grande parte dos moradores só possui em
casa algum livro didático que é utilizado pelos filhos em idade escolar.
O material de leitura das pessoas alvo da análise restringe-se a revistas velhas, partes de jor-
nais e textos escolares, o que nos leva a concluir que a leitura e a inserção no mundo letrado não
é prioridade.
A pesquisadora nos chama a atenção para o fato de que existem elementos distintos no
processo de interação com a língua escrita. Portanto, a simples transposição de textos do cotidia-
no para a escola não garante a eficácia do processo. Segundo ela, devem ser levados em conta o
texto materializado, o leitor com suas metas e conhecimentos prévios e condições de interação,
ou seja, espaços ou relações de interlocução.
Finalizando o seu texto, Miranda (1998) apresenta algumas observações que podem auxiliar
os professores de língua portuguesa.
As pessoas na Vila leem mais do que escrevem e quando escrevem, conhecem os seus leito-
res – leitores empíricos – e utilizam suportes disponíveis no seu meio, via de regra diferentes dos
suportes utilizados nos textos lidos.

32
Letras Português - Introdução à Produção de Texto

A escrita, segundo a autora, estaria comprometida com elementos da oralidade, o que exige
um maior aprofundamento em questões ligadas à relação escrita/oralidade.
E, por último, ela afirma “que a escola é responsável pela construção de concepções sobre o
ler e escrever. Importa, então, interrogar sobre as atitudes e comportamentos que lhe interessam
gerar sobre esse conhecimento” (MIRANDA,1998, p.33).
A escola encontra-se inserida em um espaço determinante para a instituição das represen-
tações sociais sobre a leitura e a escrita. Dessa forma, somos essencialmente importantes para a
inserção dos alunos nesse universo letrado.
Como pôde ser visto, conhecer os gêneros textuais e saber identificá-los é de suma impor-
tância para o profissional de língua portuguesa e sem sombra de dúvida seria preciso que os es-
tudantes de Letras se aprofundassem muito mais nesse assunto.

Referências
BARBOSA, José Juvêncio. O cotidiano do leitor. Alfabetização e Leitura. São Paulo: Cortez, 1996.

BRONCKART, Jean-Paul. Atividade de linguagem, textos e discursos. Por um interacionis-


mo sócio-discursivo. Tradução de Anna Rachel Machado e Péricles Cunha. São Paulo: EDUC,
1997/1999.

MARCUSCHI, L.A. Gêneros textuais: configuração, dinamicidade e circulação. In: KARWOSKY et al.
(orgs.). Gêneros Textuais: reflexões e ensino. Palmas e União da Vitória: Kaygangue, 2005.

MARCUSCHI, L.A. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO et al. (orgs.). Gêne-
ros Textuais e Ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2003.

MIRANDA, Marildes Marinho. Os Usos da Escrita no Cotidiano. In: Leitura Teoria e Prática. São
Paulo: Mercado Aberto, 1998.

33
Letras Português - Introdução à Produção de Texto

Resumo
Chegamos ao final da nossa disciplina “Introdução à Produção de Texto”.

Vimos a importância de se considerar as condições sócio-históricas de produção e circu-


lação dos textos escritos. Estudamos as características dos textos narrativos, descritivos e disser-
tativos. Certificamos a presença de textos de diversos formatos e composições no nosso dia a dia.
Foi muito discutido e esperamos que tenha ficado muito clara a questão da distinção en-
tre Gênero e Tipo Textual. Espero que tudo que foi apresentado a você tenha contribuído para a
tranquila classificação e produção de variados textos.
Vários autores apareceram em nossa apostila para que os nossos estudos fossem comple-
tos e significativos. Ângela Paiva Dionísio, Carlos Alberto Faraco, Cristóvão Tezza,Ingedore Villça
Koch, Luiz Antônio Marcushi, Travaglia, Cagliari, Maria da Graça Costa Val, são alguns deles.
O nosso objetivo principal, ao trabalharmos com a disciplina “Introdução à Produção de Tex-
to”, foi discutir as práticas de produção textual bem como compreender as relações autor/texto/
leitor e suas consequências na produção de diferentes tipos textuais e gêneros textuais.
Você deve ter percebido, também, o quanto foi importante para os nossos estudos os co-
nhecimentos adquiridos por você através da disciplina “ Introdução à Leitura” referentes à leitura,
a texto, aos fatores de textualidade, à definição de textos literários e não literários, bem como
denotação e conotação.
Esperamos que, ao chegar neste ponto, tenhamos contribuído para aproximar o estudo da
Língua e as competências necessárias para a inserção no mundo letrado.
Acreditamos que trouxemos à discussão vários pontos na área de produção de textos que
ajudarão na escolha de melhores e mais adequadas metodologias e, consequentemente, capaci-
tarão os alunos para o exercício adequado e fluente da linguagem escrita.
Temos todas as razões para acreditar que os objetivos propostos na Introdução deste Cader-
no Didático foram atingidos. O nosso conteúdo foi dividido em três unidades e subdivididas em
subunidades para viabilizar o nosso estudo e a nossa compreensão.
Agora, contamos com o fato de que você tenha percebido a real importância da disciplina
“Introdução à Produção de Texto” para a investigação do processo educacional e, sobretudo, a
habilitação do educador competente.
Não podemos deixar de relembrá-los que as atividades propostas, as reflexões e as dicas de
estudo foram de suma importância para o aprendizado. As leituras complementares que foram
sugeridas contribuíram, é o que cremos, para ampliar os estudos e as discussões sobre os nossos
temas.
Esperamos que tenham apreciado. Muito Obrigada!!!

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Letras Português - Introdução à Produção de Texto

Referências
Básicas

BARBOSA, José Juvêncio. Alfabetização e Leitura. São Paulo: Cortez, 1996.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e


quatro ciclos: apresentação dos temas transversais / Secretaria de Educação Fundamental. Brasí-
lia: MEC/SEF, 1998.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONISIO, Ângela
Paiva et al. Gêneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.

MARCUSCHI, L. A. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO, Â. et al. Gêneros


textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.

MIRANDA, Marildes Marinho. Os Usos da Escrita no Cotidiano. In: Leitura Teoria e Prática. São
Paulo: Mercado Aberto, 1998.

POSSENTI, Sírio. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas: Mercado das Letras,
1996.

SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2000.

Complementares

BRONCKART, J-P. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo sócio-


-discursivo. Tradução de Anna Raquel Machado e Péricles Cunha. São Paulo: EDUC, 2003.

BRONCKART, J-P. Atividade de linguagem, textos e discursos. Por um interacionismo sócio-


discursivo. Tradução de Anna Rachel Machado e Péricles Cunha. São Paulo: EDUC, 1997/1999.

Suplementares

ANTUNES, I. Aula de português: encontros e interação. São Paulo: Parábola, 2004.

AZAMBUJA, Jorcelina Queiroz (org). O ensino de Língua Portuguesa para o 2º grau. Uberlân-
dia: Edufu, 1996.

AZEREDO, José Carlos (org). Língua Portuguesa em debate: conhecimento e ensino. Petropó-
lis: Vozes, 2000.

BAMBIRRA, M. R. A. Trabalhando a habilidade de produção escrita dos alunos do ensino médio


do Brasil via abordagem de gêneros textuais. In: CRISTÓVÃO, V. L. L.; NASCIMENTO, E. L. (orgs.)
Gêneros textuais: teoria e prática. Londrina: Moriá, 2004. p.130-139.

BEZERRA, Maria Auxiliadora. Ensino de língua portuguesa e contextos teórico-metodológicos. In:


DIONISIO, Ângela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora. Gêneros textuais
& ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002

CORACINI, M. J. Pergunta-resposta na aula de leitura: um jogo de imagens. In:_______ . O jogo


discursivo na aula de leitura: língua materna e língua estrangeira. São Paulo: Pontes,1995. p.
75-84.

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UAB/Unimontes - 1º Período

FÁVERO, L. L. & KOCH, I. V. Contribuição a uma tipologia textual. Letras & Letras. v. 03, n. 01.
Uberlândia: Editora da Universidade Federal de Uberlândia, 1987, p. 3-10.

FIORIN, José Luiz; SAVIOLI, Francisco Platão. Para entender o texto: leitura e redação. São Paulo:
Ática, 1997.

CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização & Lingüística. São Paulo: Editora Scipione, 2003.

MACHADO, A. R. Revisitando o conceito de resumos. In: DIONISIO, A. P. et al. (orgs.). - Rio de


Janeiro: Lucerna, 2007.

MARCUSCHI, L.A. Gêneros textuais: o que são e como se classificam? Recife: Universidade Fede-
ral de Pernambuco, 2002.

MARCUSCHI, L. A. Gêneros textuais: configuração, dinamicidade e circulação. In: KARWOSKY et al.


(orgs.). Gêneros Textuais: Reflexões e Ensino. Palmas e União da Vitória Kaygangue, 2005.

PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS (PCN). Linguagens, códigos e suas tecnologias (En-


sino Médio) Brasil: Ministério da Educação, Secretaria da Educação Média e Tecnologia. Coorde-
nação Geral de Ensino Médio. Coordenação dos PCNEM. 1999.

PERINI, Mário A. Gramática descritiva do português. São Paulo, Ed. Ática: 1998.

SCHNEUWLY, Bernard e DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola. Trad.Roxane Rojo e
Glaís Sales Cordeiro. São Paulo: Mercado das Letras, 2004.

SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 2 ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2000.

SWALES, J. M. Genre analysis. English in academic and research settings. Cambridge: Cam-
bridge University Press, 1990.

TRAVAGLIA, L. C. Um estudo textual-discursivo do verbo no português. Campinas, Tese de


Doutorado / IEL / UNICAMP, 1991. 124- 330.

www.secretariadeeducacao.gov.mg.com.br

www.mec.gov.br

www.google.com.br

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Letras Português - Introdução à Produção de Texto

Atividades de
aprendizagem - AA
1) Diante do que foi visto na primeira unidade, apresente a sua definição para gênero e tipo tex-
tual.

2) Sabemos que existem diversos gêneros de textos presentes em suportes como jornais e re-
vistas. Entre as notícias veiculadas nesses suportes de comunicação, qual, em sua opinião, se so-
bressai? Por quê?

3) Na primeira unidade, encontramos a seguinte afirmação: O ensino normalmente está centra-


do em regras ultrapassadas, em variantes que não são mais faladas atualmente e que, ainda as-
sim, são solicitadas. A metodologia utilizada pela escola para que os alunos adquiram a norma
padrão é completamente inadequada. Apresente uma sugestão de metodologia para ser apli-
cada que contemple o trabalho com gêneros textuais. Você deve basear-se no que foi estudado
por nós e a sua sugestão deve ser diferente das apresentadas.

4) Exponha, com suas palavras, a distinção entre narração e descrição, a partir do que foi discuti-
do nesta apostila.

5) Explique como deve ser produzido um texto dissertativo.

6) Conforme o texto “Gêneros Textuais: Definição e Funcionalidade” de Luiz Antônio Marcuschi,


Gênero Textual é diferente de Tipo Textual. Então, abaixo estão Gêneros Textuais, EXCETO:
a) ( ) Carta
b) ( ) Receita de Bolo
c) ( ) Piada
d) ( ) Narrativa

7) Aponte uma sugestão de atividade com textos que permita o desenvolvimento em produção
de textos de alunos do Ensino Fundamental ou Médio.

8) Posicione-se criticamente frente às atividades propostas para o trabalho com textos (tipologia
e gênero textual) em sala de aula.

9) Relacione os gêneros textuais com as práticas sociais, partindo das especificidades dos mes-
mos.

10) Produza uma notícia, observando as características pertinentes ao referido gênero.

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