NMERO ESPECIAL

LUCY GREEN Instituto de Educao, Universidade de Londres, Reino Unido

20

ANOS

l.green@ioe.ac.uk

Ensino da msica popular em si,

para si mesma e para outra msica:
uma pesquisa atual em sala de aula
Popular music education in and for itself, and for other music:
current research in the classroom

resumo
Este artigo considera algumas formas em que a sala de aula adentra, modifica e complica os
significados musicais, focalizando particularmente o papel da msica popular e sua relao com
a msica clssica. Aponto que, ao inserir a msica popular no currculo, os educadores ignoraram
amplamente as prticas de aprendizagem informal dos msicos populares. Assim, apesar da
msica popular estar presente como contedo curricular, apenas recentemente a sua presena
tem afetado nossas estratgias de ensino. Examino como a adaptao de algumas prticas de
aprendizagem informal da msica popular para uso em sala de aula pode influir positivamente nas
experincias e nos significados musicais dos alunos. Isso se aplica no apenas esfera da msica
popular, mas tambm da msica clssica e, por implicao, de outras msicas tambm. Por
fim, so discutidas as noes de autonomia musical, autonomia pessoal e autenticidade musical
em relao ao significado musical e s prticas de aprendizagem informal em sala de aula.
PALAVRAS-CHAVE: Autonomia, autenticidade, msica clssica, aprendizagem informal,

msica em sala de aula, significado musical, msica popular.

abstract
This article considers some ways in which the school classroom enters into, changes and
complicates musical meanings, focusing particularly on the role of popular music and how it
relates to classical music. I suggest that in bringing popular music into the curriculum, educators
have largely ignored the informal learning practices of popular musicians. Popular music has
therefore been present as curriculum content, but its presence has only recently begun to affect
our teaching strategies. I examine how the adaptation of some informal popular music learning
practices for classroom use can positively affect pupils musical meanings and experiences. This
applies not only to the sphere of popular music, but also to classical music and, by implication,
other musics as well. Finally, the notions of musical autonomy, personal autonomy and musical
authenticity in relation to musical meaning and informal learning practices within the classroom
are discussed.
KEYWORDS: Autonomy, authenticity, classical music, informal learning, music classroom,

musical meaning, popular music.

Traduo: Flvia Motoyama Narita

REVISTA DA ABEM

| Londrina | v.20 | n.28 | 61-80 | 2012

61

NMERO ESPECIAL

20

ANOS

GREEN, Lucy

INTRODUO

sala de aula notoriamente um local para o entrelaamento de significados, valores e

experincias musicais; talvez em particular em relao msica dos prprios alunos a
rea popular em contraste ao que usualmente eles se referem msica de velho a rea

clssica. Neste artigo, primeiramente examinarei como a prpria sala de aula modifica e complica
os significados musicais, tanto em relao msica popular quanto msica clssica.
Segundo ponto: a noo de autonomia musical, a ideia de que o verdadeiro significado
e valor da msica prevalea sobre consideraes sociais e polticas mundanas, devidamente
descartada nos dias atuais (ver, por exemplo, Clayton, Herbert & Middleton, 2003; De Nora, 2000,
2003; Elliott, 1995; Goehr, 1992; Leppert & McClary, 1987; Martin, 1995; Middleton, 1990). Msica
parte da vida cotidiana e deve ser entendida como tal. Entretanto, eu argumento que existe
um aspecto terico da experincia musical que fica, momentaneamente, virtualmente livre, ou
com autonomia em relao aos significados da experincia musical cotidiana. Este aspecto, que
transpassa divises e filiaes musicais, pode ser alcanado em sala de aula, particularmente
por meio de prticas informais de aprendizagem musical. A pesquisa atual sugere que por meio
dessas prticas, os alunos podem re-considerar no s a msica popular, mas tambm a clssica
e, por extenso, outras msicas tambm.
Terceiro: por vezes, a msica popular tem sido includa nas escolas para satisfazer o gosto
dos alunos, na esperana de que isso os leve a algo que valha mais a pena (isto , msica
clssica). Tal abordagem implicitamente desvaloriza a msica popular em si e para si mesma
(Green, 1988; Vulliamy, 1977a, 1977b). No entanto, argumentarei que essa desvalorizao no
um resultado necessrio de tais abordagens. A msica popular pode ser educacionalmente
valorizada, tanto por si s quanto por seu potencial de conduzir os alunos a uma esfera mais ampla
de apreciao musical.
Por ltimo, proponho uma relao entre autonomia musical e a autonomia pessoal do educando.
Ao reconhecer tanto a autonomia musical quanto a pessoal, podemos talvez esclarecer alguns
assuntos relacionados autenticidade musical, especialmente o papel da autenticidade dentro da
educao musical. Recomendarei algumas formas de reconhecer autonomia e autenticidade em
sala de aula com o objetivo de abrandar a diviso entre msica clssica e popular, que continua a
atormentar a educao musical desde a ascenso dos meios de comunicao de massa.

62

REVISTA DA ABEM

| Londrina | v.20 | n.28 | 61-80 | 2012

NMERO ESPECIAL

Ensino da msica popular em si, para si mesma e para outra msica: uma pesquisa atual em sala de aula

especfica a um momento memorvel. Toda

msica carrega algum significado delineado

escrevendo

sobre

significado

musical h muito tempo em outros lugares,

variando o foco, desde ideologia musical,
valor musical e questes de classe social a
gnero e os efeitos reprodutivos da educao
musical (Green 1988, 1997; tambm ver 1999,
2005b). Portanto, aqui eu apenas apresentarei

que surge no apenas de seu contexto original

de produo, mas tambm dos contextos de
distribuio e recepo. Nenhuma msica pode
ser percebida como msica em um vcuo social.
Mesmo a msica considerada autnoma traz a
noo de sua prpria autonomia como uma de
suas principais delineaes.

de modo sucinto minha posio terica, a

Em toda experincia musical, ambos os

qual posteriormente farei referncia para os

aspectos inerentes e delineados do significado

propsitos deste artigo.

musical esto presentes, mesmo que os ouvintes

Msica tem significado medida que

as pessoas a entendem como tal em primeiro

no estejam cientes disso. No podemos notar

os significados musicais inerentes sem conceber

lugar; caso contrrio, no conseguiramos

simultaneamente uma delineao fundamental:

distinguir msica de qualquer outra coleo de

que aquilo que estamos ouvindo um objeto

som e silncio. Podemos imaginar o significado

cultural que reconhecemos uma pea musical,

musical envolvendo dois aspectos, que existem

uma encenao ou algum tipo de apresentao.

em uma relao dialtica.

Do mesmo modo, no podemos imaginar uma

Um aspecto o que denomino significado

inerente: as formas em que os materiais que

pea musical sem atribuir alguns significados

inerentes a ela.

so inerentes msica sons e silncios so

Podemos

organizados em relao a eles mesmos. Isso

negativamente

pode ser pensado como uma sintaxe musical,

ou

ou significado inter e intra-musical. isento de

significados

conceitos ou contedos relacionados ao mundo

quando temos um alto nvel de familiaridade e

fora da msica, mas uma zona puramente

compreenso da sintaxe musical. Respostas

lgica ou terica, contida ou incorporada

positivas s delineaes ocorrem quando as

dentro dos materiais musicais (Meyer, 1956). Os

delineaes correspondem, no nosso ponto de

significados musicais inerentes so formados

vista, a assuntos com os quais nos sentimos

por materiais da msica, mas eles advm da

bem. Temos uma experincia de celebrao

capacidade humana de organizar um som

musical quando h uma inclinao positiva a

em relao a outro; capacidade desenvolvida

ambos significados.

historicamente atravs da exposio formal e

informal msica e a atividades musicais.
delineado,

referindo-se

responder

delineados.

Ao

aos

positiva

significados

Respostas

inerentes

contrrio,

positivas

tendem

experincias

ou

inerentes
a

aos

ocorrer

negativas

relacionadas aos significados inerentes surgem

O outro aspecto o que chamo de

significado

ANOS

um indivduo, como associaes de uma cano

Signicado e experincia
musical: uma breve viso geral

Venho

20

quando no estamos familiarizados com o estilo

aos

musical, a ponto de no compreender o que est

conceitos e conotaes extramusicais que a

acontecendo na msica e, portanto, considerar

msica carrega, isto , suas associaes sociais,

a sintaxe musical chata (que como muitas

culturais, religiosas, polticas ou outras. Essas

crianas dizem se sentir em relao msica

associaes podem ser convenes gerais, tais

clssica). Respostas negativas s delineaes

como as conotaes de um hino nacional, por

ocorrem quando a msica no nossa; por

exemplo; mas podem tambm ser exclusivas a

exemplo, quando ela pertence a grupos

REVISTA DA ABEM

| Londrina | v.20 | n.28 | 61-80 | 2012

63

NMERO ESPECIAL

20

ANOS

GREEN, Lucy

sociais com os quais no nos identificamos (as

No apenas a qualidade de resposta a um

crianas frequentemente dizem que msica

tipo de significado pode contradizer o outro, mas

clssica para gente velha, gente esnobe

algo mais pode ocorrer (um dos aspectos mais

ou exibidos). A alienao musical ocorre

provocantes da msica) que levanta questes

quando respondemos negativamente a ambos

interessantes para a educao musical: que a

os significados inerentes e delineados.

resposta a um dos aspectos do significado pode

Nossas
inerentes

respostas
e

aos

delineados

significados
normalmente

Por exemplo, a experincia de delineao

correspondem, de modo que se desgostamos

pode se sobrepor e influenciar a do significado

de um, provavelmente no gostaremos do outro

inerente. Um crtico de msica escandinava do

e vice-versa. Entretanto, apesar dos significados

final do sculo XIX tinha o hbito de escrever

inerentes e delineados sempre coexistirem,

crticas muito positivas sobre um determinado

nem sempre temos a mesma resposta a

compositor. Ento ele descobriu que o compositor

cada um deles. Uma pessoa pode responder

era uma mulher. Ele continuou a escrever crticas

negativamente em relao a um aspecto do

positivas, mas sua linguagem mudou. Em vez

significado musical e, ao mesmo tempo, ter uma

de dizer estridente, viril ou poderoso, ele

resposta positiva em relao a outro, gerando

comeou a utilizar palavras como delicado

o que eu chamo de ambiguidade. Podemos

e sensvel. O gnero da compositora entrou

distinguir dois tipos de ambiguidade.

nas delineaes da msica para este ouvinte

Em um tipo, a experincia do significado

particular. Suas suposies contemporneas

inerente negativa e a do significado delineado

sobre gnero, prtica musical e criatividade

positiva. Por exemplo, uma pessoa pode no

composicional foram colocadas em questo.

estar familiarizada com os significados inerentes

Essa nova delineao, ento, afetou o modo

de Mozart porque nunca tocou ou cantou

como o crtico ouvia os significados inerentes

Mozart e apenas raramente escuta sua msica.

(Green, 1997).

Portanto, relativamente incapaz de reconhecer

detalhes

REVISTA DA ABEM

sintticos,

mudanas

Por outro lado e esta a questo central

formais,

qual quero me dirigir agora a experincia do

harmnicas ou rtmicas, e ouve a msica como

significado inerente poder sobrepor e influenciar a

suprflua, desinteressante ou superficial. Mas,

da delineao? A ideia pode parecer logicamente

ao mesmo tempo, essa pessoa aprecia as

impossvel a princpio, pois o significado inerente

delineaes em termos da trama operstica, do

isento de contedo e no pode ocorrer por si

evento social de sair com amigos para pera e

s. Ele existe como um aspecto terico, lgico

assim por diante.

da experincia musical, que apenas acontece

a

se existir tambm um contedo delineado.

experincia do significado inerente positiva e

Entretanto, argumento que a experincia do

a do significado delineado negativa. Podemos

significado inerente pode, de fato, modificar e

pensar nos frequentadores de pera de Mozart

desafiar nossas respostas e pressuposies

que esto totalmente familiarizados com os

musicais em relao delineao. Alm disso,

significados inerentes devido sua experincia

neste aspecto terico de uma autonomia virtual da

com msica clssica, tocando ou cantando

msica em relao aos contextos sociais, surgem

Mozart por muitos anos. Entretanto, eles criticam

algumas das questes mais desafiadoras e

os enredos opersticos e no gostam de assistir

possibilidades mais interessantes, em particular

pera porque acham-na muito pomposa.

para a educao musical.

No

64

dominar, influenciar e at modificar o outro.

outro

tipo

de

| Londrina | v.20 | n.28 | 61-80 | 2012

ambiguidade,

Ensino da msica popular em si, para si mesma e para outra msica: uma pesquisa atual em sala de aula

temas como rebeldia adolescente, sexualidade,

drogas e assim por diante. Os alunos eram

concordaria que incentivar crianas pequenas

educados com msica clssica ocidental e

a terem experincias com o maior nmero de

estilos e peas musicais quanto forem possveis
seria legtimo e, na realidade, altamente
desejvel. medida que as crianas crescem,
especialmente

quelas

que

continuam

a estudar msica no Ensino Superior, ns

certamente gostaramos de encorajar uma
distncia crtica para que a celebrao ceda
lugar a um julgamento mais balanceado,
permitindo respostas ponderadas e anlise de
diferentes msicas em relao a uma variedade
de critrios. Mas tal criticidade ocorre com
maior probabilidade se os ouvidos dos alunos
j tiverem sido abertos, atravs de experincias
positivas de uma variedade de msicas em
relao a ambos os significados inerentes e
delineados; ou seja, atravs do que me refiro
celebrao musical.
A

ANOS

que eram, e continuam a ser, associadas a

maioria dos educadores musicais

20

ocorreu devido s delineaes dessas msicas

Signicado e experincia
musical em sala de aula

NMERO ESPECIAL

maioria

dos

educadores

musicais

provavelmente tambm concordaria que a

resposta dos alunos msica em sala de aula
tristemente indiferente. Os melhores e mais
inspiradores professores de msica tendem
a estar entre os primeiros a sugerir que a
educao musical no atinge todos os alunos.
Muitos alunos tm experincias ambguas,
ou pior, experincias alienadas, resultantes
da negatividade em relao aos significados

msica folclrica, principalmente por meio do

canto e da audio. Desse modo, eles tiveram
que estudar msica com delineaes com as
quais no tinham nenhuma identificao.
Em segundo lugar, vamos considerar o
significado inerente em sala de aula. A tendncia
os alunos no estarem familiarizados com os
significados inerentes das msicas clssicas
e folclricas. Enquanto a msica folclrica tem
uma presena forte na vida familiar e social
acompanhando geraes em alguns pases
(normalmente aqueles que foram colnias),
a msica folclrica em muitos outros pases,
especialmente aqueles que foram potncias
colonizadoras como o Reino Unido ou o Japo,
tem mais delineaes negativas no clima social
e poltico. Para muitas crianas, e tambm
professores, isso tem assumido a funo de
uma cultura de museu (por exemplo: Endo,
2004; Green 2002b). De modo geral, escutar
msica clssica e/ou folclrica simplesmente
no faz parte das prticas culturais da maioria
das crianas das escolas. Sem escutar
repetidamente, no h como desenvolver
familiaridade estilstica, e sem um pouco
dessa familiaridade, improvvel que ocorra
uma experincia positiva com relao aos
significados inerentes.

Guerra Mundial, era impensvel que msica

Em geral, no perodo aps a Segunda

Guerra Mundial, era comum aos alunos
terem uma relao negativa com ambos os
significados delineados e inerentes da msica
em sala de aula e, portanto, estarem alienados.
Como uma resposta, os educadores comeam a

popular, jazz ou qualquer outra forma vernacular,

introduzir msicas que esperam ser bem vindas

com exceo da msica folclrica ocidental,

aos alunos. Msica popular e jazz, juntamente

pudessem ser levadas para a sala de aula no

com o que agora infelizmente conhecida como

Reino Unido, Amrica do Norte, Austrlia ou em

world music (msica do mundo), foram aceitas

muitos outros pases em que prevalecia um estilo

vagarosamente no currculo a partir do final da

ocidental de educao musical. Em parte, isso

dcada de 1960 at sua incluso formal em um

inerentes e delineados de muitas msicas de

sala de aula. As razes no so simples.
Primeiro, vamos considerar a delineao
em sala de aula. No perodo aps a Segunda

REVISTA DA ABEM

| Londrina | v.20 | n.28 | 61-80 | 2012

65

NMERO ESPECIAL

20

ANOS

GREEN, Lucy

nmero de pases no final do sculo.1 Atualmente

propensas a mudar. De fato, quando a msica

existe uma grande variedade dessas msicas

popular introduzida em sala de aula, sua

em muitos currculos (por exemplo: Campbell,

prpria presena normalmente significa que ela

1991; Green, 2002b; Lundquist e Szego, 1998;

deixa de ser considerada como msica pop

Volk, 1998).

pelos alunos. Eles frequentemente tm me dito

Assim, poderamos supor que os alunos

no estariam mais particularmente respondendo
de modo negativo s delineaes ou aos

que seu currculo tem apenas msica clssica;

enquanto que o professor e o Plano de Trabalho
do departamento deixam claro que o currculo

significados inerentes da msica em sala de

contm uma variedade de msica popular, jazz,

aula. Entretanto, os significados musicais so

msica tradicional e world music. A maioria dos

modos de comunicao evasivos. Um ponto

professores provavelmente concordaria que, de

para prestarmos ateno que msica popular

acordo com os alunos, os Beatles pertencem ao

continua sendo uma categoria ampla. Para

domnio clssico. Mesmo os professores que

crianas em idade escolar, no s a msica

incluem msica popular atual no conseguem

popular muda em poucas semanas, mas existe

modificar

evidncia de que alguns alunos escondem

currculo com a velocidade que reflita as

seus gostos musicais reais na escola para

mudanas de afiliaes dos alunos. Assim,

parecerem parte dos que escolhem msica

msica que carregue delineaes positivas para

da mdia de massa dos Top 40. Isso parece

alunos em sala de aula difcil de aparecer e

acontecer especialmente no caso de crianas

mais difcil ainda de se sustentar como currculo.

pertencentes minoria cultural.

Portanto,

razoavelmente

Poderamos

permitir

os

que

materiais

os

do

alunos

razovel sugerir que a msica de massa

trouxessem sua prpria msica; entretanto, o que

oferece um espao cultural seguro, mesmo

devemos fazer com ela, ento? Considere essa

que nem sempre autntico, em que os alunos

questo em relao aos significados inerentes

podem habitar, e atrs do qual podem encobrir

identidades culturais pessoais.

da msica popular em sala de aula. Apesar do

crescente entusiasmo com o qual a msica

Mas a situao ainda mais complexa.

popular tem sido saudada (ver nota 2), uma vez

Como

dentro da sala de aula, ela tende a ser tratada

sugeri anteriormente (tambm Green 2005a,

pelos professores, pelas bancas examinadoras

2005c), o contexto social j forma uma parte

e pelas demandas do Currculo Nacional, de

das delineaes da msica. Portanto, assim

modo geral, como se seus significados inerentes

que qualquer msica trazida para um novo

assegurassem o mesmo tipo de ateno que

contexto de recepo, suas delineaes ficam

a msica clssica (Green, 2002a, 2002b). Isso

Vamos

considerar

delineao.

1. A esse respeito, os pases escandinavos esto provavelmente entre os primeiros e mais avanados. Para informaes, histria,
relatos e argumentos crticos em relao entrada da msica popular no currculo no Reino Unido, ver, por exemplo, Gammon
(1999); Green (1988); Shepherd & Vulliamy (1994); Swanwick (1968, 1992); Vulliamy (1977a, 1977b); Vulliamy & Lee (1976,
1982); e para as perspectivas australianas, americanas, de Hong Kong e tailandesas, ver respectivamente, Dunbar-Hall (1996);
Dunbar-Hall & Wemyss (2000); Ho (1999); Maryprasith (1999); Rodriguez (2004); Wemyss (1999).
2. Por exemplo, ver Bennett (2000) sobre as complexidades de globalizao e localizao em relao s identidades tnicas e
de classe social e ao gosto musical entre jovens; ver tambm Alden (1998) com relao a crianas pequenas, gosto musical e
etnia; existem obviamente questes de gnero relativas ao fato das crianas esconderem ou revelarem o gosto musical; para
isso, ver Green (1997).

66

REVISTA DA ABEM

| Londrina | v.20 | n.28 | 61-80 | 2012

Ensino da msica popular em si, para si mesma e para outra msica: uma pesquisa atual em sala de aula

no apenas musicologicamente dbio (ver, por

exemplo, Middleton, 1990), mas, como Vulliamy
observou muitos anos atrs, analisar msica
popular e trat-la como conhecimento curricular

NMERO ESPECIAL

Ns

deixamos de lado alguma coisa

muito importante. Uma das mais fortes, e talvez

1977a, 1977b). De acordo com um estudante do

implcitas delineaes transmitidas pela msica

9 ano, em recente pesquisa de doutorado de

popular, a noo de que os seus msicos

Paula Jackson, Torna-se como se fosse msica

adquirem habilidades e conhecimentos sem

clssica quando fazemos na escola (Jackson,

qualquer necessidade aparente de formao

2005). Alm disso, no apenas o contexto de

prvia! Tem sido uma parte central da ideologia

sala de aula pode modificar a delineao, mas,

musical, desde o rock ao hiphop, do soul ao

como sugeri, a delineao pode influenciar

reggae, a msica ser uma expresso direta

nossa experincia com significados inerentes.

de sentimentos, sem mediaes e autntica,

Isso aconteceu com o crtico escandinavo

livre das imposies de convenes, e vindo

mencionado anteriormente, uma vez que soube

naturalmente da alma dos msicos. Em

que a msica havia sido composta por uma

minha pesquisa atual, quando alunos entre 13

e 14 anos so perguntados como os msicos
populares adquirem suas habilidades e
conhecimentos, duas respostas exemplares
so: (1) Eles s tocam o que sentem e isso
a; e (2) Eles pegam um violo e sobem
para os seus quartos. Alguns jovens tambm
sugeriram que, por exemplo, Eles praticam e
Eles fazem aulas. No entanto, nenhum deles
demonstrou conscincia sobre prticas mais
fundamentais e essenciais de aprendizagem da
msica popular. Mesmo sendo cada vez mais
verdade que os msicos populares fazem aulas
formais e at se graduam em msica popular
hoje em dia, todos os msicos populares
se envolvem no que se tornou conhecido
como prticas de aprendizagem informal.
Essas prticas diferenciam-se enormemente
dos procedimentos educacionais musicais
formais e dos modos como as habilidades e
conhecimentos da msica clssica tm sido
adquiridos e transmitidos, pelo menos durante
os dois ltimos sculos (Green, 2002a).

alunos com relao aos significados inerentes

da msica popular de massa, por si s, no
suficiente para engendrar uma experincia
positiva desses significados em aula.
A msica capaz de criar delineaes
novas e problemticas dentro da sala de aula;
o que por sua vez pode afetar negativamente
as respostas aos seus significados inerentes.
Alm disso, a familiaridade dos alunos com os
significados inerentes da msica popular pode
tornar-se desgostosa caso esses significados
sejam abordados de maneiras educacionais
formais. Em resumo, mesmo a msica popular
tendo estado presente em sala de aula por muitos
anos, a identificao com suas delineaes e
familiaridade com seus significados inerentes
no tem levado a experincias de celebrao
musical para um esmagador nmero de
crianas nas escolas. Portanto, muitos alunos
tendem a se encontrar em uma relao ambgua
ou mesmo alienada com muita msica de
sala de aula, mesmo quando uma msica
celebrada fora da escola.

ANOS

Msica popular, signicado e

prtica em sala de aula

vai contra os gostos dos alunos (Vulliamy,

mulher. Assim, uma suposta familiaridade dos

20

Podemos identificar cinco principais

caractersticas das prticas de aprendizagem
musical informal, e como elas se distinguem da
educao musical formal. Primeiro, os prprios
alunos na aprendizagem informal escolhem
a msica, msica que j lhes familiar, que
eles gostam e tm uma forte identificao.

REVISTA DA ABEM

| Londrina | v.20 | n.28 | 61-80 | 2012

67

NMERO ESPECIAL

20

ANOS

GREEN, Lucy

os

popular. Assim como o crtico escandinavo,

professores normalmente selecionam a msica

pode-se sugerir que os musiclogos, durante

com a inteno de introduzir os alunos a reas

grande parte do sculo XX, permitiram que sua

com as quais ainda no esto familiarizados.

compreenso sobre as delineaes da msica

Em segundo lugar, a principal prtica de

popular influenciasse sua percepo de seus

aprendizagem informal envolve tirar as gravaes

significados inerentes. Novos musiclogos vm

de ouvido, diferenciando-se de responder a

desenvolvendo novos critrios analticos que

notaes ou outro tipo de instrues e exerccios

so mais adequados aos significados inerentes

escritos ou verbais. Em terceiro lugar, no s o

de msicas vernaculares (por exemplo Brackett,

aluno na aprendizagem informal autodidata,

1995; Ford, 1997; Middleton, 1990; Moore,

mas um ponto crucial que a aprendizagem

2002; Walser, 1993), e tais abordagens podem

acontece em grupos. Isso ocorre consciente e

agora estar comeando a entrar nas escolas.

inconscientemente por meio de aprendizagem

Mas para reiterar: a anlise de msica popular

entre pares envolvendo discusso, observao,

provavelmente no engajar os alunos em sala

escuta e imitao uns dos outros. Isso bem

de aula; e, de qualquer forma, anlise no tem

diferente do contexto formal, que envolve

nenhuma semelhana com o modo como os

a superviso de um adulto e orientao de

msicos populares na realidade aprendem, eles

um especialista com maiores habilidades

prprios, a produzir sua msica.

Em

contraste,

conhecimento.

REVISTA DA ABEM

educao

Quarta

formal,

Como podemos levar uma forma cultural

aprendizagem informal envolve a assimilao

para dentro de um sistema educacional quando

de habilidades e conhecimentos de modo

esta forma cultural proclama fortemente sua

pessoal,

de

prpria independncia da educao? E no

acordo com as preferncias musicais, partindo

s como, mas para qu? At recentemente,

de peas musicais completas, do mundo real.

a presena da msica popular em sala de

No domnio formal, os alunos seguem uma

aula era restrita a uma mudana de contedo

progresso do simples ao complexo, que quase

curricular. Ao desenvolver este novo contedo,

sempre envolve um currculo, um programa do

focalizamos principalmente na prpria msica

curso, exames com notas, peas ou exerccios

o produto e falhamos amplamente em no

especialmente compostos. Por fim, durante todo

perceber os processos pelos quais este produto

o processo de aprendizagem informal, existe

transmitido no mundo fora da escola. Desse

uma integrao entre apreciao, execuo,

modo, para as modificaes que fizemos em

improvisao e composio, com nfase na

nosso contedo curricular faltavam modificaes

criatividade. Dentro do contexto formal, existe

correspondentes em nossas estratgias de

uma maior separao das habilidades com

ensino. Este ponto crucial, pois os modos como

nfase na reproduo.

a msica produzida e transmitida do origem

frequentemente

caracterstica:

desordenado,

significados

natureza de seus significados inerentes, bem

inerentes msica popular parece isenta

como s suas diferentes delineaes. Se suas

dos tipos de habilidades e conhecimentos

prticas autnticas de produo e transmisso

normalmente associados ao longo e rduo

esto ausentes do currculo, e se ns no

estudo prprio da educao musical na esfera

formos capazes de incorpor-las em nossas

clssica. Talvez seja isto que no passado tenha

estratgias de ensino, estaremos lidando com

ensurdecido muitos educadores musicais

um simulacro, ou com um espectro da msica

propriedades

popular em sala de aula, e no com a coisa em

especficas dos significados inerentes msica

si. Assim, deixaremos passar a chance de que

Assim,

68

na

musiclogos

produo

diante

dos

das

| Londrina | v.20 | n.28 | 61-80 | 2012

Ensino da msica popular em si, para si mesma e para outra msica: uma pesquisa atual em sala de aula

NMERO ESPECIAL

os alunos tenham uma experincia positiva de

estratgias de ensino e aprendizagem, cada

ambos os significados musicais delineados e

uma delas procurando replicar duas ou mais

inerentes em sala de aula, e teremos perdido

das caractersticas da aprendizagem informal

uma oportunidade de engajar os alunos, no

de msica popular sugerida anteriormente; isto

apenas em msica popular, mas na msica por

: (1) permitindo que os educandos escolham a

si mesma.

msica; (2) aprendendo por meio da audio e

20

ANOS

cpia de gravaes5; (3) aprendendo em grupos

de amigos com o mnimo de orientao de um

Prticas de aprendizagem
musical informal em sala de aula:
algumas pesquisas atuais

Os

principais

objetivos

de

minha

pesquisa atual so investigar os problemas e

possibilidades de levar alguns aspectos das
prticas de aprendizagem musical informal
para a aula de msica no ensino secundrio3
. Esse trabalho, ainda em andamento, tem o
apoio de um grande nmero de organizaes
e indivduos, com os quais tenho uma enorme
dvida de reconhecimento e agradecimento.

adulto; (4) aprendendo de maneira pessoal,

frequentemente desordenada; (5) integrando
a audio, a execuo (tocar, cantar), a
improvisao e a composio.
O primeiro estgio do projeto, que contm
a essncia da abordagem, utiliza as primeiras
quatro caractersticas acima. Os alunos foram
solicitados a trazer seus prprios CDs, a formar
pequenos grupos de amigos, a levar os CDs
para o espao de prtica e a escolher uma
cano (cano foi o nico gnero musical
que os alunos levaram). Eles, ento, em grupo,
tiveram de tirar de ouvido a partir da gravao,

Detalhes sobre como o trabalho foi feito,

utilizando os instrumentos de sua escolha.

materiais pedaggicos e um exame adicional

O professor despendeu muito menos tempo

de nossas descobertas at agora podem ser

ensinando do que normalmente e ficou mais

encontrados em outras publicaes, apesar de

tempo afastado. Os professores observaram e

ainda ter muito a se fazer.4

tentaram ter empatia com os objetivos que os

O projeto ocorreu, e vem ocorrendo, em

alunos estipularam para eles prprios; assim,

21 escolas at o momento, apesar dos dados

os professores diagnosticaram problemas e

aqui serem de apenas oito dessas escolas:

s ento ofereceram orientao para os alunos

uma escola pr-piloto e trs escolas piloto

observarem e imitarem, se assim desejassem.

em Londres, e quatro escolas do estudo

O que acontece quando dizemos a um

principal em Hertfordshire. Em cada escola,

grupo de 13 e 14 anos que eles podem ir para

focalizamos uma turma do 9 Ano (idade entre

uma sala levando vrios de seus prprios CDs,

13-14 anos). O projeto envolve uma srie de

um toca-CDs, uma seleo de instrumentos e

3. Nota da traduo: A faixa etria dos alunos corresponde aos ltimos anos do Ensino Fundamental e Ensino Mdio, no atual sistema
educacional brasileiro (11-18 anos).
4. Mais informaes, exemplos dos produtos musicais das crianas em udio e atualizaes sobre o projeto nacional que engloba este
trabalho esto disponveis no endereo [www.musicalfutures.org]. Uma prvia dos materiais pedaggicos est disponvel em Green
& Walmsley (2006a); os materiais propriamente ditos esto disponveis em Green with Walmsley (2006b). Alguns dos dados relatados
aqui tambm so considerados em Green (2005b).
5. Nota da traduo: A autora utiliza o termo copy referindo-se no apenas habilidade de se tirar uma msica de ouvido, mas
tambm fazendo uso de outras habilidades para se tirar/copiar uma msica. Por exemplo, ao assistirmos a um vdeo, alm de
nossa audio, podemos tirar a msica copiando os gestos dos msicos, observando a posio dos dedos para montar um
acorde em um violo etc.

REVISTA DA ABEM

| Londrina | v.20 | n.28 | 61-80 | 2012

69

NMERO ESPECIAL

20

ANOS

GREEN, Lucy

tirarem uma cano escolhida da forma como

Ao final da aula, o grupo fez uma

quiserem? Todos os professores, eu e outros

apresentao para o restante da classe. A

membros do projeto estvamos apreensivos.

bateria fez uma abertura com um ritmo de 16

Mas fomos surpreendidos consistentemente de

batidas em um estilo quase rock, finalizando

forma agradvel. Aqui, por exemplo, temos uma

com um golpe no prato de conduo. Junto com

anotao sobre uma gravao de um grupo

a bateria, o violo tocou uma melodia com as

de cinco garotos de uma escola em uma rea

notas da abertura como indicado anteriormente.

carente de Londres em sua segunda aula. No

No momento em que se golpeia o prato de

havia nenhum professor na sala e os garotos

conduo, o piano entra repetindo a melodia,

no sabiam que estavam sendo gravados.

agora tocada em unssono com o violo. Tinha

(Posteriormente, eles deram permisso para a

percusso de mo com pausas em momentos

gravao ser utilizada na pesquisa).

estruturais apropriados. Havia um senso de

O grupo de David e John est aparentemente

brincando. Soa como caos. Algum est
tocando algo no piano, nada a ver com a
cano escolhida. O rdio ligado. Tem um
batuque desordenado e conversa.
[Grupo de David e John 10 minutos mais
tarde, ainda sem interveno do professor]
Alguma coisa est emergindo; John est
encontrando as notas da cano no piano

que posteriormente expressaram considervel

orgulho no que alcanaram.
Como esses alunos passaram de um
aparente

caos

para

algo

musicalmente

organizado e celebrado, com muito pouca

orientao ou superviso? Muitas respostas
emergiram e escolhi apresentar trs aqui.
Primeiro, gostaria de considerar a noo

na mo direita, com um baixo em movimento

de processo natural de aprendizagem. No

descendente respondendo a melodia superior

primeiro momento, ao tentar tirar a cano

na mo esquerda). Algum est tocando a

escolhida, em diversos grupos, inclusive naquele

caixa clara, tentando manter o mesmo ritmo

descrito, a percusso tocava o ritmo da linha

est cantando as notas tocadas ao piano.

vocal ou da melodia principal, em vez de tocar o

ritmo da percusso. Por exemplo, em uma outra

[20 minutos mais tarde] Podemos agora ouvir

gravao de um grupo de cinco garotas de uma

o violo, e o incio foi organizado. Tem um

escola diferente, que tambm no sabiam estar

pulso usando as baquetas no aro da caixa.

sendo gravadas, a baterista pode ser ouvida

Audio e contagem esto evidentemente

tentando tocar o ritmo da linha vocal principal

ocorrendo:

do hit My Love Dont Cost A Thing, de Jennifer

John

Lopez. Durante a segunda aula, um pulso

So quantas batidas?
[discusso inaudvel]

David

Olhem s, caras, t tocando isso

agora.
[Mais conversa inaudvel]

explcito emerge e depois desaparece. Em um

determinado instante, h alguma discusso se a
bateria deveria tocar uma batida. Gradualmente,
algo parecido com uma batida de rock emerge.
Ao final da terceira aula, a baterista est

Rahul

Apresse.

tocando uma batida bsica de rock inserindo

John

Quantas batidas, so quantas

ocasionalmente um ritmo de habaera. Ela

batidas?

REVISTA DA ABEM

de sria concentrao nos rostos dos garotos,

(r mi r mi r mi r mi num ritmo sincopado

que John. Est havendo discusso. Algum

70

vitalidade na execuo, e observamos um ar

Rahul

Dezesseis.

John

Ou 16 ou 32.

| Londrina | v.20 | n.28 | 61-80 | 2012

toca com sensibilidade, marcando momentos

estruturais com uma figurao com anacruse
e aumentando momentos de clmax ocasionais
com um golpe no prato de conduo. A ideia da

Ensino da msica popular em si, para si mesma e para outra msica: uma pesquisa atual em sala de aula

NMERO ESPECIAL

batida da bateria para marcar as caractersticas

Eles esto longe de trabalhar tanto quanto eu.

estruturais, surgiu naturalmente e sem ensino

Nessa aula, eles esto fazendo o trabalho,

algum neste grupo e, na realidade, na maioria

esto aprendendo. Desse modo, o projeto

dos grupos. Isso levanta diversas questes,

tanto aumentou as expectativas de muitos

inclusive se as crianas em geral tendem a ouvir

professores em relao s capacidades de

a relao entre percusso, melodia, pulso e

seus alunos quanto questionou se a progresso

estrutura em uma progresso similar.

envolve o que pode ser um processo natural de

Segundo: temos questes de agrupamento

do conjunto e escuta uns dos outros. Temos
vrios exemplos de crianas tocando juntas, no
tempo, seguindo uma pulsao comum, mas
uma delas tocando em outra parte do compasso
por exemplo, tocando um tempo fora dos

Eu preferiria msica se fosse assim para,

tocando juntas, mas com uma ou mais pessoas

tipo, a escola toda.

das demais. Se isso acontecesse, msicos

eruditos seriam obrigados a parar e comear

Dessa forma ns podemos de fato aprender

sobre msica.

de novo. Mas nessa situao informal em sala

Esse mais o tipo de coisa que voc vai

de aula os alunos continuam. Na verdade,

precisar quando for mais velho tipo, como

eles continuam sem parar, por vrios minutos

tocar um instrumento em vez de apenas

de uma vez. Esta tendncia de continuar e

saber ler notas e essas coisas.

de evitar corrigir levanta diversos tipos de

Eu achei que foi bom, foi divertido, foi um

questes em relao aos conceitos de fluxo

desafio e curti, eu realmente curti.

e prazer, cooperao, os tipos de objetivos que

essa espcie de fazer musical envolve, e suas
diferenas em relao aos mundos da educao
formal e da msica clssica.
Terceiro:

projeto

levanta

questes

referentes ao papel do professor. Em diversos

grupos, as crianas iniciam a primeira aula
tocando e cantando juntas com razovel
preciso e no tempo, mas em muitos casos
parece haver um declnio l pela segunda ou
terceira aula, quando elas pioram em vrios
aspectos. Em tais situaes, nosso dever
convencional de professor seria oferecer ajuda.
Entretanto, o papel dos professores desse

bem divertido provavelmente nossa

melhor aula at agora.
diferente de qualquer outra aula que j
tivemos antes.

Perguntamos aos alunos o que acharam

do fato de serem jogados na fogueira sem
nenhuma ajuda dos professores. Quase todos
concordaram que parte da diverso era no
ser ensinado. Alguns disseram que teria sido
legal se tivessem recebido mais ajuda dos
professores. No entanto, investigaes mais
detalhadas revelaram que muitos deles queriam
dizer que seria legal ter ajuda apenas quando

projeto era o de se afastar e observar. Para a

fosse preciso:

surpresa de todos os professores do projeto,

John

aps um declnio, os alunos se corrigem sem

nossa contribuio. Eles tambm progridem
muito alm do esperado. Como um chefe de

ANOS

piorar antes de melhorar.

Ao final das atividades, entrevistamos
grupos de alunos das trs escolas piloto e das
quatro do estudo principal. Uma das respostas
mais fortes relacionava-se motivao, prazer e
relevncia. Aqui esto alguns comentrios:

demais. Tambm temos exemplos de crianas

simplesmente em uma zona temporal diferente

20

... digamos que esteja

aprendendo, digamos que
voc esteja em uma banda
e tenha de fazer o

departamento de msica disse: Em uma aula

que fizemos ou

normal, eu trabalho to duro e fao tanto esforo!

criar uma cano,

REVISTA DA ABEM

| Londrina | v.20 | n.28 | 61-80 | 2012

71

NMERO ESPECIAL

20

ANOS

GREEN, Lucy

[inaudvel]
leva-nos para uma sala de

suas habilidades auditivas. Ns perguntamos:

ensaio e nos d alguns

Desde que voc comeou a participar do

instrumentos e a gente

projeto, voc notou alguma diferena nas

mesmo se vira. Depois,

se tivermos qualquer
problema, ele poderia
nos dizer como resolver as
coisas. Podemos aprender
dessa forma. Por tentativa e
erro...
Pesquisadora

E voc sente que essa

uma boa maneira de
aprender?

John

Bem, sim. Pois voc pode

aprender quais erros
cometeu.

Wesley

Muitos alunos identificaram melhora em

Eu acho que uma

maneira melhor. Assim,
tentamos lidar
ns mesmos, mas se no
conseguirmos, algum nos
ajudar.

maneiras que voc escuta msica, digamos, se

voc est assistindo TV ou alguma coisa em
casa? Alguns pareceram perplexos e negaram
com a cabea (apesar de haver algumas razes
interessantes para isso que no cabem ser
examinadas neste espao). Outros, imediata e
vigorosamente disseram sim. Por exemplo:
Tenho escutado msica recentemente e tenho
tido uma noo dos diferentes ritmos e tal.
Acho

que

agora

eu

escuto

mais

instrumentos do que as palavras em si.

Escuto mais a batida do que a letra ... eu
acho [inaudvel] ns estvamos realmente
nos concentrando no, tipo, ritmo e na batida
daquela cano, e agora, para mim, tipo, em
canes, o ritmo e aquilo sobressaem mais
do que ... Eu no presto muita ateno nas
palavras.

Muitos outros sugeriram que no ser

Eu escuto os instrumentos que ficam tocando

ensinado era educacionalmente benfico. Por

ao fundo. Antes eu costumava observar os

exemplo:

msicos, ver como eles danam [risadas].

Voc consegue aprender mais sozinho; voc

pode experimentar; no tem ningum dizendo
que est errado; voc no pode fazer nada
errado.

Agora, medida que escuto isso os

instrumentos, como eles so tocados ao
fundo eu tento descobrir que instrumento
eles usam.

Isso ensina que voc pode aprender msica

Entre outros resultados, diversos alunos

sozinho, no precisa de um professor te

identificaram a cooperao como um efeito da

dizendo o que fazer.

aprendizagem.

Se voc ensina voc mesmo, voc se sente

melhor, pois voc percebe que, tipo, voc fez
tudo sozinho.
Aprendi que se no houver nenhuma meta
estabelecida para voc, voc mesmo deve
encontrar alguma.

Josh

Eu acho que aprendi a,

tipo, trabalhar
mais como um
time, tipo
escutar uns aos
outros,enquanto

Aprendi mais nisso do que no ano todo

que antes, tipo, eu

passado em msica.

costumava sempre falar

por cima dos outros, esse
tipo de coisa

72

REVISTA DA ABEM

os

| Londrina | v.20 | n.28 | 61-80 | 2012

Ensino da msica popular em si, para si mesma e para outra msica: uma pesquisa atual em sala de aula

NMERO ESPECIAL

Pesquisadora

Srio?

separados para que cada riff pudesse ser ouvido

Josh

, mas, tipo, eu me

e acompanhado independentemente, deixando

acostumei a trabalhar
melhor
como um grupo agora.
Sam

... antes, tipo, diziam-nos o

que fazer; dessa vez, no;
fizemos do nosso modo

ANOS

a tarefa de escutar e copiar muito mais fcil.

Em seus grupos, os alunos poderiam, ento,
combinar os riffs para formar sua prpria verso
da cano. Em seguida, os alunos (apenas
os das escolas do estudo principal) tiveram
uma segunda oportunidade de escolher uma
cano para copiar. Depois, durante o restante

Muhammed

Ns mesmos fizemos

Sam

suas

Nem tnhamos professor

ocasional de msicos visitantes.

Muhammed

20

do trimestre, em suas bandas, eles escreveram

prprias

canes,

com

contribuio

conosco.
Josh

E ns escolhemos ir para o
grupo, sem sermos
mandados, ento
provavelmente curtimos
mais e escutamos uns
aos outros.

Prticas de aprendizagem
informal e msica clssica: o
teste decisivo

Isso nos levou ao prximo grande desafio:

Os professores unanimemente identificaram

a introduo da msica clssica. Queramos

a audio musical como a principal habilidade

aproveitar a maior motivao e as habilidades

desenvolvida, juntamente com a prtica de

adquiridas at ento para continuar a prtica

conjunto e as habilidades instrumentais e rtmicas.

de aprendizagem informal de escutar e tirar

Tambm foram unnimes em concordar que a

a msica em grupos de amigos, mas agora

motivao e o prazer eram significativamente

afastando os alunos do que eles j conheciam

acima do normal, e ficaram surpresos em achar

e penetrando em um mundo mais amplo da

a cooperao em grupo melhor que o usual. Eles

msica. Minha hiptese era que por meio

estimam que a maioria dos alunos, notadamente

de um envolvimento direto e positivo com

aqueles indiferentes, dedicou-se tarefa durante

os significados inerentes da msica cujas

todo ou quase todo o tempo. Um professor

delineaes eram negativas, os alunos teriam

disse estar chocado com os altos nveis de

a experincia do potencial da autonomia da

cooperao e envolvimento. Sentiu-se que um

msica que coloquei no incio deste artigo:

grande fator disso tudo foi a maior liberdade

aquele aspecto terico do significado musical,

e responsabilidade investidas nos alunos. Os

no qual o significado inerente liberta-se das

professores tambm concordaram que, apesar

amarras estreitas das delineaes previamente

de no incio acharem difcil se afastar, ao fazer

inquestionveis; podendo, assim, revelar-se

isso, eles aprenderam sobre as habilidades e

como contingente e capaz de se modificar.

caractersticas de seus alunos.

Foi solicitado que os alunos escutassem,

Durante as quatro ou seis aulas seguintes,

escolhessem e copiassem uma pea musical

os alunos continuaram a escutar e a tirar

de um CD com uma seleo representando os

msicas - primeiramente utilizando materiais

principais cnones da msica clssica peas

estruturados retirados da cano funk Word

de Bach, Handel, Brahms, Clara Schumann,

Up, de Cameo. A cano foi dividida em riffs

Puccini, Strauss, Borodin, Satie, e uma pea

REVISTA DA ABEM

| Londrina | v.20 | n.28 | 61-80 | 2012

73

NMERO ESPECIAL

20

ANOS

GREEN, Lucy

contempornea

tocada

com

instrumentos

inerentes da msica clssica, por meio da

clssicos pela Penguin Caf Orchestra. Seis

prtica de aprendizagem informal de escutar e

das dez peas eram provavelmente familiares

copiar.

aos alunos devido a anncios atuais de televiso

ou conhecimento geral (tais como Assim Falou

Pesquisadora

Zarathustra, de Strauss, veiculada em um

comercial de Cornflakes da Kelloggs ou Fr Elise,

suas vises sobre msica

de Beethoven, cujo incio normalmente tocado

clssica antes de fazer

isso?

em instrumentos de teclado por milhares de

crianas nas escolas todo trimestre, pelo menos

Bobby

no Reino Unido). As outras quatro peas eram

completamente desconhecidas dos alunos (tais
como o ltimo movimento da primeira sinfonia

nenhum.
Joe

No muito meu tipo.

David

vezes por trs aulas cada vez. A primeira vez eles

Bobby

David

Msica clssica tipo

Ahmed

Gente velha.

David

, essa coisa outra vez;

de TV, e foi solicitado que escolhessem uma

e a copiassem sem orientao estruturada. A
segunda vez eles receberam Fr Elise e outras
quatro das peas menos conhecidas. Dessa

chato mesmo.

gravao original de cada uma das peas era

seguida de uma verso simplificada em duas
partes, e depois por repetio de seguimentos

bem chata.

voc fica tipo ...

vez, eles tiveram um CD de apoio no qual a

Di meu ouvido.
Matthew

Fica s repetindo,
repetindo.

independentes de 4 a 8 compassos das partes

da melodia e do baixo, como foi com a cano

David

funk no incio do ano.

Pesquisadora

, basicamente.
Certo, OK. Ento, qual foi
sua resposta

Professora, podemos pegar um outro CD?

Este todo clssico! e Professora, por que

quando escutou

todas as msicas so lentas? foram algumas

os CDs pela

das primeiras respostas. Os alunos tinham nos

primeira vez?

deixado um pouco em dvida sobre suas vises

a respeito da msica clssica, ou pelo menos as
vises de que estavam preparados a expressar

Matthew
David

Ah, no!
Bem chato. No queria
saber disso

na escola e em frente a seus pares. Isso no

porque como

para menosprezar a importncia desse

msica clssica,

contexto e desses pares, pois precisamente

tipo, [boceja] eu

pelo contexto social e pela interao que as

podia muito bem cair no

delineaes musicais adquirem contedo e

sono

importncia. Abaixo temos um trecho de uma

...

entrevista realizada no final do exerccio. Ela

ilustra as vises dos alunos sobre msica
clssica e tambm como, para esses e muitos
outros alunos, suas vises comeam a mudar na
medida em que trabalham com os significados

REVISTA DA ABEM

Eu no gostava de jeito

de Brahms). Os alunos fizeram o exerccio duas

receberam cinco peas, todas de comerciais

74

... como vocs

descreveriam

| Londrina | v.20 | n.28 | 61-80 | 2012

Pesquisadora

Mm, como vocs se sentem

sobre a msica que
escolheram e trabalharam?

Ensino da msica popular em si, para si mesma e para outra msica: uma pesquisa atual em sala de aula

David

Bom, porque a gente no a

conhecia, a gente no
sabia muito sobre o
que era e foi
bem chato. Mas agora, eu
progredi e sei como tocar
um pouco, o que
bem legal.

Pesquisadora

Ento voc no acha to

chato agora, isso que
est dizendo?

NMERO ESPECIAL

diferentes entrevistas em grupo:

Talvez a gente no goste de escutar, mas na
medida em que voc mesmo faz, voc fica
realmente orgulhoso de si mesmo, dizendo:
, eu consigo fazer msica clssica. Mm,
talvez eu no v escut-la no rdio ou coisa
do tipo, mas eu ainda vou fazer algo com ela.
Antes de fazermos isso, eu no gostava muito
de msica clssica. Eu ainda a escutaria, mas
no por muito tempo. E tipo, como, eu acho

No no momento.

Matthew

chato quando voc no

posso ter um pouco de alegria ao toc-la

sabe tocar as melodias,

agora que eu sei como fazer a coisa.

mas uma vez

Se voc no gosta muito de msica clssica,

as melodias, tipo

que minhas vises mudaram porque, tipo, eu

voc pode chegar a gostar mesmo, pois voc

pode experimentar fazendo.

Bobby

bom.

Antes de comearmos o projeto de msica

David

legal.

clssica, no achava atrativo escutar msica

Matthew

Pois voc consegue

realmente fazer.

Bobby

David

Matthew

clssica, mas na medida em que continuamos

com o projeto ns vimos que as pessoas
devem ter muito talento, muita prtica para

Eu no diria que to legal

serem capazes de tocar as peas. Ento,

quanto uma msica normal.

muito mais atraente do que era anteriormente.

No, no to autntico

Sim, como... como originalmente ns

como rap ou hip hop ...

pensssemos, pessoalmente, que as pessoas

Antes eu achava um lixo

porque nossos avs
escutavam isso.

que tocavam a msica eram como, sem

ofensa, mas um bando de exibidos mesmo,
pois tipo elas tocavam todas as partes
realmente complicadas. Mas com o tempo, e

Pesquisadora

Ento, o que mudou?

na medida em que voc mesmo tenta tocar,

Bobby

Bem, aprendemos a tocar

voc tipo, oh, voc deve ter talento para

Matthew

ANOS

Alguns outros exemplos, extrados de

David

que voc sabe tocar

20

esse tipo de coisa.

conseguir tocar algo como aquilo.

Ns acrescentamos nosso

Agora que eu escutei um pouco mais, posso

prprio pedao.

ver que d muito mais trabalho tentar e fazer

Bobby

E melhoramos ela.

maioria da msica pop, todas elas tm tipo a

Ahmed

E voc se acostuma com

mesma batida e coisas assim, enquanto que

ela.

a msica clssica totalmente diferente.

msica clssica do que msica pop, pois a

Normalmente, se eu escutasse clssico eu

simplesmente desligaria o rdio na hora,
mas agora eu provavelmente a escutaria de
verdade se estivesse no rdio.

REVISTA DA ABEM

| Londrina | v.20 | n.28 | 61-80 | 2012

75

NMERO ESPECIAL

20

ANOS

GREEN, Lucy

A diviso pop/clssico:
signicado, autonomia e
autenticidade da msica em sala
de aula

A teoria do significado e experincia musical

enquadram bem em sala de aula. Alm disso, os

significados inerentes da msica popular tm sido
bem distorcidos por uma pedagogia que tem sido
lenta em reconhecer as demandas das prticas
de aprendizagem informal da msica popular.

que expressei anteriormente pode iluminar os

Em contraste, as delineaes da msica clssica

resultados do projeto? Argumentei que a distino

encaixam-se muito bem s associaes que os

entre os aspectos inerentes e delineados do

alunos fazem da msica clssica com trabalho,

significado musical puramente terica. Quando

aplicao ao estudo, chatice, pessoas velhas

engajamos de fato com a msica, os dois aspectos

(leia-se: professores), irrelevncia e alienao da

do significado nos vm, na prtica, como um todo

vida cotidiana. Mas essas delineaes no param

unificado. Normalmente, ns no os distinguimos

a; elas tambm afetam as percepes dos alunos

e frequentemente no podemos distingui-los. Tal

em relao aos significados inerentes da msica

entrelaamento no de modo algum exclusivo

clssica confirmando que eles tambm so

experincia musical. Por exemplo, teoricamente

mesmo to chatos como parecem!

podemos distinguir entre diferentes tipos de amor:

Este o ponto em que desejo retomar na

amor sexual, amor materno e paterno, amor filial,

noo de autonomia musical. Prestando ateno

amor entre irmos, amor entre amigos e assim

em como as crianas aprendem informalmente

por diante. Tambm podemos fazer distino

em msica, seja msica popular ou clssica ou

entre outras reas correlatas, por exemplo: gosto,

qualquer outra msica, eu gostaria de sugerir

desejo, luxria. Mas na prtica no sempre

que ns permitssemos um engajamento com

fcil separar um sentimento do outro e, na

os significados musicais inerentes como um

verdade, essa dificuldade cria grande confuso e

aspecto terico com virtual autonomia musical

complexidade em nossas vidas. Entretanto, isso

em relao aos contextos sociais. Quando os

no significa que desistimos da ideia de fazer as

alunos se envolvem com os prprios materiais

distines teoricamente, pois h muitos casos em

da msica, especialmente por meio de prticas

que elas so claras e teis.

auditivas, de aprendizagem informal, eles esto

Devido dificuldade de distinguir, na prtica,

entre os dois aspectos do significado musical,
eles parecem estar entrelaados. Assim, os
significados delineados parecem ser parte dos
significados inerentes da prpria msica.
Nossas respostas s delineaes, portanto,
parecem

inquestionveis.

Os

significados

inerentes aparentam conter as delineaes,

como se as delineaes realmente residissem
imutavelmente dentro da msica. As delineaes
parecem ser imediatas, isto , no mediadas
por histria e convenes, no construdas, mas
naturais, inquestionveis e verdadeiras.

76

e que as delineaes da msica popular no se

tocando em um aspecto do significado inerente

que, por um momento, est virtualmente livre do
contexto social. Eles esto criando significados
inerentes e podem imbuir a msica com um novo
contedo delineado por eles mesmos. Eles tocam
em uma qualidade da experincia musical que,
precisamente devido momentnea ausncia
de delineao, expe, ao mesmo tempo, a
inevitabilidade

da

delineao.

Suposies

anteriores a respeito da msica clssica como

sendo, digamos, velha e chata, ou a respeito
de qualquer outra delineao musical podem,
ento, aflorar. As delineaes se fazem audveis
como contingncias histricas, em vez de partes

Eu indiquei que o contexto de sala de aula

fixas e imutveis da prpria msica. Ento,

tem uma tendncia de modificar as percepes

novas delineaes, novas concepes tornam-

dos alunos com relao s delineaes da msica,

se possveis. por meio dessas experincias de

REVISTA DA ABEM

| Londrina | v.20 | n.28 | 61-80 | 2012

Ensino da msica popular em si, para si mesma e para outra msica: uma pesquisa atual em sala de aula

NMERO ESPECIAL

significados inerentes teoricamente separados da

msica popular fosse problemtica. Eles tambm

delineao e, desse modo, abertos a qualquer

achavam que a dificuldade tcnica de replicar

contedo, que novos horizontes musicais e

msicas

sociais podem surgir. Descobre-se, assim, a

desmotivadora; os alunos considerariam seus

potencial liberdade, ou autonomia, de tal contedo

produtos inferiores e, portanto, inautnticos. Mas

em relao a pressupostos e definies aceitas

no houve indcio de que os alunos estivessem

anteriormente. Nesse momento, vislumbramos

preocupados com a autenticidade de seus

uma leitura alternativa.

produtos musicais como os adultos esperavam.

No caso da msica popular, qual os

alunos j esto, de modo geral, positivamente
inclinados, tal experincia simplesmente deixa os
significados inerentes disponveis a eles Olhe,
eu consigo fazer isso!. menos provvel, ento,
que as imposies da sala de aula neguem

produzidas

profissionalmente

20

ANOS

seria

Eu me pergunto se o problema de autenticidade

em sala de aula no uma construo dos
adultos, criada pelo foco exagerado no produto
e, como Christopher Small (1980) argumentou
tempos atrs, no focalizando o suficiente no
processo do fazer musical.

as delineaes, que podem, ento, pertencer

Talvez devssemos ter como objetivo,

novamente aos alunos. Mas o teste decisivo dessa

no a autenticidade do produto musical, mas

teoria so as respostas dos alunos a uma msica

a autenticidade da prtica de aprendizagem

cujas delineaes eles execram. Ao trabalhar

musical; em outras palavras, no a autenticidade

diretamente com os significados inerentes da

musical, mas a autenticidade da aprendizagem

msica clssica em prticas de aprendizagem

musical. No caso da msica popular, isso

informal, muitos alunos de nosso projeto tiveram

envolveria mudar a prtica pedaggica para

uma experincia de mudanas positivas em suas

abordar os significados inerentes da msica

respostas musicais. As prticas de aprendizagem

popular, de maneira que sejam mais autnticos

informal, agora empregadas de alguma forma

ao modo de como a msica criada na realidade.

aos significados inerentes da msica clssica,

Mas sempre houve um problema de autenticidade

resultaram, atravs do aspecto terico de

em sala de aula com relao msica clssica

virtual autonomia musical, na modificao do

tambm. Na realidade, provavelmente nenhuma

entendimento dos alunos no s dos significados

sala com crianas com nveis de habilidades

inerentes da msica, mas tambm de suas

diversificados poderia tocar qualquer tipo de

delineaes. Assim, para dar uma resposta

msica de maneira que fosse musicalmente

curta questo que levantei anteriormente: A

autntica. De novo, as prticas de aprendizagem

experincia do significado inerente pode sobrepor

dos msicos eruditos tambm foram removidas,

e influenciar a da delineao? Sim, acredito que

ao longo dos anos, de seus contextos originais.

sim.

Essas prticas tambm costumavam ser muito

mais

informais,

profundamente

localizadas

dentro de redes de famlia de msicos ou nas

relaes entre mestres e aprendizes, por meio

Autonomia e autenticidade da
msica em sala de aula

Antes

das quais os jovens adquiriam suas habilidades e

conhecimentos imersos em uma comunidade de

do

projeto

ter

incio,

vrios

professores estavam preocupados com questes

de autenticidade musical em sala de aula,
particularmente em relao prpria cultura
dos alunos sobre msica popular. Os professores
temiam que a falta de instrumentos autnticos da

prtica adulta. Talvez tenhamos ido muito longe

ao deslocar essas prticas para um territrio
inautntico de princpios e procedimentos
educacionais formais.
Por fim, gostaria de conectar os dois
conceitos

de

autonomia

REVISTA DA ABEM

musical

| Londrina | v.20 | n.28 | 61-80 | 2012

77

NMERO ESPECIAL

20

ANOS

GREEN, Lucy

autenticidade de aprendizagem musical ao

libertando-se por um momento de delineaes

conceito de autonomia pessoal do educando.

especficas e, portanto, limitantes. Os alunos

Isto porque se dermos ateno s prticas de

podem preencher a msica com suas prprias

aprendizagem informal na educao musical

delineaes alternativas. As delineaes da

poderemos oferecer aos alunos um nvel de

msica

autonomia em relao a seus professores, o que

verdadeiras sobre a natureza da prpria

aumentaria a capacidade dos alunos continuarem

msica, sobre as pessoas que fizeram a msica,

sua aprendizagem independentemente. Assim,

sobre as pessoas que as escutam, seus valores,

isso os encorajaria a uma maior participao em

crenas e aes sociais, polticas ou religiosas

fazeres musicais, tanto formais quanto informais,

so colocadas em questo. Precisamente ao

alm

aparentemente

imutveis,

fixas

nossos

reconhecer o aspecto terico da msica de virtual

resultados sugerem, o envolvimento prtico com

autonomia em relao aos contextos sociais, ns

os significados musicais inerentes ao tirar msica

podemos apreciar quo rapidamente a msica

de ouvido naturalmente leva a uma melhora na

se torna repleta de contedo e significao

habilidade de escutar msica. Uma vez que os

social. Ao possibilitar uma autonomia pessoal

ouvidos so abertos, eles podem escutar mais.

dos alunos para explorar autenticamente esse

Quando escutam mais, apreciam e entendem

aspecto da autonomia musical, ns podemos

mais.

anteriormente,

abrir seus ouvidos para a possibilidade de incutir

quanto maior a familiaridade, mais positiva

msica com uma variedade muito mais ampla

a experincia em relao aos significados

de delineaes do que as crianas e jovens

inerentes da msica, e no h melhor maneira

normalmente percebem que esto disponveis.

de aumentar a familiaridade com a msica do

Ao fazer isso, ns tambm disponibilizamos uma

que a prpria pessoa tocar ou cantar. Os alunos,

nova riqueza de respostas no s msica, mas

ento, podem celebrar a msica em sala de aula,

aos significados sociais, culturais, polticos e

por meio de experincias positivas de ambos os

ideolgicos que a msica carrega.

da

escola.

Como

Ademais,

argumentei

como

significados inerentes e delineados, acessados

via um engajamento autntico em relao s
prticas auditivas do mundo real dos msicos,
e em relao s maneiras que crianas e jovens
aprendem msica fora dos contextos formais.
Iniciando com a msica que os prprios alunos
escolhem e utilizando prticas de aprendizagem
que ocorrem relativamente de modo natural, os
alunos podem ser conduzidos a transcender:
e-ducar.6
Em

Nota sobre o texto

Este artigo uma verso reduzida e com

algumas diferenas de minha palestra inaugural
de Professora Titular intitulada Significado,
autonomia e autenticidade na msica em sala de
aula, 2005, Instituto de Educao, Universidade
de Londres e foi originalmente publicado na
Edio Especial sobre Msica Popular do

resumo,

empregar

prticas

de

International Journal of Music Education (Vol. 24,

aprendizagem musical informal em sala de

n 2, p. 101-118, 2006). Os resultados descritos

aula, pelo menos por algum tempo, pode nos

aqui continuam to relevantes quanto na poca,

ajudar a melhorar a autenticidade da experincia

mas meu livro Music, Informal Learning and the

de aprendizagem, permitindo que os alunos

School lanado em 2008, contm uma discusso

adentrem os significados inerentes da msica,

mais detalhada. Alm disso, com a continuao

6. Nota da traduo: do latim educere, formado pelo prefixo ex (fora) + ducere (conduzir).

78

REVISTA DA ABEM

| Londrina | v.20 | n.28 | 61-80 | 2012

Ensino da msica popular em si, para si mesma e para outra msica: uma pesquisa atual em sala de aula

NMERO ESPECIAL

do projeto Musical Futures, como mencionado

Referencias bibliogrcas

no prprio artigo, e outras iniciativas, as

ALDEN, A. What does it all mean? The National

Curriculum for Music in a multi-cultural society.
Unpublished MA dissertation, Institute of Education,
University of London, 1998.

estratgias

de

ensino

aprendizagem

continuaram a crescer e se espalhar. Cerca de

metade das escolas secundrias na Inglaterra
esto atualmente utilizando essas estratgias
ou usando ideias pedaggicas derivadas delas;
e as estratgias esto sendo adotadas em
partes da Esccia, Pas de Gales, Irlanda do
Norte, Austrlia, EUA e Canad, com planos
de implementao em outros pases, incluindo
Singapura. Minha pesquisa atual leva essas
prticas para a aula de instrumento. Informaes
podem ser encontradas em <http://earplaying.
ioe.ac.uk>. Eu fico muito orgulhosa que a
Associao Brasileira de Educao Musical
tenha

demonstrado

interesse

no

trabalho

discutido neste artigo e espero continuar os

debates com meus colegas brasileiros.

Agradecimentos
Entre muitos outros, gostaria de agradecer
Abigail Walmsley, nossa pesquisadora e gerente
do projeto, por sua inestimvel, perspicaz e
ampla contribuio a esta pesquisa; John
Witchell por ter me convidado a trabalhar
com a Hertfordshire Music Service e por seu
entusiasmo e apoio durante todo o tempo; David
Price e a Fundao Paul Hamlyn por incluir o
trabalho no projeto nacional Musical Futures
e por seu constante apoio; Hilary Hodgson e
a Fundao Esme Fairbairn por acreditar no
trabalho em seus estgios iniciais e por seu
apoio contnuo; a Unidade de Skills Innovation
do Departamento de Educao pelo apoio; os
chefes dos departamentos de msica e muitos
outros professores em Hertfordshire e em
Londres, que se dedicaram de corao e alma ao
experimentar as estratgias de ensino em suas
aulas; e, obviamente, s crianas por serem to
inspiradoras e gratificantes.

20

ANOS

BENNETT, A. Popular music and youth culture: Music,

identity and place. London: Macmillan, 2000.
BRACKETT, D. Interpreting popular music. Cambridge:
Cambridge University Press, 1995.
CAMPBELL, P. S. Lessons from the world: A crosscultural guide to music teaching and learning. New
York: Schirmer Books, 1991.
CLAYTON, M., HERBERT, T., & MIDDLETON, R. The
cultural study of music: A critical introduction. New York:
Routledge, 2003.
DE NORA, T. Music in everyday life. Cambridge:
Cambridge University Press, 2000.
DE NORA, T. After Adorno: Rethinking music sociology.
Cambridge: Cambridge University Press, 2003.
DUNBAR-HALL, P. Designing a teaching model for
popular music. In: SPRUCE, G. (Ed.), Teaching music.
London: Routledge (in association with the Open
University), 1996.
DUNBAR-HALL, P., & WEMYSS, K. The effects of
the study of popular music on music education.
International Journal of Music Education, v. 36, n. 1, p.
2335, 2000.
ELLIOTT, D. J. Music matters: A new philosophy of
music education. Oxford: Oxford University Press,
1995.
ENDO, Y. Japanese identity formation through
Japanese traditional instrumental music. Unpublished
MA dissertation, Institute of Education, University of
London, 2004.
FORD, C. Robert Johnsons rhythms. Popular Music, v.
17, n. 1, p. 7193, 1997.
GAMMON, V. Cultural politics of the English National
Curriculum for Music, 19911992. Journal of Educational
Administration and History, v. 31, n. 2, p. 130147, 1999.
GOEHR, L. The imaginary museum of musical works:
An essay in the philosophy of music. Oxford: Clarendon
Press, 1992.
GREEN, L. Music on deaf ears: Musical meaning,
ideology and education. Manchester: Manchester
University Press, 1988.
GREEN, L. Music, gender, education. Cambridge:
Cambridge University Press, 1997.
GREEN, L. Research in the sociology of music
education: some fundamental concepts. Music
Education Research, v. 1, n. 2, p. 159169, 1999.
GREEN, L. How popular musicians learn: A way ahead
for music education. London: Ashgate Press, 2002a.
GREEN, L. From the Western classics to the world:
secondary music teachers changing perceptions of
musical styles, 1982 and 1998. British Journal of Music
Education, v. 19, n.1, p. 530, 2002b.

REVISTA DA ABEM

| Londrina | v.20 | n.28 | 61-80 | 2012

79

NMERO ESPECIAL

20

ANOS

GREEN, Lucy

GREEN, L. Musical meaning and social reproduction:

A case for retrieving autonomy. Educational Philosophy
and Theory, v. 37, n.1, p. 7792, 2005a.
GREEN, L. The music curriculum as lived experience:
Childrens natural music learning processes, Music
Educators Journal, v. 91, n. 4, p. 2732, 2005b.
GREEN, L. Meaning, autonomy and authenticity in the
music classroom, (an inaugural professorial lecture).
Institute of Education, University of London, 2005c.
GREEN, L., & WALMSLEY, A. KS3: Musical futures.
Classroom Music, v. 2, n.3, p.1925, 2006a.
GREEN, L., with WALMSLEY, A. Classroom resources
for informal music at Key Stage 3. Paul Hamlyn
Foundation, London; www.musicalfutures.org. 2006b.
HO, W. Political transition and politicization of Hong
Kong secondary music education. Music Education
Research, v. 1, n. 2, p. 171189, 1999.
JACKSON, P. Secondary school pupils conceptions of
music in and out of school: Conforming or conflicting
meanings? Unpublished PhD thesis, Institute of
Education, University of London, 2005.
LEPPERT, R., & MCCLARY, S. (Eds.) Music and
society: The politics of composition, performance and
reception. Cambridge: Cambridge University Press,
1987.
LUNDQUIST, B., & SZEGO, C. K. Music of the worlds
cultures: A source book for music educators. Perth:
International Society for Music Education, 1998.
MARTIN, P. Sounds and society: Themes in the
sociology of music. Manchester: Manchester University
Press, 1995.
MARYPRASITH, P. The effects of globalisation and
localisation on the status of music in Thailand.
Unpublished Ph.D. thesis, Institute of Education,
University of London, 1999.
MEYER, L. B. Emotion and meaning in music. Chicago:
University of Chicago Press, 1956.
MIDDLETON, R. Studying popular music. Milton
Keynes: Open University Press, 1990.

RODRIGUEZ, C. (Ed.). Popular music and education.

Reston, VA: MENC, 2004.
SHEPHERD, J., & VULLIAMY, G. The struggle for
culture: A sociological case study of the development
of a national music curriculum. British Journal of the
Sociology of Education, v. 15, n. 1, p. 2740, 1994.
SMALL, C. Music society education. London: John
Calder, 1980.
SWANWICK, K. Popular music and the teacher. Oxford:
Pergamon Press, 1968.
SWANWICK, K. Music education and the national
curriculum. The London File: Papers from the Institute
of Education, London: The Tufnell Press, 1992.
VOLK, T. Music, education, and multiculturalism:
Foundations and principles. New York: Oxford
University Press, 1998.
VULLIAMY, G. Music and the mass culture debate. In:
SHEPHERD, J.; VIRDEN, P.; WISHART, T. & VULLIAMY,
G. (Eds.), Whose music: A sociology of musical
language. London: Latimer New Dimensions, 1977a.
VULLIAMY, G. Music as a case study in the new
sociology of education. In: SHEPHERD, J.; VIRDEN,
P.; WISHART, T. & VULLIAMY, G. (Eds.), Whose music: A
sociology of musical languages. London: Latimer New
Dimensions, 1977b.
VULLIAMY, G., & LEE, E. (Eds.). Pop music in school.
Cambridge: Cambridge University Press, 1976.
VULLIAMY, G., & LEE, E. Pop, rock and ethnic music in
school. Cambridge: Cambridge University Press, 1982.
VULLIAMY, G., & SHEPHERD, J. The application of a
critical sociology to music education. British Journal of
Music Education, v. 1, n. 3, p. 247266, 1984a.
WALSER, R. Running with the devil: Power, gender
and madness in heavy metal music. Hanover, NH:
Wesleyan University Press, 1993.
WEMYSS, K. L. From T. I. to Tasmania: Australian
indigenous popular music in the curriculum. Research
Studies in Music Education, v. 13 (December), p. 226
240, 1999.

MOORE, A. Rock: The primary text: Developing a

musicology of rock (2nd ed.). London: Ashgate Press,
2002.

Nota
Lucy Green (DipRSM, LRAM, BEd, MA, DPhil) Professora Titular de Educao Musical no Instituto de
Educao, Universidade de Londres, Reino Unido. Sua linha de pesquisa na rea da sociologia da educao
musical, especializando-se em questes de significado, ideologia, gnero, msica popular, aprendizagem informal
e novas pedagogias. autora de Music on Deaf Ears: Musical Meaning, Ideology and Education (1988/2008), Music,
Gender, Education (1997), How Popular Musicians Learn: A Way Ahead For Music Education (2001) e Music, Informal
Learning and the School: A New Classroom Pedagogy (2008), alm de inmeros artigos e captulos de livros. Deu
palestras em muitos pases e participa de conselhos editoriais de onze revistas acadmicas. Lucy liderou o projeto
de pesquisa e desenvolvimento intitulado Informal Learning in the Music Classroom dentro do projeto britnico
Musical Futures <<www.musicalfutures.org.uk>>, que atualmente est sendo implementado na Austrlia, nos
EUA, em Singapura, no Brasil e em outros pases.
Sua pesquisa atual leva essas prticas para a aula de instrumento <http://earplaying.ioe.ac.uk>.
Endereo: School of Arts and Humanities, Institute of Education, 20 Bedford Way, London WC1H 0AL, UK.
[email: l.green@ioe.ac.uk <mailto: l.green@ioe.ac.uk>]

80

REVISTA DA ABEM

| Londrina | v.20 | n.28 | 61-80 | 2012