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Recife
2007
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Recife
2007
FICHA CATALOGRFICA
D713a
Educao matemtica
Situao didtica
Funo afim
Dependncia entre variveis
Problemas de contexto realstico
Articulao entre registros
Cmara dos Santos, Marcelo
Ttulo
___________________________________________________________________
Prof. Dr. Marcelo Cmara dos Santos
Orientador UFPE
___________________________________________________________________
Prof. Dra. Vernica Gitirana Gomes Ferreira
Examinador Externo UFPE
___________________________________________________________________
Prof. Dra. Josinalva Estacio Menezes
Examinador UFRPE
___________________________________________________________________
Prof. Dra. Anna Paula de Avelar Brito Menezes
Examinador - UFRPE
AGRADECIMENTOS
RESUMO
Esta pesquisa teve como objetivo principal investigar os efeitos de uma seqncia
didtica nas concepes de alunos do 1 ano do Ensino Mdio em relao ao
conceito de Funo Afim, abordado a partir da resoluo de problemas de contexto
realstico. A seqncia didtica composta de dois grupos de atividades foi elaborada
com nfase na compreenso da noo de variao entre grandezas lineares,
privilegiando a articulao entre as representaes em linguagem natural, grfica,
algbrica e tabular da Funo Afim. De acordo com a literatura pesquisada, o estudo
de situaes que introduzam o conceito de funo por meio de grandezas que
variam, uma dependendo da outra, pode facilitar a construo do conceito de
Funo Afim. Fundamentamos a elaborao e a aplicao da seqncia em alguns
princpios da Teoria das Situaes Didticas de Guy Brousseau (1982), segundo a
qual os fenmenos que regem o processo de ensino-aprendizagem envolvem trs
plos: o professor, o aluno e o saber. Para este autor, a aprendizagem de um objeto
matemtico est diretamente ligada ao envolvimento do aluno na busca da soluo
de um problema, por intermdio de uma situao didtica formulada pelo professor.
A seqncia foi aplicada em uma turma do 1 ano do Ensino Mdio de uma escola
pblica da cidade do Recife PE. Os resultados obtidos nos levam a concluir que
houve uma evoluo nas concepes dos alunos, na apreenso do conceito de
Funo Afim, propiciado pela compreenso do relacionamento entre as variveis
dependente e independente e pelas devidas conexes entre as diferentes
representaes da funo.
ABSTRACT
The purpose of this research was to investigate the effect of the use of a sequence of
activities related to the concept of the affine function in an authentic context of
problem solution with students in the first year of secondary school. The sequence
was composed of two groups of activities, designed to emphasize the understanding
of the notion of variation among linear magnitudes, emphasizing the relationship
between how these can represent the affine function in natural language, graphically,
algebraically, and on a table. The literature researched indicates that the study of
situations which introduce the concept of function by means of magnitudes which
vary, one depending on the other, help to build the concept of the affine function.
The design and application of the didactic sequence was based on Guy Brousseaus
(1892) Theory of Didactical Situations in Mathematics. According to him the
phenomena controlling the teaching-learning process involves three poles: the
teacher, the student, and the knowledge. Learning about a mathematical object is
directly linked to the students involvement in the search for a solution to a problem
by means of a teaching situation elaborated by the teacher. This sequence was used
with a group for first year secondary students in a public school in the city of Recife,
Pernambuco (Brazil). The results obtained led us to the conclusion that there was an
improvement in the students concepts related to the affine function, aided by the
understanding of the relationship between the dependent and independent variables
and by the connections between the different ways of representing the function.
Key words: mathematics education, didactic situation, funo afim (affine function),
variable dependency, real context problems, registry articulation.
SUMRIO
INTRODUO...............................................................................................
10
22
22
2. O ensino-aprendizagem de funo.........................................................
26
35
39
CAPTULO 3 Metodologia...........................................................................
56
1. Sujeitos...................................................................................................
58
60
3. Procedimento experimental....................................................................
61
4. A seqncia didtica..............................................................................
63
79
81
140
171
REFERNCIAS..............................................................................................
176
INTRODUO
11
12
13
algbrica,
em
problemas
de
contexto
realstico.
Enfatizamos
14
15
16
Tais idias so defendidas por Moura & Moretti (2003), Moreira (1990) e
Loureiro & Oliveira (1990), ao considerarem que a idia de funo poderosa por
sua relevncia social, que se deve ao fato de ser um instrumento de interao
quantidade-qualidade na busca de regularidades dos fenmenos naturais ou sociais
e por estabelecer ligaes com reas do conhecimento matemtico habitualmente
encaradas separadamente.
17
Acreditamos que uma resposta para esta questo possa ser a resoluo de
problemas de contexto realstico, enfatizando o conceito de funo, com o objetivo
de que possam construir e interpretar tabelas e grficos, sendo que as situaes
apresentadas devem sempre se reportar ao universo mais prximo do aluno.
18
Nessa direo, Piaget (1975 apud Glvez, 1996, p. 32), prope que o sujeito
que aprende necessita construir por si mesmo seus conhecimentos por meio de um
processo adaptativo, semelhante ao que realizaram os produtores originais dos
conhecimentos que se quer ensinar. A partir dessas idias, essa autora afirma que
Trata-se, ento, de produzir uma gnese artificial dos conhecimentos, em que o
saber aparea, para o aluno, como um meio de selecionar, antecipar, executar e
controlar as estratgias que aplica resoluo do problema formulado pela situao
didtica" (p. 32).
professor
precisa
buscar
nas
inovaes
pedaggicas,
19
construo do saber pelos seus alunos. Ou ainda, o papel do professor dar uma
nova cara aos contedos programticos determinados pelos livros didticos
(instrumento de trabalho mais acessvel ao professor), contextualizando-os,
prevalecendo nesse trabalho a inteno de estimular o aluno pesquisa,
investigao, ao gosto pela resoluo de problemas que valorizem a criatividade e
admitam respostas pessoais, capacitando-o a enfrentar melhor os desafios do
mundo contemporneo.1
_______________________________________________
1
20
21
CAPTULO 1
FUNDAMENTAO TERICA
23
24
25
De acordo com Eves (1997), a teoria dos conjuntos, criada por George
Cantor perto do final do sculo XIX, logo despertou um interesse generalizado muito
grande e praticamente no h hoje nenhum campo da matemtica que no tenha
recebido seu impacto (p. 659). Essa teoria propiciou ampliar o conceito de funo,
de maneira a abranger relaes entre dois conjuntos de elementos quaisquer, sejam
esses elementos nmeros ou no. Na teoria dos conjuntos, uma funo f , por
definio, um conjunto qualquer de pares ordenados de elementos, pares esses,
sujeitos condio seguinte: se (a, b) f, (c, d) f e a = c, ento b = d. O conjunto
26
2. O ensinoaprendizagem de funo
27
descontextualizada
costumam
apresentar
aos
estudantes
uma
28
29
Artigue & Dager (1999 apud Gomes Ferreira & Dehon, 1999) destacam a
importncia da explorao das diferentes representaes na aprendizagem de um
conceito matemtico:
30
de
nossa
seqncia
didtica,
esta
observao
para
no
Este autor considera que o caso mais simples do modelo linear ocorre
quando se emprega a noo de proporcionalidade em situaes que envolvem duas
grandezas, x e y, que variam uma em funo da outra.
Diz-se que y proporcional a x quando os valores de y dependem dos
valores de x, de tal maneira que ao dobrar, triplicar ou, mais geralmente,
tomar n vezes a grandeza x, o valor correspondente de y fica dobrado,
triplicado ou, mais geralmente, multiplicado por n. nesse caso, a funo
y = f(x) que modela o problema tem a propriedade f(nx) = n . f(x) para todo
valor de x (LIMA, 1997, p. 17).
31
Foi refletindo sobre as dificuldades dos alunos ao estudar funes, tais como
as que discutimos anteriormente, em particular, na construo e anlise de grficos
quando no seu dia-a-dia se deparam com os mesmos, que optamos por fazer este
estudo que se centraliza em funo afim, suas representaes grfica, por tabela e
algbrica. Vale ressaltar que nesta investigao consideramos relevante levar os
estudantes a construir a idia de funo como uma relao de dependncia entre
32
33
Resumindo, a anlise do livro didtico em questo nos faz perceber que seus
autores adotam o seguinte esquema de apresentao do contedo:
34
com
exemplos
Uma anlise realizada por Gitirana & Angelin (2002) nos livros didticos mais
adotados por professores do Ensino Mdio nas escolas do Recife apontou que, nos
captulos dedicados ao estudo de funes, h uma grande concentrao de
atividades em torno da representao algbrica, sendo escassa a explorao de
atividades que modelam frmulas a partir de problemas contextualizados ou de
grficos. Segundo estes autores, "Os problemas contextuais so, em geral, de suma
importncia, pois permitem ao estudante observar funo como forma de descrever
um padro com comportamento especfico" (p. 5).
35
36
37
38
CAPTULO 2
REFLEXES SOBRE DIDTICA DA MATEMTICA
Tal proposta poder ser viabilizada no ambiente escolar, medida que seu
corpo docente repense sua prtica pedaggica refletindo sobre o significado destas
competncias e procurando redirecionar seus objetivos, metas e aes para um
trabalho que as tornem possveis de serem concretizadas na sala de aula.
40
familiarizado com a questo qual ela se aplica, sendo primordial que o objeto seja
trabalhado, em princpio, de forma experimental, isto , fazendo constantemente
apelo s suas idias intuitivas.
Nesse contexto, Cmara dos Santos (1997) coloca que um dos principais
pilares que sustentam os trabalhos que tratam dos fenmenos relativos ao ensino/
aprendizagem em Matemtica, nos ltimos vinte e cinco anos, caracteriza-se
exatamente pela identificao, nesse processo, de trs plos que balizam o
desenvolvimento dessas pesquisas: o conhecimento, o professor e o aluno. Essa
situao, esquematizada por um diagrama triangular, em que cada um dos vrtices
seria representado por cada um dos plos citados anteriormente, leva ao
41
relao
aluno/professor,
relao
aluno/conhecimento
relao
Assim, um sistema didtico, segundo esse autor, pode ser observado atravs
das relaes que se movimentam entre trs plos: professor, aluno, conhecimento.
Distribuio de
responsabilidades
A
Relaes
P
Sistema
Educativo
CONTRATO
DIDTICO
Determinao de
prazos temporais
diferentes atividades
Permisso ou
proibio do uso de
determinados
recursos de ao
42
Segundo Pais (2002) uma das idias que propiciou a estruturao da teoria
das situaes didticas por Brousseau foi a noo de aprendizagem por adaptao,
"enfatizando uma aproximao como os chamados esquemas de assimilao e
acomodao,
que
foram
descritos
inicialmente
por
Piaget.
Em
uma
tal
43
Glvez (1996, pp. 29-30) discute ainda um outro aspecto que facilita a anlise
das situaes didticas, a sua classificao. Brousseau distingue, entre as situaes
que produz para seu estudo experimental, quatro fases, cuja seqncia nos
processos didticos que organiza consideramos importante citar aqui:
consideradas
por
Brousseau.
Observamos
que
estas
fases
esto
44
Cmara dos Santos (2002a) faz distino entre problema fechado, problema
aberto e situao-problema. Para esse autor o problema fechado se caracteriza
como um problema cujo enunciado, ou localizao, j identifica, para o aluno, qual o
contedo que dever ser utilizado para resolv-lo (p. 39).
Ainda segundo Cmara dos Santos (2002a) o problema aberto e a situaoproblema tomam por eixo central colocar o aluno, guardadas as devidas
propores, numa situao anloga quela em que muitas vezes o matemtico se
v ao exercer sua atividade; o aluno deve, ento, diante desses problemas, ser
45
Essa atividade nos permitiu reorganizar nossa relao com o saber a ensinar,
neste caso, o conceito de funo afim, distinguindo o objetivo imediato dos objetivos
mais longnquos, construindo uma situao que efetivamente tem o conhecimento
considerado como o mais apto para resolv-la. Fizemos uma anlise prvia das
46
Como j tem sido assinalado, no contexto das interaes didticas que visam
o ensino e a aprendizagem de um dado saber, podemos falar da idia de fenmenos
didticos e os processos relativos ao ensino da matemtica para control-los e,
assim, otimizar a aprendizagem dos alunos. Tais fenmenos se instituem quando
estabelecida uma relao didtica que envolve professor, aluno e saber e foram
estudados no mbito da didtica da matemtica: o contrato didtico e a transposio
didtica.
47
Nicolas Balacheff: "Le contrat et la coutume". In Atos do colqio franco-alemo de Luminy. Grenoble.
48
_____________________________
3
49
50
por toda uma comunidade. No contexto do ensino, segundo Pais (1999, p. 15),
Brousseau (1998) faz uma distino entre conhecimento e saber, colocando em
evidncia os aspectos da utilidade e remetendo a questo para anlise das
situaes didticas envolvidas em cada caso. Nessa anlise, o saber aparece
associado ao problema da validao do conhecimento, que, no caso da matemtica,
a questo do raciocnio lgico-dedutivo. Ainda na anlise de Brousseau, o
conhecimento aparece vinculado mais ao aspecto experimental, envolvendo algum
tipo de ao com a qual o sujeito tenha um contato mais pessoal (Idem).
51
Nessa mesma direo, Biembengut & Hein (2002) acreditam que a adoo de
modelos matemticos no ensino, fazendo a conexo entre o que se aprendeu e o
que se executou, torna alunos e professores mais entusiastas com a possibilidade
de transformar a escola, ainda que de forma lenta e gradual, para que ela venha a
exercer o papel que lhe cabe na preparao do indivduo para atuar no meio
circundante (p. 125). Para ns, medida que o professor aproxima o saber a
ensinar das realidades cognitiva e cotidiana do aluno, este poder associ-lo a
outros momentos de aprendizagem, relacionados escola ou no, possibilitando-lhe
compreender e emitir juzos de tais situaes na busca de estratgias de resoluo.
52
53
54
Um nvel interno: como e por que funciona tal ferramenta? (por exemplo,
como funciona um algoritmo e por que conduz ao resultado procurado?).
Ele menciona ainda que: o aluno deve ser capaz no s de repetir ou refazer,
mas tambm de ressignificar em situaes novas, de adaptar, de transferir seus
conhecimentos para resolver problemas. Ou seja, o aluno dever ser capaz de
aplicar os conhecimentos adquiridos na escola em situaes do cotidiano diferentes
daquelas vivenciadas em sala de aula.
55
relao entre essas grandezas por meio de uma expresso algbrica (ou lei de
associao), usando-a para justificar ou fazer previses sobre o comportamento das
grandezas e transcrevessem a tabela em um grfico cartesiano (conjunto de pontos
obtidos a partir da representao dos pares ordenados nos eixos cartesianos)
percebendo que uma reta.
CAPTULO 3
METODOLOGIA
Tal idia nos levou a conjecturar que muitas das dificuldades, no aprendizado
de Funo Afim, ocorrem devido ao formalismo existente no seu estudo, sendo
necessrio resgatar o carter dinmico deste conceito, por meio de abordagens que
proponham situaes que dem funcionalidade a esse saber.
57
58
De acordo com Cmara dos Santos (2002b) "[...] as interaes sociais entre
os alunos podem facilitar de maneira importante a aprendizagem; em particular,
podemos destacar o trabalho em grupos e a prtica do 'debate cientifico' em sala de
aula" (p. 15). Para este autor, os conflitos gerados pela situao de aprendizagem
e/ou pelos debates permitem que os alunos construam novos conhecimentos, "aps
colocar em questo a antiga concepo" (p. 15).
problemas
pelos
grupos
propiciamos
confrontao
das
respostas,
1. Sujeitos
59
Por ser uma escola situada em um bairro de fcil acesso e com boa infraestrutura atende alunos que moram em diferentes pontos da cidade sendo, tambm
de diferentes classes sociais. Trata-se, portanto, de um alunado bastante
heterogneo quanto aos aspectos sociais, culturais e econmicos.
60
Gravao das discusses dos alunos visando obter subsdios para a anlise
dos avanos cognitivos dos grupos depois da aplicao da seqncia e dos
conhecimentos prvios dos sujeitos em relao ao conceito de funo afim,
leitura e interpretao de tabelas e grficos.
61
3. Procedimento experimental
62
3.2. Avaliao: anlise dos possveis efeitos da seqncia didtica nas concepes
prvias dos sujeitos sobre o conceito de funo afim, leitura e interpretao de
tabelas e grficos.
63
4. A seqncia didtica
Permitimos aos alunos passarem por todas as fases da teoria das situaes
propostas por Brousseau: ao, em que produzem estratgias (um mtodo) para a
soluo do problema, formulao, em que trocam informaes em busca de dados
para criar uma simbologia prpria na busca da soluo e validao, em que
procuram mecanismos de prova dos resultados. Estas fases so comumente
omitidas nas aulas em que o conhecimento apresentado de forma j
64
institucionalizada.
Na
aplicao
da
nossa
seqncia,
no
momento
da
65
SESSES
Sesso 1
02/08/2006
ATIVIDADES
Ficha de atividades
4 feira
Sesso 2
04/08/2006
grandezas,
6 feira
Sesso 3
09/08/2006
FOCO
varivel
dependente
grandezas,
4 feira
varivel
dependente
Sesso 4
16/08/2006
Ficha de atividades
1, questo (f).
grandezas,
4 feira
varivel
dependente
Sesso 5
18/08/2006
Ficha de atividades
1, questo (g).
grandezas,
6 feira
Sesso 6
25/08/2006
varivel
dependente
2, questo (a).
6 feira
grandezas
varivel
dependente
independente.
Sesso 7
30/08/2006
Ficha de atividades
4 feira
Sesso 8
09/09/2006
6 feira
Ficha de atividades
2, questo (c).
66
Escolhemos uma situao que propicie aos alunos trabalharem com variao
entre grandezas, a compreenso de varivel dependente e independente, e a
relao entre elas. Na situao considerada o aluno, relacionar as grandezas
venda de litros de leo lubrificante por um frentista e o valor correspondente ao seu
salrio no final do ms. Pretendemos que verifiquem a variao entre a grandeza
67
A situao deve estar bem compreendida pelos alunos que esto dispostos
em grupos de 4 e 5 componentes. O professor far a leitura do texto junto com os
alunos, colocando questes para verificar se a situao est clara. Por exemplo, O
que o frentista deve fazer para ganhar mais?.
Aes:
1. A professora-pesquisadora apresenta o primeiro comando (a), de forma
escrita, e os alunos devero responder (situao de ao e formulao),
tambm, por escrito.
2. Recolhemos as respostas dos grupos, questionando, sempre, como eles
fizeram para determinar o salrio, buscando identificar se os alunos esto
conseguindo estabelecer a relao entre o nmero de litros de leo vendidos
e o salrio ao final do ms. Observaremos como os alunos esto
considerando o salrio fixo. As propostas devero ser validadas pelos
prprios alunos, cabendo professora to somente lanar o comando e
levantar os resultados.
3. Repetimos o processo com outros valores para o nmero de litros de leo
vendidos, sempre com valores que facilitem os clculos, como, por exemplo,
20, 100 ou 200 litros, lanando os comandos verbais a seguir:
68
Essa etapa tem uma dupla funo, ela pode servir como uma nova situao,
para os alunos que ainda no conseguiram se apropriar das idias envolvidas, ou
como uma situao em que mobilizaro os conhecimentos anteriores em novas
situaes, para aqueles alunos que j se apropriaram das idias. Espera-se, ao final
dessa situao, que os alunos j tenham consolidado que o salrio funo do
nmero de litros de leo vendidos, e que o salrio base funciona como um
parmetro fixo, ou seja, no varivel.
69
(b1) Como vocs (os grupos) fizeram para calcular o salrio do frentista?
(b2) O que podemos observar em comum s respostas dos grupos?
At este momento, acreditamos que o problema faa aparecer o
conhecimento que desejamos que os alunos construam; sem que o professor
conduza-os, dizendo exatamente o que espera deles, seguindo, portanto, o que
preconiza a Teoria das Situaes Didticas de Guy Brousseau. Ou seja, esperamos
que os alunos faam a converso de registros: para tanto, a situao apresentada
deve ser tal que essa converso aparea, para o aluno, como necessria para a
resoluo do problema, e no cabe ao professor
converso.
(c) Joo, um dos frentistas do posto, precisa faturar R$ 600,00 em janeiro, para
cobrir os cheques pr-datados que ele fez no Natal. Quantos litros de leo
lubrificante ele deve vender para conseguir esse salrio?
70
litros de leo lubrificante vendidos salrio ao final do ms, para tanto o professor
lanar o comando (c).
Aes:
1. A professora-pesquisadora apresenta o comando (c), de forma escrita, e os
alunos devero responder, tambm, por escrito.
2. O cenrio sempre o mesmo, aps ser dado um tempo, cada grupo dever
elaborar uma soluo (situao de ao e de formulao), que ser
apresentada, em transparncia, ao grupo classe para a validao (situao
de validao).
3. Durante as apresentaes das produes, provocaremos questionamentos
(situao de formulao) que levem os alunos a tomarem conscincia das
estratgias utilizadas, lanando o comando verbal a seguir:
71
(d) Como no prximo ms, Joo ainda tem cheques pr-datados, precisar de um
salrio maior para cobri-los. Ele pede ento, ao contador do posto, que lhe explique
como calcular quantos litros de leo lubrificante deve vender para receber o salrio
que precisa. Imagine que voc seja o contador, e escreva um bilhete para Joo,
explicando o que ele deve fazer.
72
(e) Joo contou aos colegas o pedido feito ao contador. Imediatamente, todos os
outros frentistas, e so mais de 30 nesse posto, foram fazer o mesmo pedido
informando ao contador quantos litros de leo lubrificante cada um vendeu, at
aquele momento. O contador quase enlouquece, e ficou pensando como fazer para
atender a todos. Ajude-o, e invente uma maneira para que os frentistas do posto
possam determinar, rapidamente, quanto ser o salrio dos mesmos, at aquele
momento?
(f) Alm disso, eles querem determinar quantos litros de leo lubrificante cada um
dever vender para receber o salrio que precisa. Como voc poder organizar
estes dados de maneira que o contador possa explicar aos frentistas o salrio a ser
recebido por cada um deles?
Aes:
1. A professora-pesquisadora apresenta os comandos (e) e (f), de forma escrita,
e os alunos devero responder, tambm, por escrito.
73
construam essa tabela. A professora no deve dizer para os alunos como eles
devero construir a tabela, ela deve deixar os alunos representarem do jeito que
eles pensam.
(e1) De que maneira vocs (os grupos) organizaram os salrios dos frentistas
do posto para que o contador possa explicar aos frentistas?
(f1) De que maneira vocs (os grupos) organizaram os dados referentes
quantidade de litros de leo que deve ser vendida pelos frentistas do posto?
(f2) Porque vocs consideraram que a tabela o registro mais vivel para
organizar esses dados?
(f3) Que informaes essa tabela deve conter?
(f4) Qual a informao que deve aparecer primeiro, na tabela, o salrio final ou
o nmero de litros de leo vendidos pelos frentistas?
(f5) Qual o valor mximo que a grandeza salrio final pode assumir? E o valor
mnimo?
(f6) Que regularidades vocs podem observar nessa tabela? (Este comando
ser apresentado aos grupos atravs de transparncia para motivar o debate
e a institucionalizao pelo professor do processo de construo e
interpretao da tabela em questo).
74
(g) De que maneira o contador do posto poder apresentar aos frentistas uma outra
soluo que possa ser entendida e aplicada por eles sem que seja necessrio
recorrer ao prprio contador, a cada vez que precisarem aumentar a sua receita
mensal, ou ao uso de tabelas ou de clculos numricos?
Aes:
1. A professora-pesquisadora apresenta o comando (g), o ltimo da ATIVIDADE
1, de forma escrita, e os alunos devero respond-lo por escrito para, em
seguida,
comunicarem
suas
concluses
para
grupo
classe
em
transparncia.
75
nesta,
devem
articular
os
registros
de
duas
situaes
Sr. Andr, dono do posto em que Joo trabalha, precisa transportar leo
combustvel do Porto de SUAPE para abastecer seus quatro estabelecimentos
comerciais. Ele tem as opes de transportar sua carga por trem ou caminho. Nos
dois casos, ele tem um custo fixo para preparar a carga (embalagem) e um custo
varivel por quilmetro transportado, que depende do meio de transporte utilizado.
Em caminhes, o custo da embalagem mais baixo, R$ 100,00, pois basta cobrir a
carga com plstico. Para transportar o leo combustvel por trem, o custo da
embalagem mais caro, R$ 120,00, pois a carga precisa ser colocada em suportes
metlicos, para ser acomodada nos vages. Para o transporte em caminhes, a
empresa transportadora cobra R$ 0,80 por quilmetro transportado para cobrir as
despesas com o frete, enquanto para o transporte ferrovirio o custo de R$ 0,40
por quilmetro transportado.
76
(a) Qual a forma mais barata de transportar o leo combustvel do Porto de SUAPE
para os postos de gasolina do Sr. Andr?
Aes:
1. A professora-pesquisadora apresenta o primeiro comando (a), de forma
escrita, e os alunos devero responder (situao de ao e formulao),
tambm, por escrito.
2. A situao deve estar bem compreendida pelos alunos. Faremos a leitura
do texto junto com os alunos, colocando questes para verificar se a
situao est clara. Por exemplo, O que vocs entendem por custo da
embalagem?, E por custo varivel por quilmetro rodado?, Vocs
percebem que a quantidade de combustvel transportado a mesma tanto
de caminho quanto de trem?
Acreditamos que os alunos construiro uma tabela para cada situao (custo
do transporte por trem e por caminho) e, a partir da comparao das tabelas,
percebam que se a quilometragem for maior que 50 km o custo do transporte por
trem mais barato; se for menor que 50 km o custo do transporte por caminho ser
o mais barato. Sendo tambm possvel que alguns grupos estabeleam a relao
entre as grandezas, custo do transporte e quilometragem, escrevendo as
respectivas expresses algbricas, porm supomos que o registro mais provvel
77
(b) Escrevam um bilhete para o Sr. Andr ajudando-o a decidir qual a forma mais
econmica de transportar o leo combustvel para os seus quatro postos de
gasolina, por caminho ou por trem?
78
(c) Sr. Andr precisa apresentar aos seus scios, em transparncia, as diferentes
maneiras de transportar combustvel para os seus quatro postos de gasolina para
que decidam qual a forma mais econmica. Ele se enrolou todo ao tentar
representar, atravs de uma tabela, os custos de todas as possveis formas de
transporte e pediu, novamente, a ajuda do contador da empresa para que ele
inventasse uma maneira mais simples e prtica de reunir todos esses resultados.
Que idia vocs dariam para o contador?
experimento
no
pode
ser
prolongado
indefinidamente,
solicitaremos
CAPTULO 4
ANLISE DOS RESULTADOS DA SEQNCIA DIDTICA
__________________________________________________________
Toda anlise terica deve ser submetida ao crivo de uma verificao
experimental, da mesma forma que toda experincia deve ser submetida ao
controle de uma posio racional, defendendo que razo e experincia
formam dois plos complementares do pensamento cientifico (PAIS, 2002,
p. 12).
porm
dois
deles
apresentaram
freqncia
bastante
irregular
80
Afim ficou para o segundo semestre, sendo ministrado em quatro aulas semanais,
duas s quartas e duas s sextas-feiras, totalizando 16 aulas.
81
Com o intuito de analisar os processos cognitivos ocorridos no ensinoaprendizagem de Funo Afim, fizemos a coleta de dados a partir da observao em
sala de aula, da avaliao dos registros escritos que recolhemos e das produes
em transparncias apresentadas pelos alunos.
Negociamos
um
contrato
pedaggico
estabelecemos
que
eles
82
Apesar das regras terem sido colocadas de maneira clara por ns, durante o
desenvolver das atividades os alunos, ao encontrarem alguma dificuldade que no
conseguiam sanar entre si, em geral, recorriam professora-pesquisadora. Nestes
momentos, foi novamente explicitada a renegociao do contrato tradicional, em que
o professor d aos alunos uma resposta direta referente s suas dvidas, sendolhes comunicado da necessidade de adaptao s regras de trabalho propostas
inicialmente.
83
aos
alunos
uma
compreenso
das
variveis
dependente
84
Isto tambm pode ser constatado na discusso coordenada pela professorapesquisadora aps a resoluo da questo (1a) pelos grupos:
O aluno A2 vai ao quadro para explicar como seu grupo respondeu a questo
(1a):
A. (A2): Ele [o frentista] tem como salrio fixo quatrocentos reais, e ele ganha por
litro, de comisso, cinqenta centavos. Se ele vendeu dez litros vai ganhar cinco reais e se
vendeu vinte litros ele ganha dez reais.
P.: E como ele chega aos dez reais?
A. (A2): Fazendo uma conta.
85
86
87
88
89
90
91
(1c) Este ms, Joo, um dos frentistas do posto, precisar de um salrio maior para
cobrir alguns cheques pr-datados. Ele pede ento, ao contador do posto, que lhe
explique como calcular quantos litros de leo lubrificante deve vender para receber o
salrio que precisa. Imagine que voc seja o contador, e escreva um bilhete para
Joo, explicando o que ele deve fazer.
(1d) Joo precisa faturar R$ 600,00 em janeiro, para cobrir os cheques pr-datados
que ele passou no Natal. Calcule quantos litros de leo lubrificante ele deve vender
para receber esse salrio?
92
93
De modo anlogo Post, Behr & Lesh (1995), propem que alunos menos
experientes, ao empreenderem a resoluo de um problema, "[...] tendem a passar
diretamente aos clculos ou a uma frmula, sem lanar mo de uma anlise
qualitativa prvia" (p. 91).
94
Essa nossa suposio pode ser confirmada por Brousseau (1996b), quando
considera que o professor busca situaes de aprendizagem apropriadas para fazer
um conhecimento funcionar no aluno e, para tanto, "[...] necessrio que a resposta
inicial que o aluno pensa frente pergunta formulada no seja a que desejamos
ensinar-lhe: se fosse necessrio possuir o conhecimento a ser ensinado para poder
responder, no se trataria de uma situao de aprendizagem" (p. 49).
95
de
que
duas
grandezas
ao
serem
comparadas
tendem
variar
96
97
P.: Ele pensou assim: Joo [o frentista] comeou a jogar, trezentos litros de leo,
duzentos litros, cinqenta litros at chegar aos quatrocentos litros. Essa seria uma outra
maneira de calcular a quantidade de litros que deveria ser vendida.
98
99
100
Lembramos que, com o trmino da aula anterior, no foi possvel que todos
os grupos conclussem a questo (1c) e fizessem as apresentaes de suas
produes. Apenas os grupos 5, 3 e 2, apresentaram e discutiram as estratgias de
resoluo de suas atividades.
(1c) Este ms, Joo, um dos frentistas do posto, precisar de um salrio maior para
cobrir alguns cheques pr-datados. Ele pede ento, ao contador do posto, que lhe
explique como calcular quantos litros de leo lubrificante deve vender para receber o
salrio que precisa. Imagine que voc seja o contador, e escreva um bilhete para
Joo, explicando o que ele deve fazer.
101
102
P.: Joo precisa faturar seiscentos reais em janeiro, para cobrir os cheques prdatados que ele passou no Natal. Calcule quantos litros de leo lubrificante ele deve vender
para receber esse salrio?
P.: O que vamos fazer com os seiscentos reais?
A. (A1 Grupo 2): Subtrair.
P.: Subtrair!!! Certo! Foi o que ns vimos na aula anterior. Ento, subtraio os 400
reais dos 600 reais que ele quer receber. Ento, ele precisa faturar mais?
A. (A3): Duzentos.
P.: Se ele quer faturar duzentos reais, o que vocs tm que fazer para determinar
quantos litros de leo ele precisa vender?
A. (A3): Calcular quantos litros de leo ele precisa vender.
P.: Calcular como?
A. (A3): Como???
P.: Como vocs fizeram a nas suas atividades?
A. (A1): Dividindo.
P.: Dividindo!!! Vocs j esqueceram o que vimos na aula anterior? Dividimos os 200
reais de comisso que ele precisa receber por...?
A. (A1): Cinqenta centavos.
P.: Vamos lembrar como calcular o resultado dessa diviso?
P.: Ento, quantos litros ele precisa vender para receber os duzentos reais?
A.: Quatrocentos litros.
P.: O que foi que ns fizemos aqui? Primeiro ns,,,? Falem, por favor!!!
A.: Subtramos.
P.: Vocs tm que captar bem essa idia, porque vamos precisar mais adiante.
Seiscentos reais eu subtraio de...?
A.: Quatrocentos.
P.: Depois que eu sei qual a comisso que ele, realmente, precisa receber, uma
vez que esses quatrocentos reais salrio fixo, eu tenho que dividir os duzentos reais por
cinqenta centavos para saber quantos cinqenta centavos "tm" dentro dos duzentos.
Agora com essa idia respondam a questo (c): Como Joo deve calcular a quantidade de
litros de leo para receber um salrio qualquer?
P.: Aqui [A professora se refere questo (1d), resolvida no quadro.], eu estabeleci
que o salrio que Joo precisa receber de seiscentos reais; e se fosse um salrio
qualquer? O que o frentista deveria fazer?
A. (A3): O mesmo!
P.: O mesmo! Mas, "o mesmo" o qu???? Podem falar no precisa ter medo...
A. (A3): O problema que no tem o nmero de litros?
P.: Esqueam o nmero. O salrio qualquer um? O que voc tem que fazer com
esse salrio qualquer?
A. (A3): Vamos dar um exemplo: digamos que em um ms ele vende seiscentos
litros de leo.
P.: No, sem pensar em exemplo! Joo quer resolver o problema de uma vez, sem
ter que procurar o contador todas as vezes que quiser fazer os clculos. No mais
importante o frentista saber fazer [os clculos] do que ficar sempre perguntando? O que
103
Joo precisa fazer com esse valor, que no importa qual seja, para determinar a quantidade
de litros de leo que precisa vender?
A. (A3): Deve calcular os cinqenta centavos pelo valor dos litros de leo
[Acreditamos que o aluno est se referindo ao valor de um salrio qualquer.].
P.: Antes de trabalhar com os cinqenta centavos o que Joo precisa fazer?
A. (A4): !! [Nesse momento uma das alunas concorda com a resposta do colega.]
P.: Antes de trabalhar com esses cinqenta centavos, o que ele tem que fazer?
A. (A10 Grupo 3): Subtrair.
P.: Por que vocs no falam?
P.: Ser que ele primeiro multiplica, se no sabe quantos litros so? Ele no sabe
quantos litros de leo precisa vender. Ele s sabe uma coisa: eu quero descobrir quantos
litros eu tenho que vender para receber um salrio qualquer. A primeira coisa que ele tem
que fazer, qual ?
A. (A10): Subtrair.
P.: Subtrair. E ele vai subtrair que nmeros?
A. (A10): Os quatrocentos reais.
A. (A1): Os quatrocentos reais, que o salrio fixo, do salrio que ele precisa.
P.: Os quatrocentos reais, que o salrio fixo, daquele valor que ele quer receber.
104
A. (A3): Como foi bem informado, ele no diz a quantidade [o salrio no final do ms]
que quer receber. Ento o que deve fazer: ele vai subtrair os quatrocentos reais pelo valor
que ele tem que receber e dividir por cinqenta centavos.
P.: Ok! Qualquer frentista desse posto que deseje saber quantos litros de leo deve
vender para receber um salrio qualquer deve primeiro, subtrair os quatrocentos reais,
salrio fixo, que a empresa paga ao frentista independente dele vender ou no leo
lubrificante, pelo valor que ele quer receber. Depois da subtrao, deve dividir esse
resultado por cinqenta centavos que o preo [da comisso] de cada litro de leo.
105
os
resultados
dos
alunos
na
busca
da
universalizao
dos
conhecimentos.
Professora: O salrio a receber no final do ms depende ou no da quantidade de
litros de leo vendidos?
Alunos: Depende. No depende.
P.: Sim ou no?
Alunos: Depende.
A. (A4 Grupo 1): No!! Mas e como a gente sabe se ele vendeu ou no o leo, e de
qualquer jeito ele no vai ter que ganhar o salrio fixo?
106
A discusso continua:
A. (A9): Ah, ento depende!
A. (A4): Depende.
P.: Estas concluses esto ok! O salrio que o frentista vai receber ao final do ms,
eu no estou falando do salrio fixo, este j garantido, depende da quantidade de litros de
leo vendidos.
P.: Outra pergunta: quanto mais litros de leo ele vender, menor ou maior o
salrio?
Alunos: Maior o salrio.
P.: Ento o salrio ao final do ms depende da quantidade de litros de leo vendidos.
Vocs vo precisar disto, dessa idia, mais adiante. Depender ou dependncia significa que
o salrio depende da quantidade de litros de leo vendidos. A palavra dependncia pode ser
substituda pela palavra funo, assunto que ns estamos estudando.
P.: Entre vocs, quem trabalha? [A3 levanta a mo.] Somente A3 independente, os
outros dependem de quem?
A.: Dos pais, avs...
P.: Ento vocs vivem em funo de algum. Viver em funo significa depender [A
professora faz uma analogia para que os alunos compreendam melhor o significado da
palavra funo]. Ento a palavra dependncia indica que existe uma funo. Nessa
atividade, quem depende de quem? Qual a grandeza que depende da outra grandeza?
P.: O salrio final depende da quantidade de litros de leo vendidos. O salrio final e
a quantidade de litros de leo vendidos so chamados de grandezas. O que uma
grandeza? [O grupo-classe no responde.]
P.: tudo que voc pode medir. Por exemplo, voc pode medir a sua altura, ento
altura uma grandeza. Voc pode medir a velocidade de um carro, atravs de um
velocmetro, ento velocidade uma grandeza. Voc pode determinar o salrio final, pode
calcular, ento uma grandeza. E a quantidade de litros de leo que o frentista precisa
vender tambm uma grandeza. Nesse problema, ns temos duas grandezas: o salrio
107
final que ele deseja receber, que depende da quantidade de litros de leo vendidos. Ou seja,
um salrio qualquer que se deseja receber uma funo da quantidade de litros de leo
vendidos.
P.: Pensem nesse outro exemplo: existe uma relao de dependncia entre o tempo
e a velocidade de um carro. O tempo gasto depende da velocidade. Quanto maior a
velocidade do seu carro, claro que o tempo de deslocamento vai ser menor. Ficou
compreendido que existe uma relao de dependncia entre essas duas grandezas, a
quantidade de litros de leo vendidos e o salrio qualquer?
Em seguida, entregamos uma cpia da questo (1e) para ser resolvida pelos
pequenos grupos.
108
(1e) Joo contou aos colegas o pedido feito ao contador. Imediatamente, todos os
outros frentistas, e so mais de 30 nesse posto, foram fazer o mesmo pedido
informando ao contador quantos litros de leo lubrificante cada um vendeu, at
aquele momento. O contador quase enlouquece, e ficou pensando como fazer para
atender a todos. Ajude-o, e invente uma maneira para que os frentistas do posto
possam determinar, rapidamente, quanto ser o salrio dos mesmos, at aquele
momento?
109
O Grupo 2 construiu uma tabela com quatro colunas, todas com seus
respectivos ttulos. Utilizaram como entrada, na 1 coluna, os nomes dos frentistas;
na 2, as quantidades de litros de leo lubrificante vendidos registradas em ordem
110
Os
valores
mximo
mnimo
apresentados
na
tabela
foram,
O Grupo 5 construiu uma tabela com oito colunas, todas com seus
respectivos ttulos. Utilizaram como entrada, na 1 coluna, os nomes dos frentistas,
seguidos da quantidade de litros de leo lubrificante vendidos distribudos em cinco
colunas, uma para cada dia da semana, na 7 coluna, o somatrio destes valores; e
como sada, na 8 coluna, os salrios a receber ao final do ms.
O Grupo 3 construiu uma tabela com trs colunas, todas com seus
respectivos ttulos. Utilizaram como entrada, na 1 coluna, os nomes dos frentistas
registrados em ordem alfabtica; na 2, as quantidades de litros de leo lubrificante
vendidas e; como sada, na 3 coluna, os salrios a receber ao final do ms.
111
E o Grupo 1 construiu uma tabela com trs colunas, algumas com ttulos,
outras no. Utilizaram como entrada, na 1 coluna, as quantidades de litros de leo
lubrificantes vendidos registradas em ordem crescente; na 2 coluna, o valor da
comisso e; como sada, na 3 coluna, o salrio ao final do ms.
112
113
114
115
116
117
(1f) Alm disso, eles querem determinar quantos litros de leo lubrificante cada um
dever vender para receber o salrio que precisa. Como voc poder organizar
estes dados de maneira que o contador possa explicar aos frentistas o salrio a ser
recebido por cada um deles?
Professora: Por que a tabela foi escolhida como a melhor opo para representar a
relao do salrio final dos mais de trinta frentistas, na questo (1e)? Pensem sobre isto e
faam uma discusso entre vocs.
A.: (A9 - Grupo 3): A tabela a representao mais fcil de ser observada. L tem
todos os dados dos frentistas e uma coisa simples observar esses dados em uma tabela.
P.: Quais so os dados que essa tabela precisa conter para que ela, realmente, traga
as informaes que o problema pede?
118
Nome dos
Quant. de litros
Comisso
Salrio no final do
frentistas
de leo vendidos
(em R$)
ms
Joo
40
20,00
420,00
119
Nome dos
Quant. de litros
Comisso
Salrio no final do
frentistas
de leo vendidos
(em R$)
ms
Joo
40
20,00
420,00
Antnio
20
10
410,00
P.: Que regularidades vocs observam nessa tabela? O que est acontecendo com
estes valores? Vamos colocar um outro valor para a quantidade de litros de leo. Por
exemplo, Jos vende dez litros de leo qual ser o valor da sua comisso?
A. (A4 e A9): Cinco reais.
P.: Por que to fcil calcular esses cinco reais?
A. (A9): Porque par.
P.: Por que to fcil calcular esses cinco reais?
A. (A4): Porque a metade.
A. ( A9): Porque a metade do de cima [Antnio].
P.: Qual o salrio final?
Alunos: Quatrocentos e cinco.
Nome dos
Quant. de litros
Comisso
Salrio no final
frentistas
de leo vendidos
(em R$)
do ms
Joo
40
20,00
420,00
Antnio
20
10,00
410,00
Jos
10
5,00
405,00
P.: Que regularidades vocs observam nessa tabela? O que est acontecendo com
estes valores?
A. (A7 Grupo 1): Que alm dos quatrocentos reais, dependendo da quantidade de
litros de leo ele ganha mais.
P.: Segundo A7, quanto mais ele vender litros de leo, maior ser o seu salrio. Na
tabela, se os valores da quantidade de litros de leo diminuem, o que acontece com a
comisso?
A. (A7): Diminui.
P.: E o salrio no final do ms?
120
A. (A7): Diminui.
P.: Ento existe a uma relao de dependncia. O salrio final depende...
A. (A7): Da quantidade de litros de leo vendidos.
Aps o debate entregamos uma cpia da questo (1f) para ser resolvida sem
a interferncia da professora.
A professora socializa a estratgia dos grupos citados e explica que tal idia
vivel, porm os alunos deveriam generalizar os resultados encontrados para o
clculo da quantidade de litros de leo lubrificante que cada frentista dever vender
supondo que eles recebam um salrio qualquer ao final do ms.
121
alunos dados concretos, para ser resolvida, juntamente, com a atividade (1c). Nosso
intuito, invertendo a ordem de resoluo das questes, era propiciar que os alunos
fizessem inferncias e comparaes e, a partir de um caso particular,
generalizassem a situao. Dessa forma os alunos conseguiram atingir o objetivo
esperado.
O Grupo 5 construiu a tabela com cinco colunas, todas com ttulos. Utilizaram
como entrada, na 1 coluna, os nomes dos frentistas; na 2, o valor do salrio que o
122
o resultado da coluna
A causa deste fenmeno nos parece clara: para achar a quantidade de litros
de leo lubrificante o aluno deve subtrair o salrio fixo, R$ 400,00, do salrio que o
frentista deseja receber ao final do ms e dividir este resultado pelo valor da
123
comisso de RS 0,50 paga por litro vendido deste produto. Ou seja, os algoritmos
mobilizados para determinar valores pertencentes ao domnio de uma funo so
mais complexos que aqueles mobilizados no clculo dos elementos do conjunto
imagem. Pois, no primeiro caso os alunos precisam aplicar a noo de operao
inversa da adio e multiplicao na resoluo de uma equao e no segundo,
basta determinar o valor numrico de uma expresso algbrica.
Nome dos
frentistas
Salrio no final do
ms
Comisso
(em R$)
Joo
415,00
15,00
Quantidade de
litros de leo
vendidos
30
124
Salrio do
frentista no
final do ms
subtrair
R$ 400,00
: 0,50 =
Quantidade
de litros de
leo vendidos
Salrio fixo
P.: Variveis. Pensem em uma varivel que ns poderamos utilizar para representar
o salrio a receber no final do ms?
A. (A3 - Grupo 5): S.
P.: Ento, o salrio a receber ao final do ms pode ser representado pela letra S.
P.: Como eu represento a operao de subtrao?
Alunos: Pelo sinal de menos.
P.: Uma representao para o salrio fixo?
A. (A4 e A3): F.
P.: A comisso de cinqenta centavos j est escrita. E uma varivel para
representar a quantidade de litros de leo vendidos?
Alunos: V.
125
Salrio do
frentista no
final do ms
Multiplicar a quantidade
de litros de leo
vendidos por R$ 0,50
somar
Salrio
fixo
126
nas
atividades
anteriores,
particularmente,
expresso
127
128
relao
entre
as
variveis
dependente
independente,
129
como um parmetro fixo, portanto o que far variar o salrio mensal (S) o nmero
de litros de leo lubrificante vendidos (L) e assim, realizassem a converso do
registro natural para o algbrico, escrevendo uma frmula do tipo S = 400 + 0,50 . L.
Para uma melhor compreenso por parte dos alunos fizemos alguns
esclarecimentos sobre a no necessidade de uma resposta com clculos numricos
ou construo de tabelas e solicitamos que discutissem mais no pequeno grupo.
130
(BROUSSEAU,
1996b),
expressando
algebricamente
relao
O valor que
ele quer
ganhar
subtrai
Valor fixo
R$ 400,00
: 0,50 = Quantidade de
litros de leo
Frmula = (V F) : 0,50 = L
131
Vale observar que o Grupo 2 (A1 e A11) e o Grupo 3 (A8, A9 e A10) estavam
desenvolvendo um raciocnio semelhante ao esperado por ns em nossa anlise
preliminar. Acreditamos que se tivssemos disponibilizado mais tempo para que
conclussem a atividade poderiam faz-lo de maneira satisfatria. Porm os outros
grupos verbalizaram dificuldades em compreender o enunciado do problema e,
consequentemente, em mobiliar o registro algbrico.
Salrio
final
Quant.
de litros
de leo
vendidos
multiplicar
R$ 0,50
Comisso
por cada
litro de leo
vendido
somar
R$ 400,00
Salrio
fixo
132
133
Estes autores salientam ainda que "Embora se pedisse aos alunos que
resolvessem o problema usando equaes algbricas, [...]. Esses mesmos alunos
eram capazes, geralmente, de resolver o problema por mtodos aritmticos
informais, como alguma forma organizada de supor e testar" (p. 156), porm eram
incapazes de criar um modelo algbrico-simblico.
apresentados,
porm
apresentaram
dificuldades
em
expressar
134
(L . 0,50) + F = S, onde:
L corresponde a quantidade de litros de leo vendidos, F ao salrio fixo e
S ao Salrio final.
Q . (0,50) + S = F, onde:
Q corresponde a quantidade de litros de leo vendidos, S ao salrio fixo e
F ao Salrio final.
135
Q . (0,50) + S = F
200 . 0,50 + 400 =
100 + 400 =
500
136
sobre
veracidade
das
afirmaes
formuladas
e,
ento,
P.: Nesta atividade vocs criaram uma outra representao dessa relao entre as
duas variveis do problema, o salrio recebido ao final do ms e a quantidade de litros de
leo vendidos. Eu gostaria que vocs no alterassem as suas respostas durante as
apresentaes, porque no final das discusses chegaremos a uma concluso do grupo.
A. (A8): Ele tem que ter a quantidade de litros de leo vendidos para multiplicar por
cinqenta centavos, depois somar como o salrio fixo que quatrocentos reais. No final eles
137
tero o salrio que desejam. A frmula : quantidade [de litros de leo vendidos]
multiplicada por cinqenta [centavos] somado com o salrio [fixo] igual ao salrio final.
P.: Quais foram as variveis que o grupo de A8 utilizou na sua frmula?
O grupo-classe no se pronuncia e a professora questiona:
P.: Eles utilizaram as variveis SF para representar ...?
Alunos: O salrio final.
P.: Utilizaram a varivel Q para representar ...?
Alunos: A quantidade de litros de leo.
A. (A1 Grupo 2): Ns colocamos em cima o que a gente precisa fazer e embaixo,
as letras que esto significando. No caso, a quantidade de litros de leo representamos pela
letra F, depois o sinal de multiplicao e os cinqenta centavos mais o salrio fixo,
quatrocentos reais, representado pela letra F que igual ao salrio final, S. Quando a gente
no tiver a quantidade de litros de leo ns pensamos em outra frmula: salrio final (S)
menos o salrio fixo (quatrocentos reais) divido pelos cinqenta centavos que igual a
quantidade de litros de leo (L).
P.: Esse grupo pensou em duas frmulas j discutidas na aula anterior: como
calcular a quantidade de litros de leo e como calcular o salrio final. Muito bem!
A. (A5 Grupo 1): A comisso por cada litro de leo vendido cinqenta centavos,
multiplicamos pela quantidade de litros de leo vendidos (LV) mais o salrio fixo, que
quatrocentos reais, para dar o salrio final. As letras, SF so o salrio fixo, os sinais + e x, e
os nmeros 400,00 e 0,50.
P.: Muito bem! Vocs tiveram a mesma idia do outro grupo. Calcularam a comisso
somaram com o salrio fixo para calcular o salrio final.
138
139
140
Sr. Andr, dono do posto em que Joo trabalha, precisa transportar leo
combustvel do Porto de SUAPE para abastecer seus quatro estabelecimentos
comerciais. Ele tem as opes de transportar sua carga por trem ou caminho. Nos
dois casos, ele tem um custo fixo para preparar a carga (embalagem) e um custo
varivel por quilmetro transportado, que depende do meio de transporte utilizado.
Em caminhes, o custo da embalagem mais baixo, R$ 100,00, pois basta cobrir a
carga com plstico. Para transportar o leo combustvel por trem, o custo da
embalagem mais caro, R$ 120,00, pois a carga precisa ser colocada em suportes
metlicos, para ser acomodada nos vages. Para o transporte em caminhes, a
empresa transportadora cobra
141
Em seguida, entregamos uma cpia da questo (2a) para ser resolvida sem a
interferncia da professora.
(2a) Qual a forma mais barata de transportar o leo combustvel do Porto de SUAPE
para os postos de gasolina do Sr. Andr?
que
os
alunos
desenvolvessem
uma
estratgia
prpria
de
142
Quanto a distncia?
Alguns alunos nos perguntaram qual a distncia dos postos de gasolina para
o Porto de SUAPE? Respondemos que atribussem distncias diferentes para os
quatro postos:
P.: Senhor Andr tem quatro postos. A distncia de cada posto para o Porto de
SUAPE, claro, que diferente. Considerem, por exemplo, que ele tem um posto aqui em
Boa Viagem, um em Olinda, outro em Camaragibe...
A. (A4 Grupo 1): Mas assim complica, tambm!
P.: Ele pode ter um posto junto do outro???
143
144
A. (A6): O problema pergunta: qual a forma mais barata? preciso colocar os dois
clculos para ela [a professora] saber por que foi que a gente escolheu o trem.
A. (A4): Ento, qual a forma mais barata? Se a agente escolher o caminho coloca
o clculo do caminho, se escolher o trem coloca o clculo do trem.
A. (A6): No pra colocar as duas, no?!
A. (A4): No, s pra colocar uma! [A aluna l para a colega o enunciado do
problema.] Qual a forma mais barata de transportar o leo combustvel do Porto de SUAPE
para os postos de gasolina do Sr. Andr? pra escolher uma s! Ela deu duas opes, de
trem e de caminho. Qual a mais barata? E qual a que gasta mais?
145
ao
custo
do
transporte
por
caminho:
"Embalagem
Frete;
146
147
(km . V ) = + C =
(8 . 0,40) = + 100
6,40 + 100 =
R$ 106,40
148
149
150
P.: Ento, se a quilometragem for igual a duzentos quilmetros ser mais econmico
para o Sr. Andr fazer o transporte do leo por trem. Mas existe este "se" nesta afirmao! E
se a distncia for menor do que duzentos quilmetros ou se for maior?
A. (A2): a mesma coisa. De trem vai ser sempre mais barato.
P.: Ns podemos afirmar que a mesma coisa sem provar que a mesma coisa? A
idia do grupo est tima! Mas, o que podemos afirmar com estes clculos que para
calcular o valor do custo do transporte, temos que multiplicar o preo pago por cada
quilmetro pela quilometragem, e depois somar com a embalagem.
Nosso intuito era que aps a confrontao das produes de cada grupo e a
discusso quanto veracidade das afirmaes formuladas (situao de validao), o
grupo-classe conclusse que se a quilometragem for maior que 50 km o custo do
transporte por trem mais barato e se for menor que 50 km o custo do transporte
por caminho ser o mais barato. Visto que os grupos 1, 2 e 3 concluram que o
custo do transporte por trem mais barato e o Grupo 4 concluiu que o custo do
transporte por caminho ser o mais barato.
A. (A1 Grupo 2): Ns tivemos praticamente a mesma idia deles. A gente deu o
valor de cento e vinte quilmetros para a quilometragem, depois multiplicou pelos oitenta
centavos, pagos a cada quilometro. Apesar de voc pensar que de caminho vai sair mais
em conta por causa do valor fixo, s que a cada quilmetro o dobro do valor do trem. Por
isso o transporte de trem mais barato mesmo a embalagem do caminho sendo mais
barata.
P.: A idia foi a mesma! No fim das apresentaes vamos chegar a uma concluso.
151
A. (A7 Grupo 1): Ser mais barato se usar o transporte de trem. Seu Andr tem
quatro postos. Com dez quilmetros ele chega ao primeiro posto e gasta cento e vinte e
quatro reais, com doze quilmetros ele chega ao segundo posto e gasta cento e vinte e
quatro reais e oitenta centavos, com catorze quilmetros ele chega ao terceiro posto e gasta
cento e vinte e cinco reais e sessenta centavos e com dezoito quilmetros ele chega ao
quarto posto e gasta cento e vinte e sete reais e sessenta centavos. Ento, do Porto de
SUAPE at os quatro postos ele vai gastar, cento e vinte reais mais vinte e um reais e
sessenta centavos de frete que vai dar cento e quarenta reais e sessenta centavos.
A. (A4 Grupo 1): Em cima do valor do frete que oitenta centavos somando tudo
d vinte e um reais e sessenta centavos.
P.: Vejamos se compreendi como vocs pensaram! Sr. Andr tem quatro postos.
Digamos que um dos postos esteja a dez quilmetros do Porto de SUAPE de trem ele gasta
quatro reais s com o transporte mais o valor da embalagem!? Vocs consideraram que ele
far uma viagem s?
152
Percebemos que consideraram uma nica viagem em que o ltimo posto dista
54 km (10 km + 12 km + 14 km + 18 km = 54 km) do Porto de SUAPE. Como j foi
dito na anlise da sesso anterior, os grupos 1, 2 e 3 atriburam apenas um valor
para a varivel quilometragem, consequentemente, tal procedimento no permitiu
que fizessem uma comparao de valores referentes ao custo do transporte por
trem e por caminho e, consequentemente, no mobilizaram o registro tabular da
funo.
P.: Vocs devem ter feito esses clculos, mas no registraram na transparncia.
A. (A4 Grupo 1): Foi!!
P.: Por isso eu peo que toda produo deve ser registrada para que na
apresentao vocs possam fazer a comparao.
153
P.: Todos os grupos tiveram a mesma idia para a realizao dos clculos. Agora
vamos reunir todas estas idias. Tem um grupo dizendo que a melhor forma de transporte
de caminho e os outros grupos dizendo que de trem. Sr. Andr precisa saber se a melhor
opo e por trem ou caminho? Agora eu estou em dvida se o trem a melhor opo para
fazer o transporte do leo combustvel ou o caminho?
P.: Qual o custo da embalagem se ele optar pelo transporte por caminho?
Alunos: Cento e vinte reais.
P.: Ok, cento e vinte reais!!!
Alunos: Professora, por caminho so cem reais.
P.: O que vocs disserem eu escrevo. No vou ficar respondendo, se liguem! Qual o
custo da embalagem se ele optar pelo transporte por trem?
Alunos: Cento e vinte.
P.: Qual o valor pago por quilmetro transportado de caminho?
Alunos: Oitenta centavos.
P.: E se o Sr. Andr optar pelo transporte por trem, qual o valor por quilmetro
transportado?
Alunos: Quarenta centavos.
P.: Como vocs calcularam o custo final do transporte de leo combustvel se for
feito por caminho?
Alunos: Multiplicando a quilometragem vezes os oitenta centavos e depois somar
com os cem reais.
P.: Como vocs calcularam o custo final do transporte de leo combustvel se for
feito por trem?
154
km
F
Custo final do
transporte
de leo
combustvel
de litros
km
P.: Como podemos escrever a frmula para representar o custo do transporte por
caminho?
Alunos: F = (Km x 0,80) + 100,00
P.: Como podemos escrever a frmula se o Sr. Andr optar pelo transporte de trem?
Alunos: F = (Km x 0,40) + 120,00
P.: Todos entenderam essas frmulas? A quilometragem faz variar o custo final do
transporte por trem ou caminho. Da, vem a idia de vocs lanar valores para...
Alunos: Os quilmetros.
155
P.: Lanar valores para a grandeza quilometragem, para os quilmetros que foram
rodados para chegar aos postos do Sr. Andr. O primeiro valor que os grupos 4 e 1
pensaram foi dez quilmetros.
156
P.: Pensem uma resposta que ser a resposta da classe. Diante de todos esses
clculos o qu podemos responder para o Sr. Andr?
A. (A2): Que a partir de cinqenta e um quilmetros o trem mais barato.
P.: s para valores acima de cinqenta e um quilmetros?
A. (A1): Acima de cinqenta.
P.: Para valores menores que cinqenta quilmetros o transporte de caminho
mais barato. Se a quilometragem for igual a cinqenta o custo ser o mesmo e para valores
maiores que cinqenta quilmetros o transporte de trem mais barato. Fica como
aprendizado: ns s podemos fazer alguma afirmao se fizermos alguns testes, algumas
comparaes.
157
(2b) Escrevam um bilhete para o Sr. Andr ajudando-o a decidir qual a forma mais
econmica de transportar o leo combustvel para os seus quatro postos de
gasolina, por caminho ou por trem?
158
entre
as
variveis
custo
do
transporte
do
combustvel
quilometragem.
Caminho
Trem
F = 32 + 100,00
F = 16 + 120,00
F = 132,00
F = 136,00
F = 40,00 + 100,00
F = 20,00 + 120,00
F = 140,00
F = 140,00
159
possvel que tal dificuldade tenha surgido pelo fato de termos atribudo valores
inteiros para a varivel quilometragem em todos os clculos realizados na questo
(2a).
Tal suposio pode ser confirmada nos estudos de autores que investigaram
o uso de representaes mltiplas na aprendizagem de um conceito matemtico e
consideram que a compreenso de um objeto, pelos estudantes, supe a
mobilizao de seus diferentes registros e a ao de mover-se livres entre eles,
adequando-os s situaes de aprendizagem que lhes forem apresentadas (Artigue
e Dager, 1999; Gomes Ferreira e Dehon, 1999).
(2c) Sr. Andr precisa apresentar aos seus scios, em transparncia, as diferentes
maneiras de transportar combustvel para os seus quatro postos de gasolina para
que decidam qual a forma mais econmica. Ele se enrolou todo ao tentar
representar, atravs de uma tabela, os custos de todas as possveis formas de
transporte e pediu, novamente, a ajuda do contador da empresa para que ele
inventasse uma maneira mais simples e prtica de reunir todos esses resultados.
Que idia vocs dariam para o contador?
160
161
P.: Digamos que esta foi a transparncia que o contador apresentou para o Sr.
Andr. Novamente, pergunto a vocs: Como podemos justificar para o Sr. Andr que para
uma quilometragem at cinqenta quilmetros o transporte mais barato seria o caminho e
para uma quilometragem acima de cinqenta quilmetros o transporte mais barato seria o
trem? No adianta apenas apresentar esta informao preciso mostrar o porqu. Este
grupo est concluindo uma outra representao complementando esta resoluo.
A. (A1): Aqui [No eixo vertical de cada grfico que representa a situao.] j vai estar
a embalagem junto com o preo dos quilmetros que eles percorreram e embaixo [No eixo
horizontal do grfico.] os quilmetros. D para perceber que a partir de cinqenta
quilmetros o transporte de trem j mais em conta do que por caminho.
P.: Vejam que a partir destes grficos, quando forem apresentados aos scios do Sr.
Andr, eles vo observar tanto os valores para calcular o custo do transporte por caminho
quanto por trem. Se um posto de gasolina estiver a dez quilmetros do Porto de SUAPE o
custo do transporte por caminho ser de cento e oito reais. Se o transporte for de trem para
esta mesma quilometragem o custo ser de cento e vinte e quatro reais. Ou seja, o
transporte por caminho mais vantajoso. Se a quilometragem for de vinte quilmetros o
custo por caminho ser de cento e dezesseis reais; se o transporte for por trem, cento e
vinte e oito reais. Ento com estes grficos os scios podero fazer uma comparao.
Podero observar uma tendncia do que est acontecendo com o custo do transporte. E
assim observar que at cinqenta quilmetros o transporte de caminho mais vantajoso e
acima de cinqenta quilmetros o transporte de trem mais vantajoso.
P.: Observem ao redor de vocs. Nesse trabalho realizado por vocs, no incio do
ano, foram utilizadas algumas representaes para expor os resultados de uma pesquisa: a
tabela e os grficos de colunas. Que outro tipo de grfico vocs poderiam usar para
representar a situao do nosso problema?
A. (A1): Aquele assim... Eu esqueci o nome. Aquele que tem uma linhazinha.
A. (A2): Aquele que tem escala.
P.: Grfico de linhas ou de segmentos.
A. (A1): Eu pensei nele, mas ia demorar muito. Tem que ter regras...!?
P.: Por uma questo de horrio, ns faremos uma discusso das diferentes maneiras
de representar a situao desse problema na prxima sexta-feira.
162
163
Alm disso, percebemos nos grficos por eles construdos alguns componentes
caractersticos do grfico cartesiano de uma funo:
atravs
de
um
grfico
linear
e,
partir
das
produes,
164
Lembramos que, na aula anterior, todos os grupos concordaram que uma das
possveis solues para o problema seria atravs das expresses algbricas
referentes ao custo do transporte do leo combustvel por trem e por caminho.
165
166
167
168
das
diferentes
representaes
de
uma
funo
tambm
se
manifestassem.
169
Podemos representar graficamente uma funo afim por uma reta utilizando
para isso um sistema de coordenadas cartesianas.
170
CAPTULO 5
CONSIDERAES FINAIS
172
173
Outro
efeito
de
contrato
didtico
que
queremos
destacar
que,
174
175
Matemtica.
Desse
modo,
poderemos
observar
se
eles
apresentam
um
176
REFERNCIAS
ALONSO, len Patrcia. Uma abordagem poltico-social para o ensino de
funes no ensino mdio. 2004. 239 f. Dissertao (Mestrado em Educao para a
Cincia) Faculdade de Cincias, Universidade Estadual Paulista, Bauru.
177
CMARA DOS SANTOS, Marcelo. Algumas concepes sobre o ensinoaprendizagem de matemtica. Educao Matemtica em Revista, Revista da
Sociedade Brasileira de Educao Matemtica (SBEM), So Paulo, n. 12, p. 11-15,
Ano 3, 2002(b).
178
GLVEZ, Grcia. A didtica da matemtica. In: PARRA, Ceclia; SAIZ, Irma (Org.).
Didtica da matemtica: reflexes psicopedaggicas. Porto Alegre: Artes Mdicas,
1996.
179
180
PAIS, Luiz Carlos. Transposio didtica. In: MACHADO, Silvia Dias Alcntara
(Org.). Educao matemtica: uma introduo. So Paulo: EDUC, 1999.
181
SILVA, Benedito Antnio da. Contrato didtico. In: MACHADO, Silvia Dias Alcntara
(Org.). Educao matemtica: uma introduo. So Paulo: EDUC, 1999.
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