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CienciasHumanas - PCN ENS MEDIO PDF
CienciasHumanas - PCN ENS MEDIO PDF
Ensino Mdio
Orientaes Educacionais Complementares
aos Parmetros Curriculares Nacionais
Cincias Humanas
e suas Tecnologias
Sumrio
Filosofia 41
Os conceitos estruturadores da Filosofia
O significado das competncias especficas da Filosofia
A articulao dos conceitos estruturadores com as competncias
especficas da Filosofia
Sugestes de organizao de eixos temticos em Filosofia
Bibliografia
Geografia 55
Os conceitos estruturadores da Geografia
O significado das competncias especficas da Geografia
A articulao dos conceitos estruturadores com as competncias
especficas da Geografia
Sugestes de organizao de eixos temticos em Geografia
Bibliografia
Histria 69
Os conceitos estruturadores da Histria
O significado das competncias especficas da Histria
A articulao dos conceitos estruturadores com as competncias
especficas da Histria
Sugestes de organizao de eixos temticos em Histria
Bibliografia
Sociologia 87
Os conceitos estruturadores da Sociologia
O significado das competncias especficas da Sociologia
A articulao dos conceitos estruturadores com as competncias
especficas da Sociologia
Sugestes de organizao de eixos temticos em Sociologia
Bibliografia
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Conhecimentos, competncias,
disciplinas e seus conceitos estruturadores
O novo ensino mdio deve estar atento para superar contradies reais ou
aparentes entre conhecimentos e competncias.
Para quem possa temer que se estejam violando os limites disciplinares,
quando estes se compem de conhecimentos e competncias, vale lembrar que
as prprias formas de organizao do conhecimento as disciplinas tm
passado por contnuos rearranjos. Muitas disciplinas acadmicas e muitos
campos da cultura so resultados de processos de sistematizao recentes de
conhecimentos prticos ou tericos, reunindo elementos que, em outra pocas,
estavam dispersos em distintas especialidades.
A diviso de territrios entre as distintas cincias humanas um exemplo de
como, na organizao disciplinar do conhecimento, no h demarcaes
absolutas, pois h mesmo aspectos comuns da geografia e da sociologia, ou
tambm da histria e da antropologia, tanto da perspectiva conceitual e/ou
temtica quanto de instrumentos analticos. A filosofia partilha alguns de seus
temas centrais com diferentes disciplinas das cincias humanas e com outras
das cincias da natureza. As linguagens, por sua vez, dos idiomas s artes, tm
seus recortes temticos e disciplinares em permanente transformao, alm do
que, em um mesmo local e perodo, convivem vises diferentes ou mesmo
divergentes sobre quais so seus temas centrais de aprendizado e sobre as forma
mais recomendveis para seu ensino.
Ainda que as disciplinas no sejam sacrrios imutveis do saber, no haveria
nenhum interesse em redefini-las ou fundi-las para objetivos educacionais.
preciso reconhecer o carter disciplinar do conhecimento e, ao mesmo tempo,
o r i e n t a r e o rg a n i z a r o a p re n d i z a d o , d e f o r m a q u e c a d a d i s c i p l i n a , n a
especificidade de seu ensino, possa desenvolver competncias gerais. H nisso
uma contradio aparente, que preciso discutir, pois especfico e geral so
adjetivos que se contrapem, dando a impresso de que o ensino de cada
disciplina no possa servir aos objetivos gerais da educao pretendida.
H habilidades e competncias cujo desenvolvimento no se restringe a
qualquer tema, por mais amplo que seja, pois implica um domnio conceitual e
prtico, para alm de temas e de disciplinas. A prpria competncia de dar
contexto social e histrico a um conhecimento cientfico um exemplo que no
est restrito a nenhuma disciplina ou rea em particular. O que preciso
compreender que, precisamente por transcender cada disciplina, o exerccio
dessas competncias e dessas habilidades est presente em todas elas, ainda que
com diferentes nfases e abrangncias. Por isso, o carter interdisciplinar de um
currculo escolar no reside nas possveis associaes temticas entre diferentes
disciplinas, que em verdade, para sermos rigorosos, costumam gerar apenas
integraes e/ou aes multidisciplinares. O interdisciplinar se obtm por outra
via, qual seja, por uma prtica docente comum na qual diferentes disciplinas
mobilizam, por meio da associao ensino-pesquisa, mltiplos conhecimentos e
competncias, gerais e particulares, de maneira que cada disciplina d a sua
contribuio para a construo de conhecimentos por parte do educando, com
vistas a que o mesmo desenvolva plenamente sua autonomia intelectual. Assim,
o fato de diferentes disciplinas trabalharem com temas tambm diversos no
implica a inexistncia de trabalho interdisciplinar, desde que competncias e
habilidades sejam permanentemente mobilizadas no mbito de uma prtica
docente, como dissemos acima, centrada na associao ensinopesquisa.
No h receita nem definio nica ou universal para as competncias, que
so qualificaes humanas amplas, mltiplas e que no se excluem entre si. Por
exemplo, os PCN para o Ensino Mdio explicitam trs conjuntos de competncias:
o de comunicar e representar, o de investigar e compreender, assim como o de
contextualizar social ou historicamente os conhecimentos. Por sua vez, de forma
semelhante mas no idntica, o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) aponta
cinco competncias gerais: dominar diferentes linguagens, desde idiomas at
representaes matemticas e artsticas; compreender processos, sejam eles sociais,
naturais, culturais ou tecnolgicos; diagnosticar e enfrentar problemas reais;
construir argumentaes; e elaborar proposies solidrias.
Informar e informar-se, comunicar-se, expressar-se, argumentar logicamente,
aceitar ou rejeitar argumentos, manifestar preferncias, apontar contradies,
fazer uso adequado de diferentes nomenclaturas, de diferentes cdigos e de
diferentes meios de comunicao, so competncias gerais que fazem parte dos
recursos de todas as disciplinas, e que, por isso, devem se desenvolver no
aprendizado de cada uma delas. Assim, lado a lado com o aprendizado de
competncias, que, primeira vista, poderiam parecer mais disciplinares como
compreender processos naturais, sociais e tecnolgicos, assim como interpretar
manifestaes culturais e artsticas , podem ser aprendidas competncias
aparentemente mais gerais como fazer avaliaes quantitativas e qualitativas,
em termos prticos, ticos e estticos, equacionar e enfrentar problemas pessoais
ou coletivos, participar socialmente, de forma solidria, ser capaz de elaborar
crticas ou propostas.
Algumas dessas competncias podem ter um apelo mais tcnico-cientfico, outras
mais artstico-cultural, mas h um arco de qualidades humanas que, ainda que em
doses distintas, tomaro parte nos fazeres de cada aprendizado especfico. H outras
qualidades como desenvolver apreo pela cultura, respeito pela diversidade e
atitude de permanente aprendizado, questionamento e disponibilidade para a ao
que so valores humanos amplos sem qualquer especificidade disciplinar e que,
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Representao e comunicao
Esse campo de competncias relaciona-se com as linguagens, entendidas aqui
como instrumentos de produo de sentido para toda e qualquer formulao do
intelecto humano, alm de referir-se tambm s diferentes formas de acesso,
organizao e sistematizao de conhecimentos. (PCNEM, 1999, p.296).
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Investigao e compreenso
Esse campo de competncias refere-se aos diferentes procedimentos, mtodos,
conceitos e conhecimentos que so mobilizados e/ou construdos/reconstrudos nos
variados processos de interveno no real, que so sistematizados a partir da
resoluo de problemas relacionados s anlises acerca da realidade social. (PCNEM,
1999, p.296).
Compreender a sociedade, sua gnese e transformao, e os mltiplos fatores que nela intervm,
como produtos da ao humana; a si mesmo como agente social; e os processos sociais como
orientadores da dinmica dos diferentes grupos de indivduos.
Contextualizao sociocultural
Esse campo de competncias refere-se diversidade e, portanto, constituio
dos diferentes significados que saberes de ordem variada podem assumir em
diversos contextos sociais. (PCNEM, 1999, p.296).
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Entender o impacto das tecnologias associadas s Cincias Humanas sobre sua vida pessoal, os
processos de produo, o desenvolvimento do conhecimento e a vida social.
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Bibliografia
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TORRES, Rosa Maria. Que (e como) necessrio aprender? Necessidades bsicas de aprendizagem e contedos
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Filosofia
A verdadeira filosofia consiste em reaprender a ver o mundo.
Merleau-Ponty
A educao , portanto, a arte que se prope este fim, a converso da alma, e que
procura os meios mais fceis e mais eficazes de oper-la; ela no consiste em dar a
vista ao rgo da alma, pois que este j o possui; mas como ele est mal disposto e no
olha para onde deveria, a educao se esfora por lev-lo boa direo.
O que pretendo sob o ttulo de Filosofia, como fim e campo das minhas elaboraes,
sei-o, naturalmente. E contudo no o sei Qual o pensador para quem, na sua vida de
filsofo, a Filosofia deixou de ser um enigma? [] S os pensadores secundrios que,
na verdade, no se podem chamar filsofos, esto contentes com as suas definies.
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Filosofia
Desde o momento em que os gregos distinguiram os relatos mticos da nascente
Filosofia, valeram-se da defesa da racionalidade. Mas a razo filosfica dos gregos
no a mesma dos pensadores medievais, que subordinavam a Filosofia, como ancilla
theologiae (serva da teologia), s verdades inquestionadas e inquestionveis da f.
Nem a mesma razo dos modernos que, instigantes, indagavam sobre o ponto de
partida do conhecimento, a fim de conhecer a capacidade mesma de conhecer.
Recrudescendo esse questionamento, Kant colocou a razo num tribunal para avaliar
criticamente seus limites e possibilidades, o que, em ltima anlise, criou um impasse
para a metafsica. No sculo XIX, com o desenvolvimento acelerado das cincias
particulares, o cientificismo positivista procedeu a um reducionismo: ao valorizar
de maneira exagerada o conhecimento cientfico como a suprema forma de
racionalidade positiva, reduziu drasticamente a funo da Filosofia. Como reao
ao positivismo, a fenomenologia de Husserl enfatizou o papel da Filosofia como
conhecimento rigoroso da possibilidade do conhecimento cientfico e o estudo dos
fundamentos, dos mtodos e dos resultados das cincias. J a Filosofia analtica,
com suas inmeras ramificaes surgidas desde o incio do sculo XX, reduziu a
tarefa da Filosofia anlise da linguagem, a partir dos problemas lgicos colocados
pelas cincias. Como disse Wittgenstein em seu Tractatus, O fim da Filosofia o
esclarecimento lgico dos pensamentos [] O resultado da Filosofia no so
proposies filosficas, mas tornar proposies claras.
Ao percorrermos, na histria da Filosofia, as mais diversas definies, percebemos
a vocao filosfica que se encontra sobretudo na colocao de problemas e menos
na resoluo deles. Mesmo porque, medida que mudam as formas de relaes
humanas e o conhecimento do mundo, surgem novos questionamentos e
perplexidades.
Diante da exigncia didtica de escolher um caminho, no sentido etimolgico
primeiro de estabelecer um mtodo, convm, por questes prticas, antes de nos
agarrarmos a uma definio de Filosofia, buscar uma orientao para reconhecer
atividades que possamos qualificar de filosficas, sempre tendo em vista nosso
propsito de educadores.
As dificuldades em definir o que Filosofia j se encontram explicitadas nos
PCNEM:
Nem sempre, porm, a disposio humana para a reflexo estimulada, antes chega
a ser desencorajada ou escamoteada. Por isso importante o trabalho da educao: se
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Filosofia
o senso comum um conjunto de idias e valores que servem de base nossa primeira
viso de mundo, trata-se no entanto de um saber no-crtico, fragmentado, incoerente,
desarticulado, misturado a crenas arraigadas e, portanto, pr-reflexivo.
Uma das funes do filsofo-educador consiste em dar elementos para o aluno
examinar de forma crtica as certezas recebidas e descobrir os preconceitos muitas
vezes velados que as permeiam. Mais ainda, ao refletir sobre os pressupostos das
cincias, da tcnica, das artes, da ao poltica, do comportamento moral, a Filosofia
auxilia o educando a lanar outro olhar sobre o mundo e a transformar a experincia
vivida numa experincia compreendida.
No se trata, porm, de concluir que o professor de Filosofia um guia que conduz
o aluno das trevas luz, mas sim que o mediador entre o educando e o texto filosfico
(ou o texto no-filosfico que ser compreendido segundo o enfoque da Filosofia), o
que equivale a dizer que o professor o mediador entre o aluno e a cultura em que vive,
j que o ensino/aprendizagem no se faz margem do contexto histrico-social.
Podemos, agora, considerar a Filosofia na sua dimenso pedaggica, como
disciplina do Ensino Mdio comprometida com a formao cidad, e, a partir do
posicionamento tomado no item anterior e das ressalvas que foram feitas sobre os
diversos caminhos a serem seguidos, torna-se possvel estabelecer como conceitos
estruturadores da Filosofia: o ser, o conhecimento e a ao. Desdobramos ento esses
conceitos, lembrando que a apropriao que deles faz a Filosofia no sentido de
uma reflexo radical que busca as razes dos conceitos, seus fundamentos e
pressupostos e indaga sobre seus fins.
Quanto reflexo sobre o ser, de que trata a Filosofia? Sabemos, desde Plato,
que o filsofo aquele que se admira diante do bvio, porque introduz no mundo a
estranheza, o questionamento. Dessa forma, busca a origem, o sentido das coisas,
das idias, dos comportamentos estabelecidos. Alm disso, enquanto as cincias
particulares ou qualquer outra expresso do conhecimento humano tm seu objeto
circunscrito a determinado campo, a Filosofia se ocupa da totalidade dos seres: se a
Histria se utiliza do conceito de tempo, se a Biologia o de ser vivo, se a Psicologia o
de liberdade e determinismo, se a Religio parte da verdade revelada e se sustenta pela
f, cabe Filosofia indagar sobre o que a realidade representada por esses conceitos
e quais seus pressupostos. Como disse Merleau-Ponty (1998):
[] impossvel negar que a Filosofia coxeia. Habita a histria e a vida, mas quereria
instalar-se no seu centro, naquele ponto em que so advento, sentido nascente. Sente-se
mal no j feito. Sendo expresso, s se realiza renunciando a coincidir com aquilo que
exprime e afastando-se dele para lhe captar o sentido. a utopia de uma posse a distncia.
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Filosofia
situaes que exijam reconfiguraes dos conhecimentos e improvisao no agir?
So diferentes as selees de competncias a serem privilegiadas na educao,
tal como advertido no documento geral sobre as reas. A seguir abordaremos
as competncias especficas da Filosofia, de acordo com as escolhas sugeridas
pelos PCNEM.
Representao e comunicao
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Filosofia
a relao dialgica, por excelncia intersubjetiva lembramos que a Filosofia nasceu
na praa pblica, como resultado da discusso dos temas de interesse da cidade.
Destacando o aspecto de imbricamento entre contedo e competncias, o debate no
deve ser meramente opinitico, mas deve estar alavancado a partir dos textos
analisados e dos contedos examinados, ainda quando extrapole esse ponto de partida.
Educar para o pensar tambm , portanto, dar condies para que os jovens
superem o egocentrismo infantil, procedendo descentrao da inteligncia e da
afetividade. De fato, segundo Piaget, a reflexo uma deliberao interior, uma
discusso que se tem consigo mesmo, enquanto a discusso, por sua vez, uma
reflexo exteriorizada. No por acaso, aprender a pensar e a debater contribuir
para a construo da sociedade pluralista, que supe o sujeito autnomo e crtico e
que, ao mesmo tempo, capaz de reconhecer a alteridade, aceitar as diferenas,
buscar o consenso pelo poder da palavra, mas reconhecendo o dissenso como
expresso da sociedade democrtica, que no homognea.
Investigao e compreenso
Contextualizao sociocultural
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Filosofia
A articulao dos conceitos estruturadores
com as competncias especficas da Filosofia
Dissemos no item anterior que as competncias permitem mobilizar conceitos,
relaes e procedimentos. E tambm consideramos a possibilidade de cada professor
escolher o contedo programtico centrado em temas filosficos, ou na histria da Filosofia,
desde que, no primeiro caso, no se perca a histria da Filosofia como referencial
permanente. Resta acrescentar que esse recurso da histria da Filosofia no se reduz
simples exposio histrica de fatos e idias, mas representa o retorno gnese dos
conceitos e sua reinterpretao at compreend-los a partir do contexto atual.
Por exemplo, no eixo temtico Relaes de poder e democracia, que iremos
sugerir no prximo item, o conceito de democracia desdobra-se a partir dos trs citados
conceitos estruturadores: o que democracia, que tipo de ao constitui a poltica
democrtica, o que conhecemos a respeito dos diversos conceitos de democracia. Nesse
sentido, a discusso sobre o que hoje entendemos por democracia, pode passar pelo
exame do que foi a democracia na Antiguidade grega, pela concepo de
Montesquieu, no sculo XVIII, a respeito da diviso dos trs poderes, oportunidade
que permite discutir as formas pelas quais o poder Executivo, nas ditaduras, se
sobrepe ao Legislativo e ao Judicirio, ou ainda quando, mesmo sob a vigncia do
Estado de direito, o Executivo exagera nas medidas provisrias, o que tambm
provoca desequilbrio entre os trs poderes.
Pode-se tambm rever como Rousseau elaborou o conceito de soberania do povo
e de democracia direta, para em seguida, a partir do contexto atual, em que
predominam as democracias representativas, discutir os artigos da Constituio
Brasileira de 1988, na qual recursos como plebiscito, referendo e iniciativa popular
significam a incorporao de mecanismos de democracia semi-direta. Igualmente, a
anlise de vrios tipos de organizaes no-governamentais (ONG) do elementos
para a percepo de como a democracia uma policracia, em que o poder no se
concentra, mas se distribui pelos cidados, cuja atuao participativa pode ir muito
alm do ato da escolha do representante pelo voto. dessa forma que se pretende-
realizar a contextualizao dos contedos filosficos.
No nvel da prpria vivncia da comunidade escolar, as assemblias criadas para
discutir conflitos internos torna-se um bom exerccio do dilogo, da argumentao,
do respeito pelas posies divergentes, na busca da colocao de problemas e no
esforo comum de encontrar para eles solues coletivas. Dessa forma, exercita-se a
competncia de representao e comunicao, sobretudo por meio do debate, pela
defesa de pontos de vista baseada em argumentos que podero ser mudados em
face a argumentos mais consistentes. bom lembrar que, ainda dentro desse item
das competncias, j falamos sobre a importncia de o prprio aluno produzir por
escrito o que foi apropriado de modo reflexivo.
Em outros nveis de articulao, pode-se verificar o que ocorre nas demais expresses
no universo da cultura simblica, tal como na arte, em que a democracia permite a livre
criatividade, enquanto as ditaduras se ocupam de vigiar e punir com a censura. Ou ainda,
como a sociedade democrtica no significa apenas garantir o formalismo do direito e
das instituies livres, mas exige a efetiva distribuio igualitria dos bens produzidos,
desde o saber cientfico-tecnolgico at as riquezas materiais, a fim de garantir a todos o
direito informao e ao usufruto dos bens produzidos. Sob esse aspecto, busca-se
desenvolver a competncia de investigao e compreenso, pela articulao de
conhecimentos filosficos e diferentes contedos nas Artes e de outras produes culturais.
Evidentemente, estamos apenas dando exemplos de contedos programticos e de
suas relaes com as competncias, cabendo ao professor seguir outros caminhos, de acordo
com sua formao e seus interesses. O importante mostrar que, dessa forma, procedem-
se a diversas articulaes dos conceitos com as competncias especficas da Filosofia.
Sugestes de organizao
de eixos temticos em Filosofia
Apresentamos, a seguir, os eixos temticos, para que o professor elabore
posteriormente sua prpria organizao programtica, tendo em vista o perfil de
seus alunos e o tempo de que dispe para as aulas de Filosofia.
Lembramos o que j foi dito na apresentao geral deste documento: As sugestes
temticas que sero apresentadas derivadas que so dos conceitos estruturadores
e das competncias sugeridas para a rea em geral e para cada disciplina que a
compe em particular no devem ser entendidas como listas de tpicos que possam
ser tomadas por um currculo mnimo, porque simplesmente uma proposta, nem
obrigatria nem nica, de uma viso ampla do trabalho em cada disciplina..
Eixos temticos
Relaes de poder e democracia
Temas Subtemas
Antecedentes:
Montesquieu e a teoria dos trs poderes
2. A democracia
contempornea Rousseau e a soberania do povo
O confronto entre as idias liberais e o socialismo
O conceito de cidadania
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Filosofia
A construo do sujeito moral
Temas Subtemas
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Geografia
Conjunto indissocivel de sistemas de objetos (redes O espao perceptvel, sensvel, porm extrema-
tcnicas, prdios, ruas) e de sistemas de aes mente difcil de ser limitado, quer por dinmica, quer
(organizao do trabalho, produo, circulao, pela vivncia de elementos novos e elementos de
consumo de mercadorias, relaes familiares e permanncia. Apesar de sua complexidade, ele
cotidianas) que procura revelar as prticas sociais dos apresenta elementos de unicidade. Interferem nos
Espao diferentes grupos que nele produzem, lutam, sonham, mesmos valores, que so atribudos pelo prprio ser
geogrfico vivem e fazem a vida caminhar. (Milton Santos) humano e que resultam numa distino entre o
espao absoluto cartesiano uma coisa em si
mesmo, independente; e um espao relacional que
apresenta sentido (e valor) quando confrontado a
outros espaos e outros objetos.
Unidade visvel do arranjo espacial, alcanado por Contm elementos impostos pelo homem por meio
nossa viso. de seu trabalho, de sua cultura e de sua emoo.
Nela se desenvolve a vida social e, dessa forma,
ela pode ser identificada informalmente apenas,
Paisagem mediante a percepo, mas tambm pode ser
identificada e analisada de maneira formal, de modo
seletivo e organizado; e neste ltimo sentido que
a paisagem se compe como um elemento con-
ceitual de interesse da Geografia.
Poro do espao aproprivel para a vida, que Guarda em si mesmo as noes de densidade
vivido, reconhecido e cria identidade. tcnica, comunicacional, informacional e normativa.
Guarda em si a dimenso da vida, como tempo
Lugar passado e presente. nele que ocorrem as relaes
de consenso, conflito, dominao e resistncia.
nele que se d a recuperao da vida. o espao
com o qual o indivduo se identifica mais diretamente.
Poro do espao definida pelas relaes de poder, A delimitao do territrio a delimitao das
passando assim da delimitao natural e econmica relaes de poder, domnio e apropriao nele
para a de divisa social. instaladas. portanto uma poro concreta. O
O grupo que se apropria de um territrio ou se territrio pode, assim, transcender uma unidade
Territrio poltica, e o mesmo acontecendo com o processo
organiza sobre ele cria relao de territorialidade, que
se constitui em outro importante conceito da de territorialidade, sendo que este no se traduz
Geografia. Ela se define como a relao entre os por uma simples expresso cartogrfica, mas se
agentes sociais polticos e econmicos, interferindo manifesta sob as relaes variadas, desde as mais
na gesto do espao. simples at as mais complexas.
Distinguem-se dois tipos ou duas vises bsicas: a Para a escala cartogrfica, essencial estabelecer
escala cartogrfica e a escala geogrfica. A primeira os valores numricos entre o fato representado e a
delas , a priori, uma relao matemtica que implica dimenso real do fato ocorrente. No entanto, essa
uma relao numrica entre a realidade concreta e a relao pode pressupor a escolha de um grau de
realidade representada cartograficamente. detalhamento que implique a incluso de fatos mais
No caso da escala geogrfica, trata-se de uma viso ou menos visveis, dentro de um processo seletivo
relativa a elementos componentes do espao que considere graus de importncia para o processo
geogrfico, tomada a partir de um direcionamento de representao.
Escala
do olhar cientfico: uma escala de anlise que No caso da escala geogrfica, o que comanda a
procura responder os problemas referentes seleo dos fatos a ordem de importncia dos
distribuio dos fenmenos. mesmos no contexto do tema que est sendo
trabalhado. H, nesse caso, uma seleo efetiva dos
fatos a partir dos diversos nveis de anlise, que j
se tentou agrupar em unidades de grandeza, o que
pode ser discutvel.
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Geografia
Observe-se que, nos pressupostos metodolgicos da Geografia, transparece
a questo essencial que o espao geogrfico, conceito central, redefinido e
aprofundado por Milton Santos, que destacou a distino entre o espao
absoluto e o espao relacional, algo que regula as relaes econmicas espaciais,
dando a esse elemento uma dimenso social, pois fruto de sua apropriao
pelo homem.
esse espao que se define a partir de uma viso escalar, que se apresenta em
duas dimenses distintas: uma cartogrfica, que implica o domnio das tecnologias
de representao e que, nesse sentido, apresenta uma relao de base matemtica;
e uma viso em que predomina uma ao seletiva de seus elementos, identificados
sob o prisma de valores, especficos para determinadas vises dos fatos geogrficos
no todo, constituindo a chamada escala geogrfica. Escala assim a consecuo
representativa e seletiva do espao.
Mas o ser humano se relaciona com o espao no somente por meio de um
processo de apropriao/organizao, mas igualmente de construo, como grupo
social, vindo a construir nesse espao uma srie de unidades distintas que se
diferenciam pelo grau de estruturao de suas aes, constituindo assim o conjunto
de trs conceitos bsicos: a paisagem, uma dimenso mais naturalizada; o lugar,
algo mais prximo de cada indivduo e com um sistema de relaes entre as pessoas
e as coisas que produzem relaes mais perceptivas; e um processo de apropriao
por foras de domnio, denominado territrio, cuja dinmica relacionada ao sistema
de poder e organizao nele instalado constitui a territorialidade. Dessa forma,
paisagem, lugar e territrio constituem manifestaes do espao geogrfico em
seu processo de produo/apropriao pela sociedade humana, com destaque para
um sistema de organizao que denominamos territorialidade. Esses, portanto,
so elementos e conceitos espaciais.
O espao terrestre , no entanto, um espao que vai se homogeneizando nas
suas relaes, criando sistemas de unificao que, existentes sob diferentes
identidades ao longo do tempo histrico, transformando-se hodiernamente em
sistemas de grande alcance e de grande dependncia, aos quais damos o nome
de globalizao. Trata-se, ento, de mais um importante conceito ligado ao
processo de evoluo do espao geogrfico e de sua moderna estruturao.
com base nas estruturas tcnicas e das redes que a globalizao se concretiza e,
por isso mesmo, os conceitos de tcnicas e de redes esto ligados a ela tcnicas
como pressuposto das conquistas do homem, essenciais para aprimoramento dos
sistemas de comunicao e, portanto, do domnio do espao e de sua
transformao em elemento no qual as distncias desaparecem diante do tempo
real. Para que isso ocorra, as tcnicas acabam por propiciar o desenvolvimento
das redes, no necessariamente materiais, mas aquelas que permitem no s a
circulao dos fluxos de produtos e mercadorias, mas inclusive de pensamentos,
imagens e de valores. Tcnicas, redes e processo de globalizao so, portanto
elementos que se entrelaam no espao geogrfico, entendido dentro da concepo
de Milton Santos como um sistema de objetos e aes.
Percebe-se, assim, a lgica dos conceitos apresentados e por que so esses os
elementos conceituais que constituem o cerne dos mecanismos geogrficos
capazes de dar disciplina sua identidade e a necessria dinmica s suas relaes
com as demais disciplinas da rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias,
identificada como uma das grandes reas para o Ensino Mdio.
A opo por conceitos e no por definies estanques essencial para
estruturao da Cincia Geogrfica, que busca libertar-se da concepo de
disciplina de carter essencialmente informativo para se transformar numa forma
de construo do conhecimento reflexiva e dinmica, permitindo a criatividade
e, principalmente, dando ao educando as necessrias condies para o
entendimento do dinamismo que rege a organizao e o mecanismo evolutivo
da sociedade atual.
Numa sociedade onde se torna importante redimensionar os conceitos que
vm sendo construdos ao longo dos tempos e, principalmente, atribuir-lhes uma
nova dinmica e um novo contexto, a ser pensado dentro de um mundo em forte
movimento de transformao, no mais justifica trabalhar com definies prontas
ou mesmo com conceitos acabados. Nesse sentido, a concepo conceitual permite
uma abertura, na medida em que, por princpio, o conceito no algo acabado,
comportando redefinies e reajustes que se compatibilizam com as vises que
se deve ter, a cada momento, do mundo em transformao.
No caso da Geografia, os conceitos elaborados para constituir a base das
estruturas dos conhecimentos a serem construdos no Ensino Mdio so, todos
eles, elementos passveis de discusso e de elaborao de dados essenciais
compreenso dos fatos geogrficos. Primeiramente, preciso entender que o
espao geogrfico no uma entidade abstrata, mas que est estruturado de tal
forma que a apreenso de seus mecanismos no fcil e s se faz mediante uma
reflexo a partir dos fatos que nele se manifestam, com uma imensa complexidade
de manifestaes e de extenses. Isso uma clara evidncia que nos leva a admitir
que um dos elementos essenciais sua compreenso a sua abordagem escalar,
da ser essencial dominar o conceito de escala em suas ambas dimenses: a
geogrfica e a cartogrfica. Tomada a escala como referncia de viso, todo o
processo de entendimento do espao geogrfico implica o conhecimento de suas
manifestaes e de suas especificidades, dimensionados no lugar, na paisagem,
no territrio e nas formas modernas de sua apropriao, com a globalizao,
fundamentada nas tcnicas e na implementao das redes. Apreendidos, portanto,
esses conceitos, torna-se plenamente vivel entender, e, principalmente, construir
a Geografia ao longo do Ensino Mdio.
Por sua natureza, os conceitos constituem a estrutura-base da disciplina e,
ao mesmo tempo, uma ponte para a conexo com as demais disciplinas da rea
e at mesmo com as demais reas. No caso da Geografia, como vimos, os
conceitos se referem fundamentalmente ao espao geogrfico e seu dinamismo,
assim como s diferentes vises desse espao. Ora, o espao geogrfico o
elemento central dos contedos e das estruturas do conhecimento em Geografia
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59
Geografia
e, por isso mesmo, constitui a espinha dorsal da prpria disciplina. Est a
clarificada a relao existente entre os conceitos identificados e as estruturas
das demais disciplinas da rea.
Numa tentativa de finalizao da questo conceitual, vamos, a seguir, ao
quadro que, ao nosso ver, posiciona os conceitos no contexto geral da disciplina:
Conceito
amplo Base estrutural Fundamento Conceito especfico
Geogrfica
Viso Escala
Cartogrfica
Factual
Matemtica
Paisagem
Espao Unidade
espacial Lugar
geogrfico
Territrio
Processo Territorializao
Dinmica Globalizao
Conseqncia
espacial
Tcnicas
Causa
Redes
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Geografia
de organizar e conhecer a localizao, a distribuio e a freqncia dos
fenmenos naturais e humanos.
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Geografia
que pressupe a sua compreenso mediante o domnio de uma tecnologia.
O desenvolvimento das tcnicas , ao mesmo tempo, uma conquista do ser
humano e um elemento de exerccio, cada vez mais efetivo, do ser humano sobre o
substrato natural que o sustenta na superfcie terrestre. O nvel de explorao dos
recursos existentes nesse substrato implica cada vez mais colocar em perigo o
equilbrio dos elementos naturais que constituem a estrutura do planeta. H, ento,
um embate entre os processos de preservao e degradao da vida no planeta, no
qual o predomnio desta ou daquela situao implica uma qualidade de vida
diferenciada.
O conhecimento desses elementos de garantia da vida no planeta objeto de
anlise de vrias reas, inclusive da Geografia e, nesse caso, converge para o mesmo
interesse; a Histria faz uma anlise temporal do problema; a biologia e a qumica
dispem igualmente de elementos de interesse nessa questo etc. Tudo isso mostra
que se tratar de uma ao interdisciplinar, definida pela prpria competncia
estabelecida. Embora a questo da ao sobre os processos naturais pelo emprego
das tcnicas seja um fato reconhecidamente mundial, h tambm uma outra escala
de abrangncia a ser considerada, tanto que o problema identificado sob as escalas
local, regional, nacional e global, sendo que, nos trs nveis que implicam a
considerao de parcelas do espao mundial, existe uma base conceitual para essa
delimitao, que cabe tambm ao estudioso de Geografia decodificar.
O terceiro grupo de competncias diz respeito contextualizao sociocultural,
uma das bases essenciais para o exerccio de uma prtica geogrfica, que busca incluir
nesse contexto sociocultural os elementos constitutivos do espao geogrfico. As
competncias definidas para essa situao so estas:
Reconhecer na aparncia das formas visveis e concretas do espao geogrfico
atual a sua essncia, ou seja, os processos histricos constitudos de diferentes
tempos e os processos contemporneos, conjunto de prticas dos diferentes
agentes, que resultam em profundas mudanas na organizao e no contedo
do espao.
Compreender e aplicar no cotidiano os conceitos bsicos da Geografia.
Identificar e analisar o impacto das transformaes naturais, sociais,
econmicas, culturais e polticas do seu lugar no mundo, comparando,
analisando e sintetizando a densidade das relaes e transformaes que
tornaram a realidade concreta e vivida.
Esses traos gerais, a nosso ver, incluem todos os elementos constitutivos das
competncias estabelecidas para o ensino da Geografia no Ensino Mdio.
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Geografia
competncias relacionadas com a representao e a comunicao se insere na
manipulao de conceitos relativos viso do espao geogrfico, o momento,
portanto, de trabalhar com os conceitos de escala, em sua dimenso geogrfica e
cartogrfica. A viso escalar no , porm, um procedimento fechado em si mesmo,
estruturado estreitamente em uma viso dos fatos geogrficos a partir de uma
perspectiva de localizao e de amplitude territorial, nem algo limitado a um
referencial numrico.
O processo de representao implica tambm tcnicas de registro e de
comunicao, envolvendo quantificao, localizao espacial e seleo qualificada
dos fatos geogrficos. Assim, ao elaborar um mapa ou um grfico, o educando dever
ter o domnio das tcnicas de elaborao e da leitura desses instrumentos de
representao. Todos esses processos envolvem o conceito de escala, em todas as
suas dimenses. No entanto, na manipulao dos processos de localizao
documentada esto presentes outros elementos, ligados a unidades estruturais do
espao geogrfico: o lugar, a paisagem, o territrio e o nvel maior de amplitude, o
mundo, constitudo pela superfcie terrestre como um todo.
No caso das competncias integrantes do grupo de investigao e compreenso,
os elementos articuladores essenciais so as diversas unidades do espao e sua
dinmica. Assim, por exemplo, os conceitos de paisagem, lugar, territrio e
globalizao (no sentido do entendimento de um espao mundial homogeneizado)
so conceitos que se constroem a partir da busca das reflexes e das anlises do
dinamismo do mecanismo estruturador desses espaos por ao das tcnicas e, em
conseqncia da densidade de relaes entre os homens, que transcendem a prpria
disciplina, ampliadas em nveis de reas e de mltiplas disciplinas. Essas so as
questes ligadas mundializao dos fatos culturais, polticos, econmicos e
tecnolgicos.
A construo dos conceitos relativos contextualizao sociocultural, como grupo
de competncias, implica o envolvimento das diversas unidades espaciais (paisagem,
lugar, territrio, espao globalizado/mundializado). Dessa forma, tais conceitos
podem perfeitamente ser construdos a partir das prticas (competncias)
estabelecidas.
H, portanto, uma estrita relao entre as competncias estabelecidas e os
conceitos essenciais definidos para a Geografia no Ensino Mdio. Ao praticar os
procedimentos necessrios ao desenvolvimento das competncias, estaremos
construindo os conceitos bsicos de Geografia.
A articulao entre os conceitos e as competncias pode ser ainda vislumbrada
por meio de outro caminho essencial ao trabalho de ensinar Geografia no Ensino
Mdio: trata-se da articulao entre os conceitos e as competncias com o
estabelecimento de uma programao compatvel com os elementos formativos
e informativos a serem oferecidos aos educandos. Isso algo que poderia ser
definido como uma organizao programtica da disciplina. Essa programao
pode ser estruturada sob a forma de alguns eixos temticos. No caso da Geografia,
a definio dos eixos temticos facilitada pelo imenso leque de oportunidades
que seus assuntos/temas oferecem como problemas passveis de serem refletidos
e avaliados, exatamente por se tratar de uma Cincia Humana e de suas inmeras
relaes existentes com fatos e elementos tidos como naturais no esqueamos
que o ser humano, criador de cultura (e, portanto, das tcnicas), tambm um
ser vivo gerido por leis naturais e que a elas se sujeita mesmo quando produz
cultura ou quando se relaciona, em suas aes, com o meio fsico. A Geografia
acompanha essas questes e, por isso mesmo, uma rea de conhecimento que
acaba por se constituir numa ponte entre as Cincias Humanas e as Cincias da
Natureza.
Os quadros a seguir buscam sintetizar essa articulao entre competncias,
conceitos e uma base programtica, com a apresentao de alguns temas e subtemas
que permitiriam organizar um caminho programtico para o trabalho com Geografia
no Ensino Mdio.
Sugestes de organizao
de eixos temticos em Geografia
Eixos temticos
A dinmica do espao geogrfico
Temas Subtemas
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Geografia
O mundo em transformao: as questes econmicas e os problemas geopolticos
Temas Subtemas
Desenvolvimento e subdesenvolvimento:
distncias que aumentam
2. Um mundo que se fecha Blocos econmicos. Interesses polticos
Nacionalismos e separatismos
A Amrica em busca de novos caminhos
Oriente Mdio
3. Tenses, A frica: seus problemas e suas solues
conflitos, guerras Novos rumos do Leste Europeu
sia do Sul e do Sudeste
Bibliografia
CARLOS, Ana Fani Alessandri. O lugar no/do mundo. So Paulo: Hucitec, 1996.
CASTRO, In Elias. O problema da escala. In Geografia: conceitos e temas. Rio de Janeiro: Bertrand, 1995.
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CORRA, Roberto Lobato. Espao: um conceito chave da Geografia. In Geografia: conceitos e temas.
Rio de Janeiro: Bertrand, 1995.
. Trajetrias geogrficas. Rio de Janeiro: Bertrand, 1995.
DUARTE, Paulo Arajo. Escala: fundamentos. Florianpolis: Universidade Federal de Santa Catarina, 1989.
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HAESBAERT, Rogrio; LIMONAD, Ester. O Territrio em Tempos de Globalizao. In IANNI, Octvio.
Teorias da globalizao. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1995.
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. Tcnica, espao, tempo So Paulo: Hucitec, 1994.
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. Por uma outra globalizao. Rio de Janeiro: Record, 2000.
SEVCENCO, Nicolau. A corrida para o sculo XXI no loop da montanha-russa. So Paulo: Companhia
das Letras, 2001.
68
Histria
Todo ser humano tem conscincia do passado [] em virtude de viver com pessoas
mais velhas. Provavelmente todas as sociedades que interessam ao historiador tenham
um passado, pois mesmo as colnias mais inovadoras so povoadas por pessoas oriundas
de alguma sociedade que j conta com uma longa histria. Ser membro de uma
comunidade humana situar-se em relao ao seu passado (ou da comunidade), ainda
que para rejeit-lo. O passado , portanto, uma dimenso permanente da conscincia
humana, um componente inevitvel das instituies, valores e outros padres da
sociedade humana (Hobsbawn, 1998, p. 22).
O passado pode ser utilizado como padro para determinadas sociedades que
procuram reproduzir ou conservar em seu cotidiano as velhas formas do viver; e
pode tambm ser usado como um guia de orientao para sociedades que enfrentam
pequenas ou grandes mudanas e necessitam de modelos ou exemplos. O passado
pode ainda ser invocado para justificar ou apoiar determinadas reivindicaes ou
para explicar algumas mudanas ou a necessidade delas. De qualquer modo, o passado
est intrinsecamente relacionado com o presente, e nele que os historiadores, na
prtica de seu ofcio de reconstituir o passado ou construir o conhecimento histrico,
encontram as lentes com que olham para o passado.
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Histria
suas esferas pblicas e privadas e nas suas mltiplas dimenses econmica, poltica,
social e cultural em que as estruturas e as conjunturas esto presentes.
[] a cultura no apenas em suas manifestaes artsticas, mas nos ritos e festas, nos hbitos
alimentares, nos tratamentos da doenas, nas diferentes formas que os vrios grupos sociais,
ao longo dos sculos, tm criado para se comunicar, como a dana, o livro, o rdio, o cinema,
as caravelas, os avies, a Internet, os tambores e a msica (PCNEM, 1999, p. 301).
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Histria
Consideraremos, portanto, o tempo como construo humana e o tempo histrico
como construo cultural dos povos em diferentes pocas e espaos. No incio do nosso
texto usamos as palavras de Hobsbawn para afirmar que todo os seres humanos tm
conscincia do passado. Entretanto, para as diversas culturas, o passado pode ter sentidos
diferentes correspondentes s diferentes maneiras de vivenciar e apreender o tempo e
de registrar sua durao e a sucesso dos eventos e que podem ser includos como
objetos de estudos histricos.
O pensamento moderno utiliza a cronologia, isto , um sistema de marcao e
datao baseado nas regras estabelecidas pela cincia astronmica, que tenta organizar
os acontecimentos numa seqncia regular e contnua. Podemos dizer, que o sentido
do passado preponderante nas sociedades modernas cronolgico. O prprio tempo
histrico utiliza o sistema cronolgico, porm, como referncia para situar os
momentos histricos em seu processo de sucesso e simultaneidade. Fugindo
cronologia meramente linear, procura identificar tambm os diferentes nveis e ritmos
de duraes temporais. A durao torna-se [] a forma mais consubstanciada de
apreenso do tempo histrico, ao possibilitar que os alunos estabeleam relaes entre
continuidades e descontinuidades (PCNEM, 1999, p. 303).
A idia de durao recebeu grandes contribuies do historiador Fernand Braudel.
Para ele, a durao a dialtica concreta de mudana e continuidade de uma realidade
histrica qualquer:
Conclumos este item que trata dos conceitos estruturadores da Histria retomando
os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio:
Ao sintetizar as relaes entre as duraes e a constituio da memria e da identidade sociais,
o ensino de Histria, desenvolvido por meio de atividades especficas com as diferentes
temporalidades, especialmente da conjuntura e da longa durao, pode favorecer a reavaliao
dos valores do mundo de hoje, a distino de diferentes ritmos de transformaes histricas,
o redimensionamento do presente na continuidade com os processos que o formaram e a
construo de identidades com as geraes passadas (PCNEM, 1999, p. 306).
Representao e comunicao
Criticar, analisar e interpretar fontes documentais de natureza diversa, reconhecendo o papel das
diferentes linguagens, dos diferentes agentes sociais e dos diferentes contextos envolvidos em
sua produo.
Investigao e compreenso
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Histria
vivncia de formaes sociais especficas, compreender o tempo cronolgico expresso
em diferentes calendrios como um modo de localizar os acontecimentos
considerados significativos para a memria coletiva, a partir de perspectivas de
anterioridade, posterioridade e simultaneidade.
Atuar sobre os processos de construo da memria social, partindo da crtica dos diversos
lugares de memria socialmente institudos.
Contextualizao sociocultural
Situar os momentos histricos nos diversos ritmos da durao e nas relaes de sucesso e/ou
de simultaneidade.
Posicionar-se diante de fatos presentes a partir da interpretao de suas relaes com o passado.
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Histria
Ns, professores, precisamos ter claro e procurar caminhos para esclarecer os
alunos que a histria que estudamos no corresponde ao passado total, integral e
concretamente vivido pelas pessoas de diferentes pocas e espaos, incluindo a histria
de perodos recentes:
isso que as cincias fazem. Elas constroem conceitos por meio dos quais analisam
e interpretam os dados e as informaes da realidade, buscando solues para
problemas detectados: sem conceitos nada se v [] cada conceito que conquistamos
refina e enriquece nossa percepo de mundo (Veyne, 1983, p. 30).
O objetivo do ensino de Histria no ensino mdio o desenvolvimento de
competncias e habilidades cognitivas que conduzam apropriao, por parte dos
alunos, de um instrumental conceitual criado e recriado constantemente pela
disciplina cientfica , que lhes permita analisar e interpretar as situaes concretas
da realidade vivida e construir novos conceitos ou conhecimentos. Ao mesmo tempo,
esse instrumental conceitual permite a problematizao de aspectos da realidade e a
definio de eixos temticos que orientam os recortes programticos, bem como,
apontam para novas possibilidades de criao de situaes de aprendizagem.
Tendo em vista a impossibilidade de estudarmos o contedo total da histria
humana, e conscientes de que toda organizao de contedos programticos opera
por seleo, baseada em noes cultural e historicamente estabelecidas, podemos fazer
algumas comparaes e apontar algumas direes.
A organizao curricular tradicional da Histria, disseminada na maior parte das
escolas, destaca alguns acontecimentos considerados como marcos, para, a partir deles,
construir um quadro didtico em que os acontecimentos so inseridos numa continuidade
espaotemporal linear, ordenado por uma lgica de causas e conseqncias.
Assim, por exemplo, a Independncia do Brasil, pautada como item importante do
contedo programtico, explicada por suas conexes causais com uma srie de
acontecimentos polticos imediatamente anteriores, ordenados em seqncia linear,
como se a prpria sucesso cronolgica contivesse, em si mesma, a fora explicativa.
Essa organizao se baseia numa noo de processo histrico como mudana linear,
que destaca os acontecimentos singulares ou particulares, o que resulta num
conhecimento fragmentado.
Se, no entanto, tomarmos a noo de processo histrico como um processo de
mudana direcional, no qual os sujeitos histricos, em meio a indeterminao das
relaes sociais, constroem os caminhos possveis, inscrevendo nas diferentes
dimenses temporais (conjunturas e estruturas) os acontecimentos que repercutem
de modo variado nos diferentes espaos de ao (privado ou pblico, local, regional
ou mundial) e que contm diversos elementos (polticos, econmicos, sociais,
culturais), teremos uma nova possibilidade de anlise e interpretao da
Independncia do Brasil. Conforme a opinio de Nicolas Davies:
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Histria
pode-se selecionar contedos significativos para a atual gerao. Identificar e selecionar
contedos significativos so tarefas fundamentais dos professores, uma vez que se
constata a evidncia de que impossvel ensinar toda a histria da humanidade,
exigindo a escolha de temas que possam responder s problemticas contundentes
vividas pela nossa sociedade, tais como as discriminaes tnicas e culturais, a pobreza
e o analfabetismo (PCNEM, 1999, pp. 304-305).
Ainda de acordo com os PCN, a formao do estudante como cidado pode ser
favorecida pela apreenso das noes de tempo histrico, pois essas noes tm
um importante papel na compreenso que os alunos possam ter sobre os limites e
as possibilidades de sua atuao na transformao da realidade em que vive. O
tempo histrico utiliza o tempo cronolgico, portanto, importante que os alunos
possam situar os acontecimentos temporalmente, tendo como referncia o
calendrio convencionalmente institucionalizado. Porm, uma outra percepo
igualmente importante: a de que os acontecimentos se inscrevem em processos
com ritmos prprios que no obedecem os fenmenos fsicos ou astronmicos. Essa
percepo fundamental para a compreenso das mudanas e permanncias no
processo histrico.
A apreenso do tempo histrico bem como dos ritmos da durao, que permite
reconhecer a velocidade das mudanas e a permanncia de determinadas relaes
no transcorrer do tempo, se desenvolve no estudo dos acontecimentos, considerada
a noo de processo:
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Histria
papel do homem no processo de transformao da natureza, assim como dimensionar,
para alm do tempo presente, os limites e o poder das aes humanas (PCNEM,
1999, p. 303).
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Histria
Sugestes de organizao
de eixos temticos em Histria
A seguir apresentamos alguns exemplos de possibilidades de organizao
programtica, a partir de eixos temticos que podem ser trabalhados durante um
semestre, um ano ou se estender por mais tempo, conforme as condies de trabalho
de cada professor e escola.
Os eixos se organizam em torno da problematizao de aspectos da existncia
social, envolvendo conceitos estruturadores, outros conceitos que os alunos devero
construir ao longo do processo de ensino ou questes importantes para a sociedade
em que vivemos. Esses eixos se dividem em temas e estes, em subtemas que
recortam contedos programticos, assuntos ou estudos de caso, que podem sofrer
acrscimo ou subtrao. O importante perceber, nesses exemplos, a possibilidade
de estudar os contedos de forma articulada em torno de uma problemtica
determinada, e no de forma linear e fragmentada.
Eixos temticos
Cidadania: diferenas e desigualdades
Temas Subtemas
A definio da cidadania
Cidadania ateniense
Cidadania do sculo XVIII: Revoluo Francesa
1. O cidado e o Estado
Participao poltica
Atenas: participao direta dos iguais
Brasil republicano: participao indireta dos desiguais
Cultura e trabalho
Temas Subtemas
Liberdade e propriedade
Diviso entre os sexos nas sociedades indgenas
brasileiras
Camponeses e escravos no Egito Antigo
2. Relaes de produo e/ou Imprio Inca
Propriedade e explorao
Burguesia e operariado na Revoluo Industrial
Terceirizao, desemprego e trabalho informal no
mundo contemporneo
O tempo da natureza
Tempo da coleta e da migrao
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Histria
Transporte e comunicao no caminho da globalizao
Temas Subtemas
Vencendo a gua e o ar
Caravelas e as Grandes Navegaes
O avio: guerras e negcios internacionais
1. Meios de transporte Percorrendo a Terra
Os trens e o Imprio Britnico
Automveis: expanso do consumo, das indstrias e
da ideologia
A palavra escrita
Inveno e usos da escrita na Antiguidade. A criao
dos alfabetos
2. O poder da palavra
A imprensa no sculo XVI
A palavra impressa e a informao
Evoluo da imprensa: agncias internacionais de notcia
Evoluo da imprensa e da censura no Brasil
O registro e o movimento
A inveno da fotografia
4. A era da imagem O cinema: evoluo e a hegemonia norte-americana
O tempo real
Televiso: do estdio ao acontecimento ao vivo
Do computador Internet: o mundo em rede
Naes e nacionalismos
Temas Subtemas
Contedo simblico
A construo dos heris: Tiradentes
O hino e a bandeira do Brasil
3. Os discursos
nacionalistas Suporte ideolgico
O nacionalismo no socialismo e no nazismo
Sionismo: o nacionalismo judeu
Bibliografia
CALAZANS, Antnia Terra F. Histria e memria. In Jornal Bolando Aula de Histria, n 13, mai./1999.
DAVIES, Nicholas. Elementos para a construo do currculo de Histria. In DAVIES, Nicholas (Org.)
Para alm dos contedos no ensino de Histria. Niteri: EdUFF, 2000.
ELIAS, Norbert. Sobre o tempo. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1998.
HOBSBAWN, Eric. Sobre histria. So Paulo: Companhia das Letras, 1998.
MENANDRO, Helosa Fesh. Variaes sobre um velho tema: o ensino da histria. In DAVIES, Nicholas
(Org.) Para alm dos contedos no ensino de Histria. Niteri: EdUFF, 2000.
MINISTRIO DA EDUCAO. Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Braslia: Secretaria
de Educao Mdia e Tecnolgica (Semtec/MEC), 1999.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo: Cortez; Braslia: Unesco, 2002.
PINTO, Virglio Noya. Comunicao e cultura brasileira. So Paulo: tica, 1995.
ROJAS, Carlos Antonio A. Uma lio de histria de Fernand Braudel. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1989.
. Tempo, durao e civilizao: percursos braudelianos. So Paulo: Cortez, 2001.
VEYNE, Paul. O inventrio das diferenas: histria e sociologia. So Paulo: Brasiliense, 1983.
86
Sociologia
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89
Sociologia
Economia, do Direito e da Psicologia sejam identificados, analisados, construdos
e apropriados pelo estudante, pelo cidado que freqenta a Escola.
Em segundo lugar, o trabalho pedaggico com aqueles conceitos vai permitir
uma razovel compreenso do entorno do aluno, o que pode gerar aes
transformadoras do social. Em uma sociedade desigual e injusta, como a brasileira,
o debate provocado pelo estudo dos conceitos necessrio e inadivel. A
compreenso do social pode facilitar sua transformao.
Em terceiro lugar, os conceitos de cidadania, trabalho e cultura se articulam, de
maneira orgnica ou estrutural, aos conjuntos conceituais das outras disciplinas
integrantes do currculo do Ensino Mdio. Lngua Portuguesa, Educao Fsica,
Biologia, Matemtica, Histria e Filosofia, s para citar algumas, tambm devem
estabelecer suas competncias a partir daqueles conceitos.
E, finalmente, no atual estgio de desenvolvimento da sociedade globalizada,
no tempo e no espao da Educao Bsica que valores universais como cidadania,
conscincia ecolgica, direitos humanos, democracia e solidariedade, por exemplo,
devem ser analisados e vivenciados pelo aluno. So princpios que vo romper
com os crculos de desigualdade e de preconceitos que ainda dividem e denigrem
a humanidade e, em particular, a sociedade brasileira.
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Sociologia
vdeos, exposies, apresentaes orais e uso dos recursos da informtica.
No terceiro campo, contextualizao sociocultural, as competncias so:
Compreender as transformaes no mundo do trabalho e o novo perfil de
qualificao exigida, gerados por mudanas na ordem econmica.
Construir a identidade social e poltica de modo a viabilizar o exerccio da
cidadania plena, no contexto do Estado de Direito, atuando para que haja,
efetivamente, uma reciprocidade de direitos e deveres entre o poder pblico
e o cidado e, tambm, entre os diferentes grupos.
Sugestes de organizao
de eixos temticos em Sociologia
Ao longo deste documento, foi levantada uma srie de sugestes de atividades
pedaggicas, com o objetivo de direcionar e facilitar o trabalho do professor. Sempre
importante ressaltar que o processo educativo deve acontecer de maneira
inovadora e dinmica. O trabalho pedaggico, atualmente, deve prever, em todos
os momentos, atividades que permitam ao aluno ser um agente construtor do
conhecimento, isto , ser um protagonista do processo educativo.
As sugestes de organizao programtica apresentados a seguir devem servir
para que o professor possa refletir e realizar escolhas a partir das propostas
pedaggicas da Escola e, tambm, do resultado das atividades diagnsticas
realizadas no incio do ano letivo.
Os quatro eixos temticos apresentados a seguir mantm uma estreita vinculao
com os conceitos estruturadores da Sociologia (cidadania, trabalho e cultura) e foram
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Sociologia
pensados para permitir variados recortes e colagens. possvel, por exemplo, trabalhar
os temas iniciais do primeiro eixo temtico e, em seguida, voltar para os temas do
ltimo. Tudo isso, claro, se o professor souber estabelecer os recortes necessrios, e
se as circunstncias forem favorveis. No seria lgico nem produtivo se o professor
elaborasse um programa que pulasse de um eixo temtico para outro, a todo momento.
Mais importante do que a quantidade de informaes trabalhadas a qualidade do
trabalho desenvolvido com os alunos. Enfim, o professor quem vai decidir se o
trabalho deve se estender por um bimestre, pelo semestre ou por todo o ano letivo.
Eixos temticos
Indivduo e sociedade
Temas Subtemas
Fazer com que o aluno se perceba como integrante do todo social e, ao mesmo tempo, dos
vrios grupos e subgrupos que formam a sociedade. Ele traz sua vivncia, analisa teorias e
constri conhecimentos. O estudante vai perceber que utiliza, no cotidiano, uma srie de
conceitos das Cincias Sociais, como os de sociabilidade, interao social, comunidade, grupo
social, papis sociais, organizao social, sociedade etc. Alm disso, pode relacionar sua
biografia, ou de sua famlia, com a histria social. O educando pode perceber, tambm, como
os fatores sociais influenciam suas escolhas, mesmo que isso no seja, de imediato, evidente.
O aluno vai conseguir diferenciar a cincia de outras formas de conhecimento, como o mito,
a religio, a filosofia, o senso comum e, principalmente, perceber os limites e os perigos de
todas as formas de preconceito. Ele deve entender a importncia da aplicao do mtodo
cientfico na anlise dos fenmenos sociais. Nesse momento, seria importante estabelecer
as relaes entre Cincia e Escola. principalmente na Escola que se d a apropriao do
conhecimento sistematizado. na Escola, tambm, que se pensa a sociedade. Poderia ser
executada uma srie de atividades para a valorizao da Escola e do processo pedaggico.
Cultura e sociedade
Temas Subtemas
Cultura e ideologia
1. Culturas e sociedade
Valores culturais brasileiros
Adquirir uma melhor compreenso da vida cultural dos grupos e da sociedade brasileira
como um todo um dos objetivos desse eixo temtico, que vai permitir, tambm, a elaborao
de um olhar mais crtico sobre a indstria cultural. possvel enfrentar o poder manipulador
da propaganda e do consumismo? Como o indivduo pode se desvencilhar da alienao e
construir a cidadania?
O Tema 1 introduz o aluno no debate dos significados dos conceitos de cultura e de
ideologia. A Antropologia e a Filosofia se juntam Sociologia para apresentarem esses
conceitos ao estudante. O professor deve orientar os alunos para que, em grupos, elaborem
pesquisas e construam os conceitos. A identificao e a anlise das manifestaes culturais
de grupos e etnias representativos da sociedade brasileira uma tarefa fcil de ser realizada.
Aqui, h imerso no cotidiano do aluno e contextualizao sociocultural. A percepo do
carter ideolgico da cultura, por sua vez, vai surgir durante a realizao das investigaes.
Quais as razes das manifestaes culturais? Essa questo vai se impor ou poder ser
introduzida pelo professor. A partir da, a percepo das caractersticas ideolgicas da cultura
e dos valores culturais poder ser desenvolvida em sala de aula. importante lembrar que
esse eixo temtico permite uma srie de atividades dinmicas e anticonvencionais na sala de
aula e no espao da escola. A anlise e o debate dos temas relacionados s questes culturais
oferecem a oportunidade de se fazer e mostrar cultura analisar, fazer e mostrar cultura
como contedo programtico das aulas de Sociologia. So inmeras as oportunidades de
elaborao de tarefas interdisciplinares.
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Sociologia
culturas da juventude, culturas das minorias etc.). Analisar os aspectos positivos e negativos
dos meios de comunicao, principalmente da televiso, no Brasil. Perceber as influncias
culturais estrangeiras na produo cultural brasileira, no cinema e na msica, por exemplo.
(Esse seria um caso de dominao cultural e ideolgica?).
Trabalho e sociedade
Temas Subtemas
As diferenas que existem entre os indivduos podem ser explicadas, entre outros motivos,
pelas maneiras como as sociedades organizam suas atividades de produo, isto ,
organizam o trabalho. Os indivduos so diferentes por diversas razes, mas o que aqui
nos interessa so as diferenas provocadas por sua insero no mundo do trabalho.
importante apresentar ao aluno sociedades divididas em castas e em estamentos, para
que a identificao, a anlise e a comparao sejam feitas. Compreender a realidade
brasileira partindo da verificao emprica das desigualdades sociais tarefa relativamente
fcil de ser executada. Basta sair s ruas de qualquer cidade brasileira e verificar a situao
das pessoas. A partir das evidncias apresentadas pelo aluno, a anlise dos textos tericos
sobre o tema torna-se mais produtiva.
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Sociologia
Poltica e sociedade
Temas Subtemas
Bibliografia
CHAU, Marilena. Convite filosofia. So Paulo: tica, 1994.
COSTA, Cristina. Sociologia: introduo cincia da sociedade. So Paulo: Moderna, 1997.
GRAMSCI, Antonio. Concepo dialtica da histria. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1986.
MARX, Karl; ENGELS, Friedriech. A ideologia alem. So Paulo: Hucitec, 1984.
MINISTRIO DA EDUCAO. Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Braslia:
Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica (Semtec/MEC), 1999.
OLIVEIRA, Prsio Santos de. Introduo sociologia. So Paulo: tica, 2000.
TOMAZI, Nelson Dcio. Iniciao sociologia. So Paulo: Atual, 1993.
WEFFORT, Francisco C. (Org.) Os clssicos da poltica. So Paulo: tica, 1991. (volumes 1 e 2).
WOODCOCK, George. Os grandes escritos anarquistas. Porto Alegre: L& PM, 1981.
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Formao profissional
permanente dos professores
Se a escola funcionar em bases nas quais seus professores possam cumprir esses
preceitos legais, j estar dando os passos mais importantes para implementar ao
menos parte de um programa de transio, para suprir deficincias na formao inicial
de seus professores, assim como para realizar uma tarefa sua, essencial em qualquer
circunstncia, que a formao profissional permanente de seus professores.
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