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Cristina dvila

A MEDIAO DIDTICA
NA HISTRIA DAS PEDAGOGIAS BRASILEIRAS

Cristina dvila *

Minha me achava o estudo


A coisa mais fina do mundo.
No .
A coisa mais fina do mundo
o sentimento.
(Adlia Prado)

RESUMO

Com este artigo pretendemos discutir a natureza da mediao didtica no seio


das pedagogias que compuseram o cenrio educacional brasileiro desde a
chegada da Companhia de Jesus no sc. XVI at os dias atuais. Trazemos
baila as caractersticas da pedagogia jesutica, da pedagogia nova, tecnicista,
freireana, histrico-crtica e construtivista, enfatizando em cada uma das
tendncias pedaggicas apresentadas o tipo de mediao didtica mais
marcante, seja atravs do mestre (como na pedagogia jesutica), dos meios
(como na tecnopedagogia), dentre outros. A compreenso dessas tendncias
se d par e passo anlise do quadro didtico-pedaggico que se descortina
atualmente no contexto escolar. Conclumos pela possibilidade de construo
de uma sntese superadora das tendncias apresentadas, tendo em vista uma
prtica pedaggica mais criativa, prazerosa e construtiva, sem que para isso
precisemos abrir mo do contedo sistematizado e da autoria docente.
Palavras-chave: Mediao didtica Teorias pedaggicas Trabalho docente

ABSTRACT
DIDACTIC MEDIATION IN THE HISTORY OF BRAZILIAN
PEDAGOGIES
This paper aims at discussing the nature of didactic mediation within the
pedagogical tendencies which have composed the Brazilian educational scene
from the Jesuits arrival on the sixteenth century up to our days. We make clear
the characteristics of all: the Jesuits pedagogy, the new pedagogy, the technical
one, as well as those inspired from Paulo Freire, and from the historic-critical
and constructivist epistemologies. We stress in each of the pedagogical

*
Doutora em Educao pela UFBA, com estgio doutoral na Universit de Montral, Canad. Professora adjunta da
Faculdade de Educao FACED/UFBA. Professora adjunta do Departamento de Educao Campus I e do Mestrado
em Educao e Contemporaneidade UNEB. Endereo para correspondncia: Universidade do Estado da Bahia -
UNEB, Campus I, Mestrado em Educao e Contemporaneidade, Rua Silveira Martins, 2555, Cabula, 41150-000
SALVADOR/BA. E-mail: cmdtm@terra.com.br

Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 217-238, jul./dez., 2005 217
A mediao didtica na histria das pedagogias brasileiras

tendencies the most important type of didactic mediation, through the teacher
(in the Jesuits pedagogy), through means (technical pedagogy) and so on. We
present these pedagogical tendencies at the light of the present didactic and
pedagogic context within Brazilian schools. We conclude to the possibility of a
unifying synthesis of all presented tendencies, aiming at a more creative,
pleasurable and constructive pedagogical practice, without denying systematized
content and authorship.
Keywords: Didactic mediation Pedagogical theories Teachers practices

Introduo difcil momento de silncio poltico e obscuran-


tismo educacional. Nesta, a mediao didtica
O olhar sobre a mediao didtica docente docente eclipsada em nome dos meios tec-
sob ngulos distintos, consubstanciado em pr- nolgicos, que davam o tom desta pedagogia.
ticas pedaggicas que vigoraram na histria da Era preciso, em pleno regime militar, respi-
educao brasileira, levou-me a desenvolver o rar um pouco da esperana perdida, incluindo,
presente artigo. A anlise histrica do fenme- na compreenso do fenmeno educativo e na
no educativo e, no seu seio, da mediao did- ecloso de um pensamento pedaggico coeso,
tica docente, permitiu articulaes necessrias o componente social e poltico, banido deste
compreenso deste olhar mltiplo e, ao mes- processo desde o incio dos anos de 1960. As-
mo tempo, integrado, do que vivenciamos como sim, as pedagogias de cunho sociopoltico se
processo educacional no Brasil, mormente a imiscuram no processo educacional brasileiro,
partir dos estudos das teorias de maior expres- como possibilidade de luta e transformao con-
so na nossa histria. tra o que se institua como poder. Paulo Freire
A opo por iniciar este artigo com a Peda- concede a abertura da porta com a elaborao
gogia Tradicional Jesutica est em ter sido esta do seu iderio pedaggico que, por fora do
pedagogia a que primeiro se estabeleceu, no exlio a que se submetera, havia de se tornar
Brasil, como modelo formal de ensino, ofere- realidade fora do pas. O professor haveria de
cendo, assim, as balizas fundamentais que fari- ser um mediador poltico que, alm de ensinar,
am evocar, posteriormente, suas prprias a partir da vivncia concreta dos educandos,
crticas e o nascedouro de outras teorias peda- proporcionaria a elaborao do pensamento
ggicas. A concepo de mediao didtica crtico e da conscientizao poltica, necessri-
docente que temos hoje , sem dvida e tam- os transformao social.
bm, resultado do que se viveu e se herdou des- A pedagogia histrico-crtica surge como
ta pedagogia. oposio s vertentes tradicionais e da Escola
A pedagogia da Escola Nova se colocou Nova, bem como crtica ao iderio freireano.
como eixo importante na compreenso deste Nesta, o professor responsvel por uma me-
processo, tendo representado influncia signifi- diao de natureza tambm sociopoltica, com
cativa nos rumos da educao nacional. Nesta, o acento muito mais evidente na transmisso
a mediao didtica docente, como se poder de contedos de carter universal expedi-
verificar do captulo que se segue, se dialetiza ente este que deveria constituir-se em ferra-
na relao com o educando, onde o professor menta necessria s lutas pela transformao
deixa de ser o detentor absoluto do saber como das estruturas sociais do pas.
na pedagogia tradicional e passa a constituir- Com a teoria construtivista e a sociocons-
se em orientador da aprendizagem. trutivista, veremos como a mediao didtica
A Tecnopedagogia tambm se insere no volta o eixo para a compreenso dos processos
movimento histrico da educao no Brasil, num de aprendizagem e desenvolvimento cognitivo

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do educando como se fazia no perodo em pese a importncia conferida aos contedos


que vicejou a Escola Nova. O professor, nesta clssicos, o preciosismo da Ratio estava na
tendncia, volta os olhos, efetivamente, apren- metodologia de ensino.
dizagem significativa do conhecimento e ca- A mediao didtica no se resumia trans-
pacidade de construo e reconstruo de misso dos conhecimentos. Os jesutas toma-
saberes pelo educando. O professor um me- vam esse processo como ponto de partida numa
diador de saberes ressignificados e reconstru- prtica pedaggica onde a exercitao e a trans-
dos pelos educandos. A mediao didtica no ferncia de conhecimentos estavam perfeita-
se resume transmisso do conhecimento ela- mente associadas. A aula se iniciava pela
borado, mas s possibilidades de reelaborao preleo, ou prelectio, que consistia numa li-
deste pelos educandos, que havero de impri- o antecipada, ou seja, numa explicao do
mir-lhe significao pessoal. que o aluno deveria estudar.
este o panorama que se pretende descor- Nas classes elementares de gramtica, o
tinar no corpo deste artigo. processo de ensino constitua-se de explicaes
sobre o texto, esclarecimentos sobre o vocabu-
lrio quanto propriedade dos termos, ao senti-
1. A pedagogia Jesutica e a medi- do das metforas, gramtica, ordem e
ao do mestre conexo das palavras.
Chamava-se eruditio o estudo mais apro-
A volta entusiasta antigidade clssica fundado e complexo do contedo ministrado
marcava a Renascena. Aps o perodo das mediante o conhecimento das realia indispen-
trevas da Idade Mdia, Grcia e Roma reto- sveis, ou conhecimentos positivos, em outras
maram seus postos como fontes de beleza hu- palavras, subliminares. O eruditio, ento,
mana imortal. Ao seu lado renascia tambm a compreendia as noes de histria, geografia,
pedagogia dos seus mais clebres educadores. mitologia, etnologia e arqueologia, que pudes-
As citaes dos grandes clssicos fervilhavam: sem elucidar o sentido do texto estudado. As-
ao lado da retrica de Aristteles se afigurava sim, s noes de gramtica elementar
o De oratore de Ccero. Plutarco e Sneca fi- sucederiam os estudos da sintaxe, estilo e arte
guravam como moralistas preconizadores de um de composio. O mestre a estava mais ocu-
ideal humano quase cristo. Finalmente, Quin- pado com as idias e sua expresso.
tiliano encarnava, no sculo XVI, a pedagogia A funo do professor era mais a de possi-
romana. bilitar a anlise e, menos, a de propiciar o ac-
A Companhia de Jesus imprimia, nesse pe- mulo de conhecimentos. Que se permita uma
rodo, uma pedagogia de cunho tradicionalista e associao prtica pedaggica de hoje... Em
clssico. Sobretudo no que se refere ao ensino que pese o academismo, como marca registra-
das humanidades, a fora da antiguidade cls- da da pedagogia jesutica, aprender significava
sica suplantou a tradio escolar da Idade M- mais que acumular conhecimentos.
dia, que conservara a filosofia e a teologia como A prtica pedaggica jesutica, por outro
primados. Os sculos XIV e XV assistiam lado, esteve sempre associada disciplina. O
decadncia visvel da escolstica que atingira colgio deveria funcionar como um pequeno Es-
seu apogeu no sculo XIII. Entretanto, nos pri- tado escolar tendente autonomia, onde os ci-
meiros anos do sculo XVI, a restaurao da dados seriam recrutados com prudncia. Nesse
sntese clssica do pensamento medieval co- ponto, a relao com as famlias era de estrei-
meava a se configurar. teza mpar: constitua-se numa relao de dele-
na Ratio Studiorium (plano curricular je- gao de poderes, onde um pai aceitaria os
sutico, publicado em 1599) que iremos visuali- princpios e a disciplina do colgio. Os jesutas
zar com clareza a mediao do mestre. Em que recriariam a atmosfera familial e alegre nos in-

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A mediao didtica na histria das pedagogias brasileiras

ternatos e exerceriam sobre a criana a autori- electio. Nas classes de gramtica a finalidade
dade do pai ausente. era lembrar ao aluno o funcionamento das re-
Mas no se pode falar em mtodo sem con- gras, sem deixar de incentivar a sua sensibili-
tedo, assim como no se pode compreender o dade. A praelectio atingia o seu pice nas
processo de mediao do mestre sem a mat- classes de retrica.
ria prima do seu trabalho: o saber. O saber e o O mtodo jesutico de avaliao se restrin-
saber fazer pedaggico se encontram, assim, gia a exames e revelava objetivos pedaggicos
imbricados no processo ensino-aprendizagem, fundados na capacidade analtica dos estudan-
o que explica, vez por outra, nesse texto um ir- tes. Alis, a metodologia de ensino jesutica de-
e-vir do contedo ao mtodo. monstrava ateno, para alm da memorizao,
O contedo marcadamente clssico dava o para com a capacidade criadora dos alunos. A
tnus dessa pedagogia e era exatamente atra- exemplo, nas classes superiores, os sbados
vs deste que a mediao desenvolvida pelos eram destinados a uma verdadeira parada lite-
mestres se fazia sentir. Escolheram os jesutas, rria, caracterizada por uma brilhante preleo,
como plano de estudos, a formao exclusiva- um discurso latino ou grego, ou mesmo um po-
mente literria, baseada nas humanidades cls- ema clssico criado pelos alunos. Logo, a me-
sicas. diao didtica capitaneada pelo mestre jesuta,
Inicialmente, a Ratio Studiorum previa en- permitia o exerccio da criao (ainda que com
sino puramente formal e gramatical, mas, pou- os limites de um contedo impregnado da ideo-
co a pouco, diversas disciplinas foram introdu- logia crist).
zidas (auxiliares do humanismo), constituindo o O virtuosismo da pedagogia jesutica esta-
eruditio, que tornaria mais forte a eloqncia va, pois, no mtodo aliado a um contedo de
dos adolescentes. Com a arte de discorrer (art natureza abstrata.
de confrer), os estudantes estariam prepara- A tcnica da emulao compunha-se de
dos para sustentar, na sociedade, discusses encenao inspirada nas prprias humanidades.
brilhantes sobre todos os assuntos referentes A classe era dividida em duas fraes, Roma-
condio humana e defesa da religio crist. nos ou Cartagineses. Os melhores alunos tra-
Logo entrada no colgio, as crianas eram vestiam-se da magistratura soberana, e os
convidadas ao aprendizado do latim e do grego. cargos menos importantes constituam, em cada
E, como lngua de conversao, o latim era um dos grupos, um estado-maior valoroso que
prescrito at no recreio. A fixao era facilita- participava da disciplina da classe. Colocados
da atravs de exerccios que desenvolviam a em ordem decrescente, em cada coluna um alu-
memria. no tinha diante de si um homlogo da mesma
A classe era dividida em decrias e o estu- fora, seu mulo adversrio regular, de quem
dante de confiana do mestre fazia, cada ma- devia assinalar os erros e as inexatides. De
nh, os colegas repetirem a lio, enquanto o acordo com a vantagem de um aluno sobre seu
professor procedia correo dos exerccios. mulo, o campo estava aberto s honras ou s
A aula estava resumida a um exerccio metdi- desonras. Esse mtodo mantinha a emulao
co, onde a preleo da vspera era repetida pelos no s entre os melhores alunos, mas tambm
alunos, a comear dos melhores. Sem dvida, o aos ltimos da classe, no qual a vitria sobre o
mtodo quase sempre resvalava para a mono- mulo oposto (que poderia ser o melhor colo-
tonia, e a luta contra esta fazia consagrar um cado na classe) era seguida da redistribuio
dia na semana (o sbado) para exerccios mais dos cargos que se realizava a cada dois meses.
interessantes e opo por variedade de autores Quanto ao ensino da lngua materna, con-
estudados. vm ressaltar que a ausncia desta como con-
O sistema de exames prvios, no segundo tedo obrigatrio no se constitua em falta
ciclo, partia de um exerccio fundamental: pra- grave, uma vez que, para os jesutas, o conhe-

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cimento do vernculo era uma prescrio. As to, e suas aplicaes prticas comeavam a
Constituies e as regras comuns lembravam a ser percebidas.
todos o dever de estudar a lngua falada pelo Finalmente, podemos dizer que a mediao
povo. Ocasionalmente, as tradues, verses, do mestre na pedagogia jesutica, do ponto de
ditado e exposies de argumento, garantiam a vista didtico, estava marcada por trs elemen-
todos um estudo eficiente do vernculo. Inclu- tos fundamentais: o contedo clssico com o
sive, com o desenvolvimento progressivo das acento na ideologia crist, o rigor da disciplina
literaturas modernas, a Ratio Studiorium abria e o preciosismo do mtodo.
espao para o estudo direto das lnguas vivas. Ao contrrio do que diziam as variadas cr-
Alm disso, o aluno podia praticar, no estudo da ticas sobre essa pedagogia, descobri na Ratio
gramtica, o manejo da lngua ptria mediante Studiorium um estudo didtico profundo, o que
o comentrio dos autores clssicos e a compo- revela a preocupao desses mestres para com
sio literria. Ademais, os jesutas imprimiram o mtodo pedaggico e, por conseguinte, para
grande importncia aos estudos prticos do ver- com a aprendizagem dos alunos. Sem dvida,
nculo, configurados em composies, constru- era o mestre o centro do processo ensino-apren-
es variadas de anlises e argumentos sobre dizagem. No h dvidas tambm que o aluno,
os clssicos. O rigor dos exerccios, inclusive nessa perspectiva, assumia forosamente uma
de carter prtico, era uma constante. atitude passiva diante das verdades sacrossan-
O contedo de filosofia era a matria pri- tas que caracterizavam o contedo transmiti-
ma da pedagogia jesutica. Na Ratio, o aristo- do. Entretanto, havia espao para que o esprito
telismo era a substncia do ensino. No analtico fosse exercitado, o que prova o surgi-
obstante, as lutas travadas entre defensores da mento de pensadores revolucionrios formados
Reforma e da Contra-Reforma fizeram eclodir pela Companhia de Jesus.
certo estreitamento no ensino de filosofia, a qual,
intimamente ligada teologia, fez transmudar,
muitas vezes, em sabedoria crist os conheci- 2. Mediao docente na peda-
mento tericos ou prticos adquiridos no longo gogia da Escola Nova: o pro-
contato com a Antigidade Clssica. fessor como parceiro de jor-
Era Aristteles o autor de base, mas os li- nada
vros oferecidos aos alunos permitiam a cons-
truo de um curso inteiro de filosofia. Nos Para explicitar a mediao didtica docente
primeiros anos, a Lgica e a Fsica iluminadas na Escola Nova (tendncia pedaggica forte-
pelos comentrios de S. Toms de Aquino per- mente vivenciada no Brasil a partir dos anos
faziam a filosofia natural. O professor de Filo- 1930), preciso entender o pensamento peda-
sofia Moral se incumbia de ensinar a tica, que ggico de Ansio Teixeira, seu idealizador, a
editava os valores eternos da sabedoria antiga, partir das influncias que ele recebeu quela
e o professor principal culminava com perspec- poca, especialmente de John Dewey, pedago-
tivas elevadas da Metafsica e do tratado da go norte-americano, que viveu entre o final do
alma. Aristteles era considerado o mestre da sculo XIX e a primeira metade do sculo XX.
fsica e a Ratio de 1586 ordenara sua leitura O movimento pela educao ativa que ha-
como obrigatria. O ensino de Fsica, a essa veria de influenciar Ansio Teixeira e seus se-
poca, versava primordialmente sobre os dois guidores no Brasil da primeira metade do sculo
tratados: Do cu e os meteoros. XX, nascera na Europa, em fins do sculo XIX,
O humanismo italiano concedia lugar de des- com as idias de Seidel, na Alemanha e Sua,
taque s matemticas e, posteriormente, Incio com a constituio do Bureau International
de Loyola no hesitou em declarar-se partid- pour lcole Nouvelle, organizado por Adol-
rio manifesto. A utilidade das matemticas, en- phe Ferrire, com a obra de Kerschensteiner

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em Munique, Ligthart, na Holanda, Ovide De- nha, a costura ou a tecelagem, tinham lugar de
croly, na Blgica, que, no ano de 1907, fundara destaque e ligao estreita com as necessida-
a renomada cole de lErmitage em Bruxe- des cotidianas da criana. Assim, estaria asse-
las, mesmo ano da fundao da Casa dei Bam- gurada a sua base de interesse.
bini, na Itlia, por Maria Montessori. Em Democracia e Educao (1959),
O movimento em prol da educao ativa, Dewey torna bastante clara a diferena exis-
quela poca, se insurgia contra o que era es- tente entre a atmosfera social criada na escola
sencial na escola tradicional: a preparao para tradicional e a que ele argia como necessria
a vida adulta, segundo Dewey a preparao vida. Seu programa refletia a vida em comu-
para uma vida aps a morte. Preocupava-se nidade e aproveitava as situaes para promo-
muito mais em preparar a criana para uma fase ver na criana o sentimento de cooperao
futura da vida do que para a vida no presente. mtua e o de trabalhar positivamente para a
O desenvolvimento das capacidades das crian- comunidade. A ordem e a disciplina no se pau-
as repousava, principalmente, sobre a razo e tavam, pois, em atitudes coercitivas, mas a par-
a memria. O mtodo de instruo autoritrio, tir do respeito que a criana obtinha pelo
a disciplina cultivada e o estudo, uma desagra- trabalho que realizava e da conscincia dos di-
dvel tarefa. O mestre era a autoridade inques- reitos dos outros, empenhados em outras par-
tionvel e a submisso ordem, a palavra de tes da tarefa comum.
f. O aluno, enfim, era visto como um adulto A educao nova estava baseada em prin-
infeliz miniaturizado. cpios cientficos e deveria valer-se de mto-
A Escola Nova voltava as costas contra tudo dos ativos. Assim, Ansio Teixeira acreditava
isso, almejando um espao escolar e tambm que o mtodo cientfico deveria reger a Escola
pedaggico verdadeiramente construdo pelos Nova:
alunos. Com o mtodo cientfico, vamos submeter as
Um dos maiores inspiradores dessa tendn- tradies ou as chamadas escolas ao cri-
cia foi, sem dvida alguma, John Dewey (1859 vo do estudo objetivo, os acidentes s inves-
- 1952). O educador norte-americano tinha tigaes e verificaes confirmadoras e o po-
grande interesse em fazer florescer suas idi- der criador do artista s anlises reveladoras
dos seus segredos, para a multiplicao de
as pedaggicas num meio e numa poca em
suas descobertas; ou seja, vamos examinar
que o iderio tradicionalista de ensino fazia eco. rotinas e variaes progressivas, orden-las,
Acreditava que os mtodos das escolas ele- sistematiz-las e promover, deliberadamente,
mentares no se afinavam com as concepes o desenvolvimento contnuo e cumulativo da
psicolgicas da hora. Fora, ento, convidado a arte de educar. (TEIXEIRA, 1957, in: ROCHA,
dirigir a seo de Filosofia e Psicologia na Uni- 1992, p. 257).
versidade Chicago (1894) e viu, neste empre- Loureno Filho (1978), um dos integrantes
endimento, uma oportunidade valiosa para do movimento da Escola Nova no Brasil da pri-
associar a Pedagogia Filosofia e, sobretudo, meira metade do sculo XX, descreve no seu
Psicologia. livro Introduo ao Estudo da Escola Nova,
Erguia, ento, a sua clebre escola-labora- os princpios fundamentais que regem essa pe-
trio, mais conhecida como Escola Dewey, cujo dagogia. So eles:
ponto de partida se apoiava nas atividades co- o respeito personalidade do educando ou
muns nas quais as crianas estavam imediata- o reconhecimento que este dever desfrutar de
mente envolvidas. Os propsitos da educao liberdade, desenvolvendo suas prprias
teriam matriz na vida da criana, razo pela qual capacidades por ao e esforo individual;
ela passaria a assumir com total interesse o pr- a compreenso funcional do processo
prio aprendizado. Os fins estariam aceitos. As educativo, tanto sob o aspecto individual, quanto
atividades manuais como a marcenaria, a cozi- social;

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a compreenso da aprendizagem simblica cias, advindas da testagem destas, resume o


em situaes da vida social. Isto significa levar percurso do aprendiz. Se a criana antecipa
em conta a cooperao social, a necessidade atravs da imaginao as possveis conseqn-
que tem o homem de interagir com seu prprio cias daquilo que est em vias de realizar, obter
meio; a liberdade de escolher e controlar o desenvol-
as caractersticas de cada indivduo so vimento dos acontecimentos. E, ainda, aps ter
variveis segundo a sua prpria cultura. Este sido feita a escolha do fim, poder apreciar se
princpio evoca o aspecto do naturalismo as circunstncias lhe sero favorveis ou no.
presente na tendncia da escola nova. Afirma Logo, a escolha do fim sugere a ordem do pr-
Loureno Filho que: prio mtodo de aprendizagem.
Ningum poder negar que h diferenas indivi- Na pedagogia da Escola Nova, ento, a pr-
duais de natureza biolgica que se refletem na tica pedaggica passa a ser regulada por ativi-
expresso de cada pessoa. Tais diferenas, no dades reais, ou melhor, cotidianas, e quase in-
entanto, so mais de possibilidade de desenvol- teiramente conduzida pela capacidade que o
vimento que mesmo de qualificao essencial aluno tenha em auto-desenvolver-se. O mto-
quanto s aquisies possveis, de ordem inte- do de ensino se resume pesquisa, s possibili-
lectual e moral (1978, p. 248).
dades de elaborao de hipteses que normali-
O autor afirma que nenhum sistema educa- zam o caminho que o aluno deve percorrer para
cional poder se furtar de observar certas con- fazer descobertas. A mediao do professor
dies para desenvolvimento do processo exercitada aqui mediante orientao das ativi-
educativo, dentre as quais destaca o desenvol- dades didticas. O seu papel de orientao
vimento biolgico do educando, a socializao, de estudos e no de imposio de contedos
a preparao para o trabalho, a afirmao pes- abstratos.
soal e o relacionamento com os mais altos fins A mediao didtica entre aluno e conheci-
de expresso humana (LOURENO FILHO, mento responsabilidade dos mtodos ativos
1978, p. 249). de ensino, o que inclui a capacidade de experi-
Os pressupostos da Escola Nova apresen- mentar que cada criana desenvolve ao longo
tados por Loureno Filho expressam com cla- do seu processo de formao. Experimentar ,
reza a essncia desta pedagogia a partir da pois, a palavra chave nesse processo de medi-
influncia sofrida pelos educadores apontados ao.
no incio. A influncia de Montessori e Decro- A escolha dos estudos depende do valor que
ly, por exemplo, se faz sentir no que tange apresentam como instrumentos para atingir fins
observncia do aluno, enquanto ser individual especficos. No h hierarquia fundamental de
biolgico, em condies para desenvolver-se em estudos dispostos em ordem dos menores para
toda sua plenitude, a partir de esforos e ao os mais elevados, evocvel em qualquer ocasio.
pessoais. O mtodo da descoberta significa tanto o
Em Dewey, o conceito de experincia re- mtodo de ensino, quanto o mtodo de aprendi-
sume o esprito da filosofia educacional escola- zagem. Constitui-se, numa s palavra, em pes-
novista. Para ele, a experincia se constitui de quisa. So cinco os passos necessrios
duas partes: uma, ensaiar, e a outra, provar. A aprendizagem:
experincia compreendia a prova como conhe- A primeira fase, ento, do mtodo do pro-
cimento, uma vez que, para ele, a realidade pri- blema se inicia com alguma experincia atual
mitiva, anterior, essencialmente diferente da da criana e isso no deve ser presumido. O
experincia comum de cada dia. ponto de partida, portanto, ser alguma situa-
No famoso mtodo da descoberta, o meca- o emprica especfica e atual.
nismo de elaborao de hipteses para a solu- Em segundo lugar, como as conseqncias
o de determinado problema e as conseqn- do que havia sido tentado fazer so incomple-

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A mediao didtica na histria das pedagogias brasileiras

tas, sugere-se um problema, o qual pede pes- do. A remisso prpria criana da escolha dos
quisa, ou investigao do melhor meio para se seus fins pedaggicos excluiria do professor a
restaurar a continuidade da experincia. responsabilidade em conduzir a prtica peda-
A anlise dos dados disponveis pode forne- ggica, tornando-se o aluno professor de si
cer a soluo. Nesse ponto os alunos necessi- mesmo.
taro do capital da experincia passada. Essa Todavia, por mais que os mtodos ativos e,
a terceira fase, e representa o contedo que dentre estes, o mtodo da descoberta tenham
constituir o programa. tido papel significativo na Escola Nova, no se
Na quarta fase, os alunos formulam hipte- pode afirmar que Dewey ou Ansio Teixeira
ses com o fim de restaurar a continuidade da tenham defendido a rarefao dos contedos e
experincia. a instituio de prticas espontanestas na sala
A restaurao da continuidade quebrada da de aula. O que esses educadores advogavam
experincia obtida mediante a escolha da hi- que os estudantes deveriam apropriar-se sig-
ptese mais apta soluo do problema, o que nificativamente dos contedos, participando
constitui a ltima fase do mtodo. ativamente do seu processo de ressignificao
A atividade intelectual puramente abstrata e produo. Alis, eles no negavam a trans-
e verbal seria insuficiente aprendizagem. Para misso do conhecimento, mas a colocavam den-
Ansio Teixeira, pensar vai alm e implica em tro de pr-requisitos fundamentais aprendiza-
agir sobre as coisas, alterar as condies do gem significativa. Dewey se perguntava no livro
meio, a fim de verificar se as conseqncia Como pensamos (1959), a propsito da instru-
advindas da corroboram as previses hipotti- o baseada na palavra e na experincia dos
cas. O mtodo do problema asseguraria, segun- outros: Como tratar a matria apresentada pelo
do essa tendncia pedaggica, o interesse da compndio e pelo professor, para que ela se ins-
criana. As atividades intelectuais, abstratas, titua em material de investigao reflexiva e no
no cumpririam tal objetivo. permanea um mero alimento intelectual, j pre-
O iderio escolanovista no Brasil no este- parado para ser recebido e ingerido, como se
ve imune s crticas de educadores brasileiros. comprado numa mercearia? (DEWEY, 1959,
Dermeval Saviani (1984) faz uma crtica con- p. 254).
tundente Escola Nova, na sua obra Escola e Em resposta, Dewey sugeria que a trans-
Democracia. Segundo a sua compreenso, o misso do conhecimento deveria ser, antes de
ensino se diluiria em atividades de pesquisa, tudo, necessria, ou seja, tratar de um objeto
sendo o professor substitudo pelos chamados impossvel de ser apreendido pela observao,
mtodos ativos e pela aprendizagem auto-re- justificando que o professor, ou o compndio,
gulvel. Para Saviani, a Escola Nova privile- que atulha os alunos com noes que, com pouco
giou a pesquisa em detrimento do ensino de mais de trabalho, eles prprios poderiam des-
contedos. Segundo ele, os contedos eram cobrir por investigao direta, ofende-lhes a in-
rarefeitos nesta tendncia pedaggica, em ra- tegridade intelectual, leva-os a cultivar a
zo de certo espontanesmo reinante no pro- servido mental (p. 254).
cesso ensino/aprendizagem, vez que o professor Talvez tenha havido exagero na prtica mal-
teria papel secundarizado. Segundo Saviani, a versada do iderio pedaggico de Ansio em
dinmica do processo didtico de ensinar e territrio brasileiro nos poucos anos em que
aprender, na perspectiva da Escola Nova, ex- tal tendncia vigorou (principalmente nos anos
clui o ensinar. A construo e validao de hi- 1950 e incio dos anos 1960). O certo que,
pteses construdas pelas crianas a partir do depois do advento do governo militar, em 1964,
seu universo particular, sedimentam-se numa as escolas pblicas que comeavam a remo-
nica viso (a da criana), e se dissipariam por delar sua prtica, a investir na criatividade pe-
no se consubstanciarem no saber j elabora- daggica e apostar na curiosidade e no respeito

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Cristina dvila

ao saber das crianas, foram obrigadas a aqui- veis: a Tecnopedagogia. Ao lado dessas con-
escer em nome de uma ideologia absolutamente cepes, o comportamentalismo e o positivis-
contrria a toda e qualquer investida demo- mo lgico foram tendncias incorporadas ao
crtica. Mesmo antes, logo no incio da ideali- iderio tecnopedaggico, tendo em vista o aten-
zao deste novo modelo educacional e dimento de nveis cada vez mais altos de efici-
pedaggico no Pas, Ansio e seus companhei- ncia e eficcia exigidos pelo modelo de
ros de jornada j sofriam uma primeira derro- desenvolvimento.
ta: com a ditadura do Estado Novo de Getlio Esta abordagem, somada teoria behavio-
Vargas (entre 1937 e 1945) foram obrigados a rista de Skinner, deu o tom da tecnopedagogia.
calar-se. Presentes na letra da Lei 5692/71, a mistura do
Assim, entre uma ditadura e outra, o Brasil enfoque sistmico e da teoria comportamenta-
no chegou a ver florescer os primeiros frutos lista de Skinner integram o texto da lei e os in-
da Escola Nova (o trabalho pedaggico um meros pareceres da decorrentes. O contedo
processo que envolve geraes). Antes que dos livros didticos se fragmenta em nome da
isso pudesse acontecer, o modelo tecnocrti- suposta eficincia. O conceito bsico da teoria
co que se impunha no poder poltico institua de Skinner o de comportamento operante,
tambm na esfera educacional a sua ideolo- caracterizado pelas relaes que estabelece com
gia, dando lugar, assim, ao que se convencio- o meio ambiente, ao receber deste influncias
nou chamar de tecnicismo pedaggico, ou ainda determinantes.
e para melhor corresponder a esse iderio, Das prerrogativas tericas mencionadas,
Tecnopedagogia. podemos depreender o sentido pedaggico e,
mais especificamente, didtico desta tendn-
cia, tentando recortar desse contexto as me-
3. A mediao didtica docente diaes didticas decorrentes: a mediao do
na Tecnopedagogia professor (quando existiu) e a mediao esta-
belecida pelos recursos tecnolgicos inerente
A perspectiva tecnolgica na educao bra- essa pedagogia.
sileira surgiu, na dcada de 1960, mais especi- Do ponto de vista didtico, essa tendncia
almente depois de instalado o governo militar visa ao ajustamento dos objetivos de ensino (ago-
de 1964, como uma alternativa para a educa- ra, objetivos instrucionais, da a reduo do en-
o popular. No seio do desenvolvimento capi- sino instruo), s exigncias do sistema social,
talista que lhe deu origem o norte-americano sem fugir aos critrios de maximizao de ren-
a racionalizao do sistema de ensino, tendo dimentos e minimizao de custos. O detalha-
em vista sua eficincia e eficcia, deveria ga- mento dos objetivos deveria ser classificado de
rantir um produto que atendesse s necessida- tal ordem, a fim de tornar possvel a sua imple-
des do modelo econmico e poltico vigentes: a mentao e a mensurao dos resultados a partir
ideologia empresarial. de uma prtica diagnstica de avaliao. Por-
Depois da Teoria Geral de Administrao tanto, eram discriminados em terminais e par-
como primeira sistematizao sobre a organi- ciais, intermedirios, mediatos e imediatos.
zao do trabalho e seu controle, no mbito Os meios so o cerne da tecnopedagogia,
da Teoria Geral dos Sistemas que a racionali- determinando, assim, os prprios objetivos de
zao e o controle referidos chegam aos limi- ensino-aprendizagem e as finalidades da edu-
tes da perfeio. No Brasil, tal ideologia se cao escolar. Isto porque a relevncia do mo-
concretiza na poltica administrativa do Estado delo estava na quantificao dos resultados;
autoritrio e, no campo educacional, atravs de da a inverso: os meios justificam os fins. A
uma pedagogia capaz de responder inefic- mediao didtica docente nesta pedagogia
cia do sistema de ensino em todos os seus n- eclipsada em nome da tcnica, passando, as-

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A mediao didtica na histria das pedagogias brasileiras

sim, o meio tcnico a ser o mediador principal sujeitos-alunos e conhecimento crtico.


e o professor, seu administrador. Na Escola A mediao didtica docente repousava,
Nova a mediao docente no diluda ou se- pois, sobre a organizao das condies de
cundarizada. Ao contrrio, ela dialetizada aprendizagem (o conceito de aprendizagem
na relao de orientao pedaggica; ela no estava restrito s mudanas de comportamen-
ausente, diversa da mediao da pedago- to). Mas, que tipo de organizao se requeria?
gia tradicional. A tarefa do professor consistia em modelar as
Na tecnopedagogia diminui-se a importn- respostas que fossem apropriadas aos objeti-
cia das relaes interpessoais (importante gan- vos instrucionais, buscando, como conseqn-
ho da anterior Escola Nova), e mantm-se o cia, o comportamento adequado pelo controle
individualismo, agora sobre outras bases: o re- do ensino. O sistema instrucional estava apoia-
curso tecnolgico coloca-se na linha de frente, do em trs componentes bsicos, como descre-
com o qual o aluno ir se relacionar, supondo, veu Libneo:
portanto, uma outra forma de relao entre aluno As etapas bsicas do processo ensino-aprendi-
e conhecimento. Se antes, na Escola Nova, era zagem so: a) estabelecimento de comportamen-
o aluno quem escolhia o meio mais adequado tos terminais, atravs de objetivos instrucionais;
para aprender e/ou descobrir, com a padroniza- b) anlise da tarefa de aprendizagem, a fim de
o dos meios de ensino, essa escolha passa a ordenar seqencialmente os passos da instru-
ser estranha para ele. o; c) executar o programa, reforando gradu-
almente as respostas corretas correspondentes
A mediao didtica aqui se faz pelos re-
aos objetivos. (LIBNEO, 1986, p. 30).
cursos tecnolgicos, dentre os quais ganham
destaque os manuais didticos, mais do que Ao professor restava seguir os passos esta-
nunca fragmentados em instrues sobre como belecidos pelo programa de ensino, programa
fazer, responder aos exerccios e avaliar-se. que no era idealizado por ele, mas por tcni-
Esse recurso de ensino, mais as mquinas de cos, especialistas, alheios ao processo de ensi-
ensinar, o mtodo Keller, a instruo progra- no em curso, ou pelo livro didtico. Era o
mada e outros mtodos acfalos substituem a professor um administrador das condies de
figura do professor e o ensino, enquanto pro- transmisso da matria, reduzindo-se a um elo
cesso de criao. Com efeito, mesmo com a tnue de ligao entre verdade cientfica e alu-
criao da Comisso Nacional do Livro Didti- no. Este ltimo, um elemento responsivo, es-
co (CNLD), em 1938, com a instituio da pectador frente verdade objetiva.
Fundao Nacional do Material Didtico (FE- Essa prtica mudou nos ltimos tempos, prin-
NAME), em 1968, que esse recurso de ensino cipalmente dos anos 1980 para c, mas os res-
ganha flego e assume a posio de comando qucios da tecnocracia continuam vivos na
na mediao entre o saber escolar e o aluno. insistncia do autoritarismo, muitas vezes visto
Por isso, quando se fala em mediao did- e vivido na escola, nos ditames de um plano de
tica na tecnopedagogia preciso, praticamen- ensino fabricado por autoridades exgenas a
te, deixar de citar o professor. Numa posio este processo (como o manual escolar, coorde-
secundria, o seu papel passa a ser o de admi- nadores pedaggicos, diretores de escola etc.),
nistrador de um saber fragmentrio, pr-mol- funcionando como camisa de fora para aque-
dado e da ideologia do sistema. No quero les que almejam mudar alguma coisa no espa-
parecer fatalista. Em verdade, muitos profes- o da sala de aula. O fato que, desde essa
sores lutaram contra esse estado de coisas, mas poca, o manual didtico ainda reina como ba-
o que se depreende, como efeitos dessa poca, luarte, num contexto onde a criatividade teima
uma prtica pedaggica que corri a funo em adormecer.
do professor como sujeito mediador entre soci- Todavia, como o processo histrico e, com
edade e alunos que se formam e entre estes ele, a histria da educao brasileira, um pro-

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cesso contraditrio e dinmico por natureza, e o ato de agir politicamente no mundo. Edu-
outras tendncias pedaggicas lutaram por se car um ato eminentemente poltico, j dizia
materializar em prticas mais humanas, mes- o prprio Freire. Entretanto, e no que toca o
mo nas pocas mais difceis. No poderamos, presente estudo, importa conhecer os elemen-
pois, deixar de falar da mediao didtica sob tos que instrumentalizariam a prtica poltica na
as lentes crticas de Paulo Freire. proposta pedaggica freireana.
O mtodo psicossocial de alfabetizao de
adultos, na pedagogia freireana, almeja tornar
4. A mediao docente na peda- possvel o postulado da unidade conhecimento-
gogia de Paulo Freire prxis-conhecimento, desenvolvido numa ativi-
dade concreta. A filosofia da alfabetizao
No se pode falar em mediao didtica sem problematizadora objetiva mostrar, como indis-
se falar em mediao tambm sociopoltica, solvel, a unidade entre investigao e educa-
quando se trata das idias pedaggicas deste o, o que geraria um produto no menos
educador que revolucionou prticas educacio- indissocivel: alfabetizao-conscientizao.
nais em vrias partes no mundo. A mediao O primeiro passo metodolgico nessa peda-
didtica na pedagogia de Paulo Freire pode ser gogia a investigao temtica. O objetivo des-
conceituada como uma atividade crtica, cujo sa etapa reside em encontrar os temas gerado-
objetivo maior reside na transformao cotidia- res expresses da palavra do povo para
na e permanente do mundo sociocultural que que, atendendo a uma programao educativa,
circunda os sujeitos envolvidos no processo possa se desenvolver uma ao cultural pro-
educativo. A mediao didtica nessa pedago- blematizadora. A trajetria da investigao te-
gia tambm de natureza poltica. mtica passa por trs etapas ou fases: a pri-
Com efeito, a atividade crtica de educar/ meira fase seria investigadora, a segunda,
alfabetizar derivaria de um mtodo dialtico de eminentemente pragmtica e a terceira, emi-
investigao e insero poltica concreta na re- nentemente pedaggica. Nessa fase pedaggi-
alidade social. Para Paulo Freire, essa ativida- ca se incluem as tcnicas: brevemente, redu-
de crtica, essencialmente poltica, teria por o, codificao e decodificao. E tambm
finalidade ltima a conscientizao e, por con- justo nessa fase que podemos perceber com
seqncia, a insero das classes oprimidas no maior preciso a mediao do professor-coor-
processo poltico do seu meio, pas. A educa- denador.
o, portanto, possibilitaria uma passagem in- Para explicar a mediao didtica (suben-
dispensvel para a humanizao do homem, tenda-se a dimenso poltica sempre contida na
oferecendo ao povo a reflexo sobre si mesmo, ao didtica) do coordenador, necessrio
seu tempo e seu papel na cultura. A educao conhecer as tcnicas pedaggicas inseridas no
seria um instrumento capaz de lograr a passa- mtodo dialtico da pedagogia de Freire, muito
gem do estado de conscincia ingnua do povo bem deslindado no seu livro Conscientizao
uma conscincia de si, enquanto sujeitos pol- (1980).
ticos, e de sua realidade sociocultural. A edu- Reduo: consiste em um processo de te-
cao, na pedagogia de Freire, uma atividade matizao-elaborao dos temas que, numa
mediadora. No limite, uma atividade de media- seqncia pedaggica, sero devolvidos co-
o poltica. munidade alfabetizanda, de onde foram desco-
Tentar recortar os aspectos didticos (rela- bertos. Os temas so, pois, reduzidos em
tivamente ao processo ensino-aprendizagem) unidades de aprendizagem. A seleo da pala-
que viabilizariam a mediao poltica na peda- vra geradora supe dois momentos essenciais:
gogia de Freire uma tarefa arbitrria, pois que o da crtica interna, onde a equipe de investiga-
no h disjuno possvel entre o ato de educar o temtica submete o conjunto de temas (as

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A mediao didtica na histria das pedagogias brasileiras

esperanas, dvidas, sonhos, problemas, lutas o professor abrir-se afetividade na relao que
e conflitos da comunidade) a uma crtica cient- estabelece com seus alunos (2000, p. 150). Esta
fica e disciplinada, at detectar o valor funcio- abertura ao querer bem no significa na verda-
nal e lingstico dos temas sados do contexto de, que, porque professor, me obrigo a querer
investigado (NVOA, 1977); e o da crtica bem a todo os alunos de maneira igual, mas no
externa, quando se conferem os primeiros re- descarta a unio entre seriedade docente e afe-
sultados com voluntrios do grupo de alfabeti- tividade (2000, p. 150). A afetividade est na
zandos que atuam a num duplo papel: o de base da cognoscibilidade, para Freire e no pode
informantes e o de representantes da constru- interferir no cumprimento tico do dever de ser
o popular. A informao selecionada dis- professor. Assim, afirma ainda na Pedagogia
cutida em sucessivas reunies at se delimitar da Esperana: Enquanto relao democrti-
os pontos centrais do programa pedaggico. ca, o dilogo a possibilidade de que disponho
Codificao: a simbolizao grfica de de, abrindo-me ao pensar dos outros, no fene-
cada situao existencial estratgica, reduzida cer no isolamento (1999, p. 120).
em unidades de aprendizagem. Para Freire, a educao problematizadora
Decodificao: discusso da codificao deveria romper com os esquemas verticais ca-
existencial. Pode dar-se no momento da crtica ractersticos da educao bancria, aspecto que
exterior, onde a etapa descritiva se integra s seria possvel com a superao da contradi-
analtica, para se chegar a uma sntese que pro- o entre educador e educandos. Assim, no
jete a temtica significativa detectada. existiria educador do educando, nem educando
Tomemos como referncia ao processo de do educador, mas educador-educando e edu-
mediao didtica, a palavra dilogo. Com efei- cando - educador, uma clara expresso do di-
to, a mediao didtica, na pedagogia de Freire, logo pedaggico defendido por Freire.
se realiza atravs do dilogo, aspecto este sem- Se na pedagogia tradicional jesutica, o ele-
pre recorrente nos seus escritos. Para ele, o di- mento marcante na mediao didtica capita-
logo o encontro entre os homens, mediatizados neada pelo mestre jesuta, eram os contedos
pelo mundo, para design-lo. O dilogo, ento, clssicos, despidos do carter sociocultural e
seria o encontro dos que se orientam para o mun- da reflexo crtica por parte dos discpulos, in-
do que preciso transformar, no podendo existir versamente se situava Paulo Freire contra a
sem profundo amor pelos homens e pelo mundo. cultura pedaggica verbalista, a qual ele deno-
O amor ao mesmo tempo o fundamento do minou de bancria.
dilogo e o prprio dilogo. Este deve necessaria- O maior objetivo da pedagogia de Freire re-
mente unir sujeitos responsveis e no pode exis- sidia na conscientizao poltica. O elemento
tir numa relao de dominao (FREIRE, 1980, forte na mediao didtica no era a transmis-
p. 83). Em Pedagogia da Autonomia (2000), seu so de contedos abstratos, mas o saber que
ltimo livro, Freire enfatiza o dilogo pedaggico dela resultava, a partir de metodologias ativas,
no processo de mediao didtica, esclarecendo do savoir-faire da comunidade alfabetizanda.
que ensinar exige disponibilidade para o di- A ao educativa seria um processo onde o
logo. No existe, pois, uma ao isolada por par- ponto de partida estava na prtica social, e o
te do educador. Os sujeitos do ato educativo retorno, sempre provisrio, na leitura crtica
convivem numa relao horizontal, onde quem en- dessa prtica social, com conseqente retorno
sina, aprende e quem aprende tambm ensina. A prtica social.
questo das relaes pedaggicas, na proposta de Portanto, a leitura da palavra escrita possi-
Paulo Freire, assume, assim, dimenses importan- bilitaria o acesso a um conhecimento mais pro-
tssimas que vale aqui ressaltar. fundo e crtico da realidade que circundaria os
Resumida na frase ensinar exige querer bem sujeitos do ato educativo. A palavra geradora
aos educandos, Freire afirma a necessidade de criaria uma compreenso dessa realidade e se

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alongaria na compreenso do mundo. Muitos 5) havia uma indicao importante para os gru-
educadores brasileiros, autores de livros sobre pos que implementariam o mtodo: a parti-
a educao no pas, centralizaram suas crticas cipao em segmentos polticos, como
sobre o suposto regionalismo em que incorre- movimentos, organizaes, partidos, etc.,
ria a pedagogia de Freire, vez que os alfabeti- para garantir, assim, a continuidade e a co-
zandos teriam acesso somente aos conhecimen- bertura poltica, em momentos de repres-
tos da sua realidade mais prxima, o que seria so poltica;
um aspecto limitante sua formao. Entre- 6) uma vez terminada a etapa de lecto-escrita,
tanto e em que pesem suas crticas ao sistema dar-se-ia incio etapa de ps-alfabetiza-
educacional escolar que tem no contedo siste- o. Alm de iniciados na aprendizagem de
matizado seu aporte mais seguro, ele jamais operaes matemticas bsicas, os grupos
negou a necessidade de se estender os hori- de alfabetizandos deveriam responder ao
zontes da populao alfabetizanda para alm desafio de realizar um livro-texto para pos-
das cercanias de sua realidade imediata. teriores grupos de alfabetizao. Essa eta-
A aplicao e implementao do mtodo de pa, extremamente criativa, possibilitaria a
alfabetizao de adultos, previa uma interven- reviso das dificuldades da etapa desenvol-
o do tipo no-diretiva pelo coordenador e vida anteriormente pelo grupo, desvendan-
uma ao coletiva, interativa, entre os sujeitos do-o para a busca de solues possveis. O
envolvidos no processo educativo (educando - esprito criativo do grupo seria estimulado
educador e o educador-educando): atravs da criao de um novo livro, pleno
1) o coordenador deveria evitar dirigir o grupo de suas peculiaridades, com palavras gera-
e, enquanto lder, evitar a imposio de seus doras especficas e que serviria como ma-
pontos de vista. Deveria ir, isto sim, paulati- terial didtico para outros grupos.
namente desafiando e problematizando o Freire no entendia a ps-alfabetizao jus-
grupo de alfabetizandos. O coordenador era, taposta ao processo de alfabetizao. E esta,
pois, o mediador entre as experincias indi- por sua vez, no significaria um momento de
viduais (sobretudo nas primeiras fases), e a aprendizagem formal de escrita e de leitura. A
formao de uma conscincia crtica sobre alfabetizao conteria o processo de ps-alfa-
essas experincias, redefinidas numa prti- betizao:
ca social concreta; Tal como a entendo, a alfabetizao de adultos
2) alm do coordenador, outro elemento do gru- j contm em si a ps-alfabetizao. Esta conti-
po de investigao temtica (um observa- nua, alonga e diversifica o ato de conhecimento
dor no-participante) deveria registrar (se o que se inicia naquela. No se trata, pois, de dois
processos separados um antes e outro depois
grupo no permitisse o registro das sesses
, seno de dois momentos de um mesmo pro-
em gravadores) toda a produo do crculo cesso social de formao. E este, no importa o
de cultura; nome que se lhe d - educao, ao cultural,
3) as perguntas formulados pelo coordenador animao -, implica sempre, assim na alfabetiza-
ao grupo de alfabetizandos deveriam ser o como na ps-alfabetizao, uma determina-
colocadas sempre em termos comunitrios da teoria do conhecimento posta em prtica.
e no individuais; (FREIRE, 1978, p. 121).
4) os trabalhos de alfabetizao-conscientiza- A crtica contundente s cartilhas tradicio-
o s poderiam ter incio num grupo onde nais e a nfase que dava ao saber provindo da
as reflexes sobre os possveis caminhos a vivncia dos educandos lhe renderam crticas
trilhar em parceria, fossem exaustivas. A por parte de educadores conteudistas; crticas,
expresso indito vivel resume, ento, o muitas vezes, injustas, diga-se de passagem, vez
limite a ser alcanado, no entre o ser e o que, embora crtico, Paulo Freire jamais negou
no-ser, mas entre o ser e o ser mais; a importncia do saber sistematizado na edu-

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A mediao didtica na histria das pedagogias brasileiras

cao dos homens. Nos seus ltimos livros rev sintetizando o sentimento brasileiro num misto
o espao do conhecimento sistematizado e, de irreverncia e saudade.
mesmo, da transmisso deste conhecimento, No campo educacional, no passamos inc-
como se pode conferir no seu Pedagogia da lumes. Alm do irmo do Henfil (Herbert, mais
Esperana (1999): No h, nunca houve, nem conhecido como Betinho, um renomado soci-
pode haver educao sem contedo, a no ser logo atuante e sensvel) descrito na cano, in-
que os seres humanos se transformem de tal meros foram os professores, estudantes e
modo que os processos que hoje conhecemos intelectuais, em geral, desaparecidos e exilados
como processos de conhecer e de formar per- durante este longo e tenebroso inverno.
cam seu sentido atual (p. 110) . Nas universidades, para alm do clima de
Assim, Freire jamais acreditou que o ato de terror, gestavam-se idias de anlise e compre-
ensinar e de aprender pudesse descartar o con- enso da sociedade injusta em que estvamos
tedo sistematizado: No h educao sem inseridos, luz de estudos marxistas, com es-
ensino, sistemtico ou no, de certo contedo. peranas de varrer do solo brasileiro as duras
E ensinar um verbo transitivo-relativo. Quem injustias sociais.
ensina, ensina alguma coisa contedo a al- A pedagogia histrico-crtica surge no Bra-
gum aluno (p. 110). Conclui, como bom sil, nessa poca, com a esperana dos anos 1980
professor de Lingstica que fora por longo tem- e na esteira do movimento crtico marxista que
po no Recife. invadira a Europa e se explicitara no manifesto
Paulo Freire no deixou de rever suas posi- dos estudantes universitrios franceses, em maio
de 1968. Com efeito, esse movimento marcou
es pedaggicas nos ltimos anos de sua exis-
profundamente uma poca e retumbou em v-
tncia. Inclusive quanto ao papel do educador
rios pases, inclusive no Brasil. Os revolucion-
e do saber sistematizado, como se pode atestar
rios pretendiam fazer eclodir a revoluo social
de seus ltimos livros: Pedagogia da Esperan-
a partir de uma revoluo cultural, abrangendo
a (1 edio em 1992), e Pedagogia da Au-
toda a superestrutura cultural da sociedade, o
tonomia (1996). A compreenso da evoluo
que inclua a escola. Foi um movimento ambici-
histrica do pensamento freireano sobre edu-
oso que no conseguiu, de fato, mudar a ordem
cao e, em particular, sobre a mediao did- instituda, mas abalou as suas bases.
tica, uma questo de justia. A partir do movimento, surge um pensamento
O pensamento pedaggico de Paulo Freire novo e dominante na Frana que, por fora do
jamais deixou de ser atual e preciso, A um s seu determinismo, ficara conhecido, aqui no
tempo contundente e amoroso. Educar, para Brasil, como movimento crtico-reprodutivista.
este homem, alm ser uma ato poltico se cons- (Os tericos como Bourdieu e Passeron (1970,
titua em ato de amor. Acima de tudo. apud SAVIANI, 1984), Baudelot e Establet
(1971, apud SAVIANI, 1984)) e, principalmen-
te, Louis Althusser (1969) pretendiam provar a
5. A mediao docente na Peda- impossibilidade de transformao social pela
gogia Histrico-Crtica revoluo cultural, onde se inclua a ao esco-
lar. Para Althusser, por exemplo, as instituies
O grito sufocado, premido pelo desejo de sociais e polticas, dentre as quais a escola,
viver numa sociedade livre e justa, que vigorou funcionariam como aparelhos ideolgicos de Es-
durante a ditadura militar (1964-1981) no Bra- tado. A funo precpua desses aparelhos era
sil, ecoou veemente nos anos que se seguiram a difuso e inculcao da ideologia dominante
imediatamente a este perodo, inaugurando um burguesa, manifesta atravs do discurso e pr-
novo momento chamado de abertura poltica. tica dos sacerdotes e seus seguidores, no caso
Vem de l a clebre cano de Joo Bosco e da Igreja, do discurso e prtica dos professo-
Aldir Blanc O bbado e a equilibrista res, no caso da escola.

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A teoria crtico-reprodutivista foi importan- programas at a sua atualizao na sala de aula).


te, pois conseguiu articular uma contra-ideo- Saviani propunha uma pedagogia onde o aluno
logia que, no caso dos brasileiros, serviu de pudesse ser respeitado como sujeito, mas que
argumento e estmulo s lutas contra a ditadu- no fosse ele o principal artfice do processo
ra militar. Todavia, era uma corrente terica ensino-aprendizagem. Propunha uma relao
contraditoriamente inflexvel, pois no via ou- horizontal entre estes sujeitos do ato educativo
tra funo para a escola (e demais aparelhos (professor e alunos), mas no destitua o pro-
ideolgicos de estado) seno a reproduo da fessor de sua autoridade pedaggica. Foi deno-
ideologia da sociedade de classes. Vale res- minada de pedagogia histrico-crtica.
saltar que o estudo desses socilogos france- No se pode dizer que essa pedagogia te-
ses no objetivava a construo de uma nha se firmado nas prticas escolares de modo
pedagogia; contudo, concedeu elementos im- generalizado; no se tem notcia da institucio-
portantes anlise da sociedade e do papel nalizao dessa tendncia pedaggica. Arrisco
social da educao. mesmo a dizer que ela se restringiu aos meios
Foi preciso a organizao de um contra- acadmicos, universidade, pois foi concebida
modelo para que se pudesse, no meio acadmi- nestes centros e sua divulgao no tocou se-
co, voltar a ver a escola como instituio social no os professores universitrios, com excees.
e palco efervescente de contradies sociais: O objetivo maior dessa pedagogia est na
como espao onde a luta contra o modelo s- transmisso/assimilao do saber universal so-
cio-poltico e econmico estabelecido pudesse cialmente produzido. Nesta tendncia, Saviani
se constituir; mesmo o aspecto reprodutor da procurou objetivar historicamente a questo da
educao escolar contraditrio, portanto ca- escola e da importncia do trabalho pedaggi-
paz de fazer engendrar mudanas. co escolar no processo de desenvolvimento
Saviani engendrou sua teoria pedaggica, cultural e social.
para alm das anlises sociolgicas, na busca a que se insere a idia de mediao; uma
de modos de interveno que pudesse, de algu- mediao de natureza poltico-social, pois que
ma maneira e mesmo que indiretamente, incidir se pretendia, atravs da ao educativa (uma
sobre o modelo social institudo. Ao professor, atividade mediadora), prover as classes desfa-
como mediador poltico de uma pedagogia re- vorecidas de um saber e de uma conscincia
volucionria, estava reservada a tarefa de mu- poltica capaz de lev-las compreenso do seu
nir os alunos de classes desfavorecidas, das meio social para nele poder intervir. Saviani,
mesmas armas que possua a classe burguesa quela poca, no tinha ainda bem esclarecido
o saber sistematizado para, assim, fazer a si mesmo o que queria dizer com a idia de
avanar as lutas sociais por transformaes. mediao nesta pedagogia. A idia, posterior-
O iderio pedaggico progressista surge pri- mente desenvolvida por Cury, Guiomar Mello,
meiramente atravs dos escritos de George Betty Oliveira, Luckesi, dentre outros educa-
Snyders na Frana, em 1979. Dermeval Savia- dores, reunia o objetivo poltico de transforma-
ni, um pouco mais tarde, publica, em 1983, o o das estruturas sociais, mediante (a mediao
livro Escola e Democracia, onde anuncia suas didtica deveria favorecer a isso) a ao polti-
onze teses em favor de uma pedagogia progres- ca do educador que instrumentalizaria seus alu-
sista. A sua idia era buscar uma sntese supe- nos atravs da transmisso e domnio do saber
radora entre as tendncias tradicional (que tinha escolar.
no professor o detentor e transmissor exclusivo Assim, a mediao propriamente didtica,
de um saber abstrato) e a escolanovista (que, que incide sobre o processo de objetivao cog-
segundo o prprio Saviani, colocava no aluno nitiva dos educandos, se revela como uma ao,
as responsabilidades do processo ensino-apren- prioritariamente, poltica. Betty Oliveira (1985)
dizagem, desde as escolhas dos contedos e decodificou com clareza a idia de mediao

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A mediao didtica na histria das pedagogias brasileiras

na pedagogia histrico-crtica, entendendo a Talvez o equvoco desta pedagogia tenha sido


escola como locus privilegiado para a instru- o de enfatizar, por demais, a importncia da
mentalizao dos educandos (apropriao do transmisso do contedo sistematizado em de-
saber sistematizado) e conseqente atuao no trimento da compreenso dos processos cogni-
meio social. tivos que nos esclarecem sobre a aprendizagem
A transformao das estruturas sociais o e, portanto, sobre os mecanismos de aquisio,
objetivo ltimo da pedagogia histrico-crtica. construo e reconstruo do saber.
O princpio bsico se sustenta sobre a idia de Jos Carlos Libneo (1986) foi outro edu-
transmisso do saber, chamado pelos autores cador que sistematizou os pressupostos da ten-
histrico-crticos, de universal, o saber sistema- dncia histrico-crtica, explicitando-a do ponto
tizado, como direito de todos os cidados. A de vista didtico. Emprestou-lhe o codinome de
educao escolar, enquanto atividade mediadora pedagogia crtico-social dos contedos e
no seio da prtica social mais ampla, no deixa- descreveu a sua manifestao na prtica peda-
ria de propiciar uma passagem na vida do indi- ggica escolar.
vduo que deveria assimilar criticamente o saber Libneo avana bastante no que toca com-
sistematizado e atuar no seio meio social, em preenso da didtica na pedagogia dos conte-
prol das transformaes das estruturas. dos. Segundo o autor, o trabalho docente
A prtica educativa realizada intencional- consiste em buscar transmitir os contedos cul-
mente , ento, vista como uma modalidade da turais universais, compreendendo os meios pe-
prtica social e, como atividade mediadora, tem los quais os alunos se apropriam desses
possibilidades de influir sobre a prtica social e contedos. Nesse particular, parte do conheci-
contribuir positivamente no rumo das proclama- mento didtico se refere s mediaes que pro-
das mudanas sociais. movero o encontro entre o aluno e seu
Dentro do prprio espao da sala de aula, currculo oculto e o saber escolar. Desta for-
os tericos histrico-crticos j acreditam ser ma o professor tambm portador das media-
possvel engendrar transformaes. Essas es que tornaro viveis o trabalho docente
transformaes, embora especficas da prtica que garanta o acesso do aluno ao saber esco-
educativa (escolar), constituem-se partes im- lar (1986, p. 140) .
portantes de transformaes que se do nas A atividade nuclear do trabalho docente se-
demais modalidades da prtica social global. ria exatamente o encontro entre o aluno e o
(OLIVEIRA, 1985, p. 99). objeto de conhecimento:
Creio que esta citao resume bem o que
quero dizer com a mediao de carter poltico ... cujos resultados formativos passam por in-
meras mediaes que contextualizam a situao
da pedagogia histrico-crtica. Este o objetivo
pedaggica (contexto sociopoltico-cultural, con-
e o meio pelo qual esta teoria pedaggica se texto sociopsicolgico, processos mentais im-
corporifica em prtica. Assim, a ao pedag- plicados na aquisio e apropriao dos conhe-
gica cumpre j na sua prpria produo uma cimentos, processos de seleo de contedos
dimenso poltica, que lhe , portanto, intrnse- bsicos das matrias e organizao da sua se-
ca. (OLIVEIRA, 1985, p. 99). qncia lgica, especificidade metodolgica de
preciso salientar, no entanto, que os tericos cada matria etc.). (Libneo, 1986, p. 141).
desta tendncia nunca foram ingnuos ou postu- Essas mediaes constituiriam, segundo Li-
laram a transformao das estruturas sociais e bneo, a base da prtica pedaggica.
econmicas na sociedade capitalista, mediante a Todavia, seria ainda preciso uma outra cor-
ao pedaggica escolar. Acreditavam, isto sim, rente pedaggica que avanasse ainda mais
que a educao escolar poderia contribuir indire- neste terreno, dando conta do ato de conhecer
tamente para tal fim. E este seria o seu sentido como processo construtivo. E, nesse contexto,
mediador enquanto atividade poltica. a ao do professor dever passar a incidir, no

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Cristina dvila

na transmisso do saber, mas na problematiza- afora todas as questes de ordem poltica, soci-
o do conhecimento, no levantamento de sus- al ou econmica que esto na base desses pro-
peitas, no aguamento das curiosidades e no blemas de conhecimento profundo e crtico
desejo de aprender. Jean Piaget e Vygotsky de alguma teoria pedaggica que pudesse fa-
forneceram as bases para a compreenso des- zer alavancar um trabalho mais consistente e
se processo. Outros autores, na atualidade, se criativo na escola.
incumbiram de gerar, a partir dos estudos dos O clima de desesperana e desestmulo ain-
primeiros, uma tendncia pedaggica, ento da no partiu, de todo; hoje, o sentimento nega-
conhecida como construtivista. tivo pode ser atribudo muito mais s precrias
Assim que a pedagogia histrico-crtica, condies de trabalho docente que ao desco-
embora proponha uma sntese superadora en- nhecimento de um pensamento pedaggico ra-
tre a corrente tradicional e a pedagogia da Es- zoavelmente ordenado. No quero dizer, com
cola Nova, deixa uma lacuna do ponto de vista isso, que os professores das escolas brasileiras,
da compreenso dos modos de aprender das em geral, dominam o que se convencionou cha-
crianas, no apresentando subsdios suficien- mar de tendncia pedaggica construtivista
tes para a elaborao de um pensamento peda- e desenvolvem uma prtica absolutamente co-
ggico tambm construtivo. Talvez essas erente com os princpios desta teoria. No sus-
lacunas tenham concorrido para a exacerba- tento, tampouco, que o construtivismo tenha
o, dos anos 1990 para c, do construtivismo surgido como panacia para resolver todos os
pedaggico que assola as escolas da rede ofici- males do ensino pblico brasileiro, bem ao con-
al de ensino, praticamente, em todo o pas trrio disso. Seu desenvolvimento, ou melhor,
pedagogia esta que conclui o presente artigo, seu mau desenvolvimento, nestas escolas, se
logo em seguida. deve, em muito, poltica estadual, e tambm
federal, de esvaziamento ainda maior da quali-
dade desse ensino. Falta formao adequada e
6. A mediao didtica do- boas condies de trabalho para que os nossos
cente no construtivismo pedag- professores saibam e possam desempenhar bem
gico suas funes. Todavia, j se pode apreciar, hoje
em dia, prticas pedaggicas, no ensino pbli-
O amlgama pedaggico em que se consti- co, bem diferentes das de outrora e mesmo ali-
tua a prtica pedaggica de professores, no nhadas ao iderio construtivista, que aportam
perodo ps-regime militar, evocava a necessi- bons resultados e satisfao, tanto para quem
dade de elaborao de um pensamento peda- ensina quanto para quem aprende.
ggico que pudesse dar conta da compreenso Antes de tudo, preciso esclarecer o que
do ato de aprender e de ensinar, e, assim, da se entende por construtivismo e tambm por
busca de modos de interveno pedaggica mais socioconstrutivismo ou socio-interacionismo ou,
instigantes e prazerosos. O ingrediente do pra- ainda, construtivismo scio-histrico uma ver-
zer e da ludicidade tinham partido, de h muito. tente, digamos, scio-histrica do construtivis-
Como que desesperanados, os professores, mo piagetiano que tem, em Vygotsky, seu
mormente os de nvel fundamental e mdio, precursor.
desenvolviam, nesses tempos taciturnos, uma O construtivismo pedaggico pode ser com-
prtica um tanto quanto amorfa, inodora e ino- preendido como conjunto de pensamentos psi-
perante nas escolas da rede pblica estadual. copedaggicos organizados empiricamente e fun-
Este amlgama, constitudo de resqucios da damentados em inmeras pesquisas: desde Jean
vertente tradicional, escolanovista e tecnicista, Piaget (1965a, 1970b, 1970c) e Vygotsky (1984a,
se imprimiam nas mais variadas manifestaes 1987b) a Emlia Ferreiro (1985), seus maiores
de prtica pedaggica, por falta, a meu ver e expoentes. Os estudos mais atuais que empres-

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A mediao didtica na histria das pedagogias brasileiras

taram uma releitura teoria construtivista apli- um objeto de conhecimento objetivamente exis-
cada ao mbito pedaggico, que considerarei aqui tente. Este aspecto da aprendizagem resume a
como referncia, provm de Teberosky (1993), tarefa do ensino no construtivismo.
Deheinzelin (1986), e Coll e Sol (2001). A mediao didtica, nesta tendncia, um
O elemento cultural na teoria construtivista, processo compartilhado, em que o aluno, gra-
por vezes mal interpretado por crticos ao cons- as ajuda que recebe do professor, pode mos-
trutivismo piagetiano, um ponto fundamental trar-se progressivamente competente e
no estudo de Deheinzelin (1986), pois que per- autnomo na resoluo de tarefas, na utiliza-
mite a unio daquilo que antes poderia ser visto o de conceitos, na prtica de determinadas
como oposio entre o pensamento de Piaget e atitudes e em numerosas questes (COLL;
de Vygotsky. Mas, retornarei a este ponto, ao SOL, 2001, p. 22).
final, quando da sntese das teorias e concluso Tal como apregoa Lenoir (1999), a media-
deste artigo. o didtica dever incidir na capacidade cons-
A questo da mediao didtica, na tendn- trutiva do educando (em que pesem outras
cia pedaggica construtivista, um dos pontos dimenses a presentes: sociais, afetivas, polti-
mais importantes nos trabalhos de Coll e Sol cas e outras), desafiando-o, instigando-o. Uma
(2001) e a sua exposio auxiliar, sobrema- ajuda, segundo Coll e Sol, que vai do desafio
neira, a compreenso deste processo aqui. demonstrao mais minuciosa, da demonstra-
Segundo Coll e Sol, o construtivismo no , o de afeto correo, ajustando-se sempre
no sentido estrito, uma teoria, mas um referen- s necessidades dos educandos.
cial explicativo que integra contribuies di- Esta ajuda do professor deve incidir, para os
versas cujo denominador comum constitudo autores, na zona de desenvolvimento proxi-
por um acordo em torno dos princpios constru- mal (ZDP), entre o nvel de desenvolvimento
tivistas (COLL; SOL, 2001, p. 10). A pre- efetivo e o nvel de desenvolvimento potencial
missa bsica desta tendncia est em que que pode atingir o educando.
aprender construir. E se aprende quando se A verso construtivista atualizada de Csar Coll
capaz de elaborar uma representao social e Isabel Sol no se coaduna com a idia espon-
sobre um dado objeto da realidade ou de um tanesta de ensino. O construtivismo, na verso
contedo que se deseja aprender. Essa elabo- de Coll e Sol, no enjeita os contedos escolares,
rao no vazia, mas mediada por mltiplas ressignifica-os. A ao do professor, este media-
experincias, interesses, conhecimentos prvi- dor de saberes, deve, pois, incidir na capacidade
os que daro conta de uma nova ressignifica- construtiva do aluno para que tambm ele seja
o. Assim que, de posse dos nossos um autor na sua trajetria como aprendiz.
significados, nos aproximamos de um novo as- No poderia falar em construtivismo sem
pecto do real que, na verdade, ser interpreta- mencionar o nome daquela que revolucionou os
do com os significados que j possuamos, e que, meios educacionais, principalmente, na Amri-
assim parecer novo. Porm, de outras vezes, ca Latina, com suas pesquisas cientficas em
colocar para ns um desafio ao qual tenta- torno dos processos que envolvem a aquisio
mos responder modificando os significados dos da lecto-escrita: Emlia Ferreiro. Psicloga e
quais j estvamos providos, a fim de poder- pesquisadora argentina, radicada no Mxico, fez
mos dar conta do novo contedo, fenmeno ou seu doutorado na Universidade de Genebra, sob
situao (COLL; SOL, 2001, p. 20). as- a orientao de Jean Piaget. A partir de 1974,
sim que, alm de podermos transformar o que iniciou seus trabalhos experimentais, na Univer-
j possuamos como saber, tambm podemos sidade de Buenos Aires, que derivaram na teo-
interpretar o novo, de forma singular. ria sobre a Psicognese do Sistema de Escrita.
Ento, aprender significativamente quer di- A criana, para Emlia Ferreiro, longe de ser
zer construir um significado prprio, pessoal para um ser passivo, um sujeito que pensa e intera-

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Cristina dvila

ge com o mundo ao seu redor. Um sujeito que A diferena conceitual entre as teorias con-
constri, ativamente, suas prprias hipteses e teudistas e a teoria de Piaget sobre o sujeito da
teorias; pe prova suas antecipaes. Com aprendizagem reside no fato de que, para as pri-
relao linguagem no poderia ser diferente: a meiras, o conhecimento exterior ao sujeito
criana concebe tambm suas hipteses, busca recebido de fora. Para a teoria piagetiana, o su-
regularidades e forja assim sua prpria gramti- jeito o construtor de seu conhecimento. Desta
ca. A criana capaz de reconstruir sua lingua- forma, o conhecimento objetivo no aparece de
gem, abordando seletivamente as informaes modo linear; um caminho que se faz por rees-
que lhe provm do meio. Os erros que comete truturaes progressivas e simultneas, algumas
nessa busca complexa da prpria linguagem no das quais errneas, mas construtivas. Tais er-
so erros, mas ocasies extremamente bem ela- ros podem ser entendidos como pr-requisitos
boradas e situadas numa trajetria sempre in- necessrios obteno da resposta correta.
conclusa. Estes erros construtivos, longe de Um outro aspecto fundamental da teoria de
constituir-se em empecilhos, so provas de que Piaget, resgatado por Emlia Ferreiro, o da
os sucessos futuros, no processo construtivo da possibilidade de reconstruo do conhecimento
aprendizagem, sero perfeitamente possveis. pelo sujeito cognoscente a partir das leis de
Segundo Ferreiro, a literatura em torno da composio do objeto de conhecimento. O co-
aprendizagem da lngua escrita se restringe a nhecimento progredir atravs de conflitos
tipos de metodologias capazes de solucionar cognitivos, isto , atravs da presena de um
todos os problemas concernentes a tal proces- objeto que force o sujeito a modificar seus es-
so. So estudos que, de modo geral, buscam quemas de assimilao, realizando assim um
estabelecer um rol de habilidades e capacida- esforo de acomodao para incorporar o que
des necessrias a esta aprendizagem em parti- anteriormente resultava em inassimilvel.
cular: lateralizao espacial, discriminao visual No se trata de colocar o indivduo diante
e auditiva, coordenao psicomotriz, etc. Esses de situaes irrealizveis. Do ponto de vista
fatores podem, de fato, concorrer positivamen- prtico, significa gerar situaes conflitivas em
te para o progresso na aprendizagem da lecto- momentos especficos, diante das quais o sujei-
escrita, mas esta relao no causal, como to esteja preparado para transp-las. Resolven-
estes trabalhos fazem supor. do suas prprias contradies, o sujeito
Emlia Ferreiro busca na teoria de Piaget um cognoscente estar em condies de avanar
papel ativo para o sujeito aprendiz ou o sujeito no sentido de novas reestruturaes.
cognoscente um sujeito que busca seu pr- O estudo de Emlia Ferreiro demonstra a per-
prio conhecimento e trata ativamente de com- tinncia da teoria psicogentica de Piaget, bem
preender o mundo que o cerca, construindo suas como os conceitos advindos da psicolingstica
prprias categorias de pensamento. Este sujei- contempornea, aplicados natureza dos proces-
to cognoscente est tambm presente na apren- sos de aquisio do conhecimento em lecto-escri-
dizagem da lngua escrita. ta. No se trata de um mtodo de alfabetizao.
Seguindo a referncia piagetiana, no exis- No se pode cair no mesmo erro to alardeado
te um ponto de partida inteiramente novo no pela autora em passagens diversas no seu livro,
momento em que se aprende. Um contedo confundindo-se mtodo com teoria sobre o pro-
novo, mesmo que ainda desconhecido, dever cesso de conhecimento. A teoria tratada pela au-
ser assimilado pelo sujeito segundo seus esque- tora visa a iluminar os problemas de natureza epis-
mas de assimilao disponveis. A depender temolgica no campo da lecto-escrita para, assim,
desses esquemas, a assimilao ser mais ou ajudar a solucionar os problemas de aprendiza-
menos deformante. O ponto de partida de toda gem nesta rea na Amrica Latina, evitando, des-
aprendizagem o prprio sujeito e no o con- se modo, o processo de formao de analfabetos
tedo a ser abordado. ainda em curso no sistema escolar.

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A mediao didtica na histria das pedagogias brasileiras

Consideraes finais: em busca de possam trabalhar com maior segurana.


uma sntese possvel O espao da mediao didtica est justa-
mente em descobrir o que os alunos sabem e
Podemos afirmar que, ao invs de oposio, como o sabem. O professor, parafraseando
h complementaridade entre as obras de Vygotsky Macedo (2000), como mediador de saberes
e seus seguidores da Escola scio-histrica de tambm um tradutor. Assim, o professor um
Moscou e a obra de Jean Piaget e de seus cola- mediador entre as idias dos educandos e os
boradores na Escola de Genebra. O elemento da objetos de conhecimento. Este o sujeito que
cultura, to criticado e tido como alheio na obra sabe quando e como deve ressaltar este ou aque-
de Piaget, deve ser ento, incorporado ao que se le ponto, introduzir esta ou aquela demonstra-
pode chamar de socioconstrutivismo. A compre- o, detalhar uma explicao, ilustrar com
enso de uma e de outra teoria, certamente, ser exemplos, iluminar. O que importa, para o de-
muito til a todo e qualquer processo de ensino senvolvimento adequado da mediao didtica
que se deseje crtico e construtivo. docente, considerar o que o aluno traz como
preciso romper com o ensino verbalstico bagagem cultural e, ento, ensinar/mediar de
da pedagogia tradicional sem, entretanto, rom- acordo. O trabalho pedaggico um trabalho
per com as tradies, pois que elas tm sua de delicada traduo.
importncia. As estruturas internas do conhe- Fechar este artigo supe abri-lo compre-
cimento so elementos da cultura e so, inicial- enso do que se passa atualmente, no mbito
mente, compreendidos, segundo Piaget, por da mediao que pratica o professor. Significa,
meio da imitao, gerando, assim, a funo sim- ainda, a busca pela elaborao de outros sabe-
blica, as imagens mentais, as linguagens e os res que podero nos conduzir a outras possibili-
esquemas operatrios que abrem possibilidades dades didticas numa engrenagem educativa
e necessidades ad infinitum para o pensamen- mais prazerosa, desafiadora e criativa. Cada
to e para a cultura (PIAGET, 1996, p. 84). Logo, tendncia pedaggica apresentada aqui pode
a verso atualizada do construtivismo no nega oferecer-se como ingrediente interessante para
a importncia do contedo escolar, mas redi- a reconstelao de prticas pedaggicas que
mensiona-o, em funo do que as crianas tra- apontem para outras direes menos indiges-
zem como saber e das suas condies para tas do que aquelas com as quais se afirmaram
aprender. Cabe ao professor decifrar, interpre- as prticas autoritrias de ensino.
tar, traduzir estes elementos e ento criar con- O conhecimento das pedagogias (ao menos
dies adequadas de ensino/aprendizagem. aquelas de maior expresso) que deram forma
Muitos dos projetos pedaggicos atuais es- s mediaes didticas empreendidas pelos pro-
to colocados diante de um falso dilema: de um fessores, ao longo da histria, nos garante a
lado, a cultura verbalstica do ensino tradicional compreenso das prticas pedaggicas na atu-
e, de outro, a nfase no desenvolvimento cog- alidade. Finalmente, devo concluir, acreditando
nitivo e na livre expresso das crianas, carac- que a mediao didtica docente um proces-
tersticas tpicas das chamadas escolas so que se constri significativamente, como ao
alternativas. Os resultados dessa dicotomia so criadora que deve nascer das necessidades mais
negativos, pois contribuem ainda mais para profundas dos educandos como seres humanos
agravar o fosso existente entre as classes soci- aprendizes e cidados que so. E que o mestre
ais no Brasil, muito embora as camadas popu- seja, como afirmou Ansio, sempre de forma
lares no freqentem escolas com uma ou outra to atual: ...o sal da terra, capaz de ensinar-
dessas caractersticas to bem definidas. O que nos, a despeito da complexidade e confuso mo-
parece estar acontecendo na atualidade uma dernas, a arte da vida pessoal em uma
falta de concepo pedaggica clara e bem sociedade extremamente impessoal (TEIXEI-
assimilada pelos professores para que estes RA, 1963, in: ROCHA, 1992, p. 8).

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Recebido em 30.05.05
Aprovado em 08.08.05

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Da diferena e da igualdade

Se a humanidade possui um estoque de ri- diferena, custa a aceitar como legtima essa
quezas acumuladas que permitiria uma vida dig- presena cultural diferenciada em matria, por
na para todos os humanos, a concentrao delas exemplo, de hbitos, linguagem e costumes.
em uma ponta do mundo implica a campeao No se trata de uma problemtica simples.
das doenas e do sofrimento na outra e da po- Muito pelo contrrio. Ela se revela complexa e,
larizao social no interior dos pases. por isso mesmo, tensa e, por vezes, polarizada.
A igualdade um conceito controverso, A literatura, inclusive a que comparece neste
evolutivo e dependente de variaes scio- texto, manifesta essa complexidade e tenso.
contextuais. Ela expressa relaes entre clas- Mas trata-se de uma problemtica que instiga
ses ou grupos sociais distintos face a um hori- a busca de uma resposta condizente com a sua
zonte comum. E, no seu processo histrico, importncia, especialmente no espao da edu-
vem revelando, enquanto direito proclamado, cao.
um caminho de mais desigualdade para me- Essa tenso entre conceitos que expressam
nos desigualdade, manifestando uma supera- realidades complexas tornou-se mais explcita
o lenta e difcil, na sua efetivao, dessas quando formas clssicas de desigualdade soci-
situaes.(BOBBIO, 1992) al se mostraram ainda mais agudas perante o
A diferena, por sua vez, do latim differ- recuo do Estado Social, a crise das esquerdas e
ro, differre = dispersar, espalhar, semear , a a presena do desemprego estrutural. O vcuo
caracterstica de algo que distingue uma coisa deixado por esse recuo carece de polticas uni-
da outra. Seu antnimo no igualdade, mas versalistas e ocupado por projetos de focali-
identidade.1 Diferena sempre diferena de zao calcados na diferena ou em interpreta-
uma identidade com relao a outra identidade, es peculiares da eqidade.
geralmente entre pessoas. E por serem identi- Este texto no foge dessas dificuldades; no
dades prprias, elas so relacionais, j que pos- tem respostas aos problemas postos, nem pre-
tas uma diante da outra, marcam, assim, a tende esgotar o assunto. Ele pretende repassar,
diferena. Ser igual no quer dizer ser idntico. rapidamente, por momentos histricos que re-
Como afirma Galluppo (2002, p. 215): fletiram essa problemtica, expressar essa re-
Enquanto etimologicamente o termo identidade
alidade no Brasil, e tentar uma reflexo sobre
se refere mais propriamente substncia dos pontos que tensionam os plos dessa relao.
entes, o termo igualdade se refere mais propria- Em um livro estimulante, o prof. Alain Tou-
mente relao que estabelecem entre si. Dois raine (2002) repe, em termos sociais e atuais,
seres idnticos so necessariamente iguais, mas o eterno problema filosfico que subjaz a es-
nem todos os seres iguais so necessariamente sas questes do Uno e do Mltiplo. Ele se
idnticos. Da ser possvel que dois seres iguais pergunta se podemos viver todos juntos, sen-
possam ter diferenas entre si.
do ao mesmo tempo iguais e diferentes. Tra-
Analogamente igualdade, a diferena um ta-se de uma pergunta crucial para pases,
conceito polissmico e varivel em contextos grupos e pessoas. Se no pudermos viver jun-
histricos especficos. tos, iguais e diferentes, talvez se possa respon-
Um exemplo atual a situao dos imigran- der que possvel vivermos como iguais e
tes presentes em naes, geralmente ex-me- diferentes, porm separados, ou ento vivermos
trpoles coloniais. Esses indivduos, em busca juntos como diferentes porque desiguais. No
de vida melhor, carregam lastros culturais nati- primeiro caso, trata-se de um regime de apar-
vos, os quais acabam por gerar um enfrenta- theid j condenado; no segundo, voltaramos ao
mento de culturas. Assim, do ponto de vista regime de estamentos. Na verdade, a pergunta
cultural, etnias sufocadas, minorias segregadas
convivem com realidades discriminatrias can-
1
Idntico tem a ver com idem (do latim = o mesmo). Tem
dentes, na medida em que o plo cultural domi- a ver com o idis, do grego, que significa o prprio, o
nante, referencial para o delineamento da singular.

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Carlos Roberto Jamil Cury

de Touraine supe uma resposta que corres- tuio de alguma autoridade pblica universal.
ponda dignidade igualitria de todos, enrique- (p. 66).
cida pelos matizes culturais de uma humanidade E, na realidade atual, especialistas em eco-
una, indivisvel e mltipla e diferenciada. Esse nomia internacional, como Celso Furtado (1999),
caminho de uma utopia concreta aquele do no se esquivam em postular uma idntica au-
qual no se pode abrir mo, mas cuja trajetria toridade para regular a possessividade desen-
se v obstaculizada por inmeras barreiras que freada dos mercados internacionais, cuja
se cruzam ora com o nacional, ora com o soci- procura por lucros fceis vem impondo custos
al, ora com o cultural. sociais desastrosos. Na busca de uma Autori-
Um momento importante e ainda atual da dade Financeira Mundial, ele esclarece:
defesa da igualdade, como elo essencial entre
A conscincia de que as estruturas atuais ex-
os homens, a Declarao Universal dos Di- pem povos ricos e pobres a crises de custo
reitos Humanos de 10/12/1948, seguida do Pac- social crescente est na origem de mltiplas ini-
to Internacional sobre os Direitos Civis e ciativas para que se realize um esforo comum
Polticos e do Pacto Internacional sobre Direi- de reconstruo institucional. Para avanar nes-
tos Econmicos, Sociais e Culturais, ambos de se terreno se requerem esprito de cooperao,
16/12/1966. Apesar da solenidade de sua pro- visando conciliar interesses divergentes, e esp-
rito de luta a fim de que os que ocupam posio
clamao, eles no conseguiram se impor s
de poder e tm mais amplo acesso s fontes es-
naes signatrias com a fora jurdica, vincu- tratgicas de informao no obriguem os fra-
lante e assecuratria, correspondente contun- cos a aceitar mais um desses Diktats respons-
dncia dos termos em que igualdade e diferena veis por tantas tragdias histricas.
foram exaradas.2 O Fundo Monetrio Internacional continua
No de hoje que a busca de maior igual- enfeudado ao Tesouro dos Estados Unidos e
dade entre os homens pe nfase no que co- aos interesses financeiros internacionais para
mum espcie humana em que a superioridade desempenhar adequadamente esse papel. Recen-
axiolgica da humanidade vista ut genus se temente deu-se um passo adiante com a institui-
sobreponha a uma visada dos grupos e dos pa- o de fora-tarefa no Comit Consultivo das
Naes Unidas para Assuntos Econmicos e
ses vistos ut singuli.
Sociais. Esse rgo recomendou a instituio de
Kant (1939), no sculo XVIII, cata da uma Autoridade Financeira Mundial com pode-
Idia de uma histria universal em sentido cos- res para definir padres de regulao financeira.
mopolita (1784), assinala que o uso da razo (p. 25-26).
s se desenvolve plenamente na espcie e no do reconhecimento da igualdade essenci-
nos indivduos. da espcie humana que o foro al de todas as pessoas do gnero humano que
privilegiado da razo, apangio da hominidade, se nutriram todas as teses dos direitos univer-
se desenvolve, e sua plenitude em humanidade sais da pessoa humana e, por decorrncia, as
s se realiza pela paz perptua. teorias da cidadania, da democracia e da pos-
Tambm autoridades morais entenderam que tulao de uma autoridade internacional. des-
essa paz perptua supe uma autoridade se reconhecimento de uma igualdade substan-
mundial. o caso do papa Joo XXIII, na enc-
clica Pacem in Terris (1963):
O bem comum universal levanta hoje problemas 2
O Brasil signatrio, na Organizao das Naes Unidas
de dimenso mundial que no podem ser enfren- (ONU), da Declarao Universal dos Direitos do Homem de
1948, ratificante da Conveno para a Preveno e a
tados e resolvidos adequadamente seno por Represso do Crime de Genocdio, tambm de 1948,
poderes pblicos que possuam autoridade, es- aprovante da Conveno Internacional sobre a Eliminao
truturas e meios de idnticas propores, isto , de todas as formas de Discriminao Racial de 1968, par-
ceiro na Conveno da UNESCO para Eliminao da Dis-
de poderes pblicos que estejam em condies criminao na Educao de 1960, e signatrio do Pacto
de agir de modo eficiente no plano mundial. Por- Internacional dos Direitos Civis e Polticos de 1966, entre
tanto, a prpria ordem moral que exige a insti- outros.

Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 241-256, jul./dez., 2005 243
Da diferena e da igualdade

Do ponto de vista doutrinrio, no se pode partir de Kant, quer dizer, com a sociedade con-
deixar de considerar que essa igualdade de tempornea, torna-se impossvel pensar uma
todos em Cristo prenuncia a valorizao de igualdade geomtrica na organizao social mo-
derna e contempornea. (GALLUPPO, 2002, p.
cada um, de cada indivduo, agraciado que 99).
por Deus e chamado salvao. Esse deslo-
camento para o indivduo, ainda que tnue, e Com essa defesa da igualdade, diga-se igual-
o carter transcendente da fundamentao dade includente, a sociedade moderna comba-
externa da lei positiva e da lei natural na lei te diferenas discriminatrias em favor da
divina determinaro que, ao menos nesse sen- afirmao da igualdade bsica de todos e de
tido, a igualdade aritmtica se rivalize com a cada um. Ela impede que as diferenas obsta-
geomtrica. culizem o gozo dos direitos, pois todos so iguais
O jusnaturalismo, na Modernidade, vai se e iguais no jogo processual da lei.
ocupar da igualdade aritmtica. Na verso de Rouanet (1992) sintetiza princpios do Ilu-
Hobbes, a idia de um homem naturalmente minismo:
social como queriam os clssicos, os medievos ... a idia de que a moral podia ter um fundamen-
e at, em certo sentido ex-ante, Rousseau, to secular; a idia de que o indivduo, considera-
colocada em questo. Cada um cada um e a do como clula elementar da sociedade, tinha
direito auto-realizao e felicidade e podia
base de qualquer relao o indivduo. S que descentrar-se com relao vida comunitria,
ele advoga o indivduo em face do outro como criticando-a de fora; e a idia de que existe uma
homo homini lupus. Nesse estado primacial, natureza humana universal, de que existem prin-
estado de natureza, todos se pem na situao cpios universais de validao tica, e de que
de guerra mtua: bellum omnium contra om- existe um pequeno ncleo de normas materiais
universais. (p. 153).
nes. Ser pelo pacto de sujeio a um poder
forte e comum, no Estado, que se buscar um As diferenas apontavam o aristocrata, o alto
estado de segurana capaz de assegurar o di- clero, o colonizador, que se julgavam detento-
reito vida, direito inalienvel de todos e princ- res de privilgios de sangue, de religio ou de
pio de propriedade de cada um. cor. Ao privilgio natural da diferena hie-
A modernidade ocidental, especialmente rrquica agora tornada intolervel sucede-
no Iluminismo, defendeu enfaticamente a afir- se o direito de igualdade bsica de todos ao
mao da igualdade de cada um enquanto in- nascer e a igualdade na lei, ou seja, a igualdade
divduo e, por extenso, de todos. Kant jurdica.
afirmar que todos os homens e cada um so Isso no significou uma conquista efetiva e
fins em si mesmos, pois que todos dotados da imediata desses princpios.10 Quando a moder-
razo. A natureza universal da razo co- nidade ocidental segregou mais para os homens
mum a todos os homens. E por serem assim (sexo masculino) a presena dessa razo uni-
dotados, eles no podem ser transformados versal, quando incorporou a noo de um pro-
em meios. Aqui, a igualdade aritmtica co- gresso evolucionista frente aos povos no-eu-
mea a se esclarecer: ropeus, ela estabeleceu uma escala de valores
na qual a alteridade diferente, estranha ou es-
... a igualdade em uma sociedade em que todos
so tidos como fins, ou seja, que no dissolve a trangeira foi posta em pontos atrasados ou
finalidade da existncia moral em um comunita- inferiores dessa escala, medidos pela distn-
rismo, tem de considerar a igualdade entre os cia em relao aos valores superiores e uni-
homens como igualdade aritmtica.
Ora, a igualdade aritmtica, estendida pela
10
universalizao a todos os homens, um con- Comentando esse momento da Modernidade, Bobbio
(1986) afirma que a interpretao corrente, ao contrastar
ceito inclusivo de igualdade. Ela exige que o entre o modelo aristotlico e o jusnaturalista, faz desse
maior nmero possvel de pessoas (idealmente, ltimo o reflexo terico e, ao mesmo tempo, o projeto
a humanidade) seja includa pelo direito. (...) A poltico da burguesia em formao (p. 45).

246 Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 241-256, jul./dez., 2005
Carlos Roberto Jamil Cury

versais j comungados pelos povos eurocn- recursos financeiros (assalariados). da que


tricos.11 surgir a distino entre cidados ativos e cida-
Sabemos tambm que, no interior mesmo des- dos passivos. Os primeiros, por serem indepen-
ses povos, as elites (as quais se auto-atribuam dentes, e os outros, pela sua (suposta) depen-
serem dotadas dos universais) buscavam dis- dncia a outrem.
tinguir-se dos outros, diferentes e estranhos a elas Isso revela no s a conquista progressiva
ou exticos, e submeter esses grupos ou pessoas (mas no inevitvel) de maior igualdade e de
atrasados a um processo civilizatrio.12 novos direitos, como os de natureza social, como
Trata-se de uma concepo que pode adaptar- o carter contraditrio desses direitos. A eman-
se ao colonialismo e ao racismo, que muitas ve- cipao que esses direitos contm se choca, por
zes justificou o desprezo e a explorao exerci- vezes, com o sentido possessivo da proprieda-
dos sobre as populaes consideradas inferio- de e com a ocupao do Estado por foras con-
res; (o colonialismo e o racismo)assentam ento servadoras.
na idia de que estas podero, sem dvida, vir a Entretanto, a negao de toda e qualquer
ingressar na modernidade, mas de baixo para
categoria geral, universal, especialmente a que
cima e porque aqueles que a dominam lhes co-
municam uma cultura que no tinham ainda. Foi faz do reconhecimento da igualdade bsica de
assim que, na Frana de finais do sculo XIX, o todos os seres humanos, fundamento da digni-
discurso republicano e o colonialismo puderam dade de toda e qualquer pessoa humana, acaba
entender-se bem. (WIEVIORKA, 2002, p. 28). por abrir portas e janelas para a entrada de to-
Ou nos termos de Bobbio (1986): das as formas de discriminao e correlatas de
que o sculo XX deu trgicas provas.
medida que o jusnaturalismo desemboca no
Sem o reconhecimento e respeito por essa
leito da filosofia das Luzes, da qual se torna o
aspecto jurdico-poltico, a anttese paixo/razo igualdade una e universal, seu lugar fica ocupa-
substituda (ou melhor complementada) pela do pela multiplicidade do micro, pela capilarida-
anttese costume/lei, onde o primeiro termo re- de do privado e pela disperso das subjetivida-
presenta o depsito cada vez melhor documen- des, cujo diferencialismo arbitrrio, excessivo e
tado e no ulteriormente amplivel de tudo o que exacerbado, pode levar a toda sorte de intole-
homem produziu na histria sem o concurso da rncia como, por exemplo, a idia de um povo
razo. (p. 93).
eleito e uma raa superior ou mesmo, em
Tomando um ponto de vista semelhante, outro limite, equalizao de toda e qualquer
Touraine (2001) afirma: diferena.
Le principe dgalit, quel quil soit, repose sur Ao analisar a relao entre o Eu pblico e o
la rfrence a un principe mtasocial de Eu privado, na assim chamada ps-modernida-
reprsentation, alors que la logique du social de, assim se expressa Khosrokavar (2001):
exclut lgalit et mme ne peut pas la concevoir. ...la dualit public/priv est frontalement remise
Il est en conflit avec toutes les formes du pouvoir. en cause et le soi multiple peut voguer entre les
Des thologiens espagnols dfendirent contre
les autres que les Indiens taient des cratures 11
Os filsofos da Ilustrao faziam uma diferena entre
de Dieu comme les espagnols, mais leur voix natureza e costume. Como diz Rouanet (1994): O reino do
nempcha pas les conqurants de massacrer les costume o da diversidade emprica. na tica do costume
habitants de vastes rgions. Cest mme au nom que o que vlido na Frana no vlido no Brasil. Mas essa
variedade limitada por um pequeno nmero de normas
de la civilisation et des libertes que se sont crs invariveis, que constituem a esfera da natureza (p. 153).
des empires coloniaux. (p. 86-87)13 12
A lembrana, aqui, da teoria dos Estados progressivos em
Augusto Comte, quase imediata.
Ainda que no interior mesmo das elites domi- 13
Aqui, o autor se refere ao debate em Valladolid, em 1550-
nantes, no deixou de haver grupos considera- 1551, no qual a Igreja proclamou a plena humanidade dos
dos incompletos, imaturos ou dependentes ndios, portadores da razo natural, de alma humana e os
considerou dignos, como quaisquer outros, de receber a
e que eram vistos pelo prisma da sexualidade mensagem crist. Os ndios tiveram como seu grande defen-
(mulher), da idade (criana) ou da percepo de sor o frei Bartolomeu de las Casas. (ROULAND, 2004).

Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 241-256, jul./dez., 2005 247
Da diferena e da igualdade

da lei onde esta se revela insuficiente pelo seu Por sua vez, o termo eqidade localiza-se no pla-
carter universal. A lei, por seu carter uni- no da tica, faz referncia justia natural por
versal e generalizante, revela-se de difcil apli- oposio lei positiva. guiar-se pelo senti-
mento do dever ou da conscincia mais do que
cao em casos particulares ou especficos. pelas prescries da lei (...) que leva a dar a cada
Desse modo, a eqidade, espcie da justia, julga um o que ele merece. As oportunidades so
um fato concreto buscando um equilbrio pro- regidas pela eqidade. Por ltimo,
porcional entre o texto da lei e o que manda a homogeneidade/diversidade refere-se varie-
justia. dade, semelhana e diferena que pode ter uma
A igualdade tambm um princpio diante origem cultural. (p. 46).
da lei pelo qual as normas gerais so aplicadas Numa poca de mltiplos particularismos de
em conformidade com o que elas estabelecem. toda a espcie, preciso atentar para no con-
A eqidade considera uma particularidade em fundir uma diferena justificada com diferena
vista de uma soluo justa que contenha a lei e arbitrria.
a especificao das circunstncias.19 Ao tratar da convivncia entre o princpio
A eqidade (democrtica) define critrios da igualdade e um discrmen legal que rompe a
objetivos de escolha de natureza cientfica ou igualdade de direitos a fim de restabelecer uma
situacional que permitem tornar mais preciso o igualdade de oportunidades no ocorrida, Mello
universalismo prprio da igualdade. A igualda- (2001) entende que h justificativa para tal, des-
de de direitos, proclamada em documentos ofi- de que preencha algumas condies:
ciais, no gera por si s nem a igualdade de a) que a desequiparao no atinja de modo atu-
oportunidades e nem a igualdade de condies. al e absoluto, um s indivduo;
Se como diz Aristteles o justo o que
conforme a lei e a igualdade, ento, a lei e a b) que as situaes ou pessoas desequiparadas
igualdade perante a lei (isonomia = a lei igual pela regra do direito sejam efetivamente distin-
para todos) representam uma proteo funda- tas entre si, vale dizer, possuam caractersticas,
traos, nela residentes, diferenciados;
mental contra o arbtrio do governo dos ho-
mens. c) que exista, em abstrato, uma correlao lgica
Contudo, preciso que a prpria lei defina entre os fatores diferenciais existentes e a dis-
os objetivos da justia, de modo a permitir, em tino de regime jurdico em funo deles,
situaes especficas, a flexibilidade com rela- estabelecida pela norma jurdica;
o universalidade da lei. A eqidade, pois,
d) que, in concreto, o vnculo de correlao su-
postula o concurso da lei igualitria (regras pro- pra-referido seja pertinente em funo dos inte-
cedimentais da democracia), do objetivo maior resses constitucionalmente protegidos, isto ,
da justia e de uma alteridade em situao es- resulte em diferenciao do tratamento jurdico
pecfica prpria, por exemplo, das graves con- fundada em razo valiosa ao lume do texto cons-
dies de desigualdade e/ou de discriminao titucional para o bem pblico. (p. 41).
de largas camadas sociais. Mais do que como positividade jurdica, a
Casassus (2002) explica essa dialtica: discriminao deve ser justificada em vista da
Os termos igualdade/desigualdade pertencem ao reduo de uma desigualdade. Como assevera
mbito jurdico, e fazem referncia ao direito. Galluppo (2002):
Portanto, quando se fala de igualdade, deveria
entender-se o princpio que reconhece a todos
os cidados o mesmo direito20 educao.
Igualdade tambm se refere equivalncia de 19
O antnimo prprio da eqidade iniqidade, que signifi-
duas quantidades ou, expresso de outra forma, ca um ato contrrio justia, embora o significado mais
comum seja o de um ato perverso.
equivalncia de resultados. Portanto, igualda- 20
Nota do prprio autor citado: Todas as definies cita-
de/desigualdade ao mesmo tempo um direito e das e frases entre aspas foram tiradas do Diccionario de la
um resultado objetivo. lengua espaola, da Real Academia Espaola, 2001.

250 Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 241-256, jul./dez., 2005
Carlos Roberto Jamil Cury

Exatamente porque o termo identidade e igual- h que se distinguir esses paradigmas para bus-
dade no so sinnimos, a discriminao no car uma harmonizao entre eles e que seja
necessariamente atentria da igualdade. Discri- possvel.
minar significa diferenciar, e diferena termo
que se liga, como antnimo, identidade (no
O fato que nossas sociedades, desiguais e
igualdade). A discriminao compatvel com a assimtricas, mediadas por Estados, no con-
igualdade se no for, ela tambm, fator de desi- seguiram aqueles patamares bsicos de acesso
gualdade injustificvel. E, mais do que isso, a a bens sociais para todos. A superao da de-
discriminao fator que pode contribuir para a sigualdade e das discriminaes implica a bus-
produo da igualdade. (...) toda vez que ela im- ca de uma religao virtuosa em que o outro
plicar maior incluso dos cidados... (p. 216) visto como igual, o que significa, por sua vez,
Nesse sentido, a relao entre uma dis- uma negao do status quo existente. Mas
criminao justificada e a afirmao de di- do reconhecimento realista desse status quo
reitos foi posta em evidncia por Bobbio que se deve partir, no para ficar nele e sim
(1987). Para ele, a valorizao justificada de para buscar super-lo. Ora, esse status quo,
uma concepo eqitativa da igualdade ga- na sua desigualdade e assimetria, imps uma
nha substncia cada vez que ela serve para relao entre dominantes e dominados, de tal
pr abaixo uma discriminao baseada em modo que o plo dos dominantes passou a ser a
qualquer modalidade de preconceito. Nesse referncia hegemnica da existncia social.
sentido, ele aponta para uma dialtica entre Essa referncia sobre os dominados tem sido
liberdade e igualdade: envolvida sempre por alguma forma de injusti-
Considero liberdade socialista por excelncia a social, seja dentro dos espaos nacionais, seja
aquela que, liberando, iguala e iguala quando entre os espaos nacionais.
elimina uma discriminao; uma liberdade que Por isso, os Estados Democrticos de Di-
no somente compatvel com a igualdade, mas reito devem garantir os direitos sociais e assi-
que condio dela. Voltemos aos nossos exem- nalar aquelas discriminaes que devem ser
plos: os loucos que se livraram das instituies
sempre proibidas: origem, raa, sexo, religio,
de internao no s ficaram livres, mas ao mes-
mo tempo tornaram-se mais iguais em relao cor, crena. Um tratamento diferenciado, que
aos outros do que eram antes; uma reforma do inclua discriminaes justificadas, somente se
direito de famlia que elimina o poder marital legitima perante uma situao objetiva e racio-
torna a mulher mais livre e, liberando-a, torna-a nal, em cujo diagnstico e aplicao se consi-
igual ao marido; a liberalizao do acesso uni- dere o contexto mais amplo. A diferena de
versidade para os jovens que concluram o se- tratamento deve estar relacionada com o obje-
gundo grau eliminou uma limitao (liberou-os)
e uma discriminao (igualou-os). Permitam-me
to e com a sua finalidade e ser suficientemente
ainda um outro pequeno exemplo, muito signi- clara e lgica para a justificar.21 Ao mesmo tem-
ficativo, que me foi sugerido por um amigo h po, tendo em vista o princpio da eqidade, se-
pouco tempo: os avisos que so colocados em ria absurdo pensar um igualitarismo, uma
certos acessos para facilitar o deslocamento dos igualdade absoluta, de modo a impor, de modo
deficientes fsicos tambm no so um meio de uniforme, as leis sobre todos os sujeitos e em
liber-los de uma barreira e simultaneamente todas as situaes.
torn-los iguais ou quem sabe um pouco me-
nos diferentes das pessoas normais? (BOBBIO,
1987, p. 23) 21
O caminho da igualdade pode permitir que a lei venha em
ajuda de pessoas de vulnerabilidade congnita ou adquirida,
Essa sntese axiolgica, equilibrada, justifi- tal como no caso dos portadores de necessidades especiais
cada e prudente, ter que enfrentar, por vezes, ou de pessoas em situao de vulnerabilidade social. Em
vista de equalizao de condies para atenuar profundas
uma espcie de ambivalncia ou de conflito desigualdades, pode-se ter uma desigualdade jurdica para
baseada na distino, j posta, entre o paradig- maior igualdade social. O problema maior se instaura quan-
do essas pessoas passam a reivindicar sua pertena a um
ma da distribuio e o do reconhecimento. Se a grupo cuja especificidade seria a comunho de uma identida-
justia a sntese entre igualdade e eqidade, de coletiva.

Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 241-256, jul./dez., 2005 251
Da diferena e da igualdade

res Nacionais da Educao de Jovens e Adul- minaes nas quais, como diz Rouanet (1994),
tos dadas pelo Parecer CNE/CEB 11/00 e pela domina a ontologizao da diferena. do mes-
Res. CNE/CEB 01/00. mo autor a defesa do que ele chama de uni-
Na medida em que o ordenamento jurdico versalismo concreto.
nacional reconhece explicitamente o direito A utopia iluminista a de uma tica fundada na
diferena, ancorando-o no direito igualdade, razo, voltada para a felicidade, capaz de julgar e
v-se que o rgo normativo encarregado de criticar o existente, e tendo como telos uma co-
normatizar a legislao educacional, desincum- munidade argumentativa sem fronteiras, em que
biu-se de suas funes, cabendo s instituies a igualdade no signifique nivelamento e em que
de pesquisa, aos sistemas de ensino e outros a universalidade no leve dissoluo do parti-
cular. (ROUANET, 1994, p. 162).
rgos implicados, tanto a aplicao dessas
normas quanto a sua anlise crtica. A democracia supe tanto a igualdade para
A maior dificuldade reside, certamente, na o que igual ou que deve ser igual, quanto a
efetivao dos direitos sociais como patamar considerao positiva da identidade diferencial
e base de uma igualdade de direitos da cida- como reveladora da profunda riqueza de que
dania e de uma eqidade justificada que en- se revestem todos os seres humanos, desde que
contre na educao para os direitos humanos tal diferena se expresse na matriz igualitria
o momento de reconhecimento do outro dis- do ser humano e postule algo mais do que a
criminado como igual. proibio da discriminao e do que a crtica s
desigualdades.
Esta tomada axiolgica se justifica porque,
CONCLUSO atravs dela, se reconhece a complexidade do
real e seu carter matizado. A igualdade, para
Essas realidades filosficas expressam e ser virtuosa e justa, como queria Aristteles,
contm, ao mesmo tempo, as formas pelas quais deve conter o igual, o relativo e o proporcional.
o ser humano e as sociedades humanas busca- Em sociedades em que a igualdade aritmtica
ram compreender e responder ao quadro mlti- proclamada, tal relao profundamente ten-
plo das manifestaes prprias da manuteno sa e de difcil soluo, pois no h passagem
e reproduo das condies da existncia soci- automtica da proibio da discriminao e da
al em sua pluralidade. crtica s desigualdades para patamares mais
A Justia essa dialtica contextualizada equnimes de vida social. Da a necessidade
entre igualdade, equidade, universalidade e di- de polticas que superem as diferenas discri-
ferena e que se sintetizam em polticas de dis- minatrias negativas e que propiciem a igual-
tribuio e de reconhecimento. dade de oportunidades.
Todas as formas impeditivas da igualdade, A identificao histrica de vrias culturas
tomadas pelo ngulo da uniformidade, ignoram presentes no pas no significa um amlgama
o valor das diferenas ou as condenam aos es- entre elas ou o esquecimento no modo como
treitos espaos do privado, terminam em regi- elas se encontraram em distintas circunstnci-
mes autoritrios, ditatoriais ou mesmo totalit- as histricas, ou mesmo tomar partido de uma
rios. Por outro lado, a excessiva e a desmedida delas em detrimento de outras. E tambm no
considerao das diferenas pode redundar no pode significar o esquecimento do universalis-
oposto de sua valorizao, isto , como o no- mo da igualdade. Mais do que nunca preciso
enriquecimento da ontologia do ser social do uma virtude proclamada por Aristteles: a phr-
homem. Algo que se pode verificar em socie- nesis, ou seja, a virtude do discernimento.
dades tomadas por fundamentalismos ou cris- No fundo, est em questo a alteridade e a
paes identitrias de qualquer espcie ou em existncia do(s) outro(s) como iguais, em sua
polticas de carter demaggico que nem redu- substncia fundamental, e como pares de uma
zem as desigualdades nem exorcizam as discri- trajetria scio-histrica (igualdade aritmtica)

254 Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 241-256, jul./dez., 2005
Carlos Roberto Jamil Cury

para o que se torna fundamental a existncia existncia de discriminao, torna-se impres-


de polticas de distribuio dos bens sociais. cindvel a existncia de polticas, como de re-
Mas a alteridade tambm se compe de pares conhecimento, capazes de (re)estabelecer a
iguais em que cada qual idntico a si mesmo dignidade da pessoa humana proclamada nos
e diferente com relao ao outro para o que, na direitos humanos.

REFERNCIAS

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A pesquisa em educao no Brasil: oscilaes no tempo

Lembremos ainda que o campo de estudos Nesta perspectiva, torna-se muito difcil co-
em educao abrange um grande conjunto de locar os estudos e pesquisas em educao como
sub-reas com caractersticas distintivas e ob- cincia, estando ainda na condio de conheci-
jetos de estudo diferentes (por exemplo, hist- mentos pr-paradigmticos. No h consenso
ria da educao, gesto escolar, polticas paradigmtico no campo das pesquisas em edu-
educacionais, sociologia da educao, currcu- cao. Isto no quer dizer, no entanto, que no
lo, ensino, etc.). Por isso, discutir pesquisa no se possa ter nos estudos no campo da educa-
campo da educao em geral no trivial. Lem- o uma preocupao com questes de teoria
bremos tambm que o campo da educao sub- e mtodo, e quanto ao sentido mais geral e a
sistiu muito tempo, e ainda hoje subsiste, pela certa consistncia dos conhecimentos a serem
apropriao de estudos produzidos em reas construdos. No quer dizer que no se cuide
afins, como a psicologia, a antropologia, a soci- de uma atitude cientfica no trato com os fatos
ologia, a economia, sem colocar estes estudos, que constituem as bases de tratamento e com-
na maioria das vezes, sob o crivo de uma pers- preenso de problemas do campo educacional.
pectiva prpria. Por outro lado, pode-se tambm questionar a
Nesse quadro cabe a pergunta: tratando- relao necessria proposta por Kuhn entre ci-
se de pesquisa em educao, podemos falar ncia e paradigma. Com este questionamento
em paradigmas? Thomas Kuhn (1996) foi o a questo paradigmtica perde em importncia
autor que trouxe o termo para dentro do dis- (CARONE, 2003, p.109).
curso e dos debates da comunidade cientfica A educao, enquanto campo de pesquisa,
nos anos sessenta, colocando uma nova pers- foi alvo de debates acirrados em meados do
pectiva no fazer filosofia da cincia olhando sculo XX, com grupos defendendo a experi-
para a histria da cincia. Embora o termo mentao cientfica como possvel de ser con-
paradigma tenha assumido os mais variados duzida nesse campo e grupos se opondo a isso,
sentidos no discurso acadmico, o autor lem- debatendo a impossibilidade dos objetos desse
bra a necessidade de existncia de um con- campo serem sujeitados a processos experimen-
senso em relao a referentes analticos tais. Estudos empricos, como base para a dis-
bsicos, historicamente constitudos e institu- cusso educacional, ou so rejeitados ou so
cionalizados organicamente, aps um movi- defendidos sob vrias ticas por diferentes au-
mento pr-paradigmtico, ou, aps crises tores nesse perodo, consolidando-se, no entan-
dentro de um paradigma j instalado. A crise to, no tempo, o uso de investigaes com base
se instala em certo paradigma pelo acmulo na empiria para subsidiar a compreenso dos
de problemas no resolvveis dentro de seus problemas educacionais. A ampliao do uso
cnones. Nesses termos, a trajetria de uma de investigaes empricas para estudos de te-
cincia j constituda teria uma seqncia: ci- mas em educao fenmeno relativamente
ncia normal crise revoluo nova cin- recente em nosso pas trouxe um conjunto de
cia normal. A cincia normal seria a atividade trabalhos um tanto heterogneos quanto a seu
de estudo e pesquisa de problemas segundo a escopo terico e sua qualidade metodolgica
normatizao instituda e aceita por uma co- (WARDE, 1990; GATTI, 1992; 2001 ALVES-
munidade cientfica, no se questionando nes- MAZZOTTI, 2001; ANDR, 2001).
sa atividade os fundamentos da cincia tal
como est normatizada. Ento, ... no h ci-
ncia sem o consenso paradigmtico e a con- 1. No tempo: instituies,
cordncia dos membros da comunidade temticas, convergncias, di-
cientfica a respeito de problemas, mtodos, versificao
formas de resoluo de problemas e finalmen-
te, um lxico ou vocabulrio bsico de comu- Nos primrdios do sculo XX encontramos
nicao. (CARONE, 2003, p.109). poucos trabalhos que so reveladores de certa

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Bernadete A. Gatti

preocupao cientfica com questes da rea de produo e de formao de quadros para as


educacional no Brasil. Apenas com a criao, universidades. Paralelamente os centros regio-
no final dos anos 30, do Instituto Nacional de nais de pesquisa do INEP so fechados e co-
Pesquisas Educacionais que estudos mais sis- meam investimentos dirigidos aos programas
temticos em educao, no pas, comeam a de ps-graduao mestrados e doutorados
se desenvolver. Mais tarde, com o desdobra- nas instituies de ensino superior.
mento do INEP no Centro Brasileiro de Pes- No contexto dessa trajetria, e tendo durante
quisas Educacionais e nos Centros Regionais algumas dcadas uma produo bem pequena
do Rio Grande do Sul, So Paulo, Bahia e Mi- em grupos localizados, a pesquisa em educao
nas Gerais, a construo do pensamento edu- no Brasil passou por algumas convergncias te-
cacional brasileiro, atravs da pesquisa siste- mticas e metodolgicas. As pesquisas, nas pri-
mtica, encontrou um espao especfico de meiras dcadas do sculo vinte, tiveram
produo e formao, e de estimulao. A im- inicialmente um enfoque predominantemente
portncia desses centros no desenvolvimento psicopedaggico, em que a temtica abrangia
de bases metodolgicas, sobretudo quanto estudos do desenvolvimento psicolgico das cri-
pesquisa com fundamento emprico, no Brasil, anas e adolescentes, processos de ensino e ins-
pode ser dada pelo contraponto com as insti- trumentos de medida de aprendizagem. Em
tuies de ensino superior e universidades da meados da dcada de 50, esse foco se desloca
poca nas quais a produo de pesquisa em para as condies culturais e tendncias de de-
educao ou era rarefeita, ou inexistente. O senvolvimento da sociedade brasileira. Nesse
INEP e seus Centros constituram-se em fo- perodo, o pas vinha saindo de um ciclo ditatorial
cos produtores e irradiadores de pesquisas e e tentava integrar processos democrticos nas
de formao em mtodos e tcnicas de inves- prticas polticas. Vive-se um momento de certa
tigao cientfica em educao, inclusive as efervescncia social e cultural, inclusive com
de natureza experimental. Pesquisadores des- grande expanso da escolarizao da populao
ses centros passaram a atuar tambm no en- nas primeiras sries do nvel fundamental, com a
sino superior e professores de cursos superio- luta pela ampliao de oportunidades em esco-
res tambm vieram atuar nos centros, criando las pblicas, comparativamente ao perodo ante-
uma fecunda interface, especialmente com rior. O objeto de ateno mais comum nas
algumas universidades nas dcadas de 40 e pesquisas educacionais passou a ser, nesse mo-
50 dos anos novecentos. mento, a relao entre o sistema escolar e cer-
Com o desenvolvimento de pesquisas com tos aspectos da sociedade.
base em equipes fixas, com uma srie de publi- A partir de meados da dcada de 60 come-
caes regulares e o oferecimento de cursos aram a ganhar flego e destaque os estudos
para formao de pesquisadores com a partici- de natureza econmica, com trabalhos sobre a
pao de docentes de diversas nacionalidades, educao como investimento, demanda profis-
especialmente latino-americanos, esses centros sional, formao de recursos humanos, tcni-
contriburam para certa institucionalizao da cas programadas de ensino etc. o perodo em
pesquisa, com a formao de fontes de dados e que se instalou o governo militar, redirecionan-
com a implantao de grupos voltados pes- do as perspectivas scio-polticas do pas. Pas-
quisa educacional em universidades. Mas, foi sa-se a privilegiar os enfoques de planejamento,
somente com a implementao de programas dos custos, da eficincia e das tcnicas e tec-
sistemticos de ps-graduao, mestrados e nologias no ensino e ensino profissionalizante.
doutorados, no final da dcada de 60, e com A poltica cientfica passa a ser definida num
base na intensificao dos programas de for- contexto de macroplanejamento, direcionando
mao no exterior e a reabsoro desse pesso- os esforos e financiamentos no conjunto da
al, que se acelerou o desenvolvimento dessa poltica desenvolvimentista, no fugindo a pes-
rea de pesquisa no pas, transferindo seu foco quisa educacional em sua maior parte deste

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A pesquisa em educao no Brasil: oscilaes no tempo

Por outro lado, o uso de tcnicas no quanti- Precisa-se considerar o alto grau de ma-
tativas de obteno de dados, tipo observao turidade e refinamento subjetivo exigido pe-
cursiva ou participante, anlise de contedo, an- las chamadas metodologias qualitativas
lise documental, histrias de vida, depoimentos (ANDR; LDKE, 1986), e podemos con-
etc., se colocaram como alternativas para o tra- cluir que elas no estejam sendo, em muitas
to de problemas e processos escolares. As abor- situaes, adequada e oportunamente utiliza-
dagens qualitativas trazem um grau de exigncia das. Isto, no s, como em geral se quer fa-
alto para o trato com a realidade e a sua recons- zer crer, pelas condies adversas em que se
truo, justamente por postularem o envolvimento realizam as pesquisas, mas porque a forma-
do pesquisador. O que se encontra em muitos o que vem sendo dada no adequada nem
trabalhos so observaes casusticas, sem pa- suficiente.
rmetros tericos, a descrio do bvio, a elabo- preciso reconhecer que no temos nos
rao pobre de observaes de campo conduzi- omitido no enfrentamento desses problemas,
das com precariedade, anlises de contedo mas que, por outro lado, nem tudo o que se
realizadas sem metodologia clara, incapacidade faz sob o rtulo de pesquisa educacional pode
de reconstruo do dado e de percepo crtica ser realmente considerado como fundado em
de vieses situacionais, desconhecimento no trato princpios de uma investigao cientfica, tra-
da histria e de estrias, precariedade na docu- duzindo com suficiente clareza suas condi-
mentao e na anlise documental. Os proble- es de generalidade e, simultaneamente, de
mas no so poucos, tanto no trato de dados qua- especializao, de capacidade de teorizao,
litativos, como nos quantitativos, o que nos leva de crtica e de gerao de uma problemti-
a pensar na precria formao que tivemos e ca prpria, transcendendo pelo mtodo no
temos, para uso e crtica tanto dos mtodos ditos s o senso comum, como as racionalizaes
quantitativos como dos qualitativos. primrias.

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Recebido em 30.05.05
Aprovado em 08.08.05

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