Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
Florianpolis SC
2009
SIMONI TORMHLEN GEHLEN
Florianpolis SC
2009
Aos meus pais e irmos, e ao meu esposo Alex.
AGRADECIMENTOS
4
minha famlia o apoio e por terem sempre acreditado em mim.
Em especial, ao Alex o incentivo e as discusses, inclusive, sobre as
ideias de Freire e Vygotsky.
sociedade brasileira que, por meio da CAPES e CNPq, finan-
ciou este trabalho.
5
RESUMO
7
ABSTRACT
9
SUMRIO
APRESENTAO..............................................................................12
CONSIDERAES FINAIS.............................................................205
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS.............................................213
LISTA DE ANEXOS..........................................................................234
11
APRESENTAO
1
Em decorrncia das tradues das obras vygotskyanas existem vrias grafias da palavra
Vygotsky, podendo tambm ser escrita com i. Optou-se neste trabalho escrever a palavra
Vygotsky com y.
13
constitudo uma linha de investigao denominada Resoluo de Pro-
blemas. Nessa linha transitam tendncias como as relacionadas aos pro-
blemas tradicionais fechados (ECHEVERRA e POZO, 1998); proble-
mas abertos (GIL-PRES et al.,1992), problemas exemplares (ZYL-
BERSZTAJN, 1998; KUHN, 1975) e o papel de estratgias gerais e
especficas na resoluo de problemas (PEDUZZI e PEDUZZI, 2001;
PEDUZZI, 1997).
Um significado diferente ao termo problema delineado pela
perspectiva de Paulo Freire, o qual surge como manifestaes locais de
contradies sociais e econmicas que estruturam a sociedade mais
ampla (FREIRE, 1987) em que o sujeito se insere. Essas contradies
so sintetizadas no Tema Gerador (FREIRE, 1987), em que o problema
assume importante funo na organizao do contedo programtico.
Delizoicov (2001), balizado pelas ideias de Bachelard (1977), tambm
explora aspectos epistemolgicos relacionados problematizao e seus
possveis desdobramentos na estruturao da prtica docente. No ensino
de Cincias estudos tm se apoiado na perspectiva freireana, em especi-
al, na Abordagem Temtica (DELIZOICOV, 2008, 1991, 1982; SILVA,
2004; DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2002; PONTUS-
CHKA, 1993; PERNAMBUCO, 1994; ANGOTTI, 1982 e PERNAMBU-
CO, DELIZOICOV e ANGOTTI, 1988) em que o problema assume um
papel fundamental na organizao curricular, potencializando o processo
de ensino-aprendizagem.
Outros estudos centralizados na reconfigurao curricular no en-
sino de Cincias tm apresentado diversas classes de problema, tais
como: a) problemas sociais marcados pela dimenso cientfica e tecno-
lgica ligados aos pressupostos do movimento Cincia-Tecnologia-
Sociedade (CTS), como os estudos de Santos (2008), Auler et al, (2005),
Andrade e Carvalho (2002), Zylbersztajn e Souza Cruz (2001) e Santos
e Mortimer (2000); b) situaes que envolvem questes sociais vivenci-
adas pela sociedade e comunidade escolar, representadas pelos Temas
Transversais sugeridos pelos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs)
(BRASIL, 1998, 1997), a exemplo dos estudos de Reis, Souza e Bisch
(2007) e Franco e Barbosa-Lima (2004); c) situaes relacionadas alta
vivncia dos estudantes fecundadas na significao de conceitos discipli-
nares e interdisciplinares das Cincias Naturais, denominadas de Situao
de Estudo (MALDANER, 2007a; KINALSKI et al., 2007; AUTH et al.,
2004; MALDANER e ZANON, 2001); d) situaes que envolvem o con-
texto do estudante e que auxiliam na estruturao de conceitos de uma
determinada disciplina, a exemplo da proposta de Mortimer, Machado e
14
Romanelli (2000) que aborda determinados contedos de qumica por
meio de um tema.
Alm dessas diversas configuraes do problema e sua aborda-
gem no mbito curricular, h indicativos de que na obra de Vygotsky o
problema tambm parece assumir um papel, uma vez que pode estar
associado ao processo de formao de conceitos, aspecto importante no
desenvolvimento das funes psicolgicas superiores. nesse contexto
que, possivelmente, o problema desempenha um papel de gnese no
processo de internalizao de conceitos cientficos que, por sua vez,
propicia o desenvolvimento cognitivo. Entretanto, a citao de Vygotsky
(2005, p.163): s no processo de alguma atividade voltada para um fim
ou para a soluo de um determinado problema possvel que o concei-
to surja e ganhe forma, sinaliza que o significado do termo problema
pode ir alm, apresentando indcios quanto sua dimenso epistemol-
gica. Isso porque se trata de um problema que parece estar associado ao
processo de humanizao, em que o homem, ao enfrent-lo, se humani-
za. Desta forma, se torna importante trazer tona a ideia de necessidade
na perspectiva vygotskyana embasada na filognese, pois a necessidade
da preservao da espcie leva ao desenvolvimento da comunicao,
tornando-a constitutiva. Na ontognese so produzidas as prprias ne-
cessidades pelo contexto cultural. Assim, essa classe de problema em
Vygotsky que pode apresentar relaes com as ideias de Freire e sua
perspectiva educacional humanizadora.
Assim, a noo de problema e sua funo em Freire e Vygotsky
parecem apresentar as mesmas caractersticas, apesar dos autores focali-
zarem preocupaes diferenciadas; Vygotsky centralizou sua discusso
na origem e desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, con-
siderando o cultural e o social; Freire explorou aspectos referentes
construo e apropriao do conhecimento baseado, principalmente, na
problematizao e na dialogicidade. A presena da noo de problema
nas obras de Freire e Vygotsky indica uma possvel interlocuo entre as
suas ideias, podendo contribuir no processo educacional e, em especial,
no ensino de Cincias.
Por outro lado, so raras as articulaes entre as ideias de Freire e
Vygotsky em nvel nacional e internacional. Rodrguez-Arocho (2000)
constata que h uma predominncia de referncias particulares a Vygotsky
e Freire, bem como a incipincia de estudos que mencionam os autores
conjuntamente ou que, de alguma forma, vinculam suas ideias. Apesar
dessa carncia, a literatura brasileira apresenta estudos na rea de Edu-
cao que centralizam suas discusses para a possvel articulao entre
15
as ideias dos autores, a exemplo de Marques e Marques (2006), Alves
(2008), Rodrguez-Arocho (2000) e Moura (2001, 2004). Dentre as
articulaes entre as ideias de Freire e Vygotsky os estudos, em sntese,
apontam para aproximaes como: concepo de sujeito, concepo de
conhecimento, conscincia, linguagem e mediao.
Nessas discusses, chama a ateno os estudos de Moura (2004)
e Alves (2008) que explicitam uma possvel articulao entre a perspec-
tiva vygotskyana e a freireana, por meio do processo de codificao e
descodificao, assim como Rodrguez-Arocho (2000) aponta a relao
dos Temas Geradores com os signos e da concepo educacional de
Freire com a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). Todavia, no
h uma referncia explcita de tais estudos quanto possibilidade da
problematizao fundamental no processo de codificao-
problematizao-descodificao (FREIRE, 1987) tambm ser um
possvel elemento articulador entre a teoria de Freire e Vygotsky, e que
pode estar atrelada ao processo de mediao. Com isso, as pesquisas no
do a devida ateno ao problema, categoria central na obra de Freire,
no sentido de problematizar as contradies, isto , de situaes da vi-
vncia dos sujeitos.
Embora, no ensino de Cincias, os estudos de Gehlen et al.
(2008) e Gehlen, Auth e Auler (2008) tragam tona o papel da proble-
matizao na perspectiva freireana ao discutirem as aproximaes e
distanciamentos com o pensamento de Vygotsky no mbito de propostas
curriculares, pouco exploram a dimenso epistemolgica do problema e
a classe de problema expresso por Freire e Vygotsky.
Diante do significativo aporte das ideias vygotskyanas e da utili-
zao da noo de problema com diversos significados no ensino de
Cincias, considera-se que a interpretao de Vygotsky acerca do signi-
ficado do problema relativamente pouco conhecida, bem como sua
abordagem pelas pesquisas brasileiras. Diante disso, investiga-se a no-
o e funo do problema na teoria de Vygotsky, sua relao com as
produes brasileiras no ensino de Cincias e seu papel na estruturao
de prticas pedaggicas.
Como objetivos, desta pesquisa, prope-se:
- investigar e compreender a noo de problema na obra de
Vygotsky e sua funo no processo de ensino-aprendizagem
em Cincias;
- contribuir com reflexes epistemolgicas e pedaggicas a-
cerca do papel do problema no processo de ensino-
16
aprendizagem, no contexto da Educao em Cincias, a partir
de interlocues entre Freire e Vygotsky.
17
tos acerca da noo de problema e o seu papel na perspectiva vygotsk-
yana, bem como aspectos relacionados sua prtica pedaggica.
A tese apresenta a seguinte estrutura: no Captulo 1, realiza-se um
estudo sistemtico das obras de Vygotsky guiado pela busca de elemen-
tos que contribuem na configurao da noo e papel do problema. No
Captulo 2, investiga-se como a pesquisa em Educao em Cincias,
referenciada na perspectiva vygotskyana, concebe e caracteriza a noo
do problema e seu papel em atividades pedaggicas. Apresenta-se tam-
bm a concepo de pesquisadores da rea de ensino de Cincias que se
referenciam em Vygotsky acerca da configurao do problema, seus
critrios de seleo e sua abordagem no processo de ensino-
aprendizagem. No Captulo 3, investigam-se articulaes epistemolgi-
cas e pedaggicas entre os pressupostos de Vygotsky e Freire, no pro-
cesso de obteno de Temas Geradores. E no Captulo 4, investigam-se
possveis complementaridades entre o processo de desenvolvimento em
sala de aula das propostas curriculares denominadas de Situao de
Estudo e Abordagem Temtica, balizadas pelas ideias de Vygotsky e
Freire, respectivamente.
18
1 A DIMENSO EPISTEMOLGICA DO PROBLEMA EM
VYGOTSKY
2
Aqui o uso do termo ferramenta refere-se, especificamente, ao chamado instrumento tcni-
co, conforme caracterizado por Pino (1995, 2005).
20
tncias nela adormecidas e sujeita o jogo de suas foras ao
seu prprio domnio (MARX, 1983, p.149).
22
A cultura entendida por Vygotsky como um produto da ativida-
de social do ser humano. Vale lembrar que aqui a atividade social no
significa dizer que ela envolva apenas diferentes sujeitos; isso, por si s,
no diferencia a atividade humana dos animais. O que confere o carter
social da atividade humana que alm de ser socialmente planejada,
seguindo a linha de Leontiev (1978), tanto os instrumentos produzidos
para realizar a atividade quanto o produto dela resultante so sociais,
isto , podem ser utilizados por outros sujeitos (PINO, 2005, 1995). So
esses alguns aspectos que diferenciam a atividade social humana da
organizao social animal. Por exemplo, as abelhas apresentam uma
organizao social vivendo em colmeias organizadas, em que cada uma
possui funes bem definidas que so executadas visando sempre
sobrevivncia e manuteno do enxame. No entanto, no h um plane-
jamento das atividades relacionadas, por exemplo, coleta de alimentos,
assim como no produzem instrumentos que auxiliem na obteno deste
para ser utilizado por outras abelhas.
nesse contexto que Vygotsky (1983a, p.151) chama a ateno
para o fato de que tudo o que cultural social. No entanto, nem tudo
o que social cultural. a organizao social humana que representa a
totalidade de produes humanas, as quais podem ser tcnicas, artsti-
cas, cientficas, de instituies e prticas sociais (PINO, 2005). Assim,
toda a produo humana cultural, numa dimenso histrica, aspecto
que se diferencia dos animais em que h uma organizao social em
determinadas espcies, mas no existe produo cultural. Pino (2000b,
p.48) sintetiza a relao entre a histria e a cultura na abordagem vy-
gotskyana ao afirmar que a questo da histria, tal como aparece em
Vigotski, permite definir os contornos semnticos do social e do cultural
e uma questo-chave no debate da relao entre natureza e cultura.
Nessa perspectiva, a constituio do sujeito e de suas caractersti-
cas individuais, como personalidade, hbitos, modos de agir e capacida-
de mental, dependem de interaes com o meio social em que vive
(REGO, 2000). O ser humano passa a ser um agente interativo na cria-
o de seu contexto cultural, na medida em que tambm por este cons-
titudo. A cultura torna-se parte da natureza humana, e passa a evoluir a
partir das interaes que vo sendo estabelecidas entre os sujeitos parti-
cipantes. Assim, se o desenvolvimento humano cultural, tambm
histrico.
no processo de humanizao, e a ele atrelado o desenvolvimen-
to psicolgico do ser humano, que a mediao assume uma posio
central na obra de Vygotsky, como ele mesmo afirma: o fato central na
23
nossa psicologia o fato da mediao (VYGOTSKY, 1933, apud
WERTSCH, 1985, p. 139). A literatura tem apresentado discusses
quanto aos meios de mediao em que algumas abordagens, segundo
Daniels (2002), aproximam-se de um enfoque nos meios semiticos de
mediao (WERTSCH,1988) ou na atividade (ENGESTRM, 2002).
Mas, num sentido mais amplo, a mediao pode ser caracterizada como
um processo de interveno de um elemento intermedirio numa relao
que deixa de ser direta e passa a ser mediada por tal elemento.
Oliveira (1993) apresenta uma analogia desse processo com uma
situao em que um indivduo coloca sua mo sobre uma vela acessa.
Em contato direto com a temperatura elevada da chama da vela, o indi-
vduo reage e tira a mo ao sentir dor. Nesse caso, h uma relao direta
entre a temperatura da chama da vela, que seria o estmulo externo (S), e
a retirada da mo, que a resposta do indivduo (R). Se o indivduo
retirar a mo logo ao sentir a temperatura elevada e lembrar-se da dor, a
relao entre a chama da vela e a dor estar mediada pela lembrana da
experincia anterior ou pela interveno de alguma pessoa alertando que
pode ocorrer uma queimadura. Esses elementos so caracterizados como
mediadores (X), conforme ilustra a figura 1:
24
O que Vygotsky prope outra forma de resoluo de uma situa-
o-problema estabelecendo um elo intermedirio entre o estmulo que
provocado pelo meio exterior (objeto) e a resposta do sujeito. O elemen-
to intermedirio caracterizado pela ferramenta de mediao (X), que
inserido no contexto dos processos que procuram levantar possveis
solues a problemas, assume uma importante funo: a de que o sujeito
se aproprie de condies/conhecimentos para se envolver ativamente na
busca de uma soluo aceitvel. Vygotsky (1998) esclarece que o signo,
ao criar uma nova relao entre S e R, apresenta caractersticas de ao
reversa, isto , atua sobre o sujeito e no sobre o objeto.
importante destacar que na citao acima Vygotsky configura o
signo como sendo um estmulo de segunda ordem. E aqui emerge a
questo: o que seria o estmulo de primeira ordem? A argumentao de
Vygotsky (1998, p. 53) de que toda forma elementar de comportamen-
to pressupe uma reao direta situao-problema defrontada pelo
organismo, indica que a situao-problema seria o estmulo de primeira
ordem, uma vez que tudo indica que ela que impulsiona, proporciona a
nova relao entre S e R.
Pino (2000b) destaca que a figura 1, que apresenta as primeiras
interpretaes de Vygotsky acerca do signo, ainda esto muito ligadas
reflexologia3, pois o signo continua prximo ao instrumento, mas j se
distancia do estmulo natural. O propsito do autor, nessas primeiras
elaboraes do conceito de signo, mostrar a continuida-
de/descontinuidade que existe entre o estmulo natural e o cultural cria-
do pelo homem (PINO, 2000b. p. 57). Com isso, enfatiza-se que a dis-
cusso da figura 1 datada e superada pelo prprio Vygotsky ao longo
de suas investigaes acerca da gnese do signo, conforme apresentado
no decorrer deste captulo. A finalidade de explicitar a interpretao de
Vygotsky acerca da figura 1 foi, em especial, para chamar a ateno
para a sua referncia situao-problema.
Alm dos signos, Vygotsky (1983a) tambm faz meno s fer-
ramentas de trabalho e, por meio da figura 2, procura explicar a relao
existente entre a utilizao de ambos que, de um ponto de vista lgico,
so conceitos subordinados atividade mediadora:
3
Conhecida como a escola behaviorista norte-americana, proveniente do paradigma estmu-
lo-resposta, em que o sujeito tratado primordialmente como receptor passivo das informaes
provindas do ambiente.
25
Figura 2: Relao entre ferramentas, signos e a mediao, baseado em Vygotsky (1983a).
26
Vygotsky enfatiza a importncia de se compreender a
emergncia do signo na histria, isto , de se compreender
uma histria do signo [...] O signo produz-se nas relaes
entre os homens e, como produo humana, afeta os
participantes nessas relaes (SMOLKA, 2006, p. 106
grifo da autora).
Figura 3.a: Representao da atividade humana sistematizada por Pino (1995, p.32).
27
Figura 3.b: Representao da dimenso epistemolgica da atividade humana sistematizada por
Pino (1995, p. 32).
28
At aqui, buscou-se caracterizar a relao entre signos, ferramen-
tas e trabalho destacando que tanto no campo psicolgico quanto no
contexto epistemolgico apresentados, respectivamente, por Vygotsky
(1998) e Pino (1995), os signos assumem a funo de mediadores. To-
davia, quais so os elementos que condicionam o processo de mediao?
As produes culturais so datadas, pois tm uma histria. Num deter-
minado momento histrico, uma determinada produo cultural que
j patrimnio humano tem, potencialmente, um carter de universa-
lidade que transcende aquele momento histrico. Particularmente, um
conceito cientfico, dado a sua universalidade e abstrao, se relaciona
com uma multiplicidade de elementos que constituem o objeto, inclusive
elementos que historicamente no foram considerados no momento de sua
produo, tal como problemas ainda no formulados e no resolvidos.
Neste sentido, na perspectiva da educao escolar preciso, en-
to, considerar que outros elementos alm da produo cultural constitu-
em o objeto do conhecimento para os alunos, uma vez que Pino (1995)
explicita pelo menos dois aspectos contidos no objeto: natureza e produ-
es culturais. Ao se considerar como signos os conceitos cientficos
que constituem, por exemplo, a estrutura conceitual de determinados
reas do saber, estes so, conforme argumentao de Vygotsky (1988),
um estmulo de segunda ordem, e manteriam, portanto, uma relao de
subordinao com outros elementos que constituem o objeto. Por outro
lado, o autor refere-se ao papel que as situaes-problema desempenham
em tal processo.
As discusses acerca do processo de mediao apresentadas por
Vygotsky (1998, 1983a) e aprofundadas por Pino (2005, 2000a, 1995)
parecem no abordar esta dimenso da relao problema-mediao se-
mitica, quando processos educativos escolares esto envolvidos. As-
pecto tambm ausente nos trabalhos de Duarte (2005, 2000), Ges
(2001, 2000), Oliveira (1993), Van der Veer e Valsiner (1996) e Wertch
(1988). No obstante, nesta tese, assume-se a hiptese de que h um
elemento fundamental constituinte do processo de mediao, qual seja a
dos problemas a serem enfrentados pelos alunos. Tal proposio emerge
de alguns argumentos apresentados anteriormente por Smolka (2006) ao
fazer referncia origem do signo na histria e por Vygotsky (1998) ao
configurar o signo como estmulo de segunda ordem.
Os indcios acima contriburam para o estudo sistemtico das o-
bras vygotskyanas em que se identificam elementos que contribuem
para delinear a natureza do processo de mediao, assim como a confi-
29
gurao do objeto do conhecimento, ao qual se refere Pino (1995). De
acordo com Vygotsky:
31
A partir desse olhar de Gadotti (1996), entende-se que o trabalho
de Vygotsky e Luria tambm proporcionou, de certa forma, um espao
para os trabalhadores rurais expressarem suas condies de vida e an-
gstias em que estavam imersos. Esse espao dialgico pode indicar que
a preocupao de Vygotsky tambm era relacionada a uma grande con-
tradio social que permeava a Rssia ps-revoluo, isto , a falta de
acesso escolaridade que estava diretamente relacionada com as situa-
es existenciais de seus investigados e os meios de produo. O fato de
Vygotsky e Luria terem se interessado pelas consequncias do analfabe-
tismo nas formas de comportamento de povos menos favorecidos, pode
contribuir para a interpretao de que os problemas aos quais Vygotsky
se referiu em sua obra tambm estejam relacionados s contradies
sociais de uma determinada populao.
Outro aspecto a destacar na obra de Vygotsky diz respeito po-
tencialidade atribuda aos problemas durante o processo de desenvolvi-
mento cognitivo do ser humano, conforme consta na citao:
35
problema, o qual teria sua origem no processo de humanizao. Para
fins de anlise da noo de problema e sua funo no processo de hu-
manizao, numa dimenso epistemolgica, configura-se nos prximos
itens o processo de produo e utilizao de signos.
37
ticas peculiares fisiolgicas do ser humano, como o aumento da muscu-
latura e sua coordenao no arremesso de uma lana, tambm h produ-
o de conhecimentos. Em suma, durante a filognese que o conheci-
mento produzido pela humanidade.
Obviamente esse problema, que poderia se relacionar a um de-
terminado perodo da produo do processo de humanizao, est sendo
apresentado apenas para se destacar a relao da produo de novos
signos no enfrentamento de determinados problemas. A generalizao
desse modo de produzir signos permite que se compreenda a produo
de signos para outros problemas da humanizao, cujo teor pode se
associar tanto na sua complexidade como na sua historicidade.
Outro aspecto a destacar nesse processo de produo de signos
a configurao da mediao de primeira ordem. Essa caracterizao da
mediao se d porque a natureza da produo de novos signos implica
na identificao e enfrentamento do problema mediado por signos j
consolidados e que fazem a mediao de segunda ordem. Em sntese, a
mediao de primeira ordem aquela em que h uma relao entre um
determinado problema e os signos j consolidados pela humanidade,
tendo um papel fundamental na gnese do processo de produo de
conhecimentos.
Chama-se a ateno para a funo dos problemas devido a seu
importante papel na disseminao de novos signos, para que sejam in-
corporados ao patrimnio cultural. O prprio exemplo da produo da
lana ilustra esse processo, uma vez que um novo signo, que o concei-
to de lana, passa a ser apropriado por sujeitos histricos desde que sua
utilizao resolva um determinado problema, neste caso, o enfrentamen-
to de um animal feroz. importante, ento, ressaltar que aqui h um
problema a ser resolvido pelo sujeito com a mediao do conceito de
lana, j produzido em um momento histrico anterior. Contudo, esse
conceito novo para um determinado sujeito que ainda no tenha parti-
cipado de seu processo de produo.
Portanto, para que o sujeito se aproprie de signos preciso que o
problema tenha um sentido e significado para ele e, com isso, gere a
necessidade de apropriao de signos que o sujeito ainda no possui,
para que seja possvel a resoluo do problema. Em suma, o sujeito
passa a se apropriar de signos produzidos num determinado momento
histrico ao enfrentar um problema especfico. Nota-se que, neste caso,
o signo passa a ter um sentido para o sujeito, pois tem uma relao dire-
ta com um determinado problema que necessita ser resolvido por ele.
Ento o problema tem a funo de gerar a necessidade tanto da produo
38
de novos signos como da apropriao de signos historicamente produzi-
dos, os quais tero sentido para o sujeito. E, com isso, o novo signo e
aquele j apropriado pelo sujeito sero utilizados durante o entendimen-
to e superao de uma situao problemtica que tem sentido e signifi-
cado para ele. Assim compreendido, o problema nessa dinmica ir
mediar a relao entre os novos signos e aqueles j consolidados pela
humanidade.
A figura 4.b ilustra a relao entre os novos signos e o problema
no processo de humanizao, em que o objeto do conhecimento de-
nominado de objeto 2.
40
Alm disso, nas figuras 4.a e 4.b h uma operao potencial en-
volvida tanto no processo de produo de signos quanto no processo de
apropriao desses signos. Essa operao potencial envolve a relao
entre signo e problema, em que ambos apresentam significado e sentido
para o sujeito. Essa potencialidade parece representar uma caracterstica
ontolgica do processo de humanizao.
A partir do exemplo do processo de humanizao, fundamental
retomar a passagem de Vygotsky (1998, p. 38) quanto importncia de
planejar uma soluo para um problema antes de sua execuo, pois a
caa de um animal feroz requer a organizao de estratgias de como
proceder para mat-lo com o auxlio das ferramentas. Isso remete nova-
mente ideia de que a resoluo de um problema um processo que
envolve um planejamento, uma ao em que so estabelecidos determi-
nados motivos e fins, isto , uma atividade, conforme definio de Leon-
tiev (1978).
As discusses apresentadas em torno da obra de Vygotsky sinali-
zam que a produo e utilizao de signos teriam uma relao com o
problema, isto , o processo de mediao necessita incluir o carter pro-
blematizador e histrico do signo, estabelecendo uma unidade dialtica
entre problema-signo. Todavia, parece no ser qualquer problema que
vai proporcionar ao sujeito a apropriao de conhecimentos e o desen-
volvimento cognitivo, o que indica que o problema necessita apresentar
algum significado para o sujeito, despertar nele a necessidade de sua
resoluo.
Em suma, no processo de mediao vygotskyana est subsumido
o problema, assumindo o carter problematizador presente na produo
histrica do signo. Sendo assim, o problema corresponde ao objeto do
conhecimento, fonte do saber (objeto 1) na produo de signos. No que
tange funo do problema na perspectiva vygotskyana, destaca-se que
ele gnese tanto da produo quanto da utilizao de signos. E, nesse
ltimo caso, ele tem o papel de mediar a relao entre os novos signos e
aqueles j consolidados pela humanidade. No obstante, ressalta-se que
no sistema de mediao Vygotsky no explicita a que classe de proble-
ma se refere, embora traga alguns subsdios que apontam para a sua
importncia nesse processo.
41
1.2 Conceituao cientfica
45
podem configurar interlocues entre as ideias de Fleck e Vygotsky,
porm, carecem de investigaes, no sendo foco neste estudo.
No entanto, pertinente considerar aspectos da organizao da
estrutura cientfica assim como fundamental destacar que o problema
est vinculado com as questes da pesquisa de determinada comunidade
cientfica. Segundo Fleck4 (1986), o estilo de pensamento que condi-
ciona e rege a forma de pensar de um coletivo em um dado momento
histrico, bem como os seus problemas de investigao. o estilo de
pensamento que agrega determinados valores, atitudes, crenas, ou seja,
um olhar ao mundo, a partir de determinados elementos tericos, lin-
guagem e prticas especficas, ao caracterizar historicamente as interaes
de coletivos de pensamento com seus objetos do conhecimento. Em suma:
4
As categorias epistemolgicas de Fleck tm sido referncia na pesquisa em Educao em
Cincia, a exemplo dos trabalhos de Lorenzetti (2008), Scheid, Ferrari e Delizoicov (2007,
2005), Leite, Ferrari e Delizoicov (2001), Slongo (2004) e Delizoicov et al. (2002).
46
o intracoletiva que h construo de novos conceitos cientficos,
pois ela favorece o enfrentamento de um determinado problema cientfi-
co. Em outros termos, a circulao intracoletiva de conhecimentos e
prticas entre os integrantes de um coletivo, a exemplo dos fsicos, po-
tencializa a resoluo de problemas, que originam novos conhecimentos.
durante o enfrentamento de um determinado problema no m-
bito da comunidade cientfica coletivo de pensamento que os con-
ceitos cientficos assumem o papel de mediadores entre o sujeito e o
objeto do conhecimento, denominado de objeto 1, conforme ilustra a
figura 5.a.
48
novos conceitos cientficos que, no caso especfico, romperam com
conceitos anteriores.
A partir deste exemplo, possvel inferir que, no processo de apro-
priao de novos conceitos cientficos, os conhecimentos cientficos que o
sujeito j detm, e que j esto consolidados pela comunidade, passam a
mediar esse processo de disseminao, conforme ilustra a figura 5.b.
49
adquirem sentido e significado para o sujeito. Este, por sua vez, se apro-
pria do objeto 2, que na figura 5.b tambm representa o mesmo objeto
do conhecimento, pois o sujeito se apropria ao mesmo tempo dos novos
conceitos cientficos e do problema. Alm disso, na figura 5.b, os seg-
mentos tracejados representam os novos objetos potenciais, isto , ou-
tros problemas cientficos significativos que o sujeito usa para resolver
situaes antes no enfrentadas no contexto da Cincia. E como signos,
os conceitos cientficos j so patrimnio cultural humano e, portanto,
podem ser potencialmente apropriados pelos sujeitos. Aqui, refora-se
que os novos conceitos cientficos tm certa universalidade num deter-
minado momento histrico e, desta forma, podem ser utilizados potenci-
almente para a compreenso de outros objetos.
A apropriao dos conceitos cientficos abordados historicamen-
te, que so novos para o sujeito em outros contextos histricos, tambm
se dar no momento em que ele ser desafiado a enfrentar um problema
especfico. No processo de humanizao o problema necessita ter um
sentido e significado para o sujeito, para que gere nele a necessidade de
adquirir novos conceitos cientficos. Em suma, o problema apresenta um
papel na gnese, num processo dinmico, da produo e disseminao
de conceitos cientficos.
Ressalta-se, ento, que tanto os conceitos cientficos quanto o
problema cientfico fazem parte do processo de humanizao, em que os
signos podem ser representados pelos conceitos cientficos e o problema
associado ao processo de humanizao correspondente a um problema
cientfico, podendo oferecer contribuies. Tal relao possvel porque
ambos fazem parte do processo de mediao e com base na argumenta-
o de Vygotsky (1998) acerca dos estmulos envolvidos em uma situa-
o-problema, infere-se que os conceitos cientficos so estmulos de
segunda ordem, sendo plausvel admitir que o problema cientfico de
primeira ordem, aspecto que corrobora com o pressuposto de que o pro-
blema a gnese do novo conceito cientfico. Assim, a relao entre o
contexto da Cincia e o processo de humanizao traada pela noo
segundo a qual determinados problemas tm um papel na gnese da
produo de novos signos e novos conceitos cientficos, assim como
constituem objetos de conhecimento, fonte do saber, em ambos os pro-
cessos. Destaca-se, contudo, que o problema precisa ter sentido e signi-
ficado para o sujeito de modo que seja gnese e mediador no processo
de apropriao de novos signos e novos conceitos.
Ainda com base na epistemologia de Fleck (1986), possvel in-
ferir que o processo de disseminao dos conhecimentos cientficos
50
possibilita a insero de um indivduo num determinado coletivo de
pensamento. Para o autor, essa insero do indivduo ocorre por meio de
uma formao intelectual, em que os mecanismos de coero de pensa-
mento exercem um papel fundamental. A atuao individual do sujeito
na produo e disseminao dos conhecimentos cientficos no descar-
tada em funo da nfase ao coletivo, visto que o indivduo que se
relaciona e interage com os demais membros de um coletivo de pensa-
mento. Desta forma, os pensamentos circulam de indivduo a indiv-
duo, transformando-os cada vez um pouco, pois cada indivduo estabe-
lece diferentes relaes entre eles (FLECK, 1986, p. 89).
Outro aspecto a destacar diz respeito ao papel do problema na
transformao dos significados dos conceitos cientficos. Por exemplo, a
palavra tomo em um perodo histrico apresentava uma relao com
determinado problema que originou as suas distintas conceituaes, ou
seja, no enfrentamento de um problema especfico emergiram diferentes
interpretaes associadas palavra tomo, tais como:
a) menor parte indivisvel: j na Antiguidade os filsofos busca-
vam explicar a natureza do mundo e suas relaes com ele. Foi em bus-
ca de respostas para tais inquietaes que os gregos Leucipo e Demcri-
to propuseram que a matria era formada por um conjunto de partculas
muito pequenas e indivisveis, chamadas de tomos (a = no, tomo =
divisvel). Na metade do sculo XIX, o ingls John Dalton corroborou
com o conceito de tomo dado pelos gregos, embora tenha sido o pri-
meiro qumico a utilizar critrios cientficos para tal. A partir das leis
das combinaes qumicas, Dalton postulou que os diferentes elementos
qumicos seriam formados de diferentes tomos os quais, quando com-
binados, formariam novos compostos. No mbito da pesquisa acerca dos
elementos qumicos, Dalton caracterizou os tomos como sendo partcu-
las discretas de matria que no podem ser subdivididas por qualquer
processo qumico conhecido preservando, assim, as suas individualida-
des nas reaes qumicas (MARTINS, 2001).
b) divisvel: o fsico experimental Joseph John Thomson, no final
do sculo XIX, ao detectar partculas negativas e propor a existncia do
eltron com seus estudos de conduo de eletricidade atravs de gases,
deu um novo impulso s pesquisas que buscavam responder a seguinte
questo: os raios catdicos eram partculas carregadas ou algum pro-
cesso indefinido do ter? (MARTINS, 2001, p.22). Na busca de res-
postas para esse problema, Thomson constatou que o tomo era divisvel
e props um modelo em que o tomo seria constitudo por uma quanti-
dade de cargas positivas homogeneamente distribudas numa esfera, na
51
qual estariam incrustados os eltrons, sendo o sistema, como um todo,
eletricamente neutro. Esse modelo ficou conhecido como pudim de a-
meixas.
c) possui duas regies: a partir dos conhecimentos sobre a radioa-
tividade, os pesquisadores constataram que os modelos atmicos vigen-
tes no conseguiam explicar a natureza da radiao emitida por alguns
elementos. Ernest, com a finalidade de investigar a estrutura dos tomos
e verificar a veracidade do modelo de Thomson, realizou um experimen-
to que consistia, basicamente, na incidncia de partculas alfa sobre uma
lmina fina de ouro. Ao observar que a maioria das partculas atravessa-
va a lmina, mas que algumas eram refletidas em ngulos muito grandes
(retro-espalhamento), Rutherford props um novo modelo atmico em
que o tomo, ao invs de ser macio, formado por duas regies: uma
regio central muito pequena, denominada de ncleo, constituda por
cargas positivas, e outra regio, a chamada eletrosfera, formada por
eltrons. Assim, os eltrons gravitavam ao redor do ncleo por uma
atrao eltrica, de forma semelhante a um sistema planetrio.
d) nveis de energia discretos: conforme descrito no exemplo do
papel do problema como gnese da produo de conhecimentos cientfi-
cos, o modelo de Rutherford no conseguia explicar a estabilidade do
tomo. Bohr enfrentou esse problema apontando a existncia de um
conjunto de rbitas permitidas, as quais esto associadas aos nveis
discretos de energia do tomo. O modelo forneceu uma base terica
tabela peridica dos elementos qumicos, embora tenha apresentado
vrias limitaes. Dentre elas, a discrepncia entre as frequncias calcu-
ladas dos eltrons e da radiao emitida (HEISENBERG, 1987), alm
de apresentar propriedades da mecnica clssica e caractersticas da
chamada mecnica quntica, isto , uma interpretao semi-clssica ao
modelo de Rutherford. Apesar disso, Heinsenberg (1987, p.32) ressalta
que a teoria de Bohr abriu uma nova linha de pesquisa em que os fsi-
cos aprenderam a fazer as perguntas corretas; e fazer a pergunta certa ,
frequentemente, mais do que a metade do caminho que conduz soluo
do problema.
e) rbitas elpticas: os problemas relacionados ao modelo de Bohr
e os experimentos que constatavam a dualidade onda-partcula do el-
tron permitiram que o fsico alemo Arnold J.W. Sommerfeld demons-
trasse que o eltron se apresentava em rbitas elpticas, generalizando o
modelo de Bohr, que considerava rbitas circulares. Mas havia ainda
uma limitao na proposta de Sommerfeld, uma vez que na Fsica no se
52
observam as rbitas, mas sim as radiaes produzidas pelos saltos
qunticos dos eltrons (MARTINS, 2001).
f) Mecnica Quntica: a partir das caractersticas das rbitas dos
eltrons, vrios trabalhos utilizaram a teoria quntica no estudo da
estrutura do tomo. Por exemplo, o fsico alemo Werner Heisenberg
abandonou o conceito de rbita dos eltrons em funo de seus estados
qunticos, enquanto que o fsico austraco Erwin Schrodinger
estabeleceu uma equao diferencial para as chamadas ondas de Broglie,
associadas ao eltron. A partir dessas contribuies, a estrutura do
tomo passou a ser descrita por equaes matemticas bem
estabelecidas, no contexto da mecnica quntica.
importante destacar que esse contexto histrico est presente
em diversos livros e materiais didticos e que a inteno na descrio
acima no foi em realizar um resgate histrico rigoroso, mas sim de
apresentar que o conceito de tomo foi modificado por meio de muitas
teorias que utilizavam diversos dados empricos e distintos modelos
conceituais. Chama a ateno o fato de que o enfrentamento de proble-
mas distintos levou s distintas interpretaes do conceito de tomo, isto
, sua transformao. Assim, por meio dos problemas cientficos e de
suas solues, possvel constatar os diversos significados associados
palavra tomo, o que revela seu carter polissmico. polissmico
tambm no contexto do modelo atual, no sentido de permitir mltiplos
sentidos para quem est significando o conceito.
Essas diferentes formas para interpretar o conceito de tomo po-
dem ser associadas ao que Bachelard (1978) chamou de perfil epistemo-
lgico, no mbito da teoria do conhecimento. O epistemlogo mostrou
que uma nica escola filosfica no seria suficiente para descrever todas
as diferentes formas de pensar quando se tenta expor e explicar um con-
ceito. Para esclarecer essa ideia, utilizou como exemplo conceitos de
massa e energia, argumentando que cada indivduo possui seu perfil
epistemolgico para cada conceito que est relacionado com uma de-
terminada perspectiva filosfica. Em outros termos, um determinado
conceito est vinculado com diferentes formas, historicamente determi-
nadas, de ver e representar a realidade.
No ensino de Cincias, Mortimer (2000, 1996, 1995), preocupado
com os modelos de Mudana Conceitual5, utilizou-se da configurao
do perfil epistemolgico de Bachelard e aspectos da psicologia vygotsk-
5
Nas estratgias de ensino-aprendizagem utilizadas no Modelo de Mudana Conceitual, desta-
ca-se a expectativa de fazer com que o aluno abandone suas ideias prvias e adote uma alterna-
tiva (MORTIMER, 2000, 1996, 1995).
53
yana para propor a noo de perfil conceitual como alternativa para a
construo de estratgias de ensino e de anlise da evoluo conceitual.
Dentre as caractersticas dessa proposta est a questo de os nveis
pr-cientficos no serem determinados por escolas filosficas de pen-
samento, mas pelos compromissos epistemolgicos e ontolgicos dos
indivduos (MORTIMER, 1996, p.34). Com isso, Mortimer (2000,
1996, 1995) define o perfil conceitual como sendo formas de pensamen-
to que podem ser atribudas a qualquer sujeito no mbito de uma mesma
cultura. Assim, h possibilidade de um mesmo sujeito apresentar concei-
tos diferenciados para um mesmo fato ou fenmeno, por ser influencia-
do fortemente pelo contexto, pelas suas distintas experincias.
Alm disso, alguns conceitos referentes ao tomo, tidos atual-
mente como ultrapassados, ainda so teis em determinados contextos.
Mortimer (1996) exemplifica essa questo ao argumentar que:
54
Em vista do exposto, entende-se que a construo de signos, co-
mo os conceitos especficos, pode estar vinculada ao enfrentamento de
problemas especficos. Como abordado anteriormente, no exemplo da
caa de um animal feroz, se o problema o enfrentamento desse animal,
se faz necessrio a construo de um artifcio/recurso para poder enfren-
t-lo. No exemplo, historicamente localizado, elaborou-se a faca cons-
truda de pedra e logo aps a lana. Ocorre, ento, a construo de uma
lana (instrumento tcnico) para o enfrentamento de situaes de forma
prtica. O instrumento tcnico passa a adquirir novos significados, pois
h uma construo de conceitos ao enfrentar um determinado problema.
Neste caso, o conceito uma construo que vem aps o enfrentamento
do problema de forma prtica, abstraindo atributos secundrios. Isso
ilustra que o problema est na raiz da conceituao. Ressalta-se que isso
acontece, tambm, na proposio de conceitos novos para um problema
cientfico contemporneo.
O exemplo anterior pode contribuir para melhor compreender que
durante o processo de humanizao que se tem a concesso de conceitos
especficos, uma vez que, como pano de fundo, est o problema que foi
enfrentado, pois, no caso, o conceito de vara para alcanar uma fruta um
conceito distinto da arma para enfrentar um animal. Nota-se que nesses
exemplos o problema originou a construo de conceituao distinta.
As discusses em torno da conceituao cientfica presentes na
obra de Vygotsky sinalizam que o problema a que ele se refere ao abor-
dar o processo de formao de conceitos cientficos parece estar associ-
ado ao problema que o homem enfrentou no processo da humanizao.
Isso justifica sua referncia histria, no processo histrico-cultural. Os
problemas que j foram enfrentados e suas solues so patrimnio da
humanidade, ou seja, so elementos culturais historicamente constru-
dos. Em suma, o processo de mediao entre o sujeito e os conhecimen-
tos produzidos historicamente uma relao que tambm abarca o pro-
blema e, neste caso, preciso enfrentar a questo de que no h uma
viso dicotmica na relao entre problema e signo.
55
a educao de crianas portadoras de necessidades especiais (VANDER
DER VEER e VALSINER, 1996). nesse contexto que Vygotsky ex-
plicita seu interesse pela investigao da influncia da educao escolar
sobre o desenvolvimento cognitivo dos sujeitos.
Ao defender a tese de que o ensino proporciona o desenvolvimento
da mente e a constitui em novas dimenses, Vygotsky (2001) defende que
as funes psicolgicas superiores emergem quando os sujeitos
participam de processos sociais, como so os processos escolares no de-
senvolvimento do pensamento conceitual. Assim, o processo de forma-
o de conceitos cientficos pressupe o desenvolvimento de muitas fun-
es mentais superiores como: ateno, memria lgica, abstrao, capa-
cidade para comparar e diferenciar (VYGOTSKY, 2005, p. 104).
no contexto escolar que Vygotsky (1982b) apresenta indicati-
vos de que a interao entre professor e aluno se configura como um
processo mediado, no qual tanto conceitos cientficos quanto palavras
estrangeiras [...] tm um carter mediado (VAN DER VEER; VALSI-
NER, 1996, p.302).
Na tica de Vygotsky:
6
Uma discusso mais aprofundada da ZDP realizada no Captulo 3.
56
dulto ou em colaborao com companheiros mais capazes
(VYGOTSKY, 1998, p.112 grifo meu).
59
A dvida consiste em como proceder no processo educacional pa-
ra que os alunos possam se apropriar de conceitos cientficos constru-
dos em geraes anteriores. Ou seja, como dar sentido e significado aos
conceitos cientficos construdos num determinado contexto histrico-
cultural? Chama-se a ateno para a importncia que os conhecimentos
historicamente construdos representam para os alunos, uma vez que
estes podem no ter participado diretamente de sua construo, mas o
carter de universalidade dos conceitos cientficos permite que se tor-
nem referncia para outros problemas, tambm humanizadores e con-
temporneos ao perodo histrico no qual o aluno se situa.
Com base nisso, de suma importncia que as prticas educati-
vas, ao fazer referncia aos pressupostos vygotskyanos, tambm levem
em considerao a qualidade do problema tal qual se identificou nas
obras de Vygotsky. Esforos tm sido realizados por pesquisas balizadas
pela abordagem histrico-cultural, a exemplo do trabalho de Reis
(2003), no contexto de um projeto com alfabetizadores. Nesse projeto
foram utilizados critrios de seleo de um problema, como a discusso
e escolha conjunta com os alfabetizandos de elementos relacionados s
suas condies de vida, que foram sistematizados em prticas educati-
vas. Na tica de Reis:
61
2 PESQUISA EM EDUCAO EM CINCIAS E O PAPEL DO
PROBLEMA NO ENSINO
63
ENPEC Total de (A) Trabalhos que (B) Trabalhos (C) Traba-
trabalhos citam Vygotsky nas que citam lhos7 selecio-
referncias biblio- Vygotsky e nados para
grficas utilizam o termo anlise
problema
N N % N % N %
I (1997) 139 4 2,8 1 25 1 25
II (1999) 169 10 5,9 9 90 1 10
III (2001) 233 10 4,2 8 80 2 20
IV (2003) 434 22 5,0 16 72,7 4 18,1
V (2005) 679 65 9,5 52 80,0 18 27,7
VI (2007) 669 63 9,4 37 58,7 18 28,5
Total 2323 174 7,5 142 73,0 44 25,3
7
As referncias dos trabalhos selecionados nas seis edies do ENPEC esto no ANEXO I.
64
cientfica. Seguem a linha da Resoluo de Problemas (RP) em que
alguns exploram os denominados problemas abertos propostos por Gil-
Prez et al. (1992);
Situaes de Vivncia: compreende estudos que tambm fazem
referncia noo de problema relacionada conceituao cientfica,
mas se diferem por abordam aspectos relacionados a situaes que en-
volvem o cotidiano dos estudantes que, na maioria das vezes, so simu-
ladas;
Temas Transversais: envolve trabalhos que apresentam a noo
de problema relacionada com a conceituao cientfica, como os demais
grupos. Todavia, o problema abordado no mbito de temas que estru-
turam a organizao curricular tendo como referncia os PCNs;
Problematizao: agrupa estudos que caracterizam a problemati-
zao como uma dinmica de sala de aula, utilizada para explorar diver-
sos assuntos envolvendo tanto os conhecimentos dos estudantes quanto
os conceitos estruturados;
Problema como seleo e estruturao de conceitos: rene traba-
lhos que tambm configuram o problema na dimenso conceitual. No
entanto, diferente dos demais, fazem referncia funo do problema no
processo de escolha e sistematizao de determinados conceitos cientfi-
cos a serem trabalhados em sala de aula.
Esses grupos, embora no excludentes entre si, foram utilizados
enquanto critrio nico, ou seja, cada trabalho foi elencado em apenas
um grupo.
A tabela 2 ilustra a distribuio dos estudos analisados nos seis
grupos identificados. Percebe-se a significativa presena dos trabalhos
que fazem referncia ao problema no mbito do grupo Problematizao
e Interaes Discursivas representando 50% do total dos trabalhos ana-
lisados.
65
Grupos Trabalhos analisados Total de
Trabalhos
N %
Problematizao P3, P20, P31, P34, P7, P40, P19, 11 25
P41, P42, P43, P46
Interaes Discursivas P10, P11, P15, P22, P23, P24, 11 25
P25, P26, P27,P28, P29
Resoluo de Problemas P1, P2, P4, P8, P47, P48, P49 7 15,9
Temas Transversais P32, P30, P13, P5, P36, P51 6 13,6
Situaes de Vivncia P18, P17, P14, P38, P50 5 11,4
Problema como seleo e P33, P35, P37, P44 4 9,1
estruturao de conceitos
Total 44 100
67
de planejamento adotada pelos autores no desenvolvimento destes pro-
blemas no processo ensino-aprendizagem.
As questes da entrevista seguiram, sempre que possvel, o pro-
tocolo explicitado no Quadro 1, a seguir:
68
2.1.1 Interaes Discursivas
70
Propsito do licenciando Como o licenciando focaliza o propsito
Abertura do problema. Pergunta direta: Algum sabe a diferena
entre peso e massa?
Explorar e trabalhar os Sonda os pontos de vista dos estudantes e suas
pontos de vista dos interpretaes de idias especficas e de fen-
estudantes. menos.
Introduzir e desenvolver Disponibilizar os significados cientficos no
os conceitos cientficos. plano social da sala de aula atravs do uso dos
pr-requisitos (densidade, acelerao e fora)
Quadro 3: Propsitos do licenciando e os meios pelos quais ele os focaliza (P27).
75
tividade] como uma organizao curricular, mas sim do fazer
pedaggico (E1).
80
Ainda, quanto ao aporte terico dos pressupostos de Vygotsky em
atividades didtico-pedaggicas vinculadas Resoluo de Problemas,
Costa e Moreira (1997) e Fvero e Souza (2001) apontam que so raros
os trabalhos que fazem referncia interlocuo entre essa perspectiva e
as ideias de Vygotsky. Contudo, alguns trabalhos brasileiros tm se debru-
ado sobre essa relao, a exemplo de Souza, Bastos e Angotti (2008) e
Barbosa-Lima e Carvalho (2008).
Em suma, os estudos do grupo Resoluo de Problemas publica-
dos no ENPEC, a exemplo de P1, P4, P8, P47 e P49, compreendem o
problema como vinculado conceituao cientfica, no explicitando os
critrios utilizados para a seleo e abordagem dos mesmos em sala de
aula. J para o pesquisador, representante desse grupo, ao ser questiona-
do sobre os critrios a serem utilizados na escolha de determinados pro-
blemas abordados em seus trabalhos publicados no ENPEC, afirma que:
na criao do conceito, o problema conceitual (E5), o que remete
para o entendimento de que o critrio utilizado para a seleo dos pro-
blemas segue exclusivamente a conceituao cientfica. Todavia, na
viso de E5, os problemas a serem trabalhados na perspectiva da Reso-
luo de Problemas podem tomar uma dimenso para alm de exerccios
de lpis e papel. Assim, destaca que:
81
[...] eu me baseei na questo dos problemas no s no Vy-
gotsky, mas tambm no Bachelard que diz que todo o conhe-
cimento resposta a uma pergunta. Ento [...] isso quer dizer
que todo o conhecimento gerado pela soluo de um proble-
ma (E5).
82
No outro pedacinho de Vygotsky, na terceira frase: a supe-
rar a ao impulsiva, a planejar uma soluo para um pro-
blema antes de sua execuo e a controlar seu prprio com-
portamento. [...] as crianas realmente constroem hipteses,
concordam e discordam da hiptese do outro [...] at que elas
mesmo vo negociando essas hipteses [...] de construir uma
soluo comum (E5).
85
ceitos cientficos no mbito escolar, mas h, certamente, uma nova in-
terpretao para os conhecimentos dos estudantes e, com isso, uma
construo de novos sentidos e significados.
Outro estudo, P50, que desenvolve atividades pedaggicas desti-
nadas abordagem de conceitos da Biologia, explorando recursos did-
ticos como os jogos, aponta que:
86
so de uma situao, aspecto de suma importncia no enfrentamento de
um determinado problema e tambm apresentado por P18.
Entretanto, com o intuito de trabalhar os conceitos cientficos, a
evoluo conceitual mediada pela apropriao de uma palavra, P17 se
preocupa em criar um espao que favorea a abordagem desses concei-
tos. Para tal, o estudo explicita que na coleo [de livros] buscamos,
muitas vezes, causar um estranhamento em relao aos fatos cotidianos,
criando ambiente propcio para introduzir explicaes cientficas (P17
grifo meu). Este espao, caracterizado de estratgia de estranhamento
de contextos relacionados vivncia dos estudantes, apresentado por
P17 na introduo de um captulo sobre o ciclo e distribuio de gua,
ilustrado na figura 7:
87
A figura 7 apresenta dois contextos diferenciados: a abundncia e
a falta de gua, denominada por P17 de estratgia de estranhamento ou
de criao de diferenas e tambm de situao-problema. Essa etapa,
que se constitui no primeiro contato com os estudantes, entendida por
P17 como um momento de preparao para a explorao de conceitos
cientficos, que necessita ser realizada por meio de perguntas.
De forma semelhante ao grupo Interaes Discursivas, nas dis-
cusses de P17 h a valorizao da pergunta que consiste em aglutinar a
participao dos estudantes no processo de formao de conceitos. As-
sim, a abordagem de diferenas, o contraste entre os mundos (a falta
e a abundncia de gua) que pode aflorar nos estudantes a curiosidade, o
desejo de querer saber como aponta P17: a estratgia de estranhamento
(ou de criao de diferenas) elemento crucial no processo de ensino e
aprendizagem. Esse contexto e modo de perguntar evocam nos estudan-
tes o desejo de uma resposta (P17).
Em sntese, o grupo Situaes de Vivncia explicita uma preocu-
pao quanto valorizao de circunstncias do cotidiano dos estudan-
tes, a exemplo dos trabalhos P17, P18, e P50. No entanto, destaca-se que
h a simulao, a criao de situaes que possam ilustrar a realidade
em que vivem. De modo semelhante ao grupo Interaes Discursivas,
as situaes-problema so estabelecidas em funo dos conceitos relati-
vos aos contedos apresentados em sala de aula. Isto , a partir de de-
terminados conceitos, seleciona-se situaes e problemas para que pos-
sam ser abordados. Outro aspecto a destacar a meno de P38, P18 e
P50 ao pensamento de Vygotsky quanto resoluo de problemas estar
vinculada a situaes da vivncia do sujeito. Contudo, essa referncia
obra de Vygotsky utilizada como aporte terico para a proposio de
problemas cujo critrio a sua adequao conceituao cientfica que
se deseja abordar.
Por outro lado, o pesquisador E2 destaca a importncia da discus-
so de questes que, geralmente, esto ausentes no cotidiano dos estu-
dantes e aponta que:
88
O pesquisador revela a potencialidade de uma situao que faz
parte do dia-a-dia de um determinado aluno, como a gua mineral, para
a abordagem de conceitos qumicos em sala de aula. So os conceitos
cientficos, na viso de E2, responsveis por trazerem tona um pro-
blema. Neste caso, a noo de problema no est relacionada pureza
ou impureza da gua, mas sim nova abordagem desta a partir dos con-
ceitos qumicos. Isto , E2 conduz a interpretao de que uma situao
que faz parte da realidade dos estudantes se tornar um problema, desde
que possam ser trabalhados conceitos cientficos especficos. Deste mo-
do, para o pesquisador E2, uma situao configurada como um pro-
blema quando h uma relao dicotmica entre os conceitos cientficos e
cotidianos, o que caracteriza a situao de estranhamento.
Tambm importante destacar a meno explcita de E2 a Paulo
Freire, quando se refere questo de se tornar problemtica uma deter-
minada situao para os estudantes. De fato, essa ideia pode apresentar
similaridade com a concepo educacional de Freire, em especial, no
processo de descodificao8, em que o sujeito passa a perceber e inter-
pretar um problema que antes no era visto. Contudo, preciso ter cui-
dado com tal relao, uma vez que a situao de estranhamento parece
estar subordinada a uma definio anterior dos conceitos cientficos
elencados, aspecto que diverge da proposta de Freire (1987). Nesta, so
os Temas Geradores e no os conceitos cientficos que estruturam a
abordagem didtico-pedaggica, sendo os conceitos elencados na pro-
gramao como consequncia da escolha dos temas e necessrios para a
melhor compreenso destes. Esta discusso ser aprofundada no Captulo 3.
Quanto ao processo de escolha das situaes de estranhamento, o
pesquisador E2 aponta para a importncia de dois critrios:
8
Uma discusso sistemtica em torno do processo de descodificao apresentada no Captulo 3.
89
relao entre efeito estufa e aquecimento global, as questes
da clonagem, clula- tronco, enfim, que esto de algum mo-
do postas na mdia, as quais so reconfiguradas no como
um chavo ou como apenas um bordo da mdia, mas como
um problema de fato que mobiliza o estudante na busca por
um posicionamento (E2 grifo meu).
90
Estamos organizando o currculo a partir de temas. Um cur-
rculo temtico, ento voc tem temas, por exemplo, a ques-
to dos caminhos pela gua [indica a figura 7]. Desse tema
vamos para os conceitos cientficos, em que o contexto que
me leva aos conceitos. Na discusso da cincia na cozinha
desenvolvemos os conceitos de volume, massa, densidade,
so conceitos que dificilmente andariam juntos no currculo
tradicional. Ou ento, l no viajando com segurana, traba-
lhamos no s com as leis de Newton, mas tambm com o
conceito de presso para discutir equipamentos de segurana
que tambm num currculo tradicional dificilmente seriam
discutidos juntos (E2).
91
se dar por meio de temas, como sinalizada por E2, o que condiz com
uma nova concepo de currculo.
95
so os principais conceitos para serem discutidos neste mo-
mento. Ento o critrio de seleo do problema, no meu pon-
to de vista, conceitual (E3).
2.1.5 Problematizao
Esse grupo um dos que rene a maior parte dos estudos selecio-
nados no ENPEC, com 25% do total dos trabalhos, os quais discutem
aspectos relacionados problematizao que, de modo geral, envolve
diversas interpretaes e funes. O estudo P7, por exemplo, expressa
que:
97
h sempre uma intencionalidade no processo educacional, em que o
professor que guia e direciona as questes a serem exploradas.
No entanto, em outro momento, P7 concorda com a caracteriza-
o da problematizao apresentada por Gasparim9 (2002, apud P7):
9
GASPARIM, J.L. Uma didtica para a pedagogia histrico-crtica. Campinas: Autores
associados, 2002. (Coleo Educao Contempornea).
98
reflexo sobre prticas e concepes dos sujeitos, quanto problemati-
zao com/sem intencionalidade de conceituao (P31).
Aqui, h uma nova configurao para a problematizao que est
associada intencionalidade ou no de conceituao. P31 explica que
essas duas dimenses da problematizao esto baseadas em Zanon,
Hames e Stumm (2004), em que na problematizao sem intencionali-
dade de conceituao existe uma pergunta sobre aspectos relacionados
ao contedo a ser abordado em sala de aula, um espao aberto para dia-
logar com os alunos. No entanto, o educador no aproveita esse momen-
to para introduzir conceitos cientficos, pois fica apenas dialogando em
torno das concepes dos estudantes. Na problematizao com intencio-
nalidade de conceituao o ponto de partida tambm uma pergunta,
assim como tambm h dilogo com os estudantes, embora o professor
aproveite essa oportunidade para introduzir conceitos cientficos, em
busca da significao conceitual. Essas duas dimenses da problemati-
zao apresentadas pelo estudo P31, embora valorizem as concepes
espontneas dos estudantes, no explicitam as caractersticas do proble-
ma a que se referem.
H tambm outros estudos que entendem a problematizao co-
mo uma estratgia para os estudantes apresentarem suas concepes
sobre determinados assuntos, como a citao a seguir:
99
As interaes ocorreram a partir de um tema deflagrador -
gua, o que possibilitou que se problematizassem conceitos
cientficos num processo que busca promover mudanas nas
concepes e prticas de todos os seus participantes. [...] Ao
direcionarmos perguntas ao grupo, tnhamos a inteno de
problematizar o conceito em questo e a partir da gerar re-
flexes entre os participantes. Inicialmente no obtivemos
respostas aos questionamentos, ao fazermos as perguntas os
participantes ficavam em silncio (P42 grifo meu).
10
Estudos nessa linha tm constitudo um programa de pesquisa no ensino de Cincias desde
os anos de 1970, que resultou no aumento do conhecimento emprico sobre as concepes dos
estudantes acerca de determinados conceitos cientficos (MORTIMER, 1996). No Captulo 3,
explora-se de forma mais sistemtica a noo de concepes alternativas.
11
BRANSFORD, J.D. et al. Anchoread intruction: Why we need itarde howtechnology com
be. In: D.Nix e R. Sprio (Eds) cognition, education and multimedia. Hillsdale. N.J:Erlbaum
Associates, 1990.
100
lando interaes que simulem situaes reais, motivando os
indivduos na resoluo de problemas reais e complexos
(P19 grifo meu).
101
Chama-se a ateno para as diversas interpretaes dos estudos
publicados no ENPEC quanto noo de problematizao. Por exem-
plo, para P42 a problematizao consiste em uma pergunta em torno de
um determinado conceito cientfico e para P31 envolve uma interao
dialgica com ou sem intencionalidade de conceituao. J para P9 e
P12 a noo de problematizao condiz com situaes que apresentam
aspectos da realidade dos estudantes. E, de forma diferenciada dessas,
para P19 a problematizao a base da organizao didtico-pedaggica,
em que a conceituao cientfica subordinada seleo do problema.
Quanto ao entendimento do pesquisador desse grupo acerca dos
critrios utilizados para selecionar os problemas abordados em seus
trabalhos no ENPEC, importante destacar a sua compreenso sobre a
problematizao, a qual:
102
eu preciso que voc reflita sobre eles. algo que me leva a
ressignificar os conceitos. uma situao em torno da qual
eu consigo ressignificar os conceitos de alimentao (E4
grifo meu).
108
[...] o significado no s do ponto de vista racional, mas do
ponto de vista tambm da emoo que aquelas questes sus-
citam. E, ento, a voc pode abarcar vrias dimenses tanto
as de natureza mais cognitivas, como as afetivas, como as
questes ligadas mais aos interesses sociais. Como, por e-
xemplo, neste nosso trabalho tudo isso se dava no processo
de negociao dentro da escola, num grupo de professores de
cincias. Ento medida que o grupo ia trabalhando nas au-
las de cincias as questes iam surgindo e a iam sendo ne-
gociadas, ento, por exemplo, dentro da perspectiva de dis-
cutir alguns fenmenos de fsica, na quarta srie, elas come-
aram a pensar: bom o que a gente pode ensinar? E a che-
garam que seria muito interessante discutir, por exemplo,
como ensinar o arco-ris (E6 grifo do autor).
109
mentos internos e externos da cultura e a voc vai elaborar
novas ideias, a formao dos conceitos (E6 grifo meu).
112
Por outro lado, no grupo Problema como seleo e estruturao
de conceitos h um avano quanto compreenso da funo do proble-
ma na organizao de atividades educativas. Alguns trabalhos do grupo
e a posio do pesquisador entrevistado revelam em suas argumentaes
tericas uma compresso epistemolgica do problema muito prxima da
perspectiva vygotskyana, tal como apresentada no Captulo 1. Porm, os
critrios para a escolha do problema a ser desenvolvido em sala de aula,
ainda no suficientemente explicitados, parecem um artifcio que o pro-
fessor deve utilizar para uma abordagem interdisciplinar de conceitua-
o cientfica, considerando a potencialidade conceitual que o problema
possui.
114
mais difceis do que seriam capazes de resolver sozinhas,
dando-lhes uma pequena assistncia: o primeiro passo para
uma soluo, uma pergunta importante ou algum outro tipo
de ajuda (VYGOTSKY, 2005, p.128 grifo meu).
115
que a escolha dos problemas ainda se pauta na aquisio de determina-
dos conceitos cientficos.
Pode-se dizer, ento, que parece existir um processo de transio,
um novo entendimento, por parte da pesquisa em Educao em Cin-
cias, de que a funo do problema no processo didtico-pedaggico
possa estar relacionada dimenso epistemolgica, muito embora a
organizao deste em sala de aula ainda siga a estruturao conceitual,
numa perspectiva orientada pelo desenvolvimento cognitivo. Em outros
termos, o grupo Problema como seleo e estruturao de conceitos
direciona o planejamento da ao educativa em sala de aula, sem articu-
l-la explicitamente aos critrios que orientariam o planejamento da
estrutura do programa de ensino que ser desenvolvido. Em vista dessa
caracterstica, os trabalhos fazem uma adequao da programao defi-
nida por outros critrios a uma abordagem conceitual em sala de aula
atravs de parmetros vygotskyanos.
No contexto dos trabalhos do ENPEC e na compreenso de al-
guns pesquisadores, importante destacar a polissemia do termo pro-
blematizao, uma vez que h diversas interpretaes dos estudiosos
vygotskyanos sobre esse termo envolvendo a relao problema-conceito,
como descrito no grupo Problematizao. Essas interpretaes que en-
volvem a subordinao do problema ao conceito, assim como a do con-
ceito ao tema, revelam a organizao e estruturao didtico-pedaggica
adotada pelos estudos e pelo pesquisador. Ricardo (2005), ao pesquisar
as compreenses dos termos usados nos PCNs, identifica que estes ter-
mos tm carter polissmico. Apesar disto, apresenta uma concepo do
termo problematizao que est relacionada com a noo de contextua-
lizao, a qual assume uma dimenso epistemolgica no desenvolvi-
mento de prticas educativas.
Alm da abordagem do problema no contexto de temas, tambm
chama a ateno o fato de que um pesquisador entrevistado e alguns
estudos analisados neste trabalho fazem meno s ideias de Paulo Frei-
re, em especial, problematizao como uma estratgia de sala de aula.
Essa referncia problematizao e utilizao de um problema no
contexto de temas apresenta indicativos que aproximam a Abordagem
Temtica (DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2002) da
perspectiva vygotskyana. Esse fato sinaliza para uma possvel articula-
o entre o pensamento de Freire uma das tendncias da Abordagem
Temtica apresentadas por Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002)
e Vygotsky, uma vez que na perspectiva freireana h elementos explci-
tos quanto abordagem de um problema no contexto didtico-
116
pedaggico, vinculado ao Tema Gerador. Em funo disso, investiga-se
no prximo captulo as possveis articulaes entre a teoria de Vygotsky e
o processo de obteno de Temas Geradores, enquanto estruturadores
curriculares, proposto por Freire (1987).
117
3 ARTICULAES ENTRE FREIRE E VYGOTSKY: CONTRI-
BUIES EPISTEMOLGICAS E PEDAGGICAS
119
comitantemente pela conscincia de homem oprimido (FREIRE, 2005,
p. 90 grifo do autor). Assim, a educao dialgica de Freire s pode
ocorrer quando os oprimidos passarem a ter conscincia, pela prxis, da
opresso a que se encontram submetidos.
nessa direo que Freire caracteriza os sujeitos como seres in-
conclusos, porque o indivduo ao perceber que pouco sabe o saber
comea com a conscincia do ser pouco (FREIRE, 2002, p.47) , o
coloca em movimento de constante busca e construo. E, ainda, os
reconhece como:
12
Baseado nas ideias do prof. lvaro Vieira Pinto, Freire entende que as situaes-limites so
situaes que desafiam de tal forma a prtica dos homens que necessrio enfrent-las e
super-las para prosseguir. Elas no devem ser tomadas como se fossem barreiras insuper-
veis, mais alm das quais nada existe (FREIRE, 1987, p.90).
120
Essa relao antagnica entre desumanizao e humanizao no
campo educacional representa prticas educativas opostas que, por sua
vez, incidem sobre a relao entre a conscincia do sujeito e a realidade
em que vive. A desumanizao o puro ato de transferncia do conhe-
cimento, em que h negao do carter ativo da conscincia pelas prti-
cas educativas que procuram doutrinar essa conscincia. Assim, a edu-
cao como tarefa dominadora um ato em que o educador (aquele que
sabe) transfere o conhecimento ao educando (aquele que no sabe). Por
outro lado, a humanizao um ato de conhecer, na qual o carter ativo,
indagador da conscincia como reflexiva, tem a capacidade de reconhe-
cer e desfazer o conhecimento existente e tambm de conhecer e desve-
lar o desconhecido. Nessa perspectiva educacional, educadores e edu-
candos, em conjunto, buscam novos conhecimentos, como decorrncia
do ato de reconhecer o conhecimento existente (FREIRE, 2007).
Da a defesa de Freire de que a educao deve estar a servio da
libertao e humanizao, na qual a prtica pedaggica necessita consi-
derar os aspectos que envolvem o mundo em que esto imersos os edu-
candos e educadores, como afirma o autor:
122
No mbito dessa relao dialtica homem-mundo, Freire (1987)
destaca que no Tema Gerador investigam-se os nveis de percepo da
realidade dos homens, as suas vises de mundo, e no os homens como
se fossem peas anatmicas, uma vez que esses so conscincia de si
e, assim, conscincia do mundo, porque so um corpo consciente
(FREIRE, 1987, p.90 grifo do autor), aspecto que os distingue dos
demais seres vivos. Em outros termos, o Tema Gerador implica em
trazer tona o entendimento dos sujeitos acerca da realidade em que
esto imersos, isto , seus nveis de conscincia sobre ela, para que
possa ser percebida e superada, como sintetiza Pernambuco (1993b):
123
Da tambm que o contedo programtico para a ao, que
de ambos, no possa ser de exclusiva eleio daqueles, mas
deles e do povo. na realidade mediatizadora, na conscin-
cia que dela tenhamos, educadores e povo, que iremos bus-
car o contedo programtico da educao (FREIRE, 1987,
p.87 grifo meu).
13
O processo de codificao aprofundado no item 3.2.
126
contradies, com que sero elaboradas as codificaes que
vo servir investigao temtica (FREIRE, 1987, p. 108).
14
Um aprofundamento terico da descodificao tecido no item 3.2.
127
do. Esse processo necessrio para que seja possvel a compreenso da
temtica em questo, uma vez que ela requer conhecimentos de vrios
campos.
So os especialistas que, no entender de Freire (1987), tm o pa-
pel de selecionar quais conhecimentos/contedos de sua rea sero ne-
cessrios para a compreenso do tema. Nas palavras do autor:
15
Um aprofundamento sistemtico dos Momentos Pedaggicos realizado no Captulo 4.
128
J os Conceitos Unificadores, para Angotti (1991):
129
Aqui importante lembrar que a implementao das atividades
em sala de aula segue a dinmica dos Momentos Pedaggicos (DELI-
ZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2002), em que na Problema-
tizao Inicial so trazidos tona os problemas relativos temtica que
necessitam ser interpretados e compreendidos. Uma discusso sistemtica
desse processo tecida no Captulo 4.
130
A omisso da Reduo Temtica e do papel dos conceitos cient-
ficos, na concepo de Delizoicov (1991), tm gerado a acusao de que
as aes pedaggicas, baseadas na concepo freireana, so espontane-
stas e reducionistas.
Chama-se a ateno para o fato de que o processo da Reduo
Temtica tambm omitido por autores que apresentam como objeto de
estudo articulaes entre as ideias de Freire e Vygotsky. Por exemplo,
Moura (2004, 1998), ao fazer meno concepo de conhecimento em
ambos os autores, afirma que:
132
a) Formao de professores de Cincias Naturais da Guin-
Bissau desenvolvido na Guin-Bissau/frica no perodo de 1979 a
1981 com o objetivo de formar professores de Cincias Naturais da 5 a e
6a srie do Ensino Fundamental (DELIZOICOV, 1983, 1982; DELI-
ZOICOV e CASTILHO, 1980; ANGOTTI, 1982);
b) Ensino de Cincias a partir de problemas da comunidade
implementado no perodo de 1984 a 1987 no estado do Rio Grande do
Norte, numa escola pblica da zona rural e outra urbana, tambm desti-
nado formao de professores de Cincias Naturais, envolvendo o
primeiro ciclo (1 a 4 srie) da Educao Fundamental (PERNAMBU-
CO, 1983; PERNAMBUCO, DELIZOICOV e ANGOTTI, 1988);
c) Projeto interdisciplinar via Tema Gerador desenvolvido
em escolas do municpio de So Paulo, no perodo de 1989 a 1992, em
conjunto com professores da rede municipal de ensino, tcnicos da se-
cretaria Municipal de Educao de So Paulo e a assessoria de professo-
res e pesquisadores vinculados a universidades. O projeto tinha por
objetivo a reorientao curricular envolvendo diversas reas e nveis de
ensino (PERNAMBUCO, 1993a, 1993b; PONTUSCHKA, 1993; SO
PAULO, 1990a, 1990b,1991, 1992).
Esses projetos so explicitados de forma mais sistemtica em De-
lizoicov (2008), ao fazer uma anlise da transposio de concepes de
Freire para a educao escolar, as quais ocorreram numa articulao
com um programa de pesquisa (PERNAMBUCO, DELIZOICOV e
ANGOTTI, 1990, 1988) que apresentava as seguintes questes de in-
vestigao:
134
Nota-se, na figura 8, que Silva (2004) faz uma adaptao do pro-
cesso de Investigao Temtica, que passa a denominar de Organizao
da Prxis Libertadora para a construo do currculo crtico. No Cap-
tulo 4 apresenta-se um exemplo dessa reorganizao da Investigao
Temtica no contexto didtico-pedaggico.
Alm desse estudo e dos projetos, citados anteriormente, pesqui-
sas no ensino de Cincias tm sinalizado para a possibilidade de articu-
laes tericas da Abordagem Temtica Freireana pautada na Investiga-
o Temtica (FREIRE, 1987), com perspectivas educacionais em sin-
tonia com as concepes de Freire, tendo como horizonte a estruturao
de currculos crticos. Por exemplo, Torres, Moraes e Delizoicov (2008)
aprofundam aspectos relacionados articulao entre a Abordagem
Relacional (MORAES, 2004) e a Investigao Temtica Freireana,
situando esta ltima como uma possvel dimenso terico-metodolgica
no contexto da pesquisa-interveno em Educao Ambiental. Nessa
direo, outro trabalho de Torres et al. (2008) discute aproximaes
entre a Investigao Temtica e a Anlise Textual Discursiva (MORAES,
2005, 2003), que se constitui em um esforo pela elaborao de estrat-
gias terico-metodolgicas na reestruturao curricular. H tambm os
estudos que apresentam como foco de anlise a sintonia entre os pressu-
postos educacionais de Freire e a abordagem CTS. Por exemplo, Auler e
Delizoicov (2006), Nascimento e Von Linsengen (2006), Santos (2008)
e Auler, Dalmolin e Fenalti (2009) buscam nas ideias de Freire funda-
mentos terico-metodolgicos que contribuem para a consolidao de
uma educao cientfica voltada para a formao da cidadania, forne-
cendo parmetros e orientaes acerca do papel da perspectiva CTS na
educao escolar.
No obstante, entende-se que alguns aspectos da teoria de Vy-
gotsky tambm se articulam a elementos da dinmica da Investigao
Temtica proposta por Freire (1987). A possibilidade dessa articulao
se d pelo fato de ambos os autores terem em comum o processo de
humanizao e a dimenso epistemolgica do problema. Vale lembrar
que em Vygotsky, no processo de humanizao, h um desenvolvimen-
to filogentico e ontogentico do sujeito, mediado pelo social e cultural,
durante o enfrentamento de um problema especfico num determinado
contexto histrico. Da que a noo de problema na obra de Vygotsky
condiz com o objeto do conhecimento (fonte do saber) e sua funo
como gnese e mediador na produo e utilizao de signos, conforme
explicitado no Captulo 1. Em Freire, o processo de humanizao tem
relao com a conscientizao de aspectos envolvidos nas contradies
135
sociais, as quais representam um problema num determinado momento
histrico. Esse problema, no mbito educacional, sintetizado no Tema
Gerador, que tem a funo de estruturar e selecionar os contedos esco-
lares a serem apropriados pelos estudantes, para que uma determinada
situao- problema possa ser compreendida e superada. Em suma, no
processo de humanizao, tanto em Freire quanto em Vygotsky, o pro-
blema tem um carter epistemolgico, pois est relacionado constru-
o e apropriao de conhecimentos por parte do sujeito.
Essa articulao possibilita investigar outros elementos do pen-
samento de Vygotsky que esto em sintonia com a perspectiva educa-
cional de Freire. Neste sentido, os prximos itens aprofundam um olhar
vygotskyano para o processo de Investigao Temtica (FREIRE, 1987)
e como esta contempla aspectos contidos na teoria de Vygotsky.
136
cdigos na perspectiva freireana. Desta forma, os signos e os cdigos
necessitam ser esclarecidos, pois so fundamentais tanto na perspectiva
vygotskyana quanto na freireana, podendo contribuir na estruturao
didtico-pedaggica.
Conforme argumentao apresentada no Captulo 1, a produo
e a utilizao de instrumentos que caracterizam a atividade humana
como social. Embora j se tenha refletido acerca dos instrumentos, na
perspectiva histrico-cultural, importante lembrar que esses se consti-
tuem em dois tipos: os instrumentos tcnicos e os semiticos.
Os instrumentos tcnicos ou ferramentas so produzidos para o
controle e domnio sobre a natureza ou realidade material. Pino (1995)
explica que:
139
do ela o elemento de mediao entre os homens e a realidade em que
vivem com o propsito de compreender e transform-la.
A condio principal para que uma palavra seja geradora que
gere, a partir dela, outras palavras com a finalidade de se chegar a-
prendizagem da leitura e da escrita. Assim, a Palavra Geradora necessita
permitir tanto uma leitura e uma escrita lingustica quanto uma leitura
do mundo, isto , uma interpretao crtica acerca da realidade. Desta
forma, a Palavra Geradora e/ou Tema Gerador em Freire se constitui
num cdigo carregado de sentidos e significados construdos nas rela-
es histrico-culturais, tambm com carter polissmico, pois podem
ser associados aos conhecimentos espontneos e cientficos.
So as palavras com significado e sentido, sobre as quais os estu-
dantes tm algo a dizer, que caracterizam o ponto de partida do processo
dialgico, a exemplo da Palavra Geradora e/ou Tema Gerador na pers-
pectiva freireana. Vale ressaltar que em Freire a Palavra Geradora e/ou
Tema Gerador a sntese representativa de determinadas contradies
existncias (problemas) dos educandos. Sendo assim, a palavra o pon-
to de referncia do processo educacional, porm ela no est vinculada
exclusivamente aos conhecimentos espontneos, mas tambm aos conhe-
cimentos cientficos necessrios para a compreenso do Tema Gerador.
Em vista do exposto, os signos na perspectiva vygostkyana po-
dem ser associados ao que Freire (1978) denomina de cdigo, que so
as representaes das situaes existenciais dos sujeitos imersos em
contradies. Ou seja, os elementos que esto relacionados realidade
em que vive o sujeito como, por exemplo, os interesses e expectativas
da comunidade escolar, seus aspectos fsicos, organizacionais e pedag-
gicos; informaes da comunidade local, enquanto relacionadas com s
contradies, como urbanizao, habitao, cultura/arte, entre outros.
Essa codificao representada por aspectos da realidade, e sintetizada
no Tema Gerador em Freire, pode corresponder representao simb-
lica externa, e em Vygotsky ao elemento mediador para a representao
mental que se dar em cada indivduo. Com base nisso, a semelhana
entre Tema Gerador e signos refora a ideia de que a palavra na pers-
pectiva freireana tambm pode representar os conhecimentos historica-
mente construdos, enquanto um significado j dado, mas ainda a ser
apropriado por determinado aluno.
Essa possvel relao entre Freire e Vygotsky, no que concerne
palavra, tambm foi um dos pontos de convergncia explicitados por
Rodrguez-Arocho (2000), em que os autores reconhecem que a consci-
ncia se conforma e transforma por meio da palavra, que constituda
140
de uma pluralidade de significados que se constroem em contextos da
atividade comunicativa. Desta forma, Rodrguez-Arocho (2000) refora
que Freire e Vygotsky se aproximam por reconhecerem que as palavras
so signos e como tais podem ser utilizadas para transformar o pensa-
mento. Ou seja, so as palavras que influenciam diretamente no desen-
volvimento cognitivo dos sujeitos e, por sua vez, na constituio da
conscincia.
Alm disso, h indicativos de que existe uma correspondncia
entre os sentidos e os significados, tal como apresentados por Vygotsky
(1983a), com os nveis de conscincia real efetiva e conscincia mxi-
ma possvel, cunhados por Goldmann (1974) e utilizados por Freire
(1987) como auxiliares para a anlise dos conhecimentos dos educan-
dos, em busca de fundamentaes para o processo de codificao-
problematizao-descodificao. Essa possvel relao aprofundada
nos prximos itens deste Captulo.
No contexto pedaggico, o levantamento preliminar primei-
ra etapa da dinmica de Investigao Temtica que pode configurar o
encontro entre os cdigos caracterizados por Freire e os signos com
base em Vygotsky. Tal relao possvel porque essa etapa se constitui
num momento de registros da situao existencial da comunidade esco-
lar. Em suma, as informaes obtidas no estudo da realidade represen-
tam tanto os cdigos como os signos, o que indica que h uma relao
entre Freire e Vygotsky que pode ser estabelecida j na primeira etapa
da Investigao Temtica.
141
O que tenho dito sem cansar, e redito, que no podemos dei-
xar de lado, desprezado como algo imprestvel, o que educan-
dos, sejam crianas chegando escola ou jovens e adultos a
centro de educao popular, trazem consigo de compreenso
do mundo, nas mais variadas dimenses de sua prtica na pr-
tica social de que fazem parte. Sua fala, seu modo de contar,
de calcular, de seus saberes em torno da sade, do corpo, da
sexualidade, da vida, da morte, da fora dos santos (FREIRE,
2005, p.85-86).
palavras que cobrem um significativo nmero de conceitos que fazem parte dos currculos de
disciplinas cientficas (ZYLBERSTAJN, 1983).
143
conceitos espontneos tambm so mediados pela palavra e esta gra-
dativamente significada.
Assim, os conceitos espontneos se constituem de forma assiste-
mtica, vagamente definidos e impregnados de vivncia, sem o sujeito
tomar conscincia deles. Isto , o sujeito, ao operar com esses conceitos,
no est consciente deles, uma vez que sua ateno est focalizada no
objeto ao qual se refere e nunca no prprio ato do pensamento (VY-
GOTSKY, 2005). Vygotsky (2005) utiliza a concepo de conscincia
para indicar a percepo da atividade da mente a conscincia de estar
consciente, o saber que sabe e explica essa caracterizao por meio
do seguinte exemplo: uma criana em idade pr-escolar que, em res-
posta pergunta Voc sabe o seu nome?, diz como se chama, no pos-
sui essa percepo auto-reflexiva; ela sabe o seu nome, mas no est
consciente do que sabe (VYGOTSKY, 2005, p.114). Embora os con-
ceitos espontneos representem atos no-conscientes, eles constituem a
base do desenvolvimento, na mente da criana, de estruturas importan-
tes de generalizao, sem as quais os conhecimentos sistematizados no
seriam possveis.
Os conceitos espontneos caracterizados por Vygotsky, ao represen-
tarem um conhecimento emprico muito mais prximo do objeto em si do
que das relaes com outros conceitos, podem apresentar sintonia com os
conhecimentos dos sujeitos, isto , o saber de experincia feito em Freire.
Tal semelhana possvel porque ambos os conhecimentos apresentam a
mesma origem: so oriundos da realidade imediata, esto arraigados na
experincia vivencial do educando, podendo se configurar como acrticos.
No mbito dessa articulao, compreende-se que h uma correspon-
dncia entre o cdigo (Freire) e o signo (Vygotsky), j discutida anterior-
mente. Essa relao representada na figura 9.a permite, por exemplo, que a
palavra fora possa ser associada ao conceito espontneo em Vygotsky e s
concepes alternativas, baseadas na discusso de Delizoicov (1991). Isto
, fora tanto pode ser um cdigo quanto um signo, e em ambas as circuns-
tncias representa o entendimento do sujeito acerca de um fenmeno ou
uma contradio social, num determinado momento histrico.
Na figura 9.a tambm expressa uma correspondncia entre as cate-
gorias conscincia real efetiva de Goldmann (1974) e nvel de desenvolvi-
mento real ao qual se refere Vygotsky (1998). Destaca-se que Freire (1987)
utiliza a categoria de Goldmann (1974) pelo fato dela refletir a conscincia
real efetiva dos educandos acerca de uma situao apresentada na codifica-
o. Ou seja, representa o saber de experincia feito (FREIRE, 1996) dos
sujeitos.
144
Figura: 9.a. Articulaes entre Freire e Vygotsky que envolvem os conceitos espontneos e a
codificao.
145
problemas de forma individual, indicando que os processos mentais
esto em harmonia e que os ciclos de desenvolvimento j se completa-
ram. Entretanto, se esse problema envolve algo abstrato, a resoluo se
dar por meio de conhecimentos ligados a sua experincia cotidiana,
carregados de significados. Neste caso, parece existir uma relao entre
o conhecimento que o indivduo possui nesse determinado nvel cogni-
tivo e seu conhecimento espontneo.
Nos conceitos espontneos, a atividade consciente do sujeito se
orienta aos objetos, isto , o sujeito conhece o objeto a que o conceito se
refere, mas no tem conscincia do seu ato de pensamento, no cons-
ciente de seus prprios conceitos; seu pensamento se caracteriza pela
falta de conhecimento das relaes que so manipuladas de maneira
no-intencional. Esse aspecto caracterizado de ato no-consciente, em
que o sujeito no est consciente do prprio conceito:
146
ao entendimento do estudante acerca de determinadas situaes ou fe-
nnemos relacionados sua vivncia. Desta forma, entende-se que o
sentido corresponde aos conceitos espontneos que o sujeito detm e,
portanto, representa a sua conscincia real efetiva, num determinado
momento histrico.
Em suma, as reflexes realizadas at aqui apontam que na pers-
pectiva freireana h uma relao entre cdigo, conscincia real efetiva e
o saber de experincia feito que apresentam uma correspondncia,
respectivamente, com o signo, nvel de desenvolvimento real e concei-
tos espontneos na abordagem vygotskyana, conforme representao da
figura 9.a.
149
[...] o domnio de um nvel superior de pensamento preservava
o conhecimento adquirido antes e consistia em ver o conheci-
mento anterior como um caso especial de regras mais gerais.
Vygotsky, portanto, parecia sugerir que, depois de um curso
sobre pensamento comunista, um conceito cotidiano (inferior)
como fazendeiro continuaria a se referir ao mesmo conjunto
de objetos, mas teria mudado seu significado (conotao). A
criana, agora, compreenderia que um fazendeiro particular
no um homem que planta cereais etc., mas um proletrio
enganado por uma falsa ideologia (VAN DER VEER e
VALSINER, 1996, p. 304 grifo dos autores).
151
camente, no entanto, ainda no foi atingida. Freire (1987) relaciona essa
conscincia mxima possvel com a conscincia crtica dos homens e
Delizoicov (1991), transpondo para o ensino de Cincias, configura
como sendo os paradigmas cientficos.
Esses paradigmas, ao qual se refere Delizoicov (1991) tendo co-
mo base os pressupostos de Kuhn (1975), representam os conhecimen-
tos universais, isto , determinados conceitos cientficos que necessitam
compor os contedos escolares. Vale lembrar que no so quaisquer
paradigmas cientficos que constituiro o contedo programtico,
uma vez esses devem ser selecionados a partir de determinados crit-
rios, conforme explicitados no processo da Reduo Temtica (FREI-
RE, 1987). Assim, necessrio explorar o porqu e o qu dos para-
digmas cientficos, ou seja, como esses se tornam contedos escolares.
Na perspectiva vygotskyana, os conceitos cientficos tambm es-
to relacionados conscincia, em que:
17
O processo de ruptura apresentado por Delizoicov (1991) discutido de forma sistemtica
no Captulo 4.
156
tivos, no tem como meta aprofund-los. De modo semelhante, Vygotsky
no apresenta como objetivo aprofundar a dimenso pedaggica ao con-
siderar o papel da educao escolar no desenvolvimento cognitivo. As-
sim, numa articulao psicopedaggica, mediada pelas concepes educa-
tivas de Freire e psicolgicas de Vygotsky, fundamental sinalizar as
categorias vygotskyanas: interpsicolgica e intrapsicolgica.
No nvel interpsicolgico ocorrem interaes entre os sujeitos,
mediadas pelos sistemas culturais de representao, tendo-se na utiliza-
o dos signos, principalmente na linguagem, um dos aspectos mais
importantes do processo, alm da utilizao dos instrumentos tcnicos.
No Captulo 1 explicitou-se a relao desse processo com os problemas
enfrentados pela espcie humana na sua humanizao. No nvel intrap-
sicolgico acontecem os processos de internalizao18, ou seja, a re-
construo interna de uma operao externa com objetos em interao.
No processo de ensino-aprendizagem, a transio do interpsico-
lgico para o intrapsicolgico potencializada pela ZDP. Desta forma,
a aprendizagem que propicia um desenvolvimento cognitivo nos edu-
candos, ou seja, eles tero saltos, ganhos cognitivos mediante a ZDP,
que pode agilizar a apropriao de conceitos cientficos, ou seja, um
planejamento didtico-pedaggico especfico precisa ser elaborado pelo
professor. Conforme j argumentado, possvel e consistente que esse
planejamento seja parametrizado pela Investigao Temtica concebida
por Freire (1987) e transposta para a educao escolar, atravs de proces-
sos analisados por Delizoicov (2008).
Alguns desdobramentos apontados por pesquisadores sinalizam
novas diretrizes para a compreenso do que venha a ser a ZDP que, na
relao desenvolvimento/aprendizagem, implica uma compreenso da
aprendizagem e do desenvolvimento como processo de apropriao dos
conhecimentos historicamente produzidos a partir das relaes sociais e
concomitante constituio do prprio sujeito nesse processo (ZANEL-
LA, 2001, p.102). Neste caso, na ZPD que os conceitos espontneos e
os j formulados pelo estudante encontram os conceitos cientficos que
lhe esto sendo apresentados. Em suma, a ZDP se configura como uma
ao pedaggica que leva a novos nveis de desenvolvimento, com base em
Vygotsky, proporcionado pela aprendizagem de novos conhecimentos.
A ZDP tem sido foco de vrias pesquisas como as que refletem
acerca da sua inconsistncia sinalizando elementos que necessitam mai-
ores aprofundamentos, a exemplo de Rojo (2001), Ges (2001), Freitas
18
Ges (2000) e Schaffer (2002) apontam para a necessidade de investigaes que envolvem a
internalizao, uma vez que na teoria vygotskyana h pouca especificao acerca desse conceito.
157
(2001) e Wertsch (1988). Para esses autores, o conceito de ZDP apre-
sentado por Vygotsky mostra uma insuficincia de elaborao e apre-
senta uma discordncia da sua relevncia no cenrio educacional, como
explica Ges (2001):
159
os indcios do potencial, permitindo que os processos educativos atuem
de forma sistemtica e individualizada.
160
de desenvolvimento real e conscincia real efetiva) para o futuro (nvel
de desenvolvimento potencial e conscincia mxima possvel), configu-
rando o desenvolvimento psicolgico como recursivo. Movimento que
histrico tanto para Vygotsky como aponta Ges (2001) quanto
para Goldmann (1974), em suas discusses sobre a classe social, pois:
161
So os problemas scio-historicamente determinados e pre-
sentes nos meios fsico (natural e transformado) e social em
que o aluno vive, os quais necessitam ser formulados e com-
preendidos, sendo os paradigmas cientficos um dos instru-
mentos para a formulao e a compreenso (DELIZOICOV,
1991, p. 126).
165
aula, quando o professor precisa estabelecer relaes didtico-
pedaggicas entre os problemas a serem desenvolvidos e os conceitos
cientficos, anteriormente identificados. Da tambm o destaque de Freire
(1987) dimenso da problematizao na codificao-problematizao-
descodificao, em que o processo dialgico possibilita a interao entre
professor e alunos.
Mediao de segunda ordem:
Na mediao de segunda ordem a relao tambm se d entre os
conceitos cientficos e um determinado problema, embora a referncia
do processo esteja nos conceitos cientficos. Ressalta-se que, neste caso,
o problema nem sempre tem uma relao direta com os aspectos da
realidade dos educandos, isto , no necessariamente representa as con-
tradies existenciais, diferentemente da mediao de primeira ordem.
Neste caso tambm existe a relao problema-conceito, todavia,
o processo didtico-pedaggico tem como ponto de partida a conceitua-
o cientfica. Assim, o processo de mediao de segunda ordem se
configura como uma abordagem conceitual, em que o critrio de seleo
e estruturao de problemas a serem abordados no contexto educacional
segue a conceituao cientfica. Essa dinmica implica na escolha de
problemas dentro da dimenso conceitual, ou seja, geralmente so pro-
blemas ou exerccios de lpis e papel.
Um exemplo desses problemas so aqueles explorados pelos es-
tudos dos grupos Resoluo de Problemas, Interaes Discursivas e
Situaes de Vivncia explorados no Captulo 2 , pois para eles, a
noo de problema tem uma relao direta com a conceituao cientfi-
ca, sendo a principal referncia para estruturar uma determinada din-
mica pedaggica.
Em vista do exposto, fundamental destacar que no processo de
mediao de primeira ordem, na qual o problema ponto de referncia,
tambm est presente a mediao de segunda ordem. Isto , durante o
desenvolvimento do Tema Gerador em sala de aula podem ser aborda-
dos determinados problemas conceituais, a exemplo daqueles configu-
rados pelos grupos identificados no ENPEC, que potencializam a apro-
priao do conhecimento sistematizado por parte dos estudantes contri-
buindo para a compreenso do tema. Todavia, esse processo est condi-
cionado mediao de primeira ordem. Em suma, um processo didti-
co-pedaggico que potencializa a apropriao do conhecimento sistema-
tizado por parte do estudante, necessita ser sistematizado tendo como
base tanto a mediao de primeira ordem quanto a de segunda ordem,
desde que a de primeira ordem seja ponto de referncia.
166
Essa sugesto de um determinado problema histrico constituir a
referncia da estruturao didtico-pedaggica est em sintonia tanto
com a perspectiva freireana quanto com a abordagem vygotskyana. Em
Freire, h uma considerao didtico-pedaggica que possibilita a estru-
turao da atividade educativa a partir de problemas selecionados du-
rante a Investigao Temtica (FREIRE, 1987). Esses problemas esto
no contexto do processo de humanizao e so o ponto de referncia
para o processo de mediao que se quer planejar com o uso dos concei-
tos cientficos, que permitem ao sujeito uma nova compreenso do pro-
blema. Vygostky tambm faz referncia aos problemas do processo de
humanizao, como apresentado no Captulo 1, em que a mediao
tambm segue a primeira ordem. E, assim como em Freire, a mediao
de primeira ordem referncia, ponto de partida, no processo de huma-
nizao, na Cincia e tambm no contexto educacional. Entretanto, essa
mediao parece no estar sendo devidamente considerada pelos estudi-
osos de Vygotsky, como sinaliza o Captulo 2, quando na pesquisa em
educao em Cincias prevalece a mediao de segunda ordem, na qual
a conceituao cientfica referncia.
importante destacar que a relao entre a mediao de primeira
e segunda ordem, em que a primeira a referncia do processo, poten-
cializada pelas articulaes estabelecidas entre Freire e Vygotsky, du-
rante este captulo. Essa dinmica contempla a interlocuo entre a
problematizao, a categoria freireana e a ZDP, abordada por Vygotsky.
Nessa relao, o educador, ao problematizar o cdigo estruturado, esta-
belece interaes dialgicas com o estudante, favorecendo nele a per-
cepo da necessidade de novos conhecimentos para a compreenso do
problema, aspecto fundamental para que ele se aproprie de conceitos
cientficos. Em outros termos, a complementaridade entre a ZDP e a
problematizao, no mbito do processo de mediao, potencializa a
passagem da conscincia real efetiva (GOLDMANN, 1974) e do nvel
de desenvolvimento real (VYGOTSKY, 1998) para a conscincia m-
xima possvel (GOLDMANN, 1974) e o nvel de desenvolvimento po-
tencial (VYGOTSKY, 1998).
Com base na interlocuo terica entre as ideias de Freire e Vy-
gotsky, explicitadas no decorrer deste Captulo, e sua relao com o
processo de mediao, necessrio aprofundar a contribuio desses
autores no contexto didtico-pedaggico, sobretudo em propostas curri-
culares, balizadas por esses referenciais, aspecto que direciona a discus-
so do Captulo 4.
167
4 CONTRIBUIES DE FREIRE E VYGOTSKY EM PRTI-
CAS CURRICULARES NA EDUCAO EM CINCIAS
169
versas secretarias municipais de educao de cidades brasileiras (SIL-
VA, 2004).
A partir desses trabalhos possvel ter uma viso dos elementos
relacionados obteno das situaes significativas, dos Temas Gerado-
res e sua sistematizao para o desenvolvimento em sala de aula. Por
exemplo, no projeto desenvolvido na Guin-Bissau as situaes signifi-
cativas estavam vinculadas aos meios de produo agrcola e relaes
de produo da comunidade rural guineense. Essas situaes permitiram
estruturar o programa de Cincias Naturais da 5 srie (DELIZOICOV,
1982; DELIZOICOV e CASTILHO, 1980) envolvendo os seguintes
temas: a gua na agricultura, os instrumentos agrcolas e o solo. E as
informaes obtidas sobre aspectos da sade coletiva da populao, parti-
cularmente relacionadas malria e filariose, contriburam para estrutu-
rar o programa da 6 srie (ANGOTTI e SIMES, 1981a, 1981b) que
envolveu os seguintes temas: doenas infecto-contagiosas, corpo humano
e meio ambiente.
No projeto desenvolvido no municpio de So Paulo de Poten-
gui/RN, foram obtidas informaes por meio da Investigao Temtica
numa escola localizada no meio rural, e com base nestas informaes,
foram elaborados programas para a 3 e 4 sries do primeiro ciclo do
Ensino Fundamental, envolvendo os seguintes temas: seca, sade e
agricultura (PERNAMBUCO et al., 1985). J na escola situada no meio
urbano de Natal/RN, situaes significativas possibilitaram estruturar a
programao da 1 4 srie, tambm do primeiro ciclo, tendo como
foco o tema habitao.
Na capital do estado de So Paulo, a dinmica de Investigao
Temtica realizada num contexto de relaes complexas, como o caso
da cidade de So Paulo, envolveu variveis relativas aos seguintes as-
pectos: vivncia, sade, recreao, educao, trabalho, transporte, segu-
rana, saneamento bsico, ecologia e participao popular. Essas infor-
maes foram organizadas em uma matriz 10x10 que, aps analisadas
por uma equipe interdisciplinar, contriburam na estruturao de Temas
Geradores particulares e na sistematizao dos contedos programticos
de diversas escolas. Estas escolas tiveram como referncia a matriz
organizada a partir de informaes singulares de cada comunidade esco-
lar (SO PAULO, 1992, 1991, 1990a, 1990b).
Silva (2004) buscou agregar novos elementos dinmica de In-
vestigao Temtica, como o Contratema e a Rede Temtica, e desen-
volveu um trabalho tendo como foco a reconfigurao curricular, en-
volvendo diversas secretarias de educao de cidades brasileiras. O
170
autor analisa o trabalho realizado por uma equipe interdisciplinar, em
que as falas obtidas durante a Investigao Temtica representam as
situaes significativas. No caso exemplificado na figura 13 registram-
se, na parte inferior, manifestaes dos sujeitos quanto a uma problem-
tica local, uma contradio local, em que a limitao do acesso gua
um dos aspectos mais relevantes. As falas foram obtidas na proposta de
Silva (2004) seguindo o levantamento preliminar primeira etapa da
Investigao Temtica (FREIRE, 1987). Nessa etapa, a equipe de edu-
cadores obteve informaes sobre a realidade local em que viviam os
estudantes, utilizando atividades que incluram visitas a diferentes luga-
res da redondeza, conversas com moradores e consulta aos movimentos
sociais organizados na regio, assim como a busca de fontes secund-
rias, textos, dados estatsticos. Essas informaes foram obtidas seguindo
diversos instrumentos, a exemplo dos roteiros que constam no ANEXO 2.
Aps a escolha das falas representativas, a segunda etapa da pro-
posta de Silva (2004) denominada de Caracterizao dos Temas Ge-
radores, momento em que so escolhidas as situaes vivenciais que
sintetizam o Tema Gerador e o Contratema anttese do Tema Gera-
dor. A figura 13, a seguir, ilustra essas duas situaes, de modo que
possvel interpretar que a Falta dgua como fatalidade natural repre-
senta o Tema Gerador e a situao: A falta dgua como reflexo da
distribuio desigual dos bens sociais concebe o Contratema. nessa
segunda etapa que tambm emerge a questo geradora: Por que o aces-
so discriminatrio gua e a outros bens social e no natural? Desta-
ca-se que a investigao e anlise de Silva (2004) so decorrentes das
implementaes curriculares que envolvem todas as disciplinas escola-
res e no apenas as Cincias da Natureza. Por isso, os Contratemas e
questes geradoras do exemplo so abrangentes. No obstante, o autor
aborda tambm aspectos pertinentes programao dos conceitos para a
disciplina de Cincias Naturais.
171
Figura 13. Extrado de Silva (2004, p. 404).
172
De posse do Tema Gerador e do Contratema, a terceira etapa
proposta por Silva (2004) compreende os dilogos descodificadores
configurados como a mediao entre o contexto concreto, em que se
do os fatos, e o contexto terico, em que so analisados, isto , ca-
racteriza-se como um processo de reflexo crtica (SILVA, 2004). A
parte superior da figura 13 representa esse momento, em que sistema-
tizada a Rede Temtica estruturada seguindo o procedimento do
ANEXO 3 que organizada pela equipe de educadores de todas as
disciplinas a partir das falas representativas e das informaes obtidas
na primeira etapa. Isto , os educadores, com sua formao diferencia-
da, analisam o material obtido, buscando estabelecer relaes entre as
falas que expressam a viso da comunidade escolar e as outras informa-
es obtidas a partir de dados estatsticos. A quarta etapa proposta por
Silva (2004) a Reduo Temtica que segue a dinmica de Investi-
gao Temtica (FREIRE, 1987) , em que se busca relacionar aos te-
mas selecionados os paradigmas ou teorias cientficas condizentes a eles,
dando origem ao processo de elaborao dos contedos programticos.
No projeto realizado na Guin-Bissau, seguindo a Investigao
Temtica (FREIRE, 1987), a relao entre os temas e os conhecimentos
cientficos apresentada por Delizoicov e Castilho (1980) no ANEXO
4, em que as atividades organizadas para a disciplina de Cincias Natu-
rais da 5a srie envolvem o tema Instrumentos Agrcolas, em especial,
o funcionamento de alguns instrumentos como a enxada e a p como
mquinas simples. A organizao dessas atividades a serem implemen-
tadas em sala de aula est baseada em trs etapas: 1) Estudo da Realida-
de, 2) Estudo Cientfico e 3) Aplicao do Conhecimento. Essa dinmi-
ca, aps um aprofundamento terico, passou a ser denominada de Mo-
mentos Pedaggicos (DELIZOICOV, 2008, 1991; DELIZOICOV, AN-
GOTTI e PERNAMBUCO, 2002). J no estudo de Silva (2004), a rela-
o entre os conhecimentos cientficos e o tema Falta dgua em Ame-
ricanpolis-SP representada pela figura 14, em que as falas represen-
tativas so utilizadas para a sistematizao das atividades pedaggicas
da disciplina de Cincias Naturais da 6a srie do Ensino Fundamental.
Nota-se na figura 14 que cada fala representativa est associada a
um conjunto de atividades pedaggicas e aos conhecimentos especficos
a serem abordados, constituindo os Tpicos Programticos. A organiza-
o didtico-pedaggica da proposta de Silva (2004) segue os Conceitos
Unificadores (ANGOTTI, 1991) e os Momentos Pedaggicos propostos
por Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002) e Delizoicov (2008,
1991) caracterizados no Captulo 3, e compreendem as seguintes etapas:
173
1) Problematizao inicial tambm denominada de Estudo da Reali-
dade (ER), 2) Organizao do Conhecimento e 3) Aplicao do Conhe-
cimento. No item 4.3 essas etapas so aprofundadas de forma sistemti-
ca. Contudo, importante lembrar que os Momentos Pedaggicos apre-
sentam um papel tanto no planejamento e estruturao do contedo
programtico quanto no desenvolvimento de atividades em sala de aula
(DELIZOICOV, 2008, 1991; DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAM-
BUCO, 2002; PERNAMBUCO, 1994).
Em suma, buscou-se por meio do trabalho de Silva (2004) e do
projeto desenvolvido na Guin-Bissau (DELIZOICOV, 1982; DELI-
ZOICOV e CASTILHO, 1980) caracterizar o processo de obteno e
sistematizao de um Tema Gerador como organizador do currculo
escolar, o que configura de forma mais explcita a Abordagem Temtica
Freireana. Aqui vale ressaltar que essa proposta agrega elementos que
vo alm de sua finalidade como estruturadora do contedo programti-
co, pois seus pressupostos so epistemolgicos e o critrio de seleo
dos temas est ancorado em determinados problemas que so manifes-
taes locais de contradies (FREIRE, 1987) vinculadas vivncia dos
educandos. Desta forma, a funo da Abordagem Temtica Freireana
muito mais que organizar o currculo escolar, , tambm, trazer tona
um problema de dimenso histrico-cultural, que necessita ser compre-
endido e superado criticamente.
174
Figura 14: Extrado de Silva (2004, p. 405).
175
4.2 Situao de Estudo
176
Essa interao entre os conhecimentos apresentada na Situao
de Estudo, em que h uma justificativa quanto abordagem dos conhe-
cimentos da vivncia dos estudantes, isso porque:
19
No contexto da Uniju, a Situao de Estudo desenvolvida no Grupo Interdepartamental de
Pesquisa sobre Educao nas Cincias (Gipec).
177
no grupo de pesquisa que se realiza a primeira etapa da Situa-
o de Estudo que consiste no seu planejamento envolvendo docentes
pesquisadores com formao especfica nas reas de Biologia, Qumica
e Fsica. Nesse planejamento, so os integrantes que contribuem na
escolha do tema e os ncleos de conceitos disciplinares e interdiscipli-
nares mais representativos que necessitam compor determinada Situa-
o de Estudo.
Essa organizao, em alguns momentos, tem como aporte os
Conceitos Unificadores (ANGOTTI, 1991), como no caso do estudo de
Auth et al. (2005), em que o conceito de movimento, na Fsica, foi ex-
plorado em nvel macroscpico, contemplando o estudo do movimento
da Terra, da Lua e dos demais astros do Sistema Solar. A organizao
dos conceitos a partir da ideia de Conceitos Unificadores permite inter-
ligar tpicos de mais de uma rea, como nesse estudo em que se estabe-
leceram relaes do conceito fsico de movimento com as estruturas
atmico-moleculares na Qumica e a influncia dos movimentos na
origem e evoluo dos seres vivos, na Biologia. De forma semelhante,
os Conceitos Unificadores so referncia no estudo de Maldaner et al.
(2001), em que a partir do conceito de energia estabeleceu-se relaes
com reas do conhecimento como a Qumica, com as transformaes de
substncias, e na Biologia, com o estudo da fotossntese.
Tambm importante destacar que durante a organizao da Si-
tuao de Estudo, na maioria das vezes, escolhido um componente
curricular que orienta sua elaborao e desenvolvimento, mantendo a
lgica em que os demais buscam contribuir para o entendimento da situa-
o em aspectos que o primeiro componente no d conta (MALDANER,
2007a; AUTH et al.,2005). Assim, a escolha do componente depende da
lgica com que se deseja abordar a situao sob estudo. Por exemplo, a
Situao de Estudo De alguma forma tudo se move teve como narrativa
central a Fsica (AUTH et al., 2005) e na Situao de Estudo Ar Atmos-
frico foi a Qumica (MALDANER, 2007b; MALDANER et al., 2001).
Alm da elaborao da Situao de Estudo, o Gipec acompanha a
proposta por meio da pesquisa e investiga vrias questes, na formao
inicial e na Educao Bsica, entre as quais se destacam: a evoluo e
nveis de compreenso de um determinado conceito, como o de subs-
tncia (BOFF, FRISON e KINALSKI, 2004); identificao de conceitos
de Biologia, Fsica e Qumica e seus significados no entendimento dos
estudantes, de forma interativa e interdisciplinar (BOFF, FRISON e
PANSERA-DE-ARAJO, 2005); a utilizao dos eixos contextualiza-
o e interdisciplinaridade, propostos pelos PCNs, na sistematizao de
178
uma Situao de Estudo (LAUXEN, WIRZBICKI e ZANON, 2007); e
a compreenso de estudantes e professores da Educao Bsica acerca
de um determinado componente curricular e as relaes que estabelece-
ram (AUTH et al., 2005).
Formao Inicial:
Uma determinada Situao de Estudo aps ser elaborada por um
grupo interdisciplinar pode ser desenvolvida na formao inicial, como
ocorre na Uniju, junto com os licenciandos do curso de Cincias Licen-
ciatura Plena envolvendo, especialmente, alunos oriundos dos cursos de
Biologia e Qumica. Assim, as aulas, na maioria das vezes, so minis-
tradas pelos prprios docentes que planejaram a proposta de forma con-
junta envolvendo, quando possvel, as reas de Biologia, Qumica e
Fsica.
Diversas atividades so realizadas durante a abordagem da Situa-
o de Estudo na formao inicial, nas quais os licenciandos so desafi-
ados a elaborarem coletivamente novas Situaes de Estudo, seguindo a
dinmica que lhes fora apresentada. Essa produo realizada com a
finalidade de que os estudantes tambm possam desenvolv-la na Edu-
cao Bsica, especialmente durante o estgio supervisionado. Alguns
relatos do desenvolvimento da Situao de Estudo junto aos licencian-
dos e o envolvimento destes no contexto escolar, de forma mais efetiva,
so apresentados pelo estudo de Auth et al. (2008).
Educao Bsica:
A Situao de Estudo tambm desenvolvida junto aos professo-
res de Cincias Naturais (Biologia, Fsica e Qumica), da Educao
Bsica, das redes de ensino particular e pblico, com o propsito de
potencializar a interao entre Universidade e Escola. Neste contexto,
importante destacar que os integrantes do Gipec se deslocam para as
escolas em que h um novo planejamento da Situao de Estudo, que
orienta atividades didtico-pedaggicas que so recriadas pelos profes-
sores.
Essa modalidade demanda a organizao dos professores com
tempos e espaos para planejamentos coletivos que, muitas vezes, passa
a ser uma das conquistas dos educadores na escola. O processo, ao po-
tencializar a interao entre a Universidade e a Escola, contribui para
que diversos educadores da Educao Bsica participem de forma ativa
de eventos e simpsios, socializando as atividades e reflexes realizadas
no contexto da Situao de Estudo. H, portanto, com isso, um processo
de formao continuada em que os educadores so agentes na produo
179
de uma nova concepo curricular e tambm de educao (BOFF, FRI-
SON e DEL PINO, 2007; BOFF et al., 2007).
Material didtico:
Aps as trs etapas, descritas anteriormente, a Situao de Estudo
reelaborada com base nas contribuies dos diferentes sujeitos envol-
vidos pesquisadores, licenciandos e professores , em que h uma
organizao da mesma na forma de material didtico e disponibilizada
para a comunidade escolar e acadmica. A composio inicial da Situa-
o de Estudo est configurada na forma de um hipertexto, com diver-
sas possibilidades de introduzir assuntos relacionados ao tema a ser
explorado, com a explicitao de conceitos, informaes, novas fontes
de informaes, etc., abrangendo as vrias disciplinas do currculo.
As Situaes de Estudo Gerao e Gerenciamento de Resduos
Slidos Provenientes das atividades Humanas, Ser Humano e Ambi-
ente: percepo e interao e Alimentos: produo e consumo passa-
ram por esse processo, sendo publicadas em forma de material didtico
e utilizadas em diversas escolas como tambm na formao inicial.
importante ressaltar que a inteno expressa pelo Gipec no seguir a
proposta na ntegra, mas que ela sirva como base para que possa ser
reelaborada e adequada a cada contexto escolar.
Alm dessas Situaes de Estudo, outras ainda esto em fase de
planejamento e implementao em escolas parceiras, envolvendo diver-
sos assuntos como: Cncer (FRIZON et al., 2007), gua e Vida (SIL-
VA et al., 2007), Aquecimento Global do Planeta (ZANON et al.,
2007), Dengue e Leptospirose (FABER, STRADA e PANSERA-DE-
ARAJO, 2007), entre outras.
De modo semelhante Abordagem Temtica (DELIZOICOV,
ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2002), a Situao de Estudo tambm
segue alguns procedimentos para o seu desenvolvimento em sala de
aula que, na viso de Auth (2002), compreende trs etapas:
180
Na Situao de Estudo no h aprofundamento, de forma din-
mica, do processo pedaggico em torno do seu desenvolvimento em
sala de aula, como ocorre nos Momentos Pedaggicos (DELIZOICOV,
2008, 1991; DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2002), pois
parece privilegiar a questo da significao conceitual, indicando uma
preocupao mais cognitiva do que pedaggica. Deste modo, as etapas
da Situao de Estudo sero explicitadas e aprofundadas no item a se-
guir, no sentido de tambm investigar complementaridades com os
Momentos Pedaggicos.
Em resumo, a Situao de Estudo se configura como uma pro-
posta de reconfigurao curricular, em que so abordados determinados
temas que apresentem a possibilidade de relacionar diversos conceitos
entre diferentes reas do saber, como a Biologia, a Fsica e a Qumica.
As situaes que compem os temas no tm, especificamente, como
referncia problemas de nvel local, isto , da comunidade escolar. Es-
sas situaes representam problemas de carter mais amplo envolvendo,
por exemplo, aqueles relacionados ao ar atmosfrico, como o efeito
estufa e chuva cida. A escolha dessas situaes, conforme revela um
dos pesquisadores dessa proposta no Captulo 2, est centrada na con-
ceituao cientfica e a lgica da estruturao dos conceitos segue a
Abordagem Temtica (DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO,
2002), que no necessariamente tem como aporte as ideias de Paulo
Freire. No caso da Situao de Estudo, os assuntos, em torno dos quais
se estrutura o processo de ensino e aprendizagem dos conceitos cientfi-
cos, podem ser considerados como temas que organizam a atividade
docente e discente, embora no seja realizada uma Investigao Temti-
ca, como proposta por (FREIRE, 1987).
181
A estruturao da Abordagem Temtica Freireana contempla a
Investigao Temtica proposta por Freire, discutida sistematicamente
no Captulo 3, a qual pode apresentar sintonia com alguns elementos da
Situao de Estudo balizada pelas ideias vygotskyanas. Para discutir a
possvel relao entre as propostas, fez-se uso do processo de desenvol-
vimento dessas propostas em sala de aula, uma vez que as etapas da
elaborao e sistematizao de uma Situao de Estudo no so explici-
tadas da mesma forma que na Abordagem Temtica Freireana. Isto , na
Situao de Estudo no est explcito o processo de obteno dos temas
a serem abordados no contexto escolar, o que difere da Abordagem
Temtica Freireana em que a Investigao Temtica (FREIRE, 1987) se
constitui na dinmica para a obteno dos temas a serem desenvolvidos
no contexto escolar.
Com isso, analisa-se no prximo item o processo de desenvolvi-
mento das propostas em sala de aula, que na Abordagem Temtica Frei-
reana segue a dinmica dos Momentos Pedaggicos (DELIZOICOV,
2008, 1991; DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2002), especifi-
camente ancorada numa abordagem pedaggica; e na Situao de Estu-
do que, fundamentada na abordagem vygotskyana, apresenta uma sus-
tentao terica do ponto de vista cognitivo e tambm segue uma din-
mica especfica sistematizada em trs etapas.
4.3.1 Problematizao
183
Ainda que essa caracterstica da Problematizao Inicial seja
compartilhada tanto por Silva (2004) como por Delizoicov (2008,
1991), Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002) e Pernambuco (1994,
1993a, 1993b), o fato de Delizoicov e Angotti (1991) no terem explicita-
do esse aspecto num livro que estrutura a abordagem de conceitos da
Fsica, por exemplo, a partir de um tema produo, distribuio e
consumo de energia eltrica , pode propiciar um entendimento amb-
guo dos Momentos Pedaggicos do ponto de vista de fundamentao e
do tratamento sistemtico, o que pode dar uma dimenso exclusivamen-
te metodolgica a essa dinmica.
Na Situao de Estudo, a primeira etapa da dinmica de sala de
aula tambm denominada Problematizao que, segundo Auth (2002),
busca explicitar o primeiro entendimento que os alunos tm sobre uma
determinada problemtica, em que fica posta a necessidade de novos
conhecimentos. nesse momento em que os estudantes tambm so
desafiados acerca de entendimentos sobre algum aspecto relacionado ao
tema que faa parte de sua vivncia.
Nessa etapa, problematiza-se o conceito espontneo do estudante
mediante a introduo do conceito cientfico para abordar um problema
que est vinculado a uma situao real do contexto do estudante, como
o efeito estufa, a camada de oznio e a chuva cida. Ao questionar as-
pectos relacionados a essas situaes, denominadas de problema no
mbito da Situao de Estudo, o professor vai fazer referncia a uma
palavra que no decorrer das demais etapas vai se tornar um conceito
para o estudante. Isso no significa que o questionamento realizado na
Problematizao tenha como referncia os conceitos cientficos, pois
preciso proporcionar uma interao dialgica que ser possvel se os
estudantes se sentirem desafiados por meio das questes relacionadas s
situaes que lhes so familiares.
Em suma, a Problematizao na Situao de Estudo tem a funo
de significar as linguagens que vo se tornar uma discusso conceitual.
Ento, o professor precisa saber os conceitos cientficos centrais sobre
os quais necessita trabalhar e introduzir a palavra necessria. Um exem-
plo disso apresentado por Maldaner (2007b) na Situao de Estudo
Ar Atmosfrico, a qual est estruturada a partir da disciplina de Qu-
mica. A atmosfera uma situao da vivncia e permite a significao
de muitos conceitos iniciais de qumica. Os estudantes tm muito a
dizer sobre ela e conhecem os problemas esto ligados atmosfera,
como a presena do oznio na alta e na baixa atmosfera, a chuva-cida
em centros urbanos, o efeito estufa na regulao da temperatura da su-
184
perfcie da Terra, entre outras. Esses problemas, no entanto, s sero
compreendidos se alguns conceitos bsicos de Qumica, Fsica e Biolo-
gia forem significados nesse contexto, adquirindo sentido. As perguntas
que caracterizam a problematizao so, por exemplo: De que feita
ou constituda uma poro de ar atmosfrico?; Como se constituiu e
se mantm a atmosfera terrestre?; Como podemos modificar a com-
posio de uma amostra original de ar atmosfrico?.
Maldaner (2007b) explica que:
185
Na primeira etapa do desenvolvimento de um tema em sala de
aula, tendo como referncia tanto os Momentos Pedaggicos quanto a
Situao de Estudo, possvel identificar que em ambas os estudantes
so desafiados a expor seus entendimentos acerca de situaes vincula-
das ao tema em questo. As concepes dos estudantes, conforme ar-
gumentao realizada no Captulo 3, representam a conscincia real
efetiva, com base em Goldmann (1974), assim como o nvel de desen-
volvimento real tendo como referncia Vygotsky. Isso quer dizer que os
conhecimentos dos estudantes no se reduzem aos conceitos espont-
neos, pois tambm podem representar os conhecimentos cientficos que
possuem num determinado momento histrico.
Alm das semelhanas entre as propostas curriculares, na primei-
ra etapa do desenvolvimento em sala de aula, tambm h um aspecto
que revela a especificidade da Abordagem Temtica e da Situao de
Estudo, o qual diz respeito configurao de um problema objeto de
estudo a ser problematizado. Na Abordagem Temtica Freireana a
escolha do problema que passa a organizar todo o processo didtico-
pedaggico segue a Investigao Temtica, em que a problematizao
consiste em abordar determinados problemas que so manifestaes de
contradies locais (FREIRE, 1987), a exemplo da falta de gua no muni-
cpio de Meganpolis/SP (SILVA, 2004) e da questo da agricultura na
Guin-Bissau (DELIZOICOV e CASTILHO, 1980). Em funo disso, a
atuao docente, nesse momento da Problematizao Inicial, no a de
introduzir a palavra que est relacionada a um determinado conceito
cientfico, o que no caso da Situao de Estudo essencial. A meta da
Problematizao Inicial na Abordagem Temtica Freireana a de pre-
parar a introduo do conceito cientfico no momento seguinte, isto ,
na Organizao do Conhecimento. Deseja-se conscientizar o aluno da
necessidade de outros conhecimentos para a compreenso do problema,
isto , os conceitos cientficos j selecionados para serem abordados na
Organizao do Conhecimento (DELIZOICOV, 2008, 1991; DELIZOI-
COV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2002).
Na Situao de Estudo o problema a ser explorado est relacio-
nado com os conceitos estruturados e estruturadores de uma nova com-
preenso a serem desenvolvidos em sala de aula, e a est a importncia
dos conceitos espontneos dos estudantes, pois mediante o conhecimen-
to de maior generalidade, o cientfico, possvel tomar conscincia dos
conhecimentos espontneos e da sua insuficincia. Os conhecimentos
espontneos e cientficos se interinflunciam, de acordo com Vygotsky,
em movimentos opostos em que os primeiros caminham para a abstra-
186
o e os segundos para a compreenso da situao concreta. Por exem-
plo, na Situao de Estudo Ar Atmosfrico o efeito estufa um con-
ceito que as pessoas tm no dia-a-dia ligado, muitas vezes, apenas
compreenso de malefcio, mas a introduo de conceitos da Cincia
permite que o sujeito passe a compreender o efeito estufa na regulao
da temperatura da superfcie da Terra.
Em suma, o objeto de estudo na Situao de Estudo um pro-
blema de dimenso conceitual, conforme argumentado no Captulo 2, o
que, portanto, difere da Abordagem Temtica Freireana, na qual o pro-
blema tem relao com as contradies. E sob o ponto de vista do pro-
cesso de mediao que se caracteriza de primeira e segunda ordem tanto
no processo de humanizao quanto no contexto educacional, como
argumentado nos Captulos 1 e 3, pode-se inferir que a Situao de
Estudo est mais prxima da mediao de segunda ordem em que a
relao entre o problema e os conceitos cientficos tm sua gnese nos
conceitos historicamente construdos e no no problema.
Outros trabalhos investigados, como aqueles dos grupos Resolu-
o de Problemas, Interaes Discursivas e Situaes de Vivncias
presentes no Captulo 2 , embora no sejam estruturados por meio de
temas, tambm seguem a mediao de segunda ordem. Esse processo
explcito nos grupos, pois a noo de problema est diretamente rela-
cionada com a conceituao cientfica, sendo os conceitos cientficos a
gnese do processo. Contudo, importante salientar que um dos grupos
identificados no Captulo 2, denominado Problema como seleo e
estruturao do conceito, se diferencia parcialmente em relao aos
demais grupos, no sentido de que o processo de mediao pode seguir
outra direo. Isto , o fato desse grupo atribuir ao problema o papel de
seleo e estruturao do conceito cientfico, sinaliza para a possibilida-
de do processo de mediao configurar-se de primeira ordem, no qual o
problema o ponto de partida da organizao didtico-pedaggica.
188
necessita aprender no somente o produto construdo pelo educando,
no caso a informao da concepo alternativa, mas tambm o seu
processo de construo, isto , como essa informao se articula com
os valores e filosofias da comunidade na qual construda.
Ao caracterizar a ruptura, Delizoicov (1991) destaca como im-
prescindvel considerar a continuidade no processo de interpretao de
fenmenos. Defende a ocorrncia de continuidade, a qual garantida
atravs da ruptura, em que a apreenso do objeto do conhecimento pelo
educando ocorrer por hiptese segundo um processo de continuidade-
ruptura-continuidade. Para o autor:
190
grupo Resoluo de Problemas, assim como aqueles explorados pelo
grupo Interaes Discursivas. Nesse grupo, destaca-se a Dinmica Dis-
cursiva proposta por Mortimer e Scott (2002), a qual se mostra como
uma importante ferramenta analtica na abordagem de problemas na
dimenso da conceituao cientfica, podendo tambm potencializar a
Organizao do Conhecimento.
Na Situao de Estudo, a segunda etapa caracterizada por Auth
(2002) de Primeira elaborao, o que remete para atividades que en-
volvem, especialmente, textos de aprofundamento sobre as circunstn-
cias que foram apresentadas na primeira etapa Problematizao.
por meio dessas atividades que os estudantes vo ter o primeiro contato
com conhecimentos cientficos para alm da palavra representativa de
um determinado conceito. Esse primeiro contato com a palavra repre-
sentativa de um conceito, num determinado contexto, realizado medi-
ante a orientao do professor em diversas atividades. Por exemplo, na
Situao de Estudo Ar Atmosfrico essa etapa consiste na orientao
dos estudantes, em grupo, desenvolverem pesquisas bibliogrficas e
eletrnicas complementares:
192
ra Elaborao. Exploram-se os conceitos cientficos, mas sem o devido
aprofundamento, aspecto que difere da Organizao do Conhecimento
segunda etapa dos Momentos Pedaggicos. Nessa so realizadas
diversas atividades com a finalidade de apreenso dos conceitos cient-
ficos, por parte dos estudantes, de forma que eles tenham condies de
compreender as situaes iniciais, propostas na Problematizao Inici-
al, e tambm outras apresentadas na Aplicao do Conhecimento. Em
suma, a Primeira Elaborao parece configurar-se apenas como um dos
procedimentos a serem realizados na Organizao do Conhecimento,
isto , a Primeira Elaborao pode se constituir na primeira etapa da
Organizao do Conhecimento, uma vez que ambas abordam o conhe-
cimento cientfico, embora em diferentes nveis.
194
De posse da palavra e de suas representaes qumicas iniciais
(frmula qumica), a terceira etapa da Situao de Estudo configura o
momento em que so proporcionadas novas significaes, como equa-
es e transformaes qumicas. Com isso, o estudante poder compre-
ender o que ocorre, por exemplo, com o oznio na atmosfera. O texto a
seguir ilustra essa etapa, em que h necessidade do estudante ter a com-
preenso dos significados qumicos das representaes como, por exem-
plo, do oxignio e do oznio, para que seja possvel visualizar e enten-
der aspectos de transformao e de conservao. No caso, o elemento
oxignio conservado e substncias deixam de existir e novas so pro-
duzidas. O fragmento do texto Ciclo do oznio e vida no Planeta Ter-
ra d uma idia disso.
195
Ao compreender o ciclo do oznio e sua relao com o Planeta
Terra, possvel inferir que o estudante comea a dominar uma nova
linguagem, em que ter uma compreenso conceitual acerca das trans-
formaes qumicas, denominada de apropriao de um pensamento
qumico. Isto , o estudante ter o conceito verdadeiro, ao qual Vy-
gotsky (2001) se refere, obtido por meio do processo de formao de
conceitos que envolve os elementos ilustrados na figura 17.
Figura 17: Significao conceitual a partir de Vygotsky, adaptada de Schroeder (2008, p.85).
4.4 Complementaridades
199
A figura 18 sintetiza a interrelao entre os Momentos Pedaggi-
cos e as etapas da Situao de Estudo. Para que seja possvel uma com-
preenso mais ampla em torno de ambas as dinmicas de sala de aula,
entende-se que as etapas da Situao de Estudo contribuem para melhor
sistematizar a abordagem dos conhecimentos cientficos na Organiza-
o do Conhecimento da Abordagem Temtica Freireana. A Situao de
Estudo, ao centralizar suas discusses no processo da significao con-
ceitual, estabelece etapas a serem desenvolvidas em sala de aula com
esse propsito, ou seja, fundamenta cada etapa para a formao do pen-
samento conceitual do estudante. Com isso, h uma especificidade em se
planejar o processo da apropriao da dimenso cientfica, aspecto que
tambm est presente nos Momentos Pedaggicos. Contudo, uma articu-
lao entre as etapas da Situao de Estudo com a Organizao do Co-
nhecimento da Abordagem Temtica Freireana pode possibilitar uma
abordagem para sala de aula fundamentada por uma concepo de desen-
volvimento cognitivo.
Assim, entende-se que as etapas da Situao de Estudo Pro-
blematizao, Primeira Elaborao, Funo da Elaborao e Compre-
enso Conceitual , que configuram o processo da significao concei-
tual, contribuem no contexto dos Momentos Pedaggicos, uma vez que
a Organizao do Conhecimento pode ser potencializada seguindo as
etapas da significao conceitual abordadas pela Situao de Estudo.
Agregam-se, portanto, Organizao do Conhecimento elementos da
perspectiva vygotskyana.
Por outro lado, ressalta-se, tambm, uma importante contribuio
dos Momentos Pedaggicos para a questo da significao conceitual na
Situao de Estudo, como a Problematizao Inicial e a Aplicao do
Conhecimento. Ao trazer para a Situao de Estudo a Problematizao
Inicial, com base na perspectiva freireana, importante destacar que
essa relao possvel porque Vygotsky tambm faz referncia ao pro-
blema alm dos conceitos, segundo argumentado no Captulo 1. Deste
modo, a sintonia entre as ideias de Vygotsky e Freire no que concerne
ao problema/problematizao, explicitada no Captulo 3, possibilita a
incorporao na Situao de Estudo de uma etapa anterior ao processo
da significao conceitual que a Problematizao Inicial, assim como
uma etapa posterior que a Aplicao do Conhecimento. Em outros
termos, os Momentos Pedaggicos podem contribuir na estruturao da
dinmica de sala de aula na Situao de Estudo, em que o ponto de
partida da proposta tenha como referncia problemas com caractersticas
200
semelhantes ao da Abordagem Temtica Freireana, isto , emergem de
situaes da vivncia que apresentam contradies locais (FRIERE, 1987).
Essa possibilidade parece estar em sintonia com alguns estudos
na rea de ensino de Cincias que se referenciam nas ideias de Vy-
gotsky, conforme identificado nos grupos explicitados no Captulo 2.
Em alguns desses grupos, h indicativos de que a funo do problema
no a mesma atribuda pela Situao de Estudo. Por exemplo, no gru-
po Problema como seleo e estruturao do conceito, o problema tem
o papel de selecionar e organizar os conceitos cientficos a serem trabalha-
dos em atividades interdisciplinares, embora no sejam explicitados os
critrios adotados para a escolha do problema. Ainda que de forma tmida,
essa funo do problema sinaliza para um processo de transio, uma
nova compreenso dos estudiosos de Vygotsky sobre o papel do pro-
blema no processo didtico-pedaggico, acenando para o processo de
humanizao na perspectiva vygotskyana e, com isso, tambm se aproxi-
mando do pensamento de Freire.
importante destacar que alm do carter problematizador dos
Momentos Pedaggicos est presente tambm a dialogicidade, categoria
freireana que configura essa dinmica com fractal. Conforme explica
Pernambuco:
203
processo de humanizao, instrumentalizando o homem a resolver pro-
blemas maiores.
Em suma, existe uma complementaridade entre a Abordagem
Temtica Freireana e a Situao de Estudo, a qual revela uma interlocu-
o entre o pensamento de Freire e o de Vygotsky. De acordo com as
discusses dos Captulos 1 e 3, essa interlocuo diz respeito principal-
mente s contribuies epistemolgicas e pedaggicas de ambos os
autores, sobretudo quanto funo e noo de problema.
204
CONSIDERAES FINAIS
206
no que concerne ao processo de humanizao e dimenso epistemol-
gica do problema. Segundo Vygotsky, no processo de humanizao, h
um desenvolvimento filogentico e ontogentico do ser humano, em
que o social e o cultural so fundamentais. Conforme j destacado, nu-
ma dimenso epistemolgica, o problema configurado como objeto do
conhecimento e sua funo a de gnese na produo e utilizao de
signos. Freire tambm faz referncia ao processo de humanizao e
dimenso epistemolgica do problema, os quais esto relacionados ao
processo de conscientizao, assumindo o papel de humanizar o sujeito,
isto , possibilitar a passagem de uma conscincia real efetiva para a
conscincia mxima possvel, categorias que Freire (1987) utiliza com
base em Goldmann (1974).
Essa perspectiva freireana, ao ser diretiva e intencional, d uma
contribuio para a dimenso didtico-pedaggica. A noo de proble-
ma mantm relao direta com a de Tema Gerador, que envolve contra-
dies sociais presentes na realidade em que vivem os sujeitos, as quais
necessitam ser compreendidas e superadas. Neste caso, a funo do
problema selecionar e estruturar as atividades educativas, sendo que
os critrios utilizados para a sistematizao dos conceitos cientficos a
serem abordados durante o desenvolvimento do Tema Gerador so epis-
temolgicos. Isso se d por meio do processo da Reduo Temtica,
uma vez que os conceitos cientficos so previamente selecionados e
organizados, em funo dos Temas Geradores determinados, antes de
serem desenvolvidos em sala de aula.
Na Reduo Temtica, esto presentes as mediaes de primeira
e segunda ordem, usualmente realizadas nas prticas educativas freirea-
nas (DELIZOICOV, 2008, 1991, 1982; SILVA, 2004; DELIZOICOV,
ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2002; PONTUSHKA, 1993; ANGOT-
TI, 1982; PERNAMBUCO, 1994, 1993a, 1993b e PERNAMBUCO,
DELIZOICOV e ANGOTTI, 1988). Ou seja, durante o desenvolvimen-
to do Tema Gerador em sala de aula pode ser explorada a noo de
problema vinculada conceituao cientfica, como fazem os estudos
identificados no Captulo 2. Contudo, esse processo est condicionado
mediao de primeira ordem, isto , o ponto de referncia um deter-
minado problema situado historicamente.
Apesar de Vygotsky no fazer referncia classe de problema no
processo educacional, a dimenso epistemolgica do problema que
permite o dilogo com os pressupostos educacionais de Freire, em espe-
cial com aqueles vinculados ao processo de Investigao Temtica
(FREIRE, 1987) na obteno de Temas Geradores. Em vista do que foi
207
exposto no Captulo 3, possvel inferir que alguns elementos episte-
molgicos e pedaggicos da perspectiva educacional de Freire e da
psicologia de Vygotsky se complementam. Dentre os quais, destaca-se o
papel da problematizao na ZDP, que se constitui num processo que
pressupe a atividade interna do sujeito, envolvendo os nveis de cons-
cincia, bem como o planejamento didtico-pedaggico das interaes e
mediaes com/do(s) outro(s), permitindo uma internalizao do
sujeito via ZDP.
Aps explicitar as articulaes entre as ideias de Freire e Vy-
gotsky no que tange funo e noo de problema, necessrio pen-
sar essas relaes no contexto de prticas pedaggicas. No Captulo 4,
explorou-se essa relao sob o ponto de vista da dimenso psicopeda-
ggica que configura a Abordagem Temtica (DELIZOICOV, 2008;
DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2002) e a Situao de
Estudo (MALDANER, 2007a, 2007b; MALDANER e ZANON, 2004)
balizadas, respectivamente, por Freire e Vygotsky. No contexto da Situ-
ao de Estudo no est explcita a noo de problema vinculada ao
processo de humanizao. Contudo, o problema nessa proposta curricu-
lar tem uma relao direta com a conceituao cientfica, assumindo um
papel fundamental de artifcio didtico-pedaggico. Isso pode ser cons-
tatado de forma mais evidente nas etapas que so seguidas na imple-
mentao de uma determinada Situao de Estudo em sala de aula.
Na Abordagem Temtica Freireana a noo de problema agrega
dois elementos: o processo de humanizao, uma vez que o problema
sintetiza as contradies sociais, e a conceituao cientfica. No contex-
to de sala de aula, o problema abordado por meio da dinmica dos
Momentos Pedaggicos (DELIZOICOV, 2008, 1991; DELIZOICOV,
ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2002), em especial, na Problematizao
Inicial, primeira etapa desse processo. A conceituao cientfica, por
sua vez, explorada na Organizao do Conhecimento, segunda etapa
dos Momentos Pedaggicos. Alm disso, a funo do problema consiste
em contribuir na estruturao de todo o processo didtico-pedaggico,
inclusive na seleo de conhecimentos historicamente construdos, que
necessitam ser abordados para a compreenso e a superao do proble-
ma em questo.
A Situao de Estudo, ao apresentar uma dinmica especialmente
vinculada noo de problema no mbito da conceituao cientfica,
contribui de forma significativa para a sistematizao dos conceitos
cientficos na Organizao do Conhecimento. Desta forma, a Problema-
tizao Inicial, explorada nos Momentos Pedaggicos, pode contribuir
208
para uma nova abordagem da Situao de Estudo, na qual se possa dar
uma nfase maior para a noo de problema relacionada ao processo de
humanizao. Em suma, h uma complementaridade entre as propostas
Situao de Estudo e Abordagem Temtica Freireana que se constitui
em uma das possibilidades de se explorar as articulaes entre as ideias
de Freire e Vygotsky, no contexto da educao bsica.
Outro aspecto a ressaltar no mbito da educao escolar, sobretu-
do no que concerne s organizaes curriculares, que o ponto de parti-
da das prticas educativas um problema que no se reduz somente
mediao de um conceito, mas que tambm envolve o processo de hu-
manizao. Por exemplo, no h como definir se a seca para um agricul-
tor um problema cientfico ou cotidiano. Isso porque o problema com-
preende as duas dimenses. O que acontece que a formulao do pro-
blema para o entendimento da seca distinta numa situao de cotidia-
no e numa situao cientfica, sendo esse o aspecto relacionado quali-
dade/classe do problema (DELIZOICOV, 1991). nesse contexto que
se chama a ateno para alguns aspectos que precisam ser considerados
no mbito de prticas-pedaggicas, em especial, na elaborao e desen-
volvimento curricular, como as inquietaes: Por qu?; Para qu?O
qu?.
No que diz respeito ao Por qu, destaca-se que essa indagao
contemplada na perspectiva de Freire, uma vez que sua proposta est
centrada no processo didtico-pedaggico que se d por meio da obten-
o e desenvolvimento dos Temas Geradores que sintetizam as contra-
dies sociais, isto , determinados problemas que necessitam ser com-
preendidos e superados e que esto relacionados ao processo de huma-
nizao. Do ponto de vista do uso educacional, essa justificativa no
est explcita na obra de Vygotsky, ainda que seja a premissa bsica da
sua concepo, conforme argumentado. O que prevalece a questo
Para qu?em que se busca o desenvolvimento das funes psicolgicas
superiores para que seja possvel a tomada de conscincia, isto , uma
nova compreenso. A proposta educacional de Freire, alm de se ocupar
do Por qu?, tambm segue essa mesma linha, com objetivo de promo-
ver a conscientizao desenvolvimento de um olhar crtico do sujeito
sobre a realidade na qual est imerso, para que possa compreend-la e
super-la.
As ideias de Freire e Vygotsky tambm se complementam no que
tange inquietao O qu?, pois ambos os autores fazem referncia
importncia dos conceitos cientficos a serem explorados no contexto
educacional. So esses conceitos que possibilitam a passagem do nvel
209
de desenvolvimento real para o nvel de desenvolvimento potencial, na
abordagem vygotskyana, e da conscincia real efetiva para a conscin-
cia mxima possvel, na perspectiva freireana, proporcionando ao indi-
vduo a capacidade de compreender e atuar de forma efetiva e crtica
sobre a realidade em que vive.
Vinculada indagao O qu?, chama-se a ateno para o fato de
que um determinado problema pode ser selecionado no mbito didtico-
pedaggico exclusivamente pelo critrio de apresentar conceitos que
fazem parte do cotidiano dos alunos, sendo a funo do problema medi-
atizar a relao desses conhecimentos com os conceitos cientficos j
escolhidos. Dado um conceito histrico, h uma seleo de possveis
problemas que vo mediar a relao entre esse conceito e os conheci-
mentos cotidianos, no processo de apropriao do conceito cientfico
por parte do estudante. Desta forma, o conceito historicamente constru-
do assume a configurao de origem, meio e fim do processo educativo,
sendo ponto de partida e de chegada. Nessa perspectiva, o problema
pode ser reduzido funo de artifcio didtico-pedaggico para o edu-
cando se apropriar de conceitos cientficos novos.
Ao considerar a dimenso epistemolgica do problema e sua re-
lao com o processo de humanizao, expressa pela indagao Por qu
tal qual presente em Freire e identificada na obra de Vygotsky ,
defende-se, aqui, que os problemas a serem explorados no contexto de
organizaes curriculares necessitam ser o ponto de referncia, pois so
os que condicionam a abordagem dos conceitos cientficos. So os con-
ceitos selecionados que vo mediar a compreenso de um determinado
problema (DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2002). Neste
caso, o problema que d consistncia ao significado da apropriao de
conhecimento novo pelo estudante, desde que esse novo conhecimento
(os conceitos) se origine da necessidade de compreender e enfrentar o
problema em questo.
Em vista do exposto, chama-se a ateno para o fato de que as
perspectivas educacionais que buscam organizar o currculo por meio de
temas necessitam explicitar os critrios a serem adotados para a seleo
dos mesmos. Qual a natureza dos temas? Quais os procedimentos que
necessitam ser adotados para a escolha dos temas? Como garantir que
esses temas sejam significativos para os estudantes? Freire apresenta
subsdios para esse processo por meio da dinmica da Investigao
Temtica (FREIRE, 1987), em que os temas emergem de contradies
sociais, sintetizando os problemas que fazem parte de uma sociedade
mais ampla. Defende-se, neste estudo, que no processo didtico-
210
pedaggico preciso considerar um determinado problema como crit-
rio de seleo e estruturao de temas. Esse problema deve ser formula-
do de modo consistente para o estudante e apresentar significado e sen-
tido para ele, de tal forma que haja a apropriao de conhecimentos
historicamente construdos e, com eles, a compreenso e superao do
problema em questo.
Ressalta-se ainda que as categorias conscincia mxima possvel
(GOLDMANN, 1974), utilizada por Freire (1987), e nvel de desenvol-
vimento potencial (VYGOTSKY, 1998), esto em sintonia, uma vez
que ambas apresentam aspectos relacionados apropriao dos concei-
tos cientficos por parte do sujeito num determinado momento histrico.
Mas o sujeito, uma vez em posse desses conhecimentos, o que faz com
isso? Em outros termos, por que se apropriar dos conhecimentos da
Cincia? Levando-se em conta o processo de humanizao, entende-se
que essa questo est relacionada ao Por qu, uma vez que a apropria-
o de conhecimentos historicamente construdos por parte do sujeito
prope ao mesmo se tornar mais humano, assim como a indagao Para
qu? est relacionada ao papel especfico que a escola desempenha no
processo de formao de um determinado indivduo, a qual no tem
como finalidade resolver os problemas vinculados sociedade, ou seja,
as contradies sociais. Entretanto, a escola precisa fornecer condies
ao sujeito de se apropriar de novos conhecimentos, com os quais ele
possa atuar e transformar, em comunho com outros e de forma crtica e
responsvel, a realidade em que vive.
Outro aspecto a destacar neste estudo, relacionado s aes que
podem proporcionar transformaes, que alm dos pressupostos de
Freire e Vygotsky, a pesquisa em Educao em Cincias cada vez mais
tem como aporte terico as ideias de Leontiev (1978) acerca da Teoria
da Atividade, como explicitado no Captulo 2. Nessa direo, h estudos
no ensino de Cincias que apontam contribuies significativas da Teo-
ria da Atividade, como aqueles que discutem a noo de contexto no
ensino de Cincias/Fsica (RODRIGUES e MATTOS, 2007, 2006) bem
como sua relao com a concepo de perfil conceitual proposto por
Mortimer (2000, 1995), Rodrigues e Mattos (2007) e Tavares et al.
(2009), que tratam o perfil conceitual como uma representao cogniti-
va da complexidade do mundo e explicitam que o perfil conceitual tam-
bm seria composto pela dimenso axiolgica, alm das dimenses
epistemolgica e ontolgica.
A dimenso axiolgica est relacionada aos valores e fins que os
sujeitos atribuem s coisas, o que possibilita entender e reconhecer as
211
motivaes afetivas das escolhas de certas representaes dos objetos
em determinados contextos (RODRIGUES e MATTOS, 2007; DALRI
e MATTOS, 2008, 2007). Em particular, Rodrigues e Mattos (2006)
discutem a noo de contexto no ensino de Cincias/Fsica advogando
que no apenas a utilizao como tambm a formao de uma zona de
perfil conceitual depende do contexto em que o sujeito est imerso.
Neste sentido, o aprendizado est ligado a uma dinmica das zonas do
perfil conceitual, a qual parece estar baseada em um processo de discer-
nimento dos diversos contextos vivenciais do sujeito.
Apesar desse avano acerca do aporte das ideias de Leontiev
(1978) no contexto do ensino de Cincias, h a necessidade de compre-
ender se a perspectiva educacional de Freire apresenta articulaes com
a Teoria da Atividade. Assim, importante dar continuidade aos estu-
dos investigando as possveis articulaes entre as categorias motivao
(LEONTIEV, 1978) e problematizao (FREIRE, 1987), em especial
quanto ao planejamento em torno de uma situao problema a ser de-
senvolvida no contexto escolar. Desse ponto de vista, Freire parece
contribuir para determinar os elementos estruturadores necessrios para
modelar uma dinmica de constituio da atividade de Leontiev, em
particular, a atividade educacional (GEHLEN e MATTOS, 2009).
212
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
214
BACHELARD, G. O racionalismo aplicado. Rio de Janeiro: Zahar,
1977.
BLANCK, G. Vygotsky: o homem e sua causa. In: MOLL, C. Vy-
gotsky e a Educao: implicaes pedaggicas da psicologia scio-
histrica. Trad. Fani A. Tesseler. Porto Alegre: Artmed, 1996.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e
Tecnolgica. Parmetros Curriculares Nacionais: Cincias da Natu-
reza, Matemtica e suas Tecnologias. Braslia: MEC, 2000.
____.Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental.
Parmetros Curriculares Nacionais: Cincias da Natureza. Terceiro e
Quarto Ciclos. Braslia: MEC, 1998.
____. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental.
Parmetros Curriculares Nacionais: apresentao dos temas transver-
sais, tica. Braslia: MEC, 1997.
BOFF, E.T.; FRISON, M.D.; PANSERA-DE-ARAJO. Significao
dos conceitos de Cincias Naturais e suas Tecnologias numa perspectiva
interdisciplinar: anlise de uma Situao de Estudo. In: Atas do V En-
contro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias (ENPEC),
Bauru/SP, 2005.
BOFF, E.T.O.; FRISON, M.D.; DEL PINO, J.C. Formao inicial e
continuada de professores: o incio de um processo de mudana no es-
pao escola. In: GALIAZZI, M.C; AUTH, M.; MANCUSO, R. (orgs.).
Construo curricular em rede na Educao em Cincias: uma apos-
ta de pesquisa na sala de aula.. Iju: UNIJU, p. 70-90, 2007.
BOFF, E.T.O; FRISON, M.D.; LOTTERMANN, C.; DEL PINO, J.C.
Situao de Estudo: uma possibilidade de reconstruo de teorias e
prticas docentes. In: Atas do VI Encontro Nacional de Pesquisa em
Educao em Cincias (ENPEC). Florianpolis, 2007.
BOFF, E.T.O; FRISON, M.D.; KINASKI, A.C. Evoluo e nvies de
compreenso do conceito de substncia na Situao de Estudo Alimen-
tos: produo e consumo. In: MORAES, R.; MANCUSO, R. (orgs.).
Educao em Cincias: Produo de Currculos e Formao de Profes-
sores. Iju: UNIJU, p. 287-300, 2004
CACHAPUZ, A F. Epistemologia e Ensino das Cincias no Ps-
Mudana Conceptual: Anlise de um Percurso de Pesquisa. In: Atas do
215
II Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias (EN-
PEC), Vallinhos, 1999.
CIRINO, M.M.; SOUZA, A.R. O discurso de alunos do ensino mdio A
respeito da camada de oznio. Cincia & Educao, v. 14, n. 1, p.
115-134, 2008.
COSTA, S.S.C.; MOREIRA, M.A. Resoluo de Problemas IV: estra-
tgias para resoluo de problemas. Investigaes em ensino de Cin-
cias, v.2, n.3, 1997. Disponvel em:
http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/revista.htm
DANIELS, H. Introduo: a psicologia num mundo social. In: DANI-
ELS, H. (org.). Uma introduo a Vygotsky. Trad. Marcos Bagno. So
Paulo: Loyola, p.1-30, 2002.
DARLI, J. MATTOS, C. R. Relaes entre motivao, valor e perfil
conceitual: um exemplo. In: Atas do VI Encontro Nacional de Pesqui-
sa em Educao em Cincias (ENPEC). Florianpolis, 2007.
____. Aspectos afetivo-cognitivos na aprendizagem e suas influncias
na escolha da profisso de professor de Fsica: um exemplo. Atas do XI
Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica (EPEF). Curitiba, 2008.
DELIZOICOV, D. La Educacin en Ciencias y la Perspectiva de Paulo
Freire. Alexandria - Revista de Educao em Cincia e Tecnologia,
v.1, n.2, p.37-62, 2008. Disponvel em:
http://www.ppgect.ufsc.br/alexandriarevista/index.htm
____. Pesquisa em ensino de Cincias como cincias humanas aplica-
das. Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica, v.21, 2004.
____. Conhecimento, Tenses e Transies. Tese de doutorado.
FE/USP, So Paulo, 1991.
____.Problemas e Problematizaes. In: PIETROCOLA, M. (org.).
Ensino de Fsica: contedo, metodologia e epistemologia numa con-
cepo integradora. Florianpolis/SC: UFSC, 2001.
____. O interacionismo na construo dos paradigmas. Pro-Posies,
v.7, n.1[19], p.84-94, 1996.
____.Concepo Problematizadora do Ensino de Cincias na Edu-
cao Formal. Dissertao de Mestrado. FE/USP, So Paulo, 1982.
216
____.O ensino de fsica e a concepo freiriana da educao. Revista de
Ensino de Fsica, v. 5, n. 2, p. 85-98, dez. 1983.
DELIZOICOV, D.; CASTILHO, N. Cincias Naturais Livro do
Aluno 5a Classe. Bissau: Imprensa Nacional da Guin Bissau, 1980.
DELIZOICOV, D.; CASTILHO, N.; CUTOLO, L.R.A.; DA ROS,
M.A.; LIMA,A.M.C. Sociognense do conhecimento e pesquisa em
ensino: contribuies a partir do referencial Fleckiano. Caderno Brasi-
leiro de Ensino de Fsica, v.19, n. especial, 2002.
DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A. Fsica. So Paulo: Cortez, 1991.
DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A.; PERNAMBUCO, M. M. Ensino
de Cincias: Fundamentos e Mtodos. So Paulo: Cortez, 2002.
DUARTE, N. A anatomia do homem a chave da anatomia do macaco:
a dialtica em Vigotski e em Marx e a questo do saber objetivo na
educao escolar. Educao & Sociedade, ano XXI, n.71, 2000.
DUARTE, N. Vigotski e o Aprender a Aprender: crtica s apropria-
es neoliberais e ps-modernas da teoria vigotskiana. 1. ed. Campinas:
Autores Associados, 2000.
ECHEVERRA, M.P.P.; POZO, J.I. Aprender a resolver problemas e
resolver problemas para aprender. In: POZO, J.I. (org.). A soluo de
problemas: aprender a resolver, resolver para aprender. Porto Alegre:
Artmed, p.13-42, 1998.
ENGESTRM,Y. Non acolae sed vital discimus: Como superar a en-
capsulao da aprendizagem escolar. In: DANIELS, H. (org.) Uma
introduo a Vygotsky. Trad. Marcos Bagno. So Paulo: Loyola,
2002.
FABER, D.T.; STRADA, V.; PANSERA-DE-ARAJO,M.C. Anlise da
Situao de Sstudo dengue e leptospirose: uma questo de sade pblica.
In: Anais do IV Simpsio Gacho de EA e I Frum Estadual de Con-
servao da gua. Erechim/RS: URI, 2007.
FVERO, M. H.; SOUZA, C. M. S. G. A resoluo de problemas em
Fsica: reviso de pesquisa, anlise e proposta metodolgica. Investigaes
em Ensino de Cincias, V. 6, n. 2, 2001. Disponvel em:
http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/vol6/n2/v6_n2_a3.htm
FLECK, L. La gnesis y el desarrollo de un hecho cientfico. Madrid:
Alianza Universidad, 1986.
217
FLECK, L. Entstehung und Entwicklung einer wissenschaftlichen
Tatsache: Einfhrung in die Lehre vom Denkstil und Denkkollektiv
(Mit einer Einleitung herausgegeben von Lothar Schfer und Thomas
Schnelle). Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1994.
FRANCO, L. S; BARBOASA-LIMA, M. C tica e cidadania no ensino
de fsica para jovens e adultos. In: Atas do IX Encontro Nacional de
Pesquisa em Ensino de Fsica (EPEF), Baboticatubas, 2004.
FREIRE, A.M.A. A voz da esposa: a trajetria de Paulo Freire. In: GA-
DOTTI, M. (org.). Paulo Freire: uma biobibliografia. So Paulo: Cor-
tez, 1996.
FREIRE, P. Cartas Guin-Bissau. 2 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1978.
____. Pedagogia do Oprimido. 17 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1987.
____. Poltica e Educao: ensaios. 12 ed. So Paulo: Cortez, 1993.
____. Ao cultural para a liberdade e outros ensaios. Rio de Janei-
ro: Paz e Terra, 2007.
____. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educati-
va. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.
____. Professora sim; tia no: cartas a quem ousa ensinar. 4 ed. So
Paulo: Olho dgua, 1994.
____. Extenso ou comunicao? 12 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
2002.
____.Pedagogia da Esperana: um reencontro com a pedagogia do
oprimido. 12 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
FREIRE, P.; FAUNDEZ, A. Por uma pedagogia da pergunta. 5 ed.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.
FREITAS, A.P. Zona de Desenvolvimento Proximal: a problemati-
zao do conceito atravs de um estudo de caso. Tese de doutorado.
UNICAMP, 2001.
FRIZON, M.D.; BOFF, E.T.O.; OLIVEIRA, C.; RICARDI, A.M.D.;
OTT, M.M.;VIEIRA, M.I.; SILVA, R.A.D.; EICH, T.B. Conhecendo o
Cncer, um caminho para a vida: uma Situao de Estudo como possibi-
lidade de mudana no fazer cotidiano escolar. In: GALIAZZI, M.C;
218
AUTH, M.; MANCUSO, R. (orgs.). Construo curricular em rede
na Educao em Cincias: uma aposta de pesquisa na sala de aula..
Iju: UNIJU, p. 337-354, 2007.
FROTA, P.R.O.; ANGOTTI, A.P. ZDP: potencialidade para a constru-
o de estratgias de desempenho educacional. In: Atas do VIII Encon-
tro de Pesquisa em ensino de Fsica (EPEF). guas de Lindia, 2002.
GADOTTI, M. (org.) Paulo Freire: uma biobibliografia. So Paulo:
Cortez, 1996.
GALIAZZI, M. C. Educar pela pesquisa: ambiente de formao de
professores de Cincias. Iju: UNIJU, 2003.
GARCIA, M.L; ORTGA, J.G.M. Las TIC en la enseanza de la Biolo-
ga en La educacin secundaria: los laboratorios virtuales. Revista E-
lectrnica de Enseanza de las Ciencias. v. 6, n.3, p. 562-576, 2007.
Disponvel em: http://www.saum.uvigo.es/reec
GEHLEN, S.T. Temas e situaes significativas no ensino de Cin-
cias: contribuies de Freire e Vygotsky. Dissertao de Mestrado.
Uniju: IJU, 2006.
GEHLEN, S.T.; MATTOS, C. R. Freire e Leontiev: contribuies para
o ensino de Cincias. Enseanza de las Ciencias, Nmero Extra.
VIII Congreso Internacional sobre Investigacin en Didctica de las
Ciencias, Barcelona, p. 438-441, 2009.
GEHLEN, S.T.; AUTH, M.A.; AULER, D.; PENSERA-DE-ARAJO,
M.C; MALDANER, O.A. Freire e Vigotski no contexto da Educao
em Cincias: aproximaes e distanciamentos. Ensaio - Pesquisa em
Educao em Cincias, v.10, n.2, 2008.
GEHLEN, S.T.; AUTH, M.A.; AULER, D. Contribuies de Freire e
Vygotsky no contexto de propostas curriculares para a Educao em
Cincias. Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias, v.7, n1,
65-83, 2008. Disponvel em: http://www.saum.uvigo.es/reec
GEHLEN, S.T.; SCHROEDER, E.; DELIZOICOV, D. A Abordagem
histrico-cultural no Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em
Cincias. In: Atas do VI Encontro Nacional de Pesquisa em Educa-
o em Cincias (ENPEC). Florianpolis, 2007.
219
GIL-PERZ, D. et. al. Questionando a didtica de resoluo de proble-
mas: elaborao de um modelo alternativo. Caderno Catarinense de
Ensino de Fsica, v. 9, n. 1, p.7-19, 1992.
GIL, D.; TORREGROSA, M. J; PREZ, S. F. El fracaso en la resolu-
cin de problemas de fsica: una investigacin orientada por nuevos
supuestos. Enseanza de las Ciencias, 6, 2, 131-146, 1988.
GIORDAN, M. Algumas questes tcnicas e metodolgicassobre o
registro da ao na sala de aula: captao e armazenamento digitais. In:
SANTOS, F.M.T ; GRECA, I.M. (orgs.). A pesquisa em ensino de
Cincias no Brasil e suas metodologias. UNIJU: Iju, p. 213-238,
2006.
GES, M.C.R. As relaes intersubjetivas na construo de conheci-
mentos. In: GES, M.C.R.; SMOLKA, A.L.B (orgs.). A Significao
nos Espaos Educacionais: interao social e subjetivao. So Paulo:
Papirus, 1997. (Coleo Magistrio: Formao e Trabalho Pedaggico).
____.A construo de conhecimentos e o conceito de zona de desenvol-
vimento proximal. In: MORTIMER, E.F.; SMOLKA, A.L. (orgs.).
Linguagem, cultura e cognio: reflexes para o ensino e a sala de
aula. Belo Horizonte: Autntica, p.77-88, 2001.
____.A natureza social do desenvolvimento psicolgico. In: Pensamen-
to e Linguagem: estudos na perspectiva da psicologia sovitica. Cader-
nos Cedes, n.24, 3 ed., p.21-29, 2000.
GES, M.C.R.; CRUZ, M.N. Sentido, significado e conceito: notas
sobre as contribuies de Lev Vigotski. Pro-Posies. v. 17, n.2 (50), p.
31-46, 2006.
GOLDMANN, L.C. Cincias Humanas e Filosofia. O que a sociolo-
gia? 4 ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil S.A, 1974.
GONALVES, F.P.; MARQUES, C.A. Contribuies pedaggicas e epis-
temolgicas em textos de experimentao no ensino de qumica. Investiga-
es em Ensino de Cincias, vol.11, n. 2, 2006. Disponvel em:
http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/revista.htm.
GOUVA, G.; LEAL, M.C. Uma viso comparada do ensino em Cin-
cia, Tecnologia e Sociedade na escola e em um museu de Cincia. Ci-
ncia & Educao, v.7, n.1, p.67-84, 2001.
220
HEDEGAARD, M. A zona de desenvolvimento proximal como base
para a instruo. In: MOLL, L. C. Vygotsky e a Educao: implicaes
pedaggicas da psicologia scio-histrica. Trad. Fani A. Tesseler. Porto
Alegre: Atmed, p.341-362, 1996.
HEISENBERG, W. Fsica e Filosofia: pensamento cientfico. 2 ed.
Trad. Jorge Leal Ferreira. Braslia: UnB, 1987.
KINALSKI, A.C. et al. Situao de Estudo: proposta transdisciplinar de
rea das Cincias da Natureza e suas tecnologias no Ensino Mdio do
Centro de Educao Bsica Francisco de Assis. In: GALIAZZI, M.C;
AUTH, M.; MORAES, R.; MANCUSO, R. (orgs.). Construo Curri-
cular em Rede na Educao em Cincias: uma aposta de pesquisa na
sala de aula. Iju: UNIJU, p. 357-374, 2007.
KUHN, T. A Estrutura das Revolues Cientficas. So Paulo: Pers-
pectiva, 1975.
LAUXEN, M.T.; WIRSBICK, S. M.; ZANON, L.B. O desenvolvimen-
to de currculo de Cincias Naturais no ensino mdio numa abordagem
contextual e interdisciplinar. In: Atas do VI Encontro Nacional de
Pesquisa em Educao em Cincias (ENPEC). Florianpolis, 2007.
LEITE, R. C. M.; FERRARI, N.; DELIZOICOV, D. A histria das Leis
de Mendel na perspectiva Fleckiana. Revista Brasileira de Pesquisa
em Educao em Cincias, v. 1, n. 2, p. 97-108, 2001.
LEMGRUBER, M. S. A educao em Cincias Fsicas e Biolgicas a
partir das teses e dissertaes (1981 a 1995): uma histria de sua
histria. Tese de Doutorado. UFRJ: Rio de Janeiro, 1999.
LEMGRUBER, M. Um panorama da educao em cincias. Educao
em Foco, v. 5, n. 1, p. 13-28, 2000.
LEONTIEV, A. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros
Horizonte, 1978.
LEONTIEV, A.N. Uma contribuio teoria do desenvolvimento da
psique infantil. In: VIGOTSKI, L.S.; LURIA, A.R.; LEONTIEV, A.
Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 5 ed. So Paulo: co-
ne, p.39-58,1994.
LIBNEO, l.C. Democratizao da Escola Pblica. So Paulo: Edi-
es Loyola, 1987.
221
LINDEMANN, R. H.; MUENCHEN, C.; GONALVES, F.P; GE-
HLEN, S. T. Biocombustveis e o ensino de Cincias: compreenses de
professores que fazem pesquisa na escola. Revista Electrnica de En-
seanza de las Ciencias, v.8, n1, 342-358, 2009. Disponvel em:
http://www.saum.uvigo.es/reec
LORENZETTI, L. Estilos de pensamento em Educao Ambiental:
uma anlise a partir das dissertaes e teses. Tese de Doutorado.
PPGECT/UFSC: Florianpolis, 2008.
LWY, I. Ludwik Fleck e a presente histria das cincias. In: Mangui-
nhos. Histria, Cincias, Sade. Rio de Janeiro: Fiocruz, v. 1, n. 1, 1994.
LUNT, I. A prtica da avaliao. In: Daniels H. (org.). Vygotsky em
Foco: pressupostos e Desdobramentos. So Paulo: Papirus, 1995.
LURIA, A.R. Diferenas culturais de pensamento. In: VIGOTSKI, L.S.;
LURIA, A.R.; LEONTIEV, A. (orgs.). Linguagem, desenvolvimento e
aprendizagem. 5 ed. So Paulo: cone, p.59-84, 1994,
MACHADO, A. H. Aula de Qumica: discurso e conhecimento. Tese
de doutorado. FAE/UNICAMP, Campinas/SP, 1999.
MALDANER, O.A. Situaes de Estudo no Ensino Mdio: nova com-
preenso de educao bsica. In: NARDI, R. (org.). Pesquisa em Ensi-
no de Cincias no Brasil: alguns recortes. Escrituras. So Paulo, p.
237-253, 2007a.
MALDANER, O. A. Ar Atmosfrico: uma poro do mundo material
sobre a qual se deve pensar. In: FRISON, M.D. (org.). Programa de
Melhoria e Expanso do Ensino Mdio: curso de capacitao de pro-
fessores da rea de Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologi-
as.1a ed. Iju:UNIJU, p. 18-46, 2007b.
MALDANER, O.A.; ZANON, L. B. Situao de Estudo: uma Organi-
zao do Ensino que Extrapola a Formao Disciplinar em Cincias.
Espaos da Escola. Iju: UNIJU, ano 11, n. 41, p. 45-60, 2001.
MALDANER, O. A.; ZANON, L. B. Situao de Estudo: Uma Organi-
zao de Ensino que Extrapola a Formao Disciplinar em Cincias. In:
MORAES, R.; MANCUSO, R. (orgs). Educao em Cincias: Produ-
o de Currculos e Formao de Professores.). Iju: UNIJU, p. 43-
64, 2004.
222
MALDANER, O.A. AUTH, M.A.; PANSERA-DE-ARAJO, M.C.
Contedos escolares da rea das Cincias da Natureza reorganizados a
partir de Situaes de Estudo. In: Atas do VI Encontro Nacional de
Pesquisa em Educao e Cincias (ENPEC). Florianpolis, 2007.
MALDANER, O. A. ; ZANON, L. B.; AUTH, M. ; NONENMACHER,
S. B. ; BAZZAN, A.C. ; PASCOAL, S. G. Situao de Estudo como
possibilidade concreta de aes coletivas interdisciplinares no Ensino
Mdio - Ar Atmosfrico. In: III Encontro Nacional de Pesquisa em
Educao em Cincias (ENPEC), Atibaia/SP, 2001.
MARANDINO, M. Perspectivas da pesquisa educacional em museus de
cincias. In: SANTOS, F.M.T.; GRECA, I.M. (orgs.). A pesquisa em
ensino de Cincias no Brasil e suas metodologias. Iju:UNIJU, p. 89-
122, 2006.
MARQUES,L.P.; MARQUES,C.A. Dialogando com Paulo Freire e
Vygotsky sobre Educao. In: Atas da 29 Reunio Anual da Associa-
o Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (Anped).
Caxambu/MG, 2006.
MARQUES, L.P.; OLIVEIRA, S.P.P. Paulo Freire e Vygotsky: refle-
xes sobre a educao. In: Atas do V Colquio Internacional Paulo
Freire. Recife/PE, 2005.
MARTINS, J.B. A histria do tomo: de Demcrito aos quarks. Rio de
Janeiro: Cincia Moderna, 2001.
MARX, K. O capital: crtica da economia poltica. So Paulo: Abril
Cultural, 1983.
MARX, K. ENGELS, F. A ideologia Alem: teses sobre Feuerbach.
Trad. Slvio Donizete Chagas. So Paulo: Centauro, 2002.
MOLL, L. C. Vygotsky e a Educao: Implicaes Pedaggicas da
psicologia scio-histrica. Trad. Fani A. Tesseler. Porto Alegre: Artmed,
1996.
MONTEIRO, I. C.C.; GASPAR, A. Um estudo sobre as emoes no
contexto das interaes em sala de aula. Investigaes em Ensino de
Cincias. v.12, n.1, pp. 71-84, 2007. Disponvel em:
http://www.if.ufrgs.br/ienci/artigos/Artigo_ID162/v12_n1_a2007.pdf
MONTEIRO, I. C. C.; VILLANI, A.; MONTEIRO, M. A. A.; GAS-
PAR, A. Motivao e interao social em aulas expositivas: algumas
223
reflexes. In: Atas do XI Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica
(EPEF). Curitiba, 2008.
MONTEIRO, M.A.A.; MONTEIRO, I.C.C.; VILLANI, A GASPAR,
A. Motivao e interao social: o discurso do professor em uma ativi-
dade de demonstrao. In: Atas do VI Encontro Nacional de Pesquisa
em Educao em Cincias (ENPEC). Florianpolis, 2007.
MORAES, E. C. Abordagem relacional: uma estratgia pedaggica para
a educao cientfica na construo de um conhecimento integrado. In:
Atas do IV Encontro Nacional de Pesquisa e Educao em Cincias
(ENPEC). Bauru/SP, 2003.
MORAES, R. Uma tempestade de luz: a compreenso possibilitada pela
anlise textual discursiva. Cincia & Educao, 9 (2), p. 191-211,
2003.
_____. Mergulhos discursivos: anlise textual qualitativa entendida
como processo integrado de aprender, comunicar e interferir em discur-
sos. In: GALIAZZI, M. C.; FREITAS, J. V. (orgs.). Metodologias e-
mergentes de pesquisa em educao ambiental. Iju: UNIJU, p. 85-
114, 2005.
MORAES, R.; GALIAZZI, M.C. Anlise Textual Discursiva. Iju:
UNIJU, 2007.
MORAES, R.; MANCUSO, R. (orgs). Educao em Cincias: Produ-
o de currculos e formao de professores. Iju: Uniju, 2004. p.9-14.
MORTIMER, E.F. Linguagem e formao de conceitos no Ensino de
Cincias. Belo Horizonte: Ed.UFMG, 2000.
_____. Construtivismo, Mudana Conceitual e Ensino de Cincias: Para
Onde Vamos? Investigaes em Ensino de Cincias, v1, n.1, 1996.
Disponvel em:
http://www.if.ufrgs.br/ienci/artigos/Artigo_ID8/v1_n1_a2.pdf
____. Conceptual Change or Conceptual Profile Change? Science &
Education, v. 4, p. 267-285, 1995.
MORTIMER, E. F.; SCOTT, P. Atividade discursiva nas aulas de Cin-
cias: uma ferramenta sociocultural para analisar e planejar o ensino. Inves-
tigaes em Ensino de Cincias, v.7, n.3, 2002. Disponvel em:
http://www.if.ufrgs.br/ienci/artigos/Artigo_ID94/v7_n3_a2002.pdf
224
MORTIMER, E.F.; CARVALHO, A.M.P. Referenciais tericos para
anlise do processo de ensino de cincias. Cadernos de Pesquisa, n.96,
1996.
MORTIMER, E.F.; MACHADO, A.H.; ROMANELLI, L.I. A proposta
curricular de Qumica do Estado de Minas Gerais. Qumica Nova, 23
(2), p.273-283, 2000.
MORTIMER, E.F.; MACHADO, A.H. Mltiplos olhares sobre um
episdio de ensino: por que o gelo flutua na gua?. In: Anais do En-
contro Linguagem, Cultura e Cognio: Reflexes para o ensino de
cincias. Belo Horizonte, 1997.
MOURA, T.M.M. A Prtica pedaggica dos alfabetizadores de Jo-
vens e Adultos: Contribuies de Freire, Ferreiro e Vygotsky. 2 ed.
Macei: EDUFAL, 2004.
______. Aproximaes entre as idias de Freire e Vygotsky: importn-
cia para a prtica pedaggica com jovens e adultos. In: Atas do III Co-
lquio Internacional Paulo Freire. Recife/PE, 2001. Disponvel em:
http://www.paulofreire.ufpb.br/paulofreire/Files/oral04.pdf.
______. Alfabetizao de Adultos: Freire, Ferreiro, Vygotsky: con-
tribuies terico-metodolgicas formao de propostas pedag-
gicas. Tese de Doutorado. PUC/SP, So Paulo, 1998.
NACIMENTO, T.G.; VON LINSINGEN, I. Articulaes entre o enfo-
que CTS e a pedagogia de Paulo Freire como base para o ensino de
Cincias. Convergncia, v.13, p. 95-116, nov. 2006.
NETO, A. J. Factores psicolgicos de insucesso na resoluo de pro-
blemas de Fsica: uma amostra significativa. Enseanza de las Cienci-
as, 9 (3), p. 275-280, 1991.
NERY, B.K.; MALDANER, O. A. Aes Interativo-Reflexivas na
Formao Continuada de Professores: O Projeto Folhas. Qumica Nova
na Escola, v.31, n. 2, 2009.
NICOLAI, A. Comportamento econmico e estruturas sociais. So
Paulo: Companhia Editora Nacional, 1973.
OLIVEIRA, M. K. de. Vygotsky aprendizado e desenvolvimento: um
processo scio-histrico. So Paulo: Scipione, (Pensamento e Ao no
Magistrio), 1993.
225
OSTERMANN, F.; CAVALCANTI, C. J.H; PRADO, S.D.; RICCI,
T.S.F. Fundamentos da fsica quntica luz de um interfermetro virtu-
al de Mach-Zehnder. Revista Electrnica de Enseanza de las Cien-
cias, v.8 n.3, 2009. Disponvel em:
http://www.saum.uvigo.es/reec/Volumenes.htm
PALANGANA, I.C. Desenvolvimento e aprendizagem em Piaget e
Vygotsky: a relevncia do social. 2 ed. So Paulo: Plexus, 1998.
PANSERA-DE-ARAJO, M.C. ; AUTH, M.A.; MALDANER, O.A.
Identificao das caractristicas de inovao curricular em Cincias
Naturais e suas Tecnologias atravs de Situaes de Estudo. In: Atas do
V Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias (EN-
PEC), Bauru/SP, 2005.
PEDUZZI, L.O.Q. Sobre a Resoluo de Problemas no Ensino da Fsi-
ca. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica, n.3, v. 14, p. 229-253,
1997.
PEDUZZI, L.O.Q.; PEDUZZI, S. S. Sobre o papel da resoluo literal
de problemas no Ensino de Fsica: Exemplos em Mecnica In: PIE-
TROCOLA, M. (org.). Ensino de Fsica: contedo, metodologia e
epistemologia em uma concepo integradora. UFSC: Florianpolis,
2001.
PEREIRA, A.; OSTERMANN, F.; CAVALCANTI, C. O ensino de
Fsica Quntica na perspectiva sociocultural: uma anlise de um debate
entre futuros professores mediado por um interfermetro virtual de
Mach-Zehnder. Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias,
v.8 n.2, 2009. Disponvel em:
http://www.saum.uvigo.es/reec/Volumenes.htm
PERNAMBUCO, M.M.C. Projeto ensino de cincias a partir de pro-
blemas da comunidade: uma experincia no Rio Grande do Norte.
Natal: UFRN, Braslia: CAPES/MEC/SPEC, 1983.
PERNAMBUCO et al. Sade material de apoio. Natal: Editora Uni-
versitria UFRN, 1985.
PERNAMBUCO, M.M.C. Quando a troca se estabelece a relao
dialgica. In: . PONTUSCHKA, N.(org.). Ousadia no dilogo Inter-
disciplinaridade na escola pblica. So Paulo: Edies Loyola, p. 19-
36, 1993a.
226
PERNAMBUCO, M.M.C. Significaes e realidade: conhecimento. In:
Ousadia no dilogo Interdisciplinaridade na escola pblica. PON-
TUSCHKA, N. (org.). So Paulo: Edies Loyola, p. 67-92, 1993b.
PERNAMBUCO, M.M.C. Educao e escola como movimento. Tese
de Doutorado. FE/USP, So Paulo, 1994.
PERNAMBUCO, M. M. C. A.; DELIZOICOV, D. ANGOTTI, J.A
Projeto ensino de Cincias a partir de problemas da comunidade. In:
Atas do Seminrio Cincia Integrada e/ou Integrao entre as Cin-
cias: teoria e prtica. Rio de Janeiro: Ed. UFRJ, 1988.
PERNAMBUCO, M.M.C., DELIZOICOV, D. e ANGOTTI, J. A. Pes-
quisa em ensino de cincias Uma posio: interdisciplinaridade, tota-
lidades e rupturas. In: Atas do III Encontro de Pesquisa em Ensino de
Fsica (EPEF). Porto Alegre, 1990.
PIERSON, A. H. C. O cotidiano e a busca de sentido para o ensino
de Fsica. Tese de Doutorado. FE/USP, So Paulo, 1997.
PINO, A.S. O conceito de mediao semitica em Vygotsky e seu papel
na explicao do psiquismo humano. Cadernos Cedes, ano XX, n.24, 3
ed. 2000a.
____. O social e o cultural na obra de Vigotski. Educao & Socieda-
de, ano XXI, n.71, 2000b.
____. As marcas do humano: s origens da constituio cultural da
criana na perspectiva de Lev S. Vigotski. So Paulo: Cortez, 2005.
____. Semitica e cognio na perspectiva histrico-cultural. Temas
em Psicologia, n.2, 1995.
PONTUSCHKA, N. (org.) Ousadia no dilogo - Interdisciplinarida-
de na escola pblica. So Paulo: Edies Loyola, 1993.
POZO, J. I. Aprendizagem de contedos e desenvolvimento de capaci-
dades no ensino mdio. In: COLL, C. et al. Psicologia da aprendiza-
gem no ensino mdio. Trad. Cristina M. Oliveira. Porto Alegre: Art-
med, p.43-66, 2003.
POZO, J.A.; SANZ, A.; GMEZ CRESPO, M.A.; LIMN, M. Las
ideas de los alumnos sobre la Ciencia: una interpretacin desde la Psico-
loga cognitiva. Enseanza de las Ciencias, v.9, n.1, p. 83-94, 1991.
227
RATNER, C. Cultural psychology and Qualitative Methodology:
Theoretical and Empirical Considerations.Londres: Plenum Press, 1997.
REIS, R. H. Alfabetizao a partir de Situaes - Problema: Depoimen-
to. In: FARIA, D.S. (Org.) Alfabetizao: Prticas e Reflexes. Bras-
lia: UnB, p.41-48, 2003. Disponvel em:
<http://www.unb.br/brasilalfabetizado/pdf/cart_8.pdf.>
REIS, J.C.; SOUZA, S.R.; BISCH, M.S. Reconhecimento do cu na
formao continuada de professores do ensino Fundamental em Cin-
cias. In: Atas do VI Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em
Cincias (ENPEC). Florianpolis, 2007.
REGO, T. C. Vygotsky: uma perspectiva histrico-cultural da educa-
o. Petrpolis: Vozes, 1995.
_____. A origem da singularidade humana na viso dos estudantes. In:
Implicaes Pedaggicas do Modelo Histrico-Cultural. Cadernos
Cedes, ano xx, n.35, p. 96-113, 2000.
RIBEIRO, R.A.; KAWAMURA, M.R. Ensino de fsica e formao do
esprito crtico: reflexes sobre o papel da divulgao cientfica. In:
Atas do XI Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica (EPEF). Curiti-
ba/PR, 2008.
RICARDO, E.C. Competncias, interdisciplinaridade e contextuali-
zao: dos Parmetros Curriculares Nacionais a uma compreenso
para o ensino das cincias. Tese de Doutorado. PPGECT/UFSC, Floria-
npolis, 2005.
RICARDO, E.C.; ZYLBERSZTAN, A. Os Parmetros Curriculares
Nacionais na formao inicial dos professores de Cincias da Natureza
e Matemtica no Ensino Mdio. Investigaes em Ensino de Cincias.
v 12, n. 3, 2007. http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/revista.htm
RODRGUEZ-AROCHO, W. El tema de la conciencia en la psicologa de
Vygotski y en la pedagoga de Freire: implicaciones para la educacin. In:
Atas do X Encuentro Nacional de Educacin y Pensamiento: San
Juan/Puerto Rico, 2000.Disponvel em:
http://encuentropensamiento.org/docs/el%20tema%20de%20la%20confere
ncia%20vygotsky,%20freire.htm
RODRIGUES, A. M.; MATTOS, C. R. A noo de contexto no ensino
de cincias. In: Atas do XXII Encuentro de Didctica de las Ciencias
Experimentales. Zaragoza, p. 1-8, 2006.
228
RODRIGUES, A. M.; MATTOS, C. R. Reflexes sobre a noo de
significado em contexto. INDIVISA Boletn de Estudos e Investigaci-
n, Monografia VIII: In: Atas do V Encuentro Internacional sobre
Aprendizaje Significativo. Madri: Centro Universitrio La Salle,
p.323-331, 2007.
ROJO, R.H.R. Enunciao e interao na ZDP: do nonsense constru-
o dos gneros de discurso. In: MORTIMER, E.F.;SMOLKA, A.L.
(orgs.). Linguagem, cultura e cognio: reflexes para o ensino e a
sala de aula. Belo Horizonte: Autntica, p.89-106, 2001.
ROSA, K.; MARTINS, M.C. A insero de histria e filosofia da cin-
cia no currculo de licenciatura em fsica da Universidade Federal da
Bahia: uma viso de professores universitrios. Investigaes em Ensi-
no de Cincias. v.12, n.3, 2007. Disponvel em:
http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/revista.htm.
SANTOS, W.P. Contextualizao no ensino de Cincias por meio de
temas CTS em uma perspectiva Crtica. Cincia & Ensino, n.7, vol. 1,
2007.
SANTOS, W.L.P. Educao cientfica humanista em uma perspectiva
freireana: resgatando a Funo do ensino de CTS. Alexandria, v.1, n.1,
p. 109-131, mar. 2008. Disponvel em:
http://www.ppgect.ufsc.br/alexandriarevista/index.htm
SANTOS, W.L.P.; MORTIMER, E. F. Uma Anlise de Pressupostos
Tericos da Abordagem C-T-S (Cincia-Tecnologia-Sociedade) no
Contexto da Educao Brasileira. Ensaio: Pesquisa em Educao em
Cincias. v.2, n.2, 2000, p. 133-162.
SO PAULO. Secretaria Municipal de Educao. Um primeiro olhar
sobre o projeto. Cadernos de Formao. Srie: Ao pedaggica na
escola pela via da interdisciplinaridade. So Paulo: DOT/SME-SP, 1990a.
_____. Secretaria Municipal de Educao. Estudo preliminar da reali-
dade local: resgatando o cotidiano. Cadernos de Formao. Srie:
Ao pedaggica na escola pela via da interdisciplinaridade. So Paulo:
DOT/SME-SP, 1990b.
_____. Secretaria Municipal de Educao. Tema gerador e a construo
do programa: uma nova relao entre currculo e realidade. Cadernos
de Formao. Srie: Ao pedaggica na escola pela via da interdisci-
plinaridade. So Paulo: DOT/SME-SP, 1991.
229
_____. Secretaria Municipal de Educao. Cincias: Viso da rea. Mo-
vimento de Reorientao Curricular. So Paulo: DOT/SME-SP, 1992.
SCHAFFER, R.H. Episdios de envolvimento conjunto como contexto
para o desenvolvimento. In: DANIELS, H. (org.). Uma introduo a
Vygotsky. Trad. Marcos Bagno. So Paulo: Loyola, 2002.
SILVA, A. F. G. Poltica educacional e construo da cidadania. In:
SILVA, L. H. e AZEVEDO, J. C. Reestruturao Curricular: novos
mapas culturais, novas perspectivas educacionais. Porto Alegre:
Sulina, p. 204-236, 1996.
SILVA, A. F. G. A construo do currculo na perspectiva popular
crtica: das falas significativas s prticas contextualizadas. Tese de
Doutorado. PUC/SP, So Paulo, 2004.
SILVA, J.M.P.; DALLABRIDA,J.A.; PANSERA-DE-ARAJO, M.
C.; STRADA, V.; CEOLIN, T.; NONENMACHER, S.E.B. gua, fator
determinante para a vida: uma possibilidade de articulao da Biologia
e Qumica no Ensino Mdio. In: GALIAZZI, M.C; AUTH, M.; MAN-
CUSO, R. (orgs.). Construo curricular em rede na Educao em
Cincias: uma aposta de pesquisa na sala de aula. Iju: UNIJU, p. 282-
295, 2007.
SCHFER, L.; SCHENLLE, T. Introduccin: Los fundamentos de la
visin sociolgica de Ludwik Fleck de la teora de la ciencia. In:
FLECK, L. La gnesis y el desarrollo de un hecho cientfico. Madrid:
Alianza Universidad, 1986.
SCHEID, N. M. J. FERRARI, N.; DELIZOICOV, D. A construo
coletiva do conhecimento cientfico sobre a estrutura do DNA. Cincia
& Educao, v.11, n.2, p.223-233, 2005.
SCHEID, N. M. J. FERRARI, N.; DELIZOICOV, D. Concepes sobre
a natureza da cincia num curso de cincias biolgicas: imagens que
dificultam a educao cientfica. Investigaes em Ensino de Cincias,
v. 12, n.2, p.157-181, 2007. Disponvel em:
http://www.if.ufrgs.br/ienci/artigos/Artigo_ID166/v12_n2_a2007.pdf
SCHROEDER, E. A teoria histrico-cultural do desenvolvimento
como referencial para anlise de um processo de ensino: a constru-
o dos conceitos cientficos em aulas de cincias no estudo de sexuali-
dade humana. Tese de Doutorado. PPGECT/UFSC. Florianpolis, 2008
230
SOARES, N.; AGUIAR. O. O uso dos conceitos de elemento e substn-
cia por estudantes do ensino fundamental: uma perspectiva de anlise
sociocultural. Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em Cin-
cias, Vol. 8 N. 3, 2008.
SOUZA, C. A. ; BASTOS, F. P. ; ANGOTTI, J. A. P. Resoluo de
Problemas de Fsica Mediada por Tecnologias. Caderno Brasileiro de
Ensino de Fsica, v. 25, p. 310-339, 2008.
SLONGO, I.I.P. A produo acadmica em Ensino de Biologia: um
estudo a partir de teses e dissertaes. Tese de Doutorado. CED/UFSC,
Florianpolis, 2004.
SMOLKA, A. L. Experincia e discurso como lugares de memria: a
escola e a produo de lugares comuns. Pro-Posies. v.17, n.2 (50), p.
99-118, 2006.
SMOLKA, A. L. B.; GES, M. C. R. de; SIRGADO, A. P. A constitui-
o do sujeito: uma questo recorrente? In: WERTSCH, J. V.; DEL-
RO P. D.; ALVAREZ, A. (orgs.). Estudos socioculturais da mente.
Porto Alegre: Artmed, p. 143-158, 1998.
SNYDERS, G.A. Alegria na Escola. So Paulo: Manole, 1988.
TAPIA, A. Motivao e aprendizagem no ensino mdio. COLL, C et al.
(org.). In: Psicologia da aprendizagem no ensino mdio. Trad. Cristi-
na M. Oliveira. Porto Alegre: Artmed, p.103-139, 2003.
TAVARES, L.B.; DALRI, J.; RODRIGUES, A.M.; MATTOS, C. R. A
reorganizao da atividade na mudana de contextos: um olhar para as
classes hospitalares. In: Atas do XVIII Simpsio Nacional de Ensino
de Fsica (SNEF), Vitria/ES, 2009. Disponvel em:
http://www.sbf1.sbfisica.org.br/eventos/snef/xviii/sys/resumos/T0730-
1.pdf
TORRES, J.R. Estratgias educacionais no contexto da educao
cientfica: pressupostos para a articulao das dimenses local e
global diante da Problemtica Ambiental. Dissertao de Mestrado.
CED/UFSC, Florianpolis, 2002.
TORRES, J.R; MORAES, E.; DELIZOICOV, D. Articulaes entre a
Investigao Temtica e a Abordagem Relacional: uma concepo crti-
ca das relaes sociedade-natureza no currculo de cincias. Alexandria -
Revista de Educao em Cincia e Tecnologia, v.1, n.3, p.55-77, 2008.
Disponvel em: http://www.ppgect.ufsc.br/alexandriarevista/index.htm
231
TORRES, J. R.; GEHLEN, S. T.; MUENCHEN, C.; GONALVES,
F.P; GONALVES, F.J.F.; LINDEMANN, R. H. Resignificao curri-
cular: contribuies da Investigao Temtica e da Anlise Textual
Discursiva. Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em Cin-
cias. v. 8, n.2, 2008, p. 1-13.
TUDGE, J. Vygotsky, a zona de desenvolvimento proximal e a colabo-
rao entre pares: implicaes para a prtica em sala de aula. In:
MOLL, L. C. (org.). Vygotsky e a Educao: implicaes pedaggicas
da psicologia scio-histrica. Trad. Fani A. Tesseler. Porto Alegre:
Atmed, p.151-168, 1996.
VAN DER VEER, R.; VALSINER, J. Vygotsky: uma sntese. Trad.
Ceclia C.Bartalotti. So Paulo: Loyola,1996.
VASCONCELOS, C. Estado da arte na resoluo de problemas em
Educao em Cincia. Revista Electrnica de Enseanza de las Cien-
cias. v. 6, n.2, 235-245 (2007).
Disponvel em: http://www.saum.uvigo.es/reec/.
VILLANI, A. Contedo cientfico e problemtica educacional na
formao de professores de Cincias.Tese de Livre Docncia
FE/USP, So Paulo, 1987.
VYGOTSKY, L.S.; LURIA, A.R. A histria do comportamento: o
macaco, o primitivo e a criana. Trad. Llio Loureno de Oliveira. Por-
to Alegre: Artes Mdicas, 1996.
VYGOTSKY, L. S. A Construo do Pensamento e da Linguagem.
So Paulo: Martins Fontes, 2001.
_____. A Formao Social da Mente. 6 ed. So Paulo: Martins Fon-
tes, 1998.
_____. Psicologia Pedaggica. 2 ed. Trad. Paulo Bezerra. So Paulo:
Martins Fontes, 2004.
_____. Pensamento e Linguagem. 3 ed. Trad. Jefferson Luiz Camargo.
So Paulo: Martins Fontes, 2005.
____. Lev S. Vigotski: Manuscrito de 1929. Trad. A. A. Puzirei. Edu-
cao & Sociedade, ano XXI, n 71, 2000.
_____. Incluye el significado histrico de la crisis de la Psicologa.
Obras Escogidas I. Colecin Aprendizaje. Trad. Tomas Bretn. Ma-
drid: Visor, 1982a.
232
____. Incluye Pensamento y Lenguaje: Conferencias sobre Psicologa.
Obras Escogidas II. Colecin Aprendizaje. Trad. Jos Mara Bravo.
Madrid: Visor, 1982b.
____. Incluye problemas del desarrollo de la psique. Obras Escogidas
III. Colecin Aprendizaje. Trad. Tomas Bretn. Madrid: Visor, 1983a.
____.Fundamentos de defectologa. Obras Escogidas V. Colecin
Aprendizaje. Trad. Julio Guillermo Blank. Madrid: Visor, 1983b.
ZANELLA, A.V. Vygotski: contexto, contribuies psicologia e o
conceito de zona de desenvolvimento proximal. Itaja: UNIVALI, 2001.
ZANON, L.B.; HAMES, C.; STUMM, C.L. Interaes intersubjetivas
na formao para o ensino de Cincias. In: MORAES, R.; MANCUSO,
R. (orgs.). Educao em Cincias: produo de currculos e formao
de professores. Iju: UNIJU, p181-207, 2004.
ZANON, L.B.; CASALINI, E.M.B.; ZANATTA, E.; SANTOS, L.B.;
CALEGARI, O.L.; GOMES, R.T.Z. Saberes e prticas em interao
num processo interdisciplinar de reconstruo curricular em uma escola
de Ensino Mdio, In: GALIAZZI, M.C; AUTH, M.; MANCUSO, R.
(orgs.). Construo curricular em rede na Educao em Cincias:
uma aposta de pesquisa na sala de aula. Iju: UNIJU, p. 119-142, 2007.
ZYLBERSZTAJN, A. Revoluo de problemas: uma perspectiva kuh-
niana. In: Atas do VI Encontro Nacional de Pesquisa em Ensino de
Fsica (EPEF). Florianpolis, 1998.
ZYLBERSZTAJN, A. SOUZA CRUZ, S. O enfoque cincia, tecnologia
e sociedade e a aprendizagem centrada em eventos. In: PIETROCOLA,
M. (org.). Ensino de Fsica: contedo, metodologia e epistemologia nu-
ma concepo integradora. Florianpolis/SC: UFSC, p. 171-196, 2001.
ZYLBERSZTAJN, A. Concepes espontneas em Fsica: Exemplos
em dinmica e implicaes para o ensino. Revista Brasileira de Ensino
de Fsica, v.5, n.2, 1983.
WERTSCH, J.V. Vygotsky y la formacin social de la mente. Barce-
lona: Paids, 1988.
WERTSCH, J. V. The mediation of mental life: L.S. Vygotsky and
M.M.Bakhtin. In: MERTZ E. e PARMENTIER, R. J. (edts.). Semiotic
Mediation. Sociocultural and Psychological Perspectives. Orlando,
Flrida: Academic Press, p. 49-71, 1985.
233
LISTA DE ANEXOS
234
ANEXO 1
236
LIBANORE, A. C. L. S.; ZOLIN, M.; CORAZZA-NUNES, M. J.;
MOREIRA, A. L. O. R.; FUSINATO, P. A. As concepes prvias
sobre o ar atmosfrico e a aprendizagem de conceitos na 5a srie do
ensino fundamental. In: Atas do V Encontro Nacional de Pesquisa em
Educao em Cincias (ENPEC), Bauru-SP, 2005.
MARIANI, J. M.; GIARDINETTO, J. R. B. O ldico no ensino de ma-
temtica, na perspectiva vigotskyana do desenvolvimento infantil. In:
Atas do V Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias
(ENPEC), Bauru-SP, 2005.
MENDES, F. A. C.; MATTOS, C. R. Aplicao da lingstica textual
como metodologia de anlise do discurso em pesquisa em educao. In:
Atas do V Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias
(ENPEC), Bauru-SP, 2005.
MENDES, F. A. C.; MATTOS, C. R. O uso de intertextos como ferra-
menta de anlise de dados em pesquisa em educao. In: Atas do V
Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias (EN-
PEC), Bauru-SP, 2005.
MENEZES, S. F.; AZEVEDO, A. C. P. A mediao terica-conceitual de
um site para alunos-trabalhadores da sade. In: Atas do V Encontro Na-
cional de Pesquisa em Educao em Cincias (ENPEC), Bauru-SP,
2005.
PANSERA-DE-ARAJO, M. C.; AUTH, M. A.; MALDANER, O. A.
Identificao das caractersticas de inovao curricular em Cincias
Naturais e suas tecnologias atravs de situaes de estudo. In: Atas do V
Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias (EN-
PEC), Bauru-SP, 2005.
VIEIRA, R. D.; VILLANI, C. E. P.; NASCIMENTO, S. S. As concep-
es pedaggicas de Cincia de licenciandos em Fsica e as suas rela-
es com a formao do sujeito proposta pelas diretrizes dos PCNs do
ensino mdio. In: Atas do V Encontro Nacional de Pesquisa em Edu-
cao em Cincias (ENPEC), Bauru-SP, 2005.
ZANON, L. B.; HAMES, C.; KUFF, S. M.; LOPES, R. C. P.; WIRZ-
BICKI, S. M.; FRONER, D. Interaes de sujeitos em formao para o
ensino de Cincias: reconstruo social de teorias e prticas docentes.
In: Atas do V Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Ci-
ncias (ENPEC), Bauru-SP, 2005.
237
AGUIAR, O. G.; MENDONA, D. H.; SILVA, N. S. Anlise do dis-
curso em uma sala de aula de Cincias: a postura do professor e a parti-
cipao dos estudantes. In: Atas do VI Encontro Nacional de Pesquisa
em Educao em Cincias (ENPEC), Florianpolis-SC, 2007.
AZEVEDO, M. N.; ABIB, M. L. V. S. Aprender a ensinar Cincias no
continuum da docncia. In: Atas do VI Encontro Nacional de Pesqui-
sa em Educao em Cincias (ENPEC), Florianpolis-SC, 2007.
BELISARIO, C. M.; ECHEVERRA, A. R. Abordagem relacional: uma
estratgia pedaggica para a educao cientfica na construo de um
conhecimento integrado. In: Atas do VI Encontro Nacional de Pesqui-
sa em Educao em Cincias (ENPEC), Florianpolis-SC, 2007.
DOMINGUEZ, C. R. C.; TRIVELATO, S. L. F. O processo de signifi-
cao sobre os seres vivos na educao infantil e os papis da lingua-
gem. In: Atas do VI Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em
Cincias (ENPEC), Florianpolis-SC, 2007.
GRYNSZPAN, D.; AZEVEDO, S. M. G. O ABC na educao cient-
fica Mo na massa: construindo uma proposta de avaliao educa-
cional com base em pesquisa sobre a implantao do projeto. In: Atas
do VI Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias
(ENPEC), Florianpolis-SC, 2007.
LAUXEN, M. T. C.; WIRZBICKI, S. M.; ZANON, L. B. O desenvolvi-
mento de currculo de Cincias Naturais no ensino mdio numa aborda-
gem contextual e interdisciplinar. In: Atas do VI Encontro Nacional de
Pesquisa em Educao em Cincias (ENPEC), Florianpolis-SC, 2007.
LIMA, A. R. F.; TEIXEIRA, F. M. Atividade interdisciplinar no ensino
de Cincias. In: Atas do VI Encontro Nacional de Pesquisa em Edu-
cao em Cincias (ENPEC), Florianpolis-SC, 2007.
MATOS, S. A.; GIUSTA, A. S.; SABINO, C. V. S. Anlise da eficcia
do jogo dos quatis no ensino de ecologia na 5a srie do ensino funda-
mental. In: Atas do VI Encontro Nacional de Pesquisa em Educao
em Cincias (ENPEC), Florianpolis-SC, 2007.
MONTEIRO, I. C. C.; GASPAR, A.; MONTEIRO, M. A. A.; VILLA-
NI, A. Um estudo sobre a emoo e a motivao em aulas de Fsica. In:
Atas do VI Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cin-
cias (ENPEC), Florianpolis-SC, 2007.
238
MOREIRA, L. M.; REZENDE, D. B. O jogo teatral nos processos de
ensino e aprendizagem: um estudo de caso. In: Atas do VI Encontro
Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias (ENPEC), Floria-
npolis-SC, 2007.
PEDRANCINI, V. D.; CORAZZA-NUNES, M. J. Hereditariedade:
mediao pedaggica e o desenvolvimento do pensamento conceitual
dos estudantes. In: Atas do VI Encontro Nacional de Pesquisa em
Educao em Cincias (ENPEC), Florianpolis-SC, 2007.
RODRIGUES, A. M.; MATTOS, C. R. Contexto, negociao e ativida-
de em uma aula de Fsica. In: Atas do VI Encontro Nacional de Pes-
quisa em Educao em Cincias (ENPEC), Florianpolis-SC, 2007.
RODRIGUES, B. A.; BORGES, A. T. Qual foi o objetivo da aula hoje?
In: Atas do VI Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em
Cincias (ENPEC), Florianpolis-SC, 2007.
SANTOS, N. S.; SOUZA, P.; TAVARES, L. H. W.; ROGADO, J. In-
vestigando a linguagem escrita no ensino de qumica: viso e apropria-
o dos estudantes. In: Atas do VI Encontro Nacional de Pesquisa em
Educao em Cincias (ENPEC), Florianpolis-SC, 2007.
SCARINCI, A. L.; PACCA, J. L. A. Caractersticas das prticas docen-
tes em sala de aula Como ocorre a fragmentao da seqncia peda-
ggica? In: Atas do VI Encontro Nacional de Pesquisa em Educao
em Cincias (ENPEC), Florianpolis-SC, 2007.
SERRANO, A.; KONZEN, D. A. K.; MOREIRA, M. A. Do uso de
representaes simblicas e seus atributos no aprendizado de gases:
evoluo conceitual por aprendizagem significativa, de um perfil con-
ceitual ou de representaes e seus invariantes? In: Atas do VI Encon-
tro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias (ENPEC), Flo-
rianpolis-SC, 2007.
SOUZA, D. D. D.; ARROIO A. Produo de textos de comunicao em
Cincias nas aulas de Qumica em uma escola de ensino mdio. In: Atas
do VI Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias
(ENPEC), Florianpolis-SC, 2007.
STUCHI, A. M.; BEJARANO, N. R. R. Alguns aspectos da interativi-
dade possvel em situaes informais de ensino de Cincias. In: Atas do
VI Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias (EN-
PEC), Florianpolis-SC, 2007.
239
ANEXO 2
240
241
ANEXO 3
242
243
ANEXO 4
244
245
246
247
248
249
250
251
252
253