Identidades Docentes e Amazônia (Tese - Versão Corrigida) (Lilian Santos, 2016)

UNIVERSIDADE DE SO PAULO
INSTITUTO DE FSICA
FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO INTERUNIDADES EM ENSINO DE
CINCIAS
Lilian Cristiane Almeida dos Santos
Identidades docentes e Amaznia: movimentos no contexto de um

programa de formao
So Paulo
2017
Lilian Cristiane Almeida dos Santos
Identidades docentes e Amaznia: movimentos no contexto de um

programa de formao
Tese apresentada aos Institutos de

Fsica, Qumica, Biocincias e
Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo para
obteno do ttulo de Doutor em Ensino
de Cincias.
rea de Concentrao: Ensino de Fsica
Orientadora: Profa. Dra. Maria Regina

Dubeux Kawamura
So Paulo
2017
Autorizo a reproduo e divulgao total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio
convencional ou eletrnico, para fins de estudo ou de pesquisa, desde que citada a fonte.
FICHA CATALOGRFICA
Preparada pelo Servio de Biblioteca e Informao do Instituto de
Fsica da Universidade de So Paulo
Santos, Lilian Cristiane Almeida dos
Identidades docentes e Amaznia: movimentos no contexto de um programa de

formao. So Paulo, 2016.
Tese (Doutorado) Universidade de So Paulo. Faculdade de Educao, Instituto de

Fsica, Instituto de Qumica e Instituto de Biocincias.
Orientador: Profa. Dra. Maria Regina Dubeux Kawamura
rea de Concentrao: Ensino de Fsica.
Unitermos: 1. Fsica Estudo e Ensino; 2. Formao de Professores; 3.

Identidade Profissional.
USP/IF/SBI-089/2016
DEDICATRIA
Quando se fala na regio Amaznica, vm s nossas mentes imagens de animais, aves,

peixes, rvores, plantas, insetos... E ainda, geralmente, imagens de fauna e flora exticas,
ambientes. O de que menos nos lembramos que l existem pessoas. Ah, ndios?! Tambm.
Mas no somente. H tambm uma riqueza humana na regio Amaznica. Indgena e no
indgena. Com suas nuances, seus detalhes, seus costumes. Uma riqueza humana quase
invisvel diante da imponncia da natureza na regio. Diante de tanta diversidade da fauna e
da flora, das riquezas minerais, das belezas naturais, quase que se apaga o fato de pessoas
habitarem a regio h sculos. Indgenas ou no, mas sempre pessoas.
Pessoas que se adaptaram para conviver com o entorno de tal modo que viveram e
mantiveram a floresta. No uma floresta intocada, mas respeitada. Mas, no mundo atual, no
se vive isolado, e j h algum tempo os olhares do mundo se voltam para a regio Amaznica.
A economia avana, no no mesmo nvel da qualidade de vida. E assim surge um grande
desafio, que o de fazer avanar economicamente a regio, melhorando a qualidade de vida e
mantendo um ambiente sustentvel. Somente o tempo nos dar a resposta a esse desafio, mas
podemos atuar nesse sentido e lembrar que sempre so pessoas que atuam nos setores de
economia, administrao, educao, sade, etc.
As grandes distncias, o processo histrico de atuao da educao no Brasil, e em

especial na regio Oeste do Par ou a falta dele , as fases da economia fornecem indcios
que nos levam a compreender a atual situao dos professores na regio. Ao lado de uma
vontade de crescimento profissional h tambm uma falta de oportunidades; ao lado de um
interesse no aprendizado h tambm uma falta de infraestrutura bibliotecas, comunicaes,
instituies de ensino etc. ; ao lado de uma busca de autonomia h tambm uma falta de
poder decisrio; ao lado de um desejo de ter "coisas como os outros" h tambm um
conhecimento das limitaes impostas por viver na regio...
Este trabalho dedicado a essas pessoas e, em especial, aos professores. E mais

especialmente, ainda, aos professores de Alenquer, no Oeste do Par.
AGRADECIMENTOS
A Deus e aos meus pais, Gilberto e Antonia, pela vida;
s minhas filhas rika, Andra, Natlia e Victria, aos agora filhos Ricardo, Bruno e Sidney,
aos filhos de corao, Veridiana e Paulo, e aos netos Pedro Henrique e Maria Fernanda, por
doarem um tempo de convivncia a este trabalho e por tornarem eterna a minha vida;
Ao Jlio, gratido eterna pela companhia nesta caminhada;
minha irm, Helaine, pela presena;
Maria Regina D. Kawamura, por todo o tempo de orientao e convivncia, por ser um
exemplo pessoal e profissional, pela colaborao constante;
s professoras Ivanilda Higa e Valria Silva Dias, pelas contribuies e pelo auxlio na
percepo da importncia e de possveis caminhos para esse trabalho;
Aos professores Juarez Bezerra Galvo, Vernica Marcela Guridi e Mnica Abrantes
Galindo de Oliveira, pela colaborao neste trabalho;
A Renata Alves Ribeiro e a Snia Salm, pela constante colaborao em fases essenciais do
trabalho;
memria do professor Moacyr Ribeiro do Vale Filho, pela abertura de ideias e de caminhos
metodolgicos;
s professoras urea Nina Monteiro e Maria Meireles da Silva, pela agradvel recepo e
colaborao nesta investigao;
Ao professor Jhonatan Fernandes, pela colaborao neste trabalho;
Aos profissionais da UFOPA em Alenquer e em Santarm, pela constante colaborao;
Ao professor Jos Antnio Oliveira Aquino, coordenador do curso em estudo, meus sinceros
agradecimentos pela colaborao;
s professoras Dris Santos de Faria e Maria de Ftima Matos de Sousa, pela oportunidade
de trabalho de que resultou este estudo e pela confiana em meu trabalho;
Aos profissionais das escolas de Alenquer, pela sempre agradvel recepo e colaborao;
Aos alunos do PARFOR de Alenquer, que sempre contriburam com tudo o que foi necessrio
a este estudo;
Aos amigos pessoais que acompanharam esta trajetria;
Aos colegas de trabalho, pelo incentivo e colaborao;
Universidade Federal do Oeste do Par UFOPA, por ter-me liberado para a realizao
deste estudo;
CAPES, pelo financiamento;
Aos idealistas, que buscam contribuir para tornar o mundo um pouquinho melhor;
E a todos que, de forma direta ou indireta, contriburam para este trabalho.

DESCOBRIMENTO
Abancado escrivaninha em So Paulo
Na minha casa da rua Lopes Chaves
De supeto senti um frime por dentro.
Fiquei trmulo, muito comovido
Com o livro palerma olhando para mim.
No v que me lembrei que l no Norte, meu Deus!
Muito longe de mim
Na escurido ativa da noite que caiu
Um homem plido magro de cabelo escorrendo nos olhos,
Depois de fazer uma pele com a borracha do dia,
Faz pouco se deitou, est dormindo.
Esse homem brasileiro que nem eu.
MRIO DE ANDRADE
RESUMO
SANTOS, L. C. A. dos. Identidades docentes e Amaznia: movimentos no contexto de um

programa de formao. 2017. 225 f. Tese (Doutorado) apresentada aos Institutos de Fsica,
Qumica, Biocincias e Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, So Paulo,
2017.
O Plano Nacional de Formao de Professores da Educao Bsica (PARFOR) um

programa do Ministrio da Educao, visando formao de professores que atuam na rede
pblica, especialmente daqueles que no possuem certificao. Em parceria com a
Universidade Federal do Oeste do Par (UFOPA), e com secretarias de ensino municipais e a
secretaria estadual, esto sendo ofertados diversos cursos de formao inicial na regio Oeste
do Par. Em particular, na rea de cincias exatas, est sendo oferecida a Licenciatura
Integrada em Matemtica e Fsica. No Oeste do Par h especificidades relacionadas ao
ambiente, ao clima e ao modo de vida social fortemente impregnadas pela realidade
amaznica, constituindo um universo social muito particular. Estudos anteriores na rea de
formao de professores mostram que aes educacionais na regio tm sido tmidas e no
conseguem causar impactos expressivos, o que aponta para a necessidade de considerar as
heterogeneidades das relaes locais. Diante desse quadro, o objetivo desta pesquisa foi
desenvolver um estudo sobre a contribuio que um programa de formao de professores,
como o PARFOR, pode oferecer formao docente. A partir disso, visamos a
identificar/delinear a natureza das interaes, tenses, contrapontos e pontes de dilogo que se
instauraram, em seus diversos nveis, no sentido de melhor contribuir para o processo de
formao docente. Para tal, construmos uma matriz/estratgia de anlise, envolvendo
identidades dos professores, que permitisse refletir sobre cursos dessa natureza e discutir
relaes entre o programa de formao e os resultados encontrados. Essa matriz apresenta trs
tipos identitrios para os professores: identidade em busca de estabilidade; identidade em
busca de desenvolvimento/pertencimento; e identidade em busca de autonomia e negao
docncia. Esta pesquisa se prope como qualitativa. Dada a abrangncia do problema,
optamos por centrar nossa pesquisa em um nico municpio, no caso, Alenquer. Nesta
investigao, impe-se como essencial dar voz aos professores, protagonistas centrais do
processo, na condio de mediadores ativos da realidade escolar e social. Assim, optou-se por
destacar questes relativas identidade dos professores, como inseridos em sua realidade
educacional e social. Utilizamos alguns tipos de materiais de coleta de dados: documentos;
diversidade de registros escritos dirio de campo, questionrios, atividades; entrevistas. A
partir da integrao dessas diferentes vises, foram delineados alguns de seus movimentos em
contexto. E esses movimentos apontam para uma melhoria da percepo de si e de seu
contexto. Assim, esperamos ter contribudo para uma compreenso mais aprofundada e
integrada da realidade educacional brasileira, sobretudo pela integrao dos saberes locais
amaznicos e globais.
Palavras-chave: Formao de Professores. Identidade Profissional. Ensino de Fsica.

ABSTRACT
SANTOS, L. C. A. dos. Teacher Identities and Amazonia: movements in the context of a

training program. 2017. 225 f. Doctoral Thesis presented to the Institutes of Physics,
Chemistry, Biosciences, and to the Faculty of Education of the University of Sao Paulo. Sao
Paulo, 2017.
The National Training Plan for Basic Education Teachers (Plano Nacional de Formao de
Professores da Educao Bsica, PARFOR) is a program of the Brazilian Ministry of
Education, aimed at training teachers who work in the public network, especially those who
do not have certification. In partnership with the Federal University of the West of Par
(UFOPA), and with municipal Secretaries and State Secretariat of Education, several initial
training courses are being offered in the Western region of Par. The Associate License in
Mathematics and Physics is offered in the area of Exact Sciences. In the West of Par there
are specificities related to the environment, climate and social way of life strongly
impregnated by the Amazonian reality, constituting a very particular social universe. Previous
studies on teacher training show that educational actions in the region have been few and do
not cause significant impacts. This points to the need to consider the heterogeneities of local
relationships. Given this framework, this research aims at developing a study on the
contribution that a teacher training program, such as PARFOR, can offer to teacher training.
We aim to identify/ delineate the nature of interactions, tensions, counterpoints and bridges of
dialogue that have been established, at their various levels, to contribute to the process of
teacher training. To do this, we constructed a matrix/ strategy of analysis, involving the
identities of the teachers, that allowed to reflect on training courses like these and to discuss
relations between the training program and the results found. This matrix presents three types
of teachers identities: identity in search of stability; identity in search of development/
belonging; and identity in search of autonomy and denial of teaching. This research is
proposed as qualitative. Given the scope of the problem, we chose to focus our research on a
single municipality called Alenquer. In this investigation, it is essential to give voice to the
teachers, central actors of the process and active mediators of school and social reality. Thus,
it was decided to highlight issues related to the identity of teachers, based on the
representations of the students-teachers inserted in their educational and social reality. We
used some types of data collection materials: documents; many written registers field diary,
questionnaires, activities; interviews. From the integration of these different views, some of
their movements in context were outlined. These movements point to an improvement in the
perception of self and its context. Thus, we hope to have contributed to a deeper and
integrated understanding of the Brazilian educational reality, by the integration of -
Amazonian - local and global knowledge.
Key-words: Teacher training. Professional identity. Teaching of Physics.

LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Mapa da localizao de Alenquer ............................................................ p. 41

Figura 2 Primeiro grupo escolar do estado do Par, em Alenquer ......................... p. 44
Figura 3 Turma de professoras que cursaram o Logos II, em Alenquer, Par ....... p. 49
Figura 4 Anotao no verso da foto da figura 3 ..................................................... p. 49
Figura 5 Mapa dos municpios da rea de abrangncia da UFOPA ....................... p. 60
Figura 6 Parte do territrio do Par, contendo tambm os municpios de atuao da
UFOPA .......................................................................................................... p. 61
Figura 7 Grfico com porcentagem de matrculas no PARFOR, segundo o local de
estudo capitais ou municpios ..................................................................... p. 66
Figura 8 Grfico de distribuio dos alunos-professores por local de docncia, em
porcentagem do total dos pesquisados ................ .......................................... p. 130
Figura 9 Grfico de distribuio dos docentes pesquisados por tempo de docncia, em
quantidade ...................................................................................................... p. 130
Figura 10 Transporte escolar fluvial ....................................................................... p. 174
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Nmero de pessoas em cada etapa de ensino, no estado do Par ..................... p. 34

Tabela 2 Populao residente e populao que frequenta escola ou creche, separadas por
idade ........................................................................................................................ p. 35
Tabela 3 Distribuio das matrculas, dos docentes e das escolas por nvel e rede de ensino
................................................................................................................................. p. 36
Tabela 4 Dados sociodemogrficos do municpio de Alenquer ...................................... p. 45
Tabela 5 Financiamento de turmas especiais presenciais do PARFOR 2009 a 2013 .. p. 63
Tabela 6 Bolsas concedidas, por modalidade, em 2014 .................................................. p. 63
Tabela 7 Dados quantitativos de funes docentes sem formao superior, matriculados e
percentual de atendimento ...................................................................................... p. 63
Tabela 8 Distribuio quantitativa das turmas, por regio e UF, de 2009 a 2013 ........... p. 64
Tabela 9 Distribuio das matrculas por tipo de curso, de 2009 a 2014 ........................ p. 65
Tabela 10 Alunos formados pelo PARFOR .................................................................... p. 66
Tabela 11 Categorizao de saberes docentes ................................................................. p. 81
Tabela 12 Tipos de saberes docentes ............................................................................... p. 83
Tabela 13 Modelos de identidades de professores .......................................................... p. 86
Tabela 14 Categorias de anlise da identidade segundo Dubar ...................................... p. 98
Tabela 15 Configuraes identitrias de acordo com Dubar ......................................... p. 100
Tabela 16 Configuraes identitrias de professores segundo Gatti et al. (2007) ......... p. 101
Tabela 17 Configuraes identitrias propostas ............................................................ p. 110
Tabela 18 Tempo de docncia ....................................................................................... p. 123
Tabela 19 Sntese dos caminhos da pesquisa ................................................................ p. 131
Tabela 20 Ncleos, sua carga horria e seus componentes curriculares ....................... p. 154
Tabela 21 Quadro-resumo das categorias e subcategorias presentes no memorial de sada
............................................................................................................................... p. 181
Tabela 22 Caracterizao geral do grupo entrevistado ................................................. p. 183
Tabela 23 Categorias apresentadas nas entrevistas ....................................................... p. 189
Tabela 24 Perfil do P1 ................................................................................................... p. 191
Tabela 33 Perfil do P10 ................................................................................................. p. 196
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ANPED Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao

CTSA Cincia, Tecnologia, Sociedade e Ambiente
DEB Diretoria de Formao de Professores de Educao Bsica
ENDIPE Encontro Nacional de Didticas e Prticas de Ensino
ENPEC Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias
FUNAI Fundao Nacional do ndio
IBAMA Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renovveis
INCRA Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria
LIMF Licenciatura Integrada em Matemtica e Fsica
MEC Ministrio da Educao
PARFOR Plano Nacional de Formao de Professores da Educao Bsica
PIBID Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia
PRODOCNCIA Programa de Consolidao das Licenciaturas
SEDUC Secretaria de Estado da Educao do Par
SEMED Secretaria Municipal de Educao
UEPA Universidade do Estado do Par
UFOPA Universidade Federal do Oeste do Par
UFPA Universidade Federal do Par
SUMRIO
APRESENTAO: algumas vivncias e caminhos por diferentes teias ....................................... 16

1 INTRODUO: .............................................................................................................................. 19
2 AMBIENTES DA TEIA: contexto fsico/regional ........................................................................ 30
2.1 Amaznia ........................................................................................................................................ 30
2.2 O estado do Par ............................................................................................................................. 32
2.2.1 Educao nas constituies do Par ................................................................................ 37
2.3 Alenquer um municpio no Oeste do Par ................................................................................... 41
2.4 Fios do contexto regional ................................................................................................................ 45
3 AMBIENTES DE FORMAO DA TEIA: contexto educacional ............................................ 47
3.1 Aspectos da formao de professores em Alenquer ....................................................................... 47
3.2 Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica .................... 50
3.2.1 PARFOR ......................................................................................................................... 53
3.2.2 Universidade Federal do Oeste do Par .......................................................................... 57
3.3 Fios do contexto estatstico PARFOR e UFOPA ........................................................................ 62
3.4 Fios do contexto educacional ......................................................................................................... 68
4 EM BUSCA DE MARCADORES PARA REFLETIR SOBRE A TEIA .................................. 70
4.1 Investigaes em formao docente: um panorama geral ............................................................. 71
4.2 Saberes e Prticas .......................................................................................................................... 78
4.3 Perfis de professores relacionados aos saberes e prticas ............................................................. 85
4.4 Identidade profissional na viso de diferentes pesquisadores ....................................................... 89
4.5 Formao e Identidade docente proposta de Dubar ................................................................... 92
4.5.1 Socializao e Identidade .............................................................................................. 94
4.5.2 Identidade Social ........................................................................................................... 95
4.5.2.1 Processo identitrio biogrfico ...................................................................... 97
4.5.2.2 Processo relacional ........................................................................................ 97
4.5.3 Categorias de anlise dinmica da identidade ............................................................... 98
4.6 Configuraes propostas para a dinmica identitria de professores ........................................... 100
4.7 Os fios dos marcadores tericos ................................................................................................... 112
5 CAMINHOS PARA DELINEAR A TEIA: Metodologia e estratgias de investigao ..........114
5.1 Delimitando a pesquisa qualitativa .............................................................................................. 114
5.1.1 Instrumentos de pesquisa ............................................................................................. 115
5.1.2 Anlise de contedo: a categorizao .......................................................................... 117
5.2 A realizao da pesquisa .............................................................................................................. 118
5.2.1 Caminhos de investigao da pesquisa bibliogrfica ................................................... 119
5.2.2 Caminhos de investigao sobre os docentes ao ingressar no curso ............................ 120
5.2.3 Caminhos de investigao sobre o percurso do curso .................................................. 121
5.2.4 Caminhos de investigao sobre os docentes ao trmino do curso .............................. 122
5.2.5 Conectando os diferentes fios ....................................................................................... 123
5.3 Consideraes ............................................................................................................................... 123
6 OS FIOS DA TEIA QUE MARCAM O INGRESSO: caracterizao e identidade dos alunos
ingressantes no curso ................................................................................................................... 125
6.1 Meios investigativos ..................................................................................................................... 126
6.2 Uma base para os fios delineados no ingresso: perfil geral dos docentes .................................... 129
6.2.1 Os fios do ingresso na profisso ................................................................................... 131
6.2.2 Os fios das expectativas sobre o curso de formao ..................................................... 132
6.2.3 Conectando alguns fios ................................................................................................. 134
6.3 Os fios delineados pelo contexto .................................................................................................. 134
6.3.1 Os fios da infraestrutura ................................................................................................ 135
6.3.2 Os fios de relaes na comunidade escolar ................................................................... 137
6.4 Identidade biogrfica - do memorial ............................................................................................. 139
6.5 Identidade profissional Ser Professor ........................................................................................ 144
6.6 Consideraes gerais .................................................................................................................... 146
7 OS FIOS QUE SE DESENVOLVEM NO PERCURSO: Os percursos no curso de Licenciatura
Integrada ...................................................................................................................................... 149
7.1 O Projeto Pedaggico do Curso de Licenciatura Integrada em Matemtica e Fsica .................. 149
7.1.1 A Estrutura Curricular .................................................................................................. 154
7.2 Trajetrias do curso em Alenquer ................................................................................................ 156
7.2.1 Os componentes curriculares ....................................................................................... 159
7.3 Os estgios ................................................................................................................................... 160
7.3.1 Vivncias da investigadora nos estgios ...................................................................... 161
7.4 Consideraes .............................................................................................................................. 165
7.4.1 Fios das vivncias ........................................................................................................ 165
7.4.2 Fios dos discursos oficiais ........................................................................................... 167
7.4.3 Ligando Fios ................................................................................................................ 168
8 OS FIOS QUE SE DESENHAM AO FINAL DO PERCURSO: a identidade construda atravs

do curso ......................................................................................................................................... 171
8.1 Vivncias nos estgios .................................................................................................................. 171
8.2 Vivncias no momento do trmino do curso: Memorial de Sada ................................................ 176
8.2.1 Anlises do Memorial de Sada .................................................................................... 177
8.3 As entrevistas: caracterizao geral .............................................................................................. 182
8.3.1 As entrevistas: anlise de contedo .............................................................................. 184
8.3.2 As categorias e suas subcategorias ................................................................................185
8.4 Movimentos nas percepes/perfis dos docentes investigados .................................................... 190
8.4.1 Os movimentos nos perfis identitrios ......................................................................... 199
8.5 Consideraes ............................................................................................................................... 200
9 CONSIDERAES: a teia exposta ............................................................................................. 201
9.1 O fio gerador: uma interrogao ................................................................................................... 201
9.2 Os fios das bases e dos caminhos investigativos .......................................................................... 202
9.3 Os fios dos ambientes e suas relaes .......................................................................................... 203
9.4 Identidades docentes ..................................................................................................................... 204
9.4.1 Os fios do ingresso ........................................................................................................ 204
9.4.2 Os fios do curso ............................................................................................................ 205
9.4.3 Os fios do final do curso ............................................................................................... 206
9.5 Movimentos nas identidades conectando fios da voz dos professores ...................................... 206
9.6 PARFOR como poltica pblica novamente o fio gerador ........................................................ 208
9.7 Fios reflexivos ............................................................................................................................... 210
REFERNCIAS ................................................................................................................................ 212
APNDICE A Cpia do termo de consentimento livre e esclarecido ....................................... 218
APNDICE B Questionrio inicial.............................................................................................. 219
APNDICE C - Modelo de roteiro para entrevista semiestruturada ......................................... 221
ANEXO A Estrutura curricular pretendida e realizada ............................................................ 222
16
APRESENTAO: algumas vivncias e caminhos por diferentes teias
Uso palavras em liberdade.

Mrio de Andrade
Desde setembro de 2008, quando ingressei como professora do curso de licenciatura

em Fsica, no campus de Santarm da Universidade Federal do Par (UFPA), tenho convivido
e aprendido a viver na regio Amaznica. Os discursos, a estrutura fsica e organizacional, as
variveis importantes socialmente, tudo tem sido um aprendizado. E ainda encontro
novidades na vida cotidiana, na universidade ou fora dela. Nestes oito anos de vida
amaznica, muitas coisas aconteceram e, a partir de meu envolvimento com este trabalho, e
da realidade que venho observando desde meu ingresso na Universidade, alguns
questionamentos surgem. Um desses questionamentos origina-se do trabalho com as turmas
do Plano Nacional de Formao de Professores de Educao Bsica (PARFOR). O PARFOR
um Plano do governo federal que objetiva formar, em nvel superior, professores de redes
pblicas de ensino que atuem fora de sua rea de formao.
Trabalhar no PARFOR foi, e tem sido, uma das experincias profissionais mais
interessantes que vivenciei. Embora tenha uma experincia profissional razoavelmente ampla
e diversificada, tendo lecionado em diferentes contextos desde o ensino fundamental at o
ensino superior, foi atuando no PARFOR que tive uma melhor percepo do que constitui a
realidade educacional do Brasil. Uma coisa lermos dados estatsticos; outra atuar na
realidade que esses dados tentam expressar, conviver com os professores, seus sorrisos, suas
famlias, suas aspiraes.
Atravs do PARFOR, entrei em contato com mais facetas da(s) realidade(s)

amaznica(s), ao mesmo tempo em que nos debatamos com a estrutura de uma universidade
em formao. Embora tivesse j certa vivncia, o alcance deste projeto me levou a conhecer
mais de perto algumas especificidades educacionais da Amaznia. A organizao das
matrculas, os professores, os horrios, as viagens, a participao dos alunos, o
relacionamento com secretarias de educao foram pontos de destaque nesse conhecimento.
Conforme pesquisa anterior (SANTOS, 2011), desenvolvida no municpio de bidos Oeste
do Par e apresentada no XIX SNEF, constatou-se que os professores esto em busca de
17
maior conhecimento e crescimento profissional. E eis que me surgiu a questo: quem so

esses professores? Quais as suas concepes, quais as suas aspiraes, como eles se veem em
suas diferentes facetas pessoal, profissional, social? Pelas aulas em que trabalhei com eles,
percebo duas qualidades fortemente presentes: so frequentes em praticamente todas as aulas
e preocupam-se em realizar todas as atividades solicitadas. Penso que nos cabe aproveitar esse
interesse para alcanar uma qualidade maior na formao inicial.
Assim, se j me interessava pela rea de formao de professores desde meu trabalho

na Escola de Aplicao da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (FEUSP),
onde cheguei a trabalhar com equipe de at doze estagirios, esse interesse somente foi
aumentado com a experincia do PARFOR.
Dentro de meu trabalho na Escola de Aplicao da FEUSP, pude perceber a evoluo

de cada um dos estagirios, sua crescente "desinibio" para realizar as atividades de docncia
ou seja, seu desenvolvimento como professores, no somente no sentido de exercer uma
prtica, mas tambm seu desenvolvimento pessoal, em termos de segurana, desenvoltura,
habilidades, conhecimentos. Ali, pela primeira vez em minha vida profissional, vivenciei,
observei professores em formao fora da posio de colegas de licenciatura e fora da posio
de professores em sua prpria sala de aula. Eram professores em formao, no momento de
iniciar suas prticas mais diretamente ligadas s aulas e escola em si, como elaborar e
realizar atividades, orientar alunos, trabalhar em projetos, frequentar reunies pedaggicas. O
que me agradou e muito me impressionou foi verificar que aquele estagirio tmido no
incio do ano tornava-se mais seguro de si ao final do ano. E tambm mais observador,
interagindo melhor com os alunos, trabalhando em equipe, elaborando e criando atividades
etc. Enfim, cada estagirio se tornava um professor, e cada um com suas prprias
caractersticas. Foi nesse momento que, mesmo ainda cursando o mestrado, resolvi que meu
doutorado seria na rea de formao de professores.
Nas idas e vindas de minhas vivncias profissionais, deparei com um programa de

formao de professores da magnitude do PARFOR, e deparei tambm com um trabalho de
coordenao dentro do qual nos cabia organizar administrativamente horrios, atribuio de
aulas, organizao e publicao de notas, professores, dirias, passagens e pedagogicamente
organizao pedaggica, material didtico, monitoria, projetos, pesquisas o incio dos
cursos oferecidos. E mais que tudo isso, deparo com o PARFOR e uma coordenao em um
determinado local: a regio Oeste do Par. Como se costuma dizer por l, no corao da
18
Amaznia Brasileira. E a, no houve outro jeito: meu doutorado no poderia mesmo ser em
outra rea!
Assim, foi a partir dos meus vividos e concebidos que se originou a ideia desta
investigao. uma busca pessoal, mas tambm acadmica. uma busca pela compreenso
dos outros e de ns mesmos, uma busca pela compreenso de relaes e possibilidades de
dilogo, uma busca dentro do sentido do humano e dentro do sentido do ser brasileiro, que
nos torna participantes nesta jornada pelos caminhos da educao brasileira.
Como disse Fernando Namora: No sei caminhos de cor.

19
1 INTRODUO
Procuro sempre, e minha procura

Ficar sendo
Minha palavra.
Carlos Drummond de Andrade
No Brasil, temos questes preocupantes em relao educao. Algumas mais gerais,

como os baixos ndices de aprendizagem, a infraestrutura fsica das escolas, a falta de
profissionais de apoio pedaggico em nmero suficiente nas escolas; e outras ligadas mais
especificamente formao de professores, como a presena de professores atuando fora de
sua rea de formao. Estar fora de sua rea de formao pode advir de eles lecionarem
disciplinas diferentes daquelas nas quais foram formados ou de lecionarem sem ter ainda nvel
superior. A partir da publicao da Lei n 9294/96, em dezembro de 1996, a formao de
professores passou a ser preferencialmente em nvel superior, admitindo-se, para a educao
infantil e as sries iniciais do ensino fundamental, a habilitao oferecida em cursos de nvel
mdio, na modalidade normal. Porm, essa condio tem sido difcil de cumprir, pois ainda
temos parte de nossos professores atuando sem essa formao mnima, embora tenham j
ocorrido alguns projetos de formao de professores na regio Amaznica, como o Projeto
LOGOS, nos anos 1980, e os Projetos GAVIO I e GAVIO II, a partir dos anos 1990.
Com o intuito de diminuir essa situao histrica brasileira, que admite professores
lecionando fora de sua rea de formao, em 2009 institudo pelo MEC o Plano Nacional de
Formao de Professores da Educao Bsica (PARFOR), cujo objetivo seria atender
formao docente para educao bsica. Assim, o PARFOR apoia instituies de ensino
superior em todo o territrio nacional, em cursos de licenciatura para docentes em exerccio
nas redes pblicas de ensino.
Na Amaznia, como em todo o pas, existem cursos de licenciatura ligados ao
PARFOR. Estudos anteriores na rea de formao de professores realizados na regio de
nossa investigao, o Oeste do Par, mostraram que as aes para o alcance das metas
previstas no PNE so tmidas e no chegam a causar impacto na melhoria da formao
docente (XIMENES-ROCHA et al., 2009) e que, alm disso, torna-se necessrio reconhecer
"as especificidades inerentes a esse processo de formao que possa atender a
heterogeneidade de relaes que se estabelecem na escola e fora dela (XIMENES-ROCHA,
2009, p. 39).
20
Em estudo recente sobre desenvolvimento sustentvel sob a perspectiva da educao,

realizada em espaos escolares no municpio de Juruti, localizado tambm no oeste do Par,
Galvo (2015) aponta que "aes isoladas tornam-se medidas paliativas" (p. 177), e prope
que haja participao e integrao dentro da prpria comunidade escolar, pois "existe uma
distncia muito grande entre as diretrizes, medidas, leis e a realidade" (p. 150). Assim, uma
escola na Amaznia deveria "capacitar homens que sejam autores/sujeitos de seu prprio
mundo" (p. 150).
Esses estudos apontam para a compreenso de que uma formao docente, para
realmente atender s necessidades regionais, exigiria tanto a compreenso das prticas e
saberes constitudos nacionalmente, como a compreenso das prticas e saberes
culturais/sociais da regio, alm de ter uma ao temporal mais permanente. Esses olhares
interpenetram-se em qualquer realidade local/regional e a escola torna-se, ou pode tornar-se,
um local de integrao desses saberes e dessas prticas.
A busca por essa integrao entre os saberes locais e globais o que nos fascina e, ao
mesmo tempo, angustia.
Essas informaes conduzem percepo da importncia de estudos sobre formao
docente, neste pas de dimenses continentais. Gimenes (2011) investigou tendncias
epistemolgicas sobre formao inicial docente, a partir das ideias da filosofia da prxis, de
Vasquez (1997).
Em sua investigao, categoriza trs tendncias epistemolgicas sobre essa formao:
Epistemologia da Atividade Terica, Epistemologia da Atividade Prtica e Epistemologia da
Prxis. Destaca que, para Vasquez (1977), prtica possui um sentido mais utilitrio, enquanto
prxis supe que a atividade humana seja transformadora. Embora nem toda atividade
humana seja prxis, toda prxis uma prtica.
A Epistemologia da Atividade Terica aborda uma relao com o saber e do saber,

tendo teoria como sua base; tem como foco um objeto, a teoria. Desse modo, percebe a prtica
profissional como aplicao de meios para fins definidos, sem que se considere o contexto em
que existe o ensino. H, assim, uma subordinao entre teoria e prtica, uma
instrumentalizao da formao docente. Isso resulta numa instrumentalizao da formao
docente, do ensino, como tambm a reproduo de prticas, dificultando a quebra de
paradigmas (GIMENES, 2011, p. 26).
21
J a Epistemologia da Atividade Prtica aborda uma relao com o saber e do saber,

tendo a prtica docente como elemento central; tem como foco um sujeito, o professor. Sendo
a prtica um elemento articulador dentro da formao docente, h uma tendncia a diminuir a
importncia das teorias das cincias da educao, tendo valor somente o conhecimento que
possua alguma utilidade prtica imediata.
Por fim, a Epistemologia da Prxis aborda uma relao com o saber e do saber, tendo
como base uma relao dialgica entre teoria e prtica, ou entre sujeito e objeto, de modo que
seu objetivo final seja uma transformao da realidade social. A teoria analisa e interpreta a
prtica, na compreenso de relaes, finalidades, contextos existentes, sem que haja uma
dicotomia entre as duas (GIMENES; OLIVEIRA, 2014).
Essas trs tendncias epistemolgicas foram utilizadas para analisar artigos de

peridicos da rea, documentos e discursos de atores de um curso de licenciatura. Seus
resultados mostram que, ao analisar os artigos, predomina a Epistemologia da Atividade
Terica, numa perspectiva da falta. Essa perspectiva da falta significa voltar o olhar para o
que no est, sempre posta em termos de carncia, do que no existe no processo formativo.
uma forma de percepo negativa da realidade, e a autora (GIMENES, 2011) acrescenta
que no h sentido em se dizer que a causa de algo uma falta, um no ser.
Essa falta pode decorrer por haver um silncio sobre qual professor pretende-se
formar. Desse modo, os professores formadores seguem focalizando em suas pesquisas mais
fortemente o que no , o que falta.
Na anlise dos documentos - Diretrizes Curriculares Nacionais para Formao de
Professores da Educao Bsica (Parecer CNE/CP 9/2001); Diretrizes Curriculares Nacionais
para os Cursos de Cincias Biolgicas (Parecer CNE/CP 9/2001); Resoluo CNE/CP 2/2002,
que institui a durao e a carga horria dos cursos de licenciatura; Projeto Pedaggico do
Curso de Cincias Biolgicas Modalidades: Bacharelado e Licenciatura (2008) -, predomina
uma valorizao da prtica, em detrimento da teoria.
E na anlise do discurso dos atores/professores pesquisados, predominam duas
epistemologias. Para os professores de disciplinas especficas, predomina a Epistemologia da
Atividade Terica, enquanto que, para os professores da rea pedaggica, predomina a
Epistemologia da Atividade Prtica.
interessante perceber a diversidade de epistemologias existentes entre diferentes
atores de um mesmo curso. Embora haja um predomnio da epistemologia da atividade prtica
22
nos documentos oficiais, h um predomnio da epistemologia da atividade terica nos artigos,

que so, em geral, resultados de pesquisas. E, no corpo docente, coexistem essas duas
epistemologias.
Esses resultados constatam que a formao de professores, neste pas, apresenta
diversos desafios. Esses desafios vo desde formao inicial, formao continuada, passando
por condies de trabalho e relaes com o conhecimento, com as prticas, com seu contexto,
etc.
E, como observado por Barreto e Gatti (2009, p. 12):
De um lado, temos a expanso da oferta da educao bsica e os esforos de
incluso social... De outro, as urgncias colocadas pelas transformaes sociais... No
quadro de fundo, um pas com grandes heterogeneidades regionais e locais, e, hoje,
com uma legislao que estabelece a formao em nvel superior como condio de
exerccio do magistrio, num cenrio em que a qualidade do ensino superior tambm
est posta em questo.
Portanto, ao mesmo tempo em que temos de lidar com questes histricas sobre
formao docente, como a falta de professores, temos tambm de cumprir o que nossa
constituio diz, em seu artigo 206, que o ensino ser ministrado com base nos seguintes
princpios: I igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola (BRASIL,
1988).
Ainda no temos todas as nossas crianas e adolescentes nas escolas, mas estamos
caminhando para isso. E adequar a realidade de nossa necessidade de professores para as
escolas de educao bsica com nossa poltica de formao de professores parte essencial
para que essa condio seja satisfeita ou, ao menos, encaminhada.
Gimenes (2011), ao discutir sobre formao docente, apresenta as ideias de Dias e
Lopes (2003), que demonstram que reformas curriculares entre 1999 e 2001 relacionaram as
mudanas na educao a mudanas na formao docente. Dentro dessa viso, h uma estreita
relao entre o desempenho do professor e o dos alunos o que, ao menos no caso brasileiro,
para justificar o fracasso escolar existente, acentua as responsabilidades dos professores. E
raramente o professor obtm sucesso em todas as suas atribuies, ficando assim marcado
pela falta. Apresenta tambm ideias de Pimenta (2010), ao lembrar que, historicamente, temos
uma formao desqualificada. Outro ponto digno de nota que se atribui aos professores,
individualmente, a resoluo de problemas de novas demandas, tais como, por exemplo, a
incluso. E os cursos priorizam contedos que nem sempre os auxiliam a resolver questes de
seu cotidiano profissional. Acrescenta que
23
Alm da questo da formao docente, o discurso de responsabilizao do professor

pela qualidade da educao desconsidera que esse sujeito encontra-se inserido em
um contexto social mais amplo no qual se insere a ao educativa, individualizando
a sua prtica da prtica social concreta (GIMENES, 2011, p. 54).
Assim, ao desconsiderar aspectos do contexto social do professor e ao retirar esses

aspectos das prticas, responsabiliza-se o professor pela qualidade da educao. Dentro desse
quadro de desvalorizao docente, somada a "uma formao aligeirada e distanciada da
realidade escolar" (2011, p. 54), forma-se uma imagem de responsvel pelos insucessos
escolares.
E um ponto que nos preocupa, por ser essa prioridade do conhecimento terico uma
viso necessria, mas no suficiente, pois no abrange todas as questes de formao, que
foi percebido o consenso entre os artigos investigados quanto a oposio

racionalidade tcnica, apontada como a fundamentao das licenciaturas no atual
modelo. Contraditoriamente a esse consenso, percebemos que a epistemologia da
atividade terica ainda dominante, mas com outra faceta.
O conhecimento terico, desvinculado da prtica e da realidade em que a ao
educativa se d, a temtica de grande parte dos artigos investigados, ou seja, a
lgica curricular e acadmica ainda dominante at mesmo na pesquisa cientfica,
espao do qual se espera a quebra de paradigmas e maneiras de entender o mundo
que permitam melhor compreenso da realidade (Gimenes, 2011, p. 66).
Por essas leituras, podemos inferir que estamos a caminho de uma mudana no olhar
sobre formao docente, pois nos documentos inclusive os que buscam/relacionam
integraes com a realidade existente registram-se vises mais reflexivas, enquanto que nas
pesquisas predomina o conhecimento terico, sem ligao com as prticas.
Esses olhares sobre formao inicial importam, e muito, no sentido de percebermos o
olhar dos pesquisadores, o olhar das instituies formadoras sobre os professores em
formao, pois um dos aspectos da identidade profissional seria o olhar do outro, a identidade
para o outro. Pois temos que a compreenso da identidade docente ou qualquer identidade
profissional somente existe em um contexto, e ela resulta de dois processos identitrios
heterogneos, quais sejam os processos biogrficos e os processos relacionais. A identidade,
coletiva e individual ao mesmo tempo, possui tambm um carter contextual e um carter
sistmico. A articulao das dimenses subjetiva e objetiva leva a considerarmos que a
construo das identidades docentes seja uma dimenso subjetiva dos processos de
socializao (LOPES, 2007).
24
Situando-nos nesse contexto como investigadora, explicamos que foi a partir de nosso
envolvimento com as atividades como docente do Instituto de Cincias da Educao da
Universidade Federal do Oeste do Par (UFOPA), e da realidade que temos observado desde
nosso ingresso, em 2008, ainda no campus de Santarm da Universidade Federal do Par
(UFPA), como docente da Licenciatura em Fsica com nfase ambiental, que surgiram os
questionamentos dessa pesquisa. Mas, mais especificamente, foi a partir dos cursos de
licenciatura do PARFOR, oferecidos pela UFOPA, que tomaram forma as questes desta
investigao. Refletindo sobre alguns pontos, questionamos de que modo esse programa se
insere, se relaciona com a realidade educacional da regio.
Esses cursos so frequentados por docentes das redes pblicas estadual e municipais.
Esse fator amplia tanto as potencialidades quanto as necessidades formativas, pois o fato de
serem professores em exerccio interfere significativamente em sua prpria formao, pois
levanta tambm questes de ordem estrutural dentro dos cursos. Na UFOPA, so todos cursos
de primeira licenciatura, o que significaria que seriam cursos de formao inicial. No entanto,
so cursos oferecidos a docentes em exerccio que, mesmo que estejam cursando uma
primeira licenciatura de nvel superior, possuem, no mnimo, saberes oriundos de sua prtica
experimentais e/ou cursaram os antigos cursos denominados Normal ou Magistrio. O que
significa que, na prtica, so tambm cursos de formao continuada por seus alunos serem
professores por, pelo menos, 3 anos na rede pblica.
Ao mesmo tempo em que se busca conhecer esse professor, o qual no est dissociado
de sua formao, de seu trabalho, de sua posio na comunidade em que vive, enfim, de sua
vida cotidiana, faz-se necessrio que se conhea tambm como essa formao chega a ele,
quais atores e processos esto envolvidos, como se implementa essa formao isto parte
do trabalho que uma instituio formadora tem para essa realizao.
E dentro deste quadro, escolhemos como nosso tema de estudo a formao de

professores e nosso objeto de estudo o PARFOR. E delimitamos o local da pesquisa em um
municpio do Oeste do Par.
Como nosso interesse se centrou no que existe, no que permanece, no que se constri,
no que subsiste, consideramos que identidade docente se configura como mais adequada a um
estudo sobre o ser, pois identidade pressupe o ser, o que existe, o que atua, o que reflete.
Utilizamos o conceito de identidade como definido por DUBAR (1997), o qual, ainda,
ao incluirmos relaes de identidade para si e de identidade para o outro, permitiu-nos uma
compreenso das identidades "como produtos de uma tenso ou de uma contradio interna
25
ao prprio mundo social (entre o agir instrumental e comunicacional, o societrio e o

comunitrio, o econmico e o cultural, etc.)" (DUBAR, 1997, p. 105). Esse olhar colocou o eu
dentro do prprio social, introduzindo os mundos subjetivos que so, ao mesmo tempo,
mundos vividos e mundos expressos.
Assim, escolhemos investigar formao docente atravs da compreenso das
identidades docentes, ou mais precisamente, dos movimentos nessas identidades. Sabe-se que,
para a identidade, importa o professor como profissional, em seu contexto de atuao. Em que
medida esse programa produz transformaes nas identidades docentes?
Assim, o fato de ser uma formao para docentes em exerccio, mas fora da sua rea
de formao inicial, e, ainda, localizado espacial e temporalmente no sculo XXI e na regio
Amaznica, no Oeste do Par, dentro do curso de Licenciatura Integrada em Matemtica e
Fsica oferecido pela UFOPA, dentro do PARFOR, traz em si um contexto bastante particular
a esta investigao.
Portanto, temos por objetivo geral desenvolver um estudo sobre qual a contribuio
que um programa de formao de professores, como o PARFOR, pode oferecer formao
docente. Como objetivos especficos, buscamos:
Delinear aspectos do contexto de atuao dos docentes pesquisados;
Delinear aspectos da implementao do curso de licenciatura frequentado pelos
docentes pesquisados;
Construir uma matriz/estratgia de anlise que permita refletir sobre cursos dessa
natureza, envolvendo identidades dos professores
Discutir relaes entre o programa de formao e os resultados encontrados.
Visamos a identificar/delinear a natureza das interaes, tenses, contrapontos e

pontes de dilogo que se instauram, em seus diversos nveis, e possveis impactos sobre a
educao bsica na regio. Pretendemos compreender quais elementos podem propiciar maior
integrao desses alunos-professores no processo de formao que est sendo desenvolvido,
discutir possibilidades e desafios para a implementao de programas de formao de
professores com o mesmo sentido do PARFOR.
Assim, este estudo permitiu tanto a ampliao dos conhecimentos sobre a formao de
professores de cincias, quanto uma reflexo sobre a ao de polticas pblicas, como o
PARFOR.
26
Para realizar este estudo, pelas caractersticas j apresentadas, optamos pela pesquisa
qualitativa. Ressaltamos que os dados desta investigao esto registrados tambm em forma
digital e podem ser disponibilizados para pesquisas posteriores.
Assim, dada a abrangncia da atuao da UFOPA e do PARFOR, desenvolvemos esse
acompanhamento em um dos municpios, Alenquer, o que, acreditamos, no prejudicou a
abrangncia dos resultados, dadas as caractersticas bsicas semelhantes de todos os locais
onde ocorrem os cursos no Oeste do Par.
Como estratgias, optamos por realizar anlise documental (legislaes e documentos
oficiais), registros escritos (dirio de campo da pesquisadora, questionrio com questes
abertas e fechadas, memoriais), oriundos de diferentes atores e instituies envolvidas nessa
formao inicial. Tambm realizamos entrevistas semiestruturadas com alunos-professores
que finalizaram o curso ou estavam prximos integralizao do curso.
Para analisarmos as informaes, utilizamos anlise de contedo segundo Bardin. E,
em nossas anlises, nossa busca recaiu em aes/reflexes sobre a realidade existente, sobre
quem so os docentes pesquisados, em que realidade se encontram. No nos interessou a falta,
mas sim a existncia. Sabemos que na realidade dos professores deste pas h faltas mltiplas,
como apontado pelos artigos analisados por Gimenes (2011), mas tambm h um existir,
um ser, um construir. na direo desse existir, desse ser que focalizamos nosso
olhar investigativo. As ideias expressas por essa autora auxiliam a situar olhares deste estudo.
Esta investigao, sendo um estudo terico, pode ser considerada com algumas
adequaes dentro da Epistemologia da Atividade Terica, mas no na perspectiva da falta,
embora tenhamos a informao de que a maior parte da literatura da rea apresenta discusses
dentro dessa perspectiva, destacando aspectos de no ser, de leituras negativas dos
contextos e das realidades. Este estudo tende a considerar o ser, o que existe, o que , o que
se realiza, o que se integra. Alm disso, um estudo que no dialoga com aspectos limitantes
dessa epistemologia, como a instrumentalizao do ensino ou mesmo o uso de metodologias
das cincias naturais nos estudos de aes humanas ou ainda a utilizao de uma concepo
positivista dos conhecimentos.
Mesmo que em alguns momentos a perspectiva da falta se apresente, por existir no
contexto investigado, direcionamos nossa viso para os aspectos existentes, para as
contribuies e perspectivas possveis da e na formao de professores na regio. A discusso
dessas interaes, possibilidades, limites, pontos e contrapontos, pontes e tenses, como
fios, delineados durante a investigao, que se conectam, ou no, uns aos outros e ao seu
entorno, seus ambientes, seus contextos.
27
Conexes e fios que podem ser comparados e formar uma grande teia, composta por
diferentes fios, por ter envolvido diferentes perspectivas de diferentes participantes desta
investigao. uma teia composta de fios, de fios que se entrelaam. Ao longo do texto,
apresentamos os fios da teia para que, ao final, possamos ao menos vislumbrar aspectos dessa
teia e seus brilhos.
Dividimos o texto em quatro partes mais gerais, nas quais foram includas as sees.
Uma primeira parte, composta de duas sees 2 e 3 , corresponde apresentao
dos contextos ambiental e educacional. So discutidas caractersticas ambientais, sociais,
histricas e educacionais, como existentes na regio da pesquisa. Apresentam os fios do
ambiente regional, social, histrico e os fios das aes educacionais na regio.
Uma segunda parte, composta de duas sees 4 e 5 , corresponde apresentao
dos marcos tericos e metodolgicos. Dubar, Lopes, Pimenta, Andr, Contreras, Tardif so
autores discutidos, alm de outros. Dentro do marco terico, a fim de melhor
compreendermos os professores, elaboramos uma proposta de trs configuraes identitrias
docentes: identidade voltada estabilidade, identidade de desenvolvimento e identidade de
negao docncia. Apresentam os fios das bases tericas da pesquisa e os fios de como ela
foi desenvolvida.
Uma terceira parte composta de trs sees 6, 7 e 8 , sees estas divididas em
duas subparcelas. Uma subparcela corresponde discusso do Projeto Pedaggico do Curso e
de sua implementao no municpio, alm de relatos de funcionamento dos estgios, na seo
7. Outra subparcela corresponde voz dos docentes em seu ingresso e sua sada do curso, nas
sees 6 e 8. esse ser, essa voz, esse estar que nos permitiu a percepo das conexes,
das relaes, de um olhar humano dentro da diversidade amaznica. Apresentam-se os fios da
voz dos professores ao ingressarem no curso, ao terminarem o curso, e como o curso foi
desenvolvido em Alenquer.
Uma quarta parte, composta de uma seo 9 , corresponde discusso de possveis
ligaes dos fios apresentados, as consideraes finais.
Assim, alm desta introduo, o texto divide-se em mais algumas sees.

Na seo 2, O AMBIENTE DA TEIA: contexto fsico/regional, relatam-se questes
pertinentes ao contexto scio-histrico e ambiental do local onde se desenvolve a pesquisa.
So apresentadas algumas caractersticas gerais da regio Amaznica e do municpio onde
ocorre a investigao, Alenquer, com aspectos scio-histricos e dados demogrficos atuais.
28
Na seo 3, O AMBIENTE DA TEIA: contexto educacional, so abordadas

caractersticas do PARFOR, da UFOPA e da formao de professores na regio.
Na seo 4, EM BUSCA DE MARCADORES PARA REFLETIR SOBRE A
TEIA, apresentamos inicialmente um panorama geral da pesquisa em formao de
professores. Aps, discutimos a construo do conceito de identidade profissional segundo
Dubar, abordamos discusses de alguns autores sobre identidade docente, apontando ligaes
com nossa investigao. Por fim, apresentamos uma proposta de configuraes identitrias
para a profisso docente, que consideramos mais adequada realidade brasileira.
Na seo 5, CAMINHOS DE INVESTIGAO: Metodologia e estratgias de
investigao, apresentamos a metodologia utilizada, definindo-a como uma pesquisa
qualitativa, e discutindo o modo como foi desenvolvida esta investigao, com suas
justificativas metodolgicas e como foram analisados os diferentes tipos de
dados/informaes coletados.
Na seo 6, OS FIOS DA TEIA QUE MARCAM O INGRESSO: A
caracterizao e identidade dos alunos ingressantes no curso, tratamos do ingresso na
profisso e no curso do PARFOR oferecido pela UFOPA. Atravs de dados coletados em um
questionrio, com questes abertas e fechadas, e um memorial escrito pelo aluno ao ingressar
no curso, analisamos como se deu o ingresso na profisso e realizamos uma caracterizao
geral do grupo pesquisado, delineando aspectos da identidade de ingresso no curso.
Na seo 7, OS FIOS QUE SE DESENVOLVEM NO PERCURSO: trajetrias no
curso de Licenciatura Integrada, apresentamos o percurso implementado pela UFOPA e
vivenciado pelos alunos. Esse captulo traz a descrio e anlise do Projeto Pedaggico da
Licenciatura Integrada em Matemtica e Fsica e registros do dirio de campo da
pesquisadora.
Na seo 8, OS FIOS QUE SE DESENHAM AO FINAL DO PERCURSO: a
identidade construda atravs do curso, analisamos as entrevistas realizadas, um memorial
de sada e observaes dos docentes em seus estgios, delineando aspectos de uma identidade
de sada.
Na seo 9, CONSIDERAES FINAIS, apresentamos as consideraes finais da
tese. Na discusso dos resultados importantes, ressaltamos pontos de conflito e possibilidades
de dilogo, buscando propor orientaes para a formao de professores na regio.
Deste modo, pretendemos responder aos questionamentos geradores deste estudo.
Esta investigao pretende mostrar que, em uma regio onde normalmente se pensa
que existe, e h, grandes dificuldades e necessidades; onde a falta de professores que uma
29
realidade brasileira acentuada; onde existe falta de infraestrutura nas escolas como em
boa parte das escolas brasileiras , pode haver, e h, condies de encaminhar possibilidades
para superao dessas dificuldades. Superaes de cunho pessoal so visveis nos escritos e
entrevistas, enquanto encaminhamentos e superaes de cunho sociopoltico so construes
sociais, possveis de realizar, mas que, como todas as situaes de cunho social, cultural,
poltico, necessitam de aes/programas/projetos que possibilitem mudanas de vises, de
aes, de saberes, de relaes.
Nesse sentido, conhecer o contexto em que atuamos torna-se essencial.
30
2 O AMBIENTE DA TEIA: contexto fsico/regional
As cores verdes invadiam toda a minha vista. Era como se eu

abrisse os olhos no fundo da gua limpa. Nuvens e ondas se
misturavam. E folhas, folhas verdes, vertendo cores de todas as
cores, reverdeciam na gua. E a gua e as nuvens na minha
mente. Eu mesmo no sei quando se deu o meu primeiro
encantamento. No sei se foi quando abri os olhos no fundo,
bem dentro dgua, ou quando comecei a sentir a minha vida
tambm por dentro.
Benedito Monteiro.
Toda situao ocorre em algum lugar. Muitas vezes, o local determina muitas das
caractersticas das aes humanas. Outras caractersticas originam-se das questes sociais,
histricas, culturais. Esta investigao localizada espacialmente, ocorre em um municpio do
Oeste do Par, denominado Alenquer. Como qualquer ambiente humano, este ambiente
compe-se de aspectos fsicos, como clima e relevo, e aspectos sociais, histricos, culturais.
Assim, aqui apresento algumas informaes sobre esse ambiente, local histrico-sociocultural
de nossa investigao.
2.1 Amaznia
A Amaznia uma regio no continente sul-americano. A denominada Amaznia

Continental distribui-se por Brasil, Bolvia, Peru, Equador, Colmbia, Venezuela, Guiana,
Suriname e Guiana Francesa.
Em seus estudos, Becker (2009, p. 20) diz que ocorreram grandes transformaes na
Amaznia e que
no se trata mais do domnio das instituies governamentais, nem tanto da

expanso territorial da economia e da populao nacionais, mas sim de foras que,
embora anteriormente presentes, tm hoje uma forte e diferente atuao nas escalas
global, nacional e regional/local, configurando verdadeiras fronteiras nesses nveis,
pois que geradoras de realidades novas. Dentre essas foras destacam-se as
populaes ditas "tradicionais", os governos estaduais e a cooperao internacional.
Afirma tambm que se alterou o significado da Amaznia, para uma "valorizao

ecolgica de dupla face: a da sobrevivncia humana e a do capital natural, sobretudo a
megadiversidade e a gua" (BECKER, 2009, p. 33).
Acrescenta que
31
a Amaznia sul-americana corresponde a 1/20 da superfcie terrestre e a 2/5 da

Amrica do Sul; contm um quinto da disponibilidade mundial de gua doce (17%)
e um tero das florestas mundiais latifoliadas, mas somente 3,5 milsimos da
populao planetria (BECKER, 2009, p. 33).
Essas caractersticas, no muito comuns pelo planeta, fazem com que a compreenso
da realidade local e a atuao na regio necessitem de olhares mais abrangentes, uma viso do
todo e do regional ao mesmo tempo.
No Brasil, o censo do IBGE (2010) mostra que a denominada Amaznia Legal
abrange uma rea de 5.035.747,8 km2, correspondente a aproximadamente 60% do territrio
nacional, comportando uma populao em torno de 20 milhes de habitantes. Engloba seis
estados brasileiros Acre, Amazonas, Amap, Par, Rondnia e Roraima e parte dos
estados do Maranho, Mato Grosso e Tocantins.
Becker ainda destaca que o papel da sociedade civil crucial neste momento, e que a
riqueza da Amaznia "reconhecida internacionalmente, mas no conscientizada
nacionalmente" (2009, p. 162). Ao mesmo tempo,
os atores regionais hoje querem se desenvolver, inclusive as populaes tradicionais

e os pequenos produtores... no terreno escorregadio das presses globais,
interesses nacionais e reivindicaes regionais que o Estado se move, buscando
retomar o desenvolvimento... sem perder seu compromisso social, fortemente
pressionado para assumir tambm um compromisso ambiental... (Becker, 2009, p.
162-163).
Para termos uma compreenso mais aprofundada, Carvalho (no prelo) diz que
preciso
o entendimento de que a regio amaznica no pode ser definida somente pela

presena da maior bacia hidrogrfica ou ainda pela maior floresta equatorial, mas,
deve ser reconhecida, pela presena de uma sociedade que se distingue pela unidade
de sua cultura representada por meio das atividades econmicas, sociais, culturais,
polticas e educacionais. No o inferno verde, nem o paraso perdido, , sobretudo,
uma regio cuja existncia de uma populao ansiosa por uma maior presena do
Estado e, tambm, por sua insero concreta na dimenso territorial do Estado
Nao brasileiro aguarda as transformaes geradas pelas polticas pblicas
educacionais (p. 220-221).
Estudos anteriores mostram que todas as categorias de atores sociais, sem exceo
apontaram como medida mais importante para solucionar conflitos e promover o
desenvolvimento, a presena do Estado (BECKER apud CARVALHO, no prelo, p. 54).
Essa disposio manifestada pela presena do Estado entendemos que seja a
presena do governo federal bastante interessante, embora no possamos precisar uma
32
causa para isso. Essa "abertura" para uma presena maior do Estado remete-nos a diversas
reflexes. Uma delas que, se esto abertos a tal presena, seria porque ela no se encontra
muito presente. Mas vemos que, institucionalmente, o governo federal tem certa presena
atravs do Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria (INCRA), Instituto Brasileiro
do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renovveis (IBAMA), Caixa Econmica Federal,
universidades federais, institutos federais, Fundao Nacional do ndio (FUNAI) e outras
instituies. Outra reflexo diz respeito a existir uma confiana maior nas instituies que o
governo federal mantm na regio. Tendemos a pensar que a segunda hiptese se aplica mais
fala de Becker, pois aponta a presena do estado como medida de soluo de conflitos. Mas
no descartamos a primeira hiptese, talvez mais no sentido da qualidade da presena
institucional federal.
Agora iniciamos um olhar sobre o estado do Par, por ser local de nossa pesquisa.
Como lidamos com ensino, interessa-nos conhecer ao menos aspectos de como se
desenvolveram as questes educacionais na regio. Para isso, vamos situar aspectos
estatsticos e legislativos relacionados com nosso trabalho: aspectos do estado, do municpio,
das instituies envolvidas.
2.2 O estado do Par
A colonizao da Amaznia Brasileira, incluindo-se nela o atual Par, inicia-se em

1616, com a fundao da cidade de Belm, que passa a ser sede da Capitania do Gro-Par,
subordinada ao Estado do Maranho, rea administrativa com capital em So Lus e
subordinada Coroa Portuguesa. A vasta regio abrangia tambm as capitanias do Piau e do
Cear.
Em 1654 a regio recebe a denominao de Estado do Maranho e Gro-Par. Em
1737 a capital transferida de So Lus para Belm. Mais tarde, em 1751, o nome alterado
para Estado do Gro-Par e Maranho, permanecendo a capital em Belm. A colnia,
subordinada diretamente Metrpole, abrangia reas correspondentes, hoje, aos atuais estados
do Amazonas, Roraima, Amap, Par, Maranho e Piau.
Em 1755 criada a Capitania de So Jos do Rio Negro (mais tarde, Amazonas),
desmembrada da Capitania do Gro-Par, mas ainda subordinada ao Estado do Maranho e
Gro-Par.
33
Em 1772 o Estado do Gro-Par e Maranho dividido em duas unidades

administrativas: Estado do Gro-Par e Rio Negro, com sede em Belm, e Estado do
Maranho e Piau, com sede em So Lus.
Em 1774 ambos os estados so transformados em capitanias e incorporados ao Estado
do Brasil, governado pelo vice-rei sediado no Rio de Janeiro.
Com a proclamao da Independncia do Brasil, em 7 de setembro de 1822, h
incerteza no Gro-Par quanto ao futuro: unir-se ao Imprio do Brasil, continuar fiel a
Portugal ou tornar-se um pas independente. Eclode um movimento contrrio anexao ao
Brasil.
Em 15 de agosto de 1823 assina-se a Adeso do Par Independncia do Brasil, e a
regio, que abrangia toda a Amaznia Brasileira de ento, incorporada ao Brasil como
Provncia do Gro-Par.
Em 1850 a Comarca do Alto Amazonas desmembrada da Provncia do Gro-Par,
tornando-se a Provncia do Amazonas. O Gro-Par passa a chamar-se Par.
Em 1889, com a Proclamao da Repblica, a Provncia do Par torna-se Estado do
Par.
Em 1943 parte do territrio do Par desmembrada e torna-se o Territrio Federal do
Araguari, mais tarde Amap.
Em 2011, em plebiscito convocado em todo o estado do Par, a maioria da populao
rejeita a proposta de desmembramento de parte do estado para a criao de duas novas
unidades federadas: Tapajs e Carajs.
Atualmente, o estado do Par, localizado na denominada Amaznia Oriental, possui
uma rea de 1.247.954,320 km2 e uma populao de 7.581.051 habitantes, do que resulta uma
densidade demogrfica de 6,07 habitantes por km2 (IBGE, 2010). Do total de habitantes, os
indgenas somam 51.217 pessoas, das quais 35.816 vivem em terras indgenas.
O Par apresenta uma taxa de urbanizao de 70,1%, uma taxa de fecundidade de 2,15
filhos/mulher e uma esperana de vida ao nascer de 71,7 anos. Possui uma proporo total de
54,3% de crianas, adolescentes e jovens, e 9,9% de proporo de pessoas com mais de 60
anos de idade (IBGE, 2010).
Educao, sade e trabalho, infere-se, encontram-se no cotidiano de um estado que
apresenta pouco mais da metade da populao com menos de 29 anos de idade. Da populao
residente, temos 2.705.666 pessoas que frequentam creche ou escola e temos 1.030.001
pessoas que nunca frequentaram creche ou escola. A quantidade de pessoas que frequentam
34
cada etapa do ensino est indicada na tabela 1. Todos os dados da tabela e deste tpico foram
retirados do censo do IBGE de 2010.
Tabela 1 Nmero de pessoas em cada etapa de ensino, no estado do Par

Nvel de ensino Pessoas
Creche 62.635
Pr-escola 239.757
Classe de alfabetizao 139.075
Alfabetizao de jovens e adultos 33.194
Ensino fundamental regular 1.512.231
Educao de jovens e adultos no ensino fundamental 105.285
Ensino mdio regular 368.443
Educao de jovens e adultos no ensino mdio 68.666
Superior de graduao 156.825
Especializao de nvel superior 14.593
Mestrado 3.786
Doutorado 1.176
Fonte: IBGE, 2010.
A tabela 1 mostra a quantidade de pessoas que frequentam escola/creche; mas, por ela,
no temos ideia sobre se todos os adolescentes e crianas esto na escola/creche. Sabemos
que, no Brasil, ainda no atingimos a meta de termos todas as crianas e adolescentes na
escola. No Par tambm temos essa realidade. A seguir, a tabela 2, com a populao residente
e a populao residente que frequenta escola/creche, por idade. Os dados so fornecidos pelo
IBGE (2010).
35
Tabela 2 Populao residente e populao que frequenta escola ou creche, separadas por idade
Idade 1 Populao 2 Populao residente que Diferena entre a populao
(anos) residente frequenta escola ou creche residente e a populao residente
(pessoas) (pessoas) que frequenta escola ou creche
(1-2)
4a5 308.661 223.321 85.340
6 151.981 137.085 14.896
7 a 14 1.311.691 1.245.761 65.930
15 a 17 486.649 396.698 89.951
18 a 19 300.753 153.973 146.780
Fonte: IBGE, 2010.
Como visto, o estado do Par no possui todas as crianas e jovens na escola, o que no
destoa dos indicadores nacionais. No entanto, a Constituio da Repblica Federativa do
Brasil de 1988 traz:
Art. 208. O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de:
I - educao bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de
idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela no tiveram
acesso na idade prpria; (Redao dada pela Emenda Constitucional n 59, de
2009) (Vide Emenda Constitucional n 59, de 2009);
II - progressiva universalizao do ensino mdio gratuito; (Redao dada pela
Emenda Constitucional n 14, de 1996);
III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia,
preferencialmente na rede regular de ensino;
IV - educao infantil, em creche e pr-escola, s crianas at 5 (cinco) anos de
idade; (Redao dada pela Emenda Constitucional n 53, de 2006);
V - acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao artstica,
segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado s condies do educando;
VII - atendimento ao educando, em todas as etapas da educao bsica, por meio de
programas suplementares de material didtico-escolar, transporte, alimentao e
assistncia sade. (Redao dada pela Emenda Constitucional n 59, de 2009);
1 O acesso ao ensino obrigatrio e gratuito direito pblico subjetivo.
2 O no-oferecimento do ensino obrigatrio pelo Poder Pblico, ou sua oferta
irregular, importa responsabilidade da autoridade competente.
3 Compete ao Poder Pblico recensear os educandos no ensino fundamental,
fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsveis, pela frequncia
escola.
Observando os dados, vemos que aproximadamente 20% da populao do estado

frequentam o ensino fundamental regular, mas ainda existe uma parcela da populao em
idade escolar que no se encontra na escola. Isto nos leva percepo da necessidade de aes
especficas no sentido de atender a essa demanda e s outras demandas educacionais. E no se
pode negligenciar a complexidade dos aspectos scio-histrico-geogrficos envolvidos.
36
As redes municipais de ensino representam 76% das matrculas do ensino

fundamental, possuem 74% dos docentes e 87% das escolas atuando nessa etapa do ensino.
No pr-escolar, representam 87% das matrculas, 83% dos docentes e 90% das escolas. No
ensino mdio, representam 0,05% das matrculas, 0,2% dos docentes e 0,3% das escolas.
A rede estadual de ensino representa 16% das matrculas do ensino fundamental,
possuindo 14% dos docentes e 6% das escolas atuando nessa etapa do ensino. No pr-escolar,
representa 0,2% das matrculas, 0,3% dos docentes e 0,1% das escolas. No ensino mdio,
representa 89% das matrculas, 80% dos docentes e 72% das escolas.
A rede federal de ensino representa 0,1% das matrculas do ensino fundamental, com
0,3% dos docentes e 0,02% das escolas atuando nessa etapa do ensino. No pr-escolar,
representa 0,04% das matrculas, 0,09% dos docentes e 0.02% das escolas. No ensino mdio,
representa 1% das matrculas, 3,5% dos docentes e 1,4% das escolas.
Tabela 3 Distribuio das matrculas, dos docentes e das escolas por nvel e rede de ensino
Matrculas Docentes Escolas
Pr-escolar Rede municipal 87% 83% 90%
Rede estadual 0,2% 0,3% 0,02%
Rede federal 0,04% 0,09% 0,02%
Rede privada 13% 17% 10%
Total (pessoas) 231.996 10.857 6.484
Ensino Rede municipal 76% 74% 87%

fundamental
Rede estadual 16% 14% 6%
Rede federal 0,1% 0,3% 0,02%
Total (pessoas) 1.518.480 64.510 10.586
Ensino mdio Rede municipal 0,05% 0,2% 0,3%
Rede estadual 89% 80% 72%
Rede federal 1% 3,5% 1,4%
Total (pessoas) 356.554 15.423 729
Fonte: adaptado de IBGE, 2010.

37
A rede privada de ensino representa 7% das matrculas do ensino fundamental,

possuindo 11% dos docentes e 6% das escolas atuando nessa etapa do ensino. No pr-escolar,
representa 13% das matrculas, 17% dos docentes e 10% das escolas. No ensino mdio,
representa 10% das matrculas, 16% dos docentes e 26% das escolas.
A distribuio das matrculas nos ensinos fundamental, mdio e pr-escolar
justificada pelas responsabilidades que a LDB atribuiu a cada instncia governamental e a
cada nvel de ensino. Embora a rede privada se apresente em todos os nveis de ensino,
percebe-se que a grande maioria da populao que frequenta escola se encontra na rede
pblica de ensino, seja ela municipal ou estadual. J a atuao direta do governo federal na
educao bsica pequena, em termos quantitativos. E, pela LDB, sua responsabilidade direta
relativa ao ensino superior, no se esquecendo de sua responsabilidade quanto a suprir
eventuais necessidades educacionais, o que justifica sua incipiente presena direta na
educao bsica.
E, para esta investigao, em que importam tais estatsticas? Ao apresentar essas
estatsticas, pretendemos situar um panorama estatstico geral da atual situao educacional
no estado do Par: uma populao predominantemente jovem, predominantemente
matriculada em escolas pblicas e com uma demanda ainda no atendida por escolas de
educao bsica. Esse panorama, ao longo desta tese, reunindo aos aspectos scio-histricos
da regio, compe o contexto regional desta investigao. Com esses dados e outras
informaes, possvel compreender algumas causas da situao educacional atual.
2.2.1 Educao nas constituies do Par
A partir da proclamao da repblica no Brasil, o Par, como outros estados, passou a

construir tambm sua prpria constituio, a partir de cada uma das constituies brasileiras.
Uma constituio, segundo Damasceno e Santos (1997, p. 16), dialeticamente momento
determinado e determinante das estruturas poltico-sociais da sociedade brasileira.
Na Constituio do Imprio do Brasil, outorgada de 25 de maro de 1824, j se
garantia a instruo primria pblica a todos os cidados, porm isso no foi efetivado, devido
s prprias condies histricas e sociais. No Ato Adicional de 12 de agosto de 1834, a
instruo pblica se tornou responsabilidade das assembleias provinciais, mas, como no
ocorreu ampliao do acesso escola, iniciou-se um movimento para que o Governo Central
auxiliasse as provncias nesse ponto. Assim, em 1869, Jos Paulino de Souza prope uma
"reorganizao do sistema de ensino, a criao de uma escola normal e o auxlio s provncias
38
na ampliao da rede do ensino elementar" (VASCONCELOS; OLIVEIRA; COSTA, 1992,

p. 11). Ocorreram outras reformas e propostas; porm, ao final do regime monrquico, mesmo
que houvesse ao menos uma escola normal em cada provncia, no necessariamente atendia s
necessidades regionais.
Foi a partir da primeira constituio da Repblica que os estados comearam a fazer
suas constituies. Assim, houve seis constituies paraenses, quais sejam, a de 1891, a de
1935, a de 1945, a de 1947, a de 1967 e a de 1989. Alm disso, houve as reformas
constitucionais de 1904 e de 1915, a reviso constitucional de 1927 e a emenda constitucional
de 1969.
Nosso interesse, aqui, foi mostrar como se apresenta a educao nessas constituies.
Evidentemente, no nos esqueamos de que cada uma delas era pertinente ao momento
histrico de sua criao. Assim, na constituio paraense de 1891, o artigo 59 atribui ao
conselho municipal a competncia de fomentar a instruo, conforme seus recursos e
obedecendo s leis estaduais. Alm disso, garante a laicidade nos estabelecimentos pblicos.
Na reforma de 1904 da constituio paraense, em seu artigo 39, h a criao da Secretaria de
Estado de Justia e Instruo Pblica, da Fazenda e das Obras Pblicas. E, em seu inciso 9 do
artigo 71, continua delegando ao conselho municipal o fomento da instruo, porm no h
mais a parte do texto que diz "que seus recursos permitirem". Damasceno e Santos (1997, p.
36) argumentam que, ao mesmo tempo em que significa uma ponderao importante no
sentido do equilbrio das finanas do poder pblico, pode ser utilizada para a inrcia do
mesmo, no que se refere ampliao das oportunidades educacionais.
J na reforma de 1915 e na reviso constitucional de 1927, ocorrem algumas
alteraes nas partes do texto que tratam da instruo pblica, mas no em seus significados.
A constituio paraense de 1935 trouxe novos olhares para a educao. As
Disposies Gerais apresentam o Ttulo II Da Educao e da Famlia. Esse ttulo cria o
Conselho Estadual de Educao, regula que o estado aplicar ao menos 20% das rendas dos
impostos e os municpios aplicaro 10% dessas rendas. E que o estado auxiliar a catequese
dos silvcolas por misses religiosas. Alm disso, constitui o fundo de educao ao definir
suas fontes de renda. No Ttulo III Da Higiene e Sade, apresenta contedos obrigatrios
nas escolas pblicas primrias e nas escolas normais.
A constituio paraense de 1945 foi a primeira outorgada. No trata especificamente
de educao. Em 78 artigos, somente no artigo 70 trata do ensino religioso como matria de
cursos nas escolas.
39
A constituio paraense de 1947, promulgada por uma Assembleia Constituinte, traz

um novo olhar para a educao. Uma "concepo de educao como fator de
desenvolvimento econmico" (DAMASCENO; SANTOS, 1997, p. 66). Muitas mudanas
foram realizadas nessa constituio. Citam-se a seguir algumas relacionadas rea
educacional (p. 67-71):
a) apresenta a responsabilidade de estado e municpios ampararem escolas tcnicas,
cientficas e profissionais, alm do ensino agrcola, pecurio e industrial;
b) institui o curso de educao moral e cvica "como instrumento da ideia de
convivncia do regime democrtico";
c) volta a permitir que o estado auxilie a catequese dos silvcolas por misses
religiosas;
d) cria um curso cientfico anexo ao Museu Paraense Emlio Goeldi;
e) cria a Universidade do Par;
f) define que o estado deve aplicar ao menos 20% de sua renda tributria na
educao;
g) define a competncia do estado na organizao do sistema de ensino;
h) o ensino primrio oficial gratuito para todos;
i) os estabelecimentos de ensino municipais e estaduais devem organizar sua
cooperativa escolar;
j) as ctedras devem ser providas por concurso pblico e os professores admitidos
assim sero vitalcios;
k) as empresas comerciais, industriais e agrcolas com mais de 100 funcionrios
devem manter ensino primrio gratuito para seus funcionrios e seus filhos;
l) estabelece estmulo educao eugnica;
m) atribui ao estado e aos municpios proteger a juventude contra o abandono
intelectual.
A constituio paraense de 1967 mantm a maioria das conquistas da ltima, porm
admite que a iniciativa particular merece amparo tcnico e financeiro dos poderes pblicos,
incluindo bolsas de estudo. Estabelece tambm que o ensino primrio somente ser
ministrado na lngua nacional; que o poder pblico substituir a gratuidade pela concesso de
bolsas, sendo que, no caso do ensino superior, ser reembolsado; que o ensino ser
obrigatrio dos 7 aos 14 anos; a obrigatoriedade de educao moral e cvica e sanitria; cria
os servios de assistncia educacional.
40
A emenda constitucional paraense de 1961, promulgada/outorgada pelo Poder

Executivo Estadual, pe a liberdade de ctedra e das cincias e artes conforme dispe a
constituio do Brasil e cria o salrio-educao como alternativa, para as empresas, no
oferecimento de ensino primrio gratuito aos seus funcionrios e filhos.
A Constituio do Estado do Par de 1989, vigente at hoje, apresenta novas
diretrizes, inclusive curriculares. Ela atende Constituio da Repblica Federativa do Brasil
de 1988 e Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 9.394, de 20 de dezembro
de 1996.
No artigo 277, trata dos contedos mnimos para o ensino fundamental. Assegura as
exigncias do artigo 210 da Constituio Federal e inclui:
I - respeito aos valores artsticos, histricos e culturais, nacionais e regionais;

II - conscincia ecolgica nacional, particularmente voltada para o ecossistema
amaznico;
III - iniciao cientfica;
IV - conhecimento do contexto sociopoltico-econmico da Amaznia;
V - educao para o trnsito;
VI - noes de estudos constitucionais;
VII - noes de Direitos Humanos (p. 95-96).
Este mesmo artigo prev o ensino religioso como disciplina, mas de matrcula
facultativa. E tambm diz que o Poder Pblico deve oferecer ensino regular noturno.
No artigo 278, que trata dos conselhos estadual e municipal de educao e dos
conselhos de escola, refere-se nomeao da direo da escola como obrigao do Poder
Executivo, a partir de uma lista trplice encaminhada pelo conselho escolar.
Um dos pontos de destaque, em nosso olhar, o artigo 280, que institui a
responsabilidade do estado na expanso do ensino mdio "atravs da criao de escolas
tcnicas, agrcolas e industriais e de escola de formao de professores para o primeiro grau,
priorizando, em qualquer caso, o interior do Estado." E, ainda, que "o Estado e os Municpios
desenvolvero esforos para a atualizao, capacitao e qualificao docente, visando a
gradual extino de quadro de professores leigos" (p. 97).
E, no artigo 282, traz a "organizao" da Universidade do Estado do Par (UEPA),
que, conforme esse texto, foi criada pela lei n 4.526, de 9 de julho de 1974, mas, conforme
informaes do stio Web da referida Universidade, possui 22 anos de histria, nascendo "da
fuso de faculdades estaduais de Enfermagem, Medicina, Educao Fsica e Educao". Foi
criada pela Lei Estadual n 5.747, de 18 de maio de 1993 (PAR, 1993).
41
Ainda institui a meia passagem para estudantes de qualquer nvel, em transportes

urbanos e intermunicipais, quer sejam terrestres ou aquavirios. Esta ao torna-se um auxlio
importante para a populao, considerando-se as necessidades regionais de aumento da
escolaridade.
As possibilidades, em termos legais, esto postas. Percebe-se que h um conhecimento
da realidade educacional do estado pelo Poder Pblico, em seus diferentes nveis, de modo
que se impe a necessidade de priorizar o interior do estado nas aes educacionais e
extinguir, gradualmente, a existncia de professores leigos.
Nossa investigao desenvolve-se exatamente no interior do Par, mais precisamente
num municpio da regio Oeste do estado.
2.3 Alenquer, um municpio no Oeste do Par
em um antigo municpio amaznico, localizado no Oeste do Par, que se encontra

nosso local de pesquisa. Conhecer parte de suas razes histricas, mais ligadas s questes
educacionais, pode tornar mais compreensveis as relaes hoje estabelecidas, auxiliando os
processos de anlise dos dados e informaes obtidas.
Figura 1 Mapa da localizao de Alenquer
Fonte: Google Maps. Disponvel em: <http://www.google.com.br/maps>. Acesso em: 16 nov. 2014. possvel
tambm visualizar o municpio de Santarm.
42
O local da investigao o municpio de Alenquer, localizado na calha norte do Baixo

Amazonas, s margens do rio Surubi.
A localidade que deu origem a esse municpio foi formada, provavelmente em fins do
sculo XVII, por religiosos capuchos da Piedade, que se estabeleceram pouco acima da foz do
rio Curu, dando aldeia o nome de Arcozelos, o mesmo de uma localidade portuguesa.
Nessa aldeia eles foram atraindo e concentrando ndios da regio. Por conta de algumas
dificuldades, mudam a sede dos capuchinhos para um "local sadio e farto" (SIMES, 1908, p.
14), s margens do rio Surubi. Com o auxlio dos ndios trombetas, fundaram a aldeia de
Surubi, hoje Alenquer, em 1729. Na antiga aldeia de Arcozelos ainda permaneceram
algumas tribos, mas, com o tempo, ela foi-se despovoando.
Em 1758, o governador capito-general Mendona Furtado eleva categoria de vila as
aldeias que assim o merecessem. Alenquer, visitada anteriormente pelo referido governador,
foi ento elevada categoria de vila. Com a independncia do Brasil, o Conselho de Governo
dividiu o territrio da provncia do Gro-Par em comarcas e termos e, a partir de 14 de maio
de 1833, Alenquer deixa a categoria de vila e passa a pertencer " cabea do Termo", que era
Santarm (SIMES, 1908, p. 20). O mesmo ocorreu com a vila de Alter do Cho, que at
hoje um distrito de Santarm.
Alenquer restituda categoria de vila em 1848, pela Lei n 140, de 23 de junho de
1848, sendo restaurados os limites da antiga vila; porm, uma parte de seu antigo territrio
passou a pertencer a Santarm. A partir dessa data foram sendo efetivamente construdas e/ou
reformadas as instituies necessrias ao funcionamento da vila de Alenquer. Posteriormente,
Alenquer foi elevada a termo judicirio com um conselho de jurados, por ato do presidente da
provncia, Dr. Pedro Vicente de Azevedo e, pela Lei n 1050, de 10 de junho de 1881, foi
elevada a cidade, passando a ser comarca pela Lei n 1145, de 29 de maro de 1883. de se
notar que, em 1908, Alenquer, alm de possuir as instituies regulares pblicas e privadas,
possui tambm uma estao da Amazon Telegraph Company Limited.
Entre os acontecimentos ocorridos no sculo XIX, ressaltamos a presena da escola.
Em sesso de 28 de agosto de 1832, o Conselho do Governo entrega o ensino primrio aos
vigrios, por no poder manter os vencimentos dos professores. Esse ensino somente para o
sexo masculino. Para o sexo feminino, foi criada em 1869 uma primeira escola em Alenquer.
E em 1874, a Cmara Municipal funda uma escola noturna para o sexo masculino. Simes
no explica o motivo, mas afirma que, a partir da nomeao dos primeiros normalistas a reger
as escolas masculina (1876) e feminina (1878), o ensino pblico em Alenquer entra em uma
nova fase.
43
Nesses anos de 1870 a 1890, tambm so criadas escolas elementares masculina e,

posteriormente, feminina na localidade de Curu1; tambm so criadas uma instituio
privada que se dedica ao ensino de msica e organizao de banda musical na cidade de
Alenquer, e uma escola elementar para o sexo masculino em Paranamiri.
Em 10 de maio de 1890 ocorreu a passagem do governador Dr. Justo Chermont por
Alenquer. Consta que, ao visitar as escolas da cidade, declarou-se muitssimo satisfeito com a
frequncia das duas escolas visitadas. Reconheceu "a necessidade de dar uma adjunta escola
do bello-sexo e dividir em duas a do sexo forte" (A Repblica, n 89, de Belm, 7/6/1890 apud
SIMES, 1908, p. 48). Reconheceu a necessidade e a cumpriu em julho do mesmo ano.
Ainda criou escolas elementares do sexo masculino nos quarteires Surubiumiri, Arapiri e
Cuipeia. Dois anos depois, ocorre a diviso da escola feminina em duas escolas, por conta do
crescimento do nmero de matrculas.
O governador Lauro Sodr, pela Lei n 104, de 25 de maro de 1893, cria um
externato de instruo secundria para ambos os sexos, inaugurado em fevereiro de 1894.
Em seu relatrio, apresentado ao governador Justo Chermont, o ento diretor-geral da
Instruo Pblica, Dr. Jos Verssimo Dias de Mattos,
referindo-se ao pouco que haviam feito os conselhos escolares... dizia a respeito do

de Alenquer:
"Entre todos manda a justia que publicamente eu reconhea como benemrito de
todo o louvor o de Alenquer, cujos relatrios, comunicaes e outros documentos,
revelam um inteligente e legtimo interesse pelas suas funes.
Graas ao conselho escolar, hoje o municpio de Alenquer aquele em que mais
progressiva aparece a instruo pblica, mais frequentadas so as escolas e mais
concorridos foram os exames" (VERSSIMO, Jos. A Instruco Publica no
Estado do Par em 1890 apud SIMES, 1908, p. 49).
Como afirma Simes (1908), o resultado do ensino foi tal que, em 1897, em uma
discusso no Senado do Estado sobre a reforma da instruo pblica, foi provado com dados
oficiais2 que Alenquer, at 1896, possua o maior nmero de matrculas e de frequncia s
escolas do estado, maior at que as verificadas na capital. Com isso, o governador Dr. Jos
Paes de Carvalho deu primazia a Alenquer na criao de um grupo escolar atual Escola
Estadual Fulgncio Simes , o primeiro no estado, pelo Decreto n 721, de 10 de julho de
1899, que reorganiza as escolas pblicas do municpio de Alenquer. Nesse mesmo ano
Alenquer sedia, por deciso do governo, a 12 (depois 15) circunscrio do ensino.
1
Atualmente Curu um municpio independente.
2
Discurso, na sesso de 14 de maro de 1897, em Annaes do Senado do Estado do Par, de 1897.
44
Figura 2 Primeiro grupo escolar do estado do Par, em Alenquer
Fonte: foto da autora, maio de 2014.
No entanto, em 1907 foram suprimidas as escolas estaduais, ficando somente o grupo

escolar. As escolas municipais permanecem. Segundo Simes (1908), a populao
alenquerense lamentava que o ensino secundrio se tivesse concentrado na capital,
"dificultando sua difuso". Cada vez mais penso que Darcy Ribeiro estava certo ao dizer que
a crise educacional brasileira no uma crise, um programa em curso.
Atualmente, Alenquer, municpio do Oeste do Par, ocupa uma rea de 23.645,45 km
e tem uma populao de 52.626 pessoas, sendo 27.030 homens e 25.596 mulheres, dos quais
31.880 so eleitores. Apresenta a densidade demogrfica de 0,45 habitante/km2, PIB per
capita de 4.635,68 reais e ndice de Desenvolvimento Humano Municipal (IDHM-2010) de
0,564. Residentes na rea urbana so 27.722 pessoas e na rea rural so 24.904 pessoas. O
PIB per capita a preos correntes de 3.647,35 reais.
Existem 13.274 alunos matriculados no ensino fundamental, 2.067 matriculados no
ensino mdio e 3.791 matrculas no ensino pr-escolar. So 421 docentes que atuam em 172
escolas de ensino fundamental, 65 docentes que atuam em 3 escolas de ensino mdio e 107
docentes na pr-escola que atuam em 163 escolas de ensino pr-escolar (IBGE, 2010). Temos
ento, aproximadamente, 36% da populao do municpio matriculada em escolas de
educao bsica e infantil.
45
Tabela 4 Dados sociodemogrficos do municpio de Alenquer

Estabelecimentos de Sade SUS 7 Estabelecimentos
Matrcula - Ensino fundamental 2012 13.898 Matrculas
Matrcula - Ensino mdio 2012 2.337 Matrculas
Nmero de unidades locais 437 Unidades
Pessoal ocupado total 2.552 Pessoas
Populao residente alfabetizada 36.789 Pessoas
Populao residente que frequentava creche ou escola 21.623 Pessoas
Valor do rendimento nominal mdio mensal dos 651,52 Reais

domiclios particulares permanentes com rendimento
domiciliar, por situao do domiclio Rural
Valor do rendimento nominal mdio mensal dos 1.271,67 Reais

domiclios particulares permanentes com rendimento
domiciliar, por situao do domiclio Urbana
Valor do rendimento nominal mediano mensal per capita 85 Reais

dos domiclios particulares permanentes - Rural
Valor do rendimento nominal mediano mensal per capita 215,89 Reais

dos domiclios particulares permanentes - Urbana
Fonte: IBGE, 2010.
Alenquer apresenta, na rea de educao, algumas caractersticas comuns a outros

municpios: escolas de zona urbana e rural. As escolas rurais dividem-se em escolas de terra
firme, existentes em comunidades localizadas na parte interior do municpio, e escolas de
vrzea, existentes em comunidades localizadas em reas de beira-rio, normalmente alagadas
no inverno amaznico (1 semestre). Essas ltimas escolas funcionam em regime
diferenciado: geralmente, no tm aulas de maro/abril a julho ou agosto, enquanto os rios se
mantm altos. Nessas escolas, os duzentos dias letivos so cumpridos em datas diferentes da
maioria das escolas brasileiras.
2.4 Fios do contexto regional
Assim, a investigao desenvolve-se em um local amaznico, que participou/participa

dos processos histricos, sociais, culturais em curso na regio. O olhar dessa investigao
volta-se, ento, percepo de que as pessoas envolvidas esto imersas nesse ambiente social,
46
histrico e cultural. O ambiente da teia, aqui apresentado, mostra-se em diferentes recortes.

So mesmo recortes, semelhantes a fotos, levantando aspectos considerados importantes, e
alguns dados possveis de serem localizados. Mas percebe-se, ao longo do texto, a
continuidade/descontinuidade de certas aes; algumas relaes governo/sociedade; alguns
pontos do processo scio-histrico.
nessa realidade que se encontram os docentes pesquisados. Uma realidade na qual o
local, o nacional e o global esto constantemente em movimento/ao/interveno. E tanto a
UFOPA quanto o PARFOR podem ser instrumentos de reproduo do status quo, mas
tambm podem ser instrumentos de inovaes na educao da regio.
A preocupao com formao de professores tem sido uma necessidade brasileira e
tambm regional. O Par e Alenquer, sempre que possivel, tm participado de diferentes
projetos nessa rea.
47
3 AMBIENTES DE FORMAO DA TEIA: contexto educacional
Qualquer caminho leva a toda parte. Qualquer ponto o centro

do infinito.
Fernando Pessoa
Discutimos em seo anterior que, na Amaznia, atores sociais apontam que a

presena do Estado uma medida importante para que a regio se desenvolva e solucione
seus conflitos, o que significa que a presena de polticas pblicas possui aceitao entre as
pessoas da regio (BECKER apud CARVALHO, no prelo, p. 54).
Na rea de educao, parece haver essa mesma disposio de abertura e aceitao para
ampliar acesso e permanncia. Uma das polticas pblicas educacionais que ocorreram na
regio foi a expanso do ensino pblico superior, no incio do sculo XXI. Assim, foi criada a
Universidade Federal do Oeste do Par (UFOPA), com a misso de, segundo Carvalho (no
prelo, p. 122), "providenciar no Oeste do Par novas oportunidades, alicerada nas relaes
que se estabelecem entre o poder local institucionalizado". Mas, mesmo antes da criao da
UFOPA, existiram movimentos para formao docente na regio e em Alenquer.
Nesta seo apresentamos algumas informaes sobre formao de professores na
regio de pesquisa. Iniciamos com informaes sobre projetos de formao de professores
Logos e Gavio desenvolvidos anteriormente em Alenquer, depois apresentamos a Poltica
Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica. E dentro dessa
poltica, localizamos a UFOPA e o PARFOR.
3.1 Aspectos da formao de professores em Alenquer
Pelas caractersticas da educao brasileira, tm sido necessrias aes/intervenes

direcionadas formao de professores, em diferentes nveis, em diferentes pocas. No Par,
no Oeste do Par e em Alenquer, durante as ltimas dcadas do sculo XX, houve alguns
projetos de formao. Citamos, em ordem cronolgica, dois projetos que ocorreram em
Alenquer.
O primeiro a ser citado, Logos (com duas fases, Logos I e Logos II), foi iniciado na
dcada de 1970, pelo Governo Federal. O Logos I foi uma fase experimental, realizado
durante 12 meses, em quatro estados Paraba, Piau, Rondnia e Roraima, atingindo 1.488
professores. Obteve uma aprovao de 85% e 15% de desistncia. Esses resultados
48
encorajaram a realizao do Logos II (ANDR; CANDAU, 1984). O Logos II pretendia

"habilitar professores a nvel de 2 grau, nos Estados do Piau, Paran, Paraba, Rio Grande do
Norte e Rondnia (DSU/MEC, 1975 apud ANDR; CANDAU, 1984).
Andr e Candau (1984) publicaram um estudo sobre o Logos II no Piau. Descrevem
que foi desenvolvido na forma de mdulos instrucionais, durante 28 a 30 meses, em reunies
mensais, geralmente aos sbados ou domingos. Alm disso, os cursistas fizeram um estgio
de 500 horas. A Coordenao Central localizava-se em Braslia, recebendo apoio tcnico do
Centro de Ensino Tcnico de Braslia. Havia tambm as coordenaes locais, denominadas
gerncias regionais, responsveis pelo controle e superviso, alm do treinamento dos
orientadores-supervisores docentes. Estes, por sua vez, tinham a responsabilidade de orientar
e acompanhar os cursistas, planejar e coordenar os encontros, trabalhando 6 dias por semana,
durante 8 horas ao dia. A evaso do projeto foi em torno de 37%; os cursistas eram, na sua
maioria, do sexo feminino, casadas, entre 26 e 35 anos, com 2 a 8 anos de magistrio e com a
4 srie do 1 grau (hoje seria o 5 ano do ensino fundamental).
Como resultado de sua pesquisa, elas apontam que " bastante relativo, a longo prazo,
o sucesso da formao de professores leigos, se no for acompanhada de outras medidas que
regulamentem e valorizem a profisso" (p. 27). Falam tambm na necessidade de que os
Estatutos do Magistrio tenham critrios "definidos de acesso, promoo e nveis salariais
condizentes com a funo". Finalizam dizendo que: "No se justifica uma interveno 'tima',
atravs de um projeto, por melhor que seja, se no forem tomadas uma srie de medidas
visando o conjunto do sistema de ensino" (p. 27).
Lembrando que essa pesquisa foi realizada antes da promulgao da Constituio da
Repblica de 1988, da LDB de 1996, podemos refletir sobre o fato dessa afirmao ainda ser
atual, pois ainda nos deparamos com essas mesmas questes.
Embora o Par no seja um dos estados selecionados pelo projeto Logos II, ele
ocorreu no Par, e em Alenquer. Em Alenquer existiu uma nica turma, ligada coordenao
de Santarm. No dispomos de outros dados oficiais, mas temos informaes de conversas
com a professora Maria Meireles da Silva, que foi supervisora em Alenquer e, inclusive,
cedeu-me gentilmente a foto reproduzida nas figuras 3 e 4.
Outro projeto de formao foi o Projeto Gavio, tambm com duas fases (Gavio I e
Gavio II). O Gavio I pretendia habilitar os professores no nvel do ensino fundamental, ou
antigo 1 grau, e o Gavio II, habilitar no nvel mdio, em Magistrio de 1 a 4 srie. O
Gavio I foi aprovado pela Resoluo n 090/1984-CEE. Inicialmente, foi proposto e
49
coordenado pelo Prof. David Maria de Amorim e S, coordenador do campus de Castanhal da

UFPA. Os projetos Gavio I e Gavio II foram prorrogados at 1995 pela Resoluo n 348
de 24 de outubro de 1991/CEE; e novamente prorrogados, por mais 5 anos, pela Resoluo n
139 de 7 de maro de 2002/CEE.
Figura 3 Turma de professoras que cursaram o Logos II, em Alenquer, Par
Fonte: Professora Maria Meireles da Silva.
Figura 4 Anotao no verso da foto da figura 3
Fonte: Professora Maria Meireles da Silva.
Assim, houve uma expanso e, em 1992, atravs de convnio com a Secretaria de

Estado da Educao do Par (Seduc), alcana 107 dos 128 municpios, com cerca de 10.000
matrculas no estado. A coordenao central estava na Pr-Reitoria de Extenso da UFPA, e
envolvia a Seduc e as secretarias municipais de educao (Semeds) (TAVARES; PINHO;
CABRAL, 2002).
50
As aulas ocorriam durante o perodo das frias escolares, pois o projeto era voltado
formao do professor que j estivesse em exerccio; essas aulas deveriam ser dadas por
professores com licenciatura plena ou curta.
Em Alenquer existiram duas turmas de Gavio I e duas turmas de Gavio II. O curso
demorou um tempo maior que o considerado "normal", por conta de questes de
infraestrutura, tais como obter professores habilitados com licenciatura plena ou curta para
lecionar no local. Assim, a cada perodo de frias eram oferecidas as disciplinas possveis.
Mas todas as turmas tiveram concluintes.
Tambm, a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996, foram
ministrados na regio cursos de formao inicial ou continuada, chamados informalmente
como "cursos do FUNDEF3", pois, como a lei permitia que parte da verba fosse destinada a
cursos para professores, as prefeituras buscavam as instituies superiores que trabalhavam
com formao de professores para oferecer cursos aos seus professores. Esses foram cursos
"esparsos", de convnios mais locais. Conforme as informaes que tivemos, atualmente j
no ocorrem, pois o PARFOR tem sido o programa com maior alcance nesse momento, na
regio pesquisada.
As aes formativas descritas foram projetos de governo mas, a partir de 2009, com a
criao da Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica,
houve algumas mudanas.
3.2 Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica
Estabeleceu-se a formao do professor, preferencialmente, em nvel superior a partir

da publicao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n. 9294/96, de 20 de
dezembro de 1996). Porm, quase duas dcadas depois de promulgada, essa condio ainda
no foi cumprida integralmente, pois temos parte de nossos professores atuando sem essa
formao.
A partir do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao, criado pelo Decreto
6.094/2007, vinculado ao Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), que tinha como
objetivos a formao docente e a valorizao dos profissionais da educao, instituiu-se a
Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica,
implantada atravs do Decreto n 6755, de 29 de janeiro de 2009. Esse decreto institui tal
3
Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (FUNDEF).
Foi substitudo pelo atual Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica (FUNDEB).
51
Poltica e disciplina a atuao da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel

Superior [CAPES] no fomento a programas de educao continuada, e d outras
providncias (BRASIL, 2009).
A Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica
objetiva a promoo da melhoria da educao bsica; um equilbrio nas oportunidades de
formao na rede pblica; da valorizao docente; a valorizao da formao docente integral,
no sentido da valorizao da incluso e da diversidade; a atualizao terica e metodolgica; a
integrao da formao inicial com a educao bsica. E tem como princpios a formao
docente como compromisso pblico do Estado, a colaborao entre diferentes entes
federados, a garantia do padro de qualidade do ensino, a valorizao profissional dos
docentes tambm como atores sociais e culturais importantes , a articulao entre teoria e
prtica na formao docente, o reconhecimento da escola e demais instituies escolares
como integrantes do processo de formao docente, a igualdade no acesso formao inicial e
continuada, no sentido de reduzir as desigualdades regionais e sociais. Coloca que ser atravs
de Fruns Estaduais Permanentes de Apoio Formao Docente, constitudos em cada Estado
e no Distrito Federal, atuando em regime de colaborao entre a Unio, os estados, o Distrito
Federal e os municpios, que seus objetivos sero encaminhados, por meio de aes e
programas especficos do Ministrio da Educao (MEC).
Designa a CAPES como responsvel por incentivar a formao docente para a
educao bsica e por fomentar a
III oferta emergencial de cursos de licenciaturas e de cursos ou programas

especiais dirigidos aos docentes em exerccio h pelo menos trs anos na rede
pblica de educao bsica, que sejam:
a) graduados no licenciados;
b) licenciados em rea diversa da atuao docente; e
c) de nvel mdio, na modalidade Normal (BRASIL, 2009, artigo 11, inciso III).
Esse olhar para a docncia e os docentes da rede pblica, como discutimos

anteriormente, uma necessidade em nosso pas; e essa abordagem em diferentes setores,
indo desde a valorizao do professor, passando pela reduo das desigualdades regionais e
sociais e colocando o compromisso do Estado com a formao docente. Evidentemente, esse
olhar amplo sobre a educao necessitaria de aprofundamentos em algumas reas que fossem
consideradas prioritrias.
Essa poltica nacional tem sido implementada atravs de Fruns Estaduais
Permanentes de Apoio Formao Docente, que funcionam em regime de colaborao entre
52
Unio, estados, Distrito Federal e municpios. Cada frum estadual presidido pelo secretrio
de Educao do Estado, ou por seu substituto que indicado pelo plenrio dos colegiados.
composto pelo secretrio de Educao do estado ou do Distrito Federal e mais um membro
indicado pelo governo do estado ou do Distrito Federal; um representante do Ministrio da
Educao; dois representantes dos secretrios municipais de Educao indicados pela
respectiva seo regional da Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao
UNDIME; o dirigente mximo de cada instituio pblica de educao superior com sede no
Estado ou no Distrito Federal, ou seu representante; um representante dos profissionais do
magistrio indicado pela seccional da Confederao Nacional dos Trabalhadores em
Educao CNTE; um representante do Conselho Estadual de Educao; um representante da
Unio Nacional dos Conselhos Municipais de Educao UNCME; e um representante do
Frum das Licenciaturas das Instituies de Educao Superior Pblicas, quando houver. O
frum elabora suas normas internas de funcionamento, conforme diretrizes nacionais, e deve
reunir-se, no mnimo, semestralmente, em sesses ordinrias. Sesses extraordinrias so
realizadas sempre que necessrio, por convocao do presidente. Cabe ao frum acompanhar
a execuo e reviso peridica do plano estratgico, que analisado e aprovado pelo MEC. O
plano estratgico deve conter diagnstico (baseado no censo escolar de educao bsica),
identificao das necessidades de formao de profissionais do magistrio e da capacidade de
atendimento das instituies pblicas de educao superior envolvidas, definio de aes
para o atendimento das necessidades de formao inicial e continuada, nos diferentes nveis e
modalidades de ensino, e atribuies e responsabilidades de cada participante, especificando
compromissos assumidos, inclusive financeiros.
Observa-se que essa Poltica Nacional pretende abordar diferentes aspectos da

educao, desde formao dos profissionais da educao at condies de trabalho e de
ensino, passando por aspectos pedaggicos. Um ponto que consideramos de destaque nesse
decreto est no fato de considerar a ideia de colaborao entre diferentes instituies, pois o
exerccio de um trabalho em conjunto, em grupo, nesse mbito, um ponto importante na
construo de aes, do conceito e do exerccio de cidadania. Outro ponto est no fato de
considerar que essa poltica deve afinar-se com outros programas e/ou processos, como os
processos de avaliao, programas de livro didtico, programas de desenvolvimento da
educao, os currculos da educao bsica e as diretrizes curriculares nacionais, o que
evidencia uma ideia de coerncia entre diferentes aes.
53
Assim, a expanso das universidades e institutos federais e o Plano Nacional de

Formao de Professores da Educao Bsica (PARFOR) so alguns dos aprofundamentos
originados por essa Poltica Nacional de Formao.
3.2.1 PARFOR
Dentro da CAPES, a Diretoria de Formao de Professores de Educao Bsica (DEB)

responsvel pela implementao e acompanhamento de aes de formao. Portanto, o
Plano Nacional de Formao de Professores da Educao Bsica (PARFOR) um dos
programas da DEB, e atende tambm s suas diretrizes. Na DEB, os eixos da poltica de
formao so:
(a) a busca da excelncia e da equidade na formao de professores; (b) a integrao

entre instituies formadoras, escolas pblicas de educao bsica e programas de
ps-graduao e (c) a produo e disseminao do conhecimento produzido
(CAPES, 2013b, p. 5).
E seus princpios estruturantes so:
a) conexo entre teoria e prtica; b) integrao entre as escolas e as instituies

formadoras; c) equilbrio entre conhecimento, competncias, atitudes e a tica que
reala a responsabilidade social da profisso e d) articulao entre ensino pesquisa e
extenso (CAPES, 2013b, p. 5).
Esses princpios devem ser atendidos nos projetos pedaggicos de todas as instituies
de ensino superior (IES) que sejam parceiras nos diferentes projetos e programas da DEB.
Para a formao inicial, a DEB possui outros dois programas: o Programa Institucional de
Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID) e o Programa de Consolidao das Licenciaturas
(PRODOCNCIA).
A formao inicial, preferencialmente presencial, foi/ oferecida atravs de ampliao
das matrculas ofertadas em cursos de licenciatura e pedagogia de instituies pblicas de
educao superior e tambm por apoio tcnico ou financeiro para atendimento de
necessidades especficas. J a formao continuada, presencial ou distncia, oferecida por
instituies pblicas de educao, cultura e pesquisa, em consonncia com os projetos das
unidades escolares e das redes e sistemas de ensino, na forma de atividades formativas e de
cursos de atualizao, aperfeioamento, especializao, mestrado ou doutorado. Esses cursos,
alm de fomentados pela CAPES, devem ser homologados por seu Conselho Tcnico-
54
Cientfico da Educao Bsica. O MEC apoia essas aes de formao inicial e continuada
atravs de concesso de bolsas de estudo e pesquisa para professores e projetos, e apoio
financeiro aos estados, municpios e Distrito Federal, e tambm para instituies pblicas
envolvidas.
A CAPES tambm incentiva programas de iniciao docncia, no sentido de integrar

a formao inicial com a realidade escolar, em regime de colaborao. Incentiva tambm
projetos pedaggicos que promovam novos desenhos curriculares ou percursos formativos;
projetos pedaggicos que promovam desenhos curriculares adequados formao para a
educao do campo, dos povos indgenas e de comunidades remanescentes de quilombos;
oferta emergencial de cursos de licenciaturas e de cursos ou programas especiais dirigidos aos
docentes em exerccio h pelo menos trs anos na rede pblica de educao bsica, que sejam
graduados no licenciados ou atuando em rea diversa da sua formao docente ou, ainda, de
nvel mdio, na modalidade Normal; projetos de reviso da estrutura acadmica e curricular
dos cursos de licenciatura; pesquisas destinadas ao mapeamento, aprofundamento e
consolidao dos estudos sobre perfil, demanda e processos de formao de profissionais do
magistrio; programas de apoio a projetos educacionais e de pesquisa que contribuam para a
formao continuada e para a melhoria da escola; e programas que articulem aes de
formao com espaos de educao no formal e/ou com outras iniciativas educacionais e
culturais. O financiamento dessas atividades vem das dotaes oramentrias anualmente
consignadas ao Ministrio da Educao, CAPES e ao Fundo Nacional de Desenvolvimento
da Educao (FNDE).
A Portaria Normativa n 9, de 30 de junho de 2009, que tem por base o Decreto n

6755/2009, instituiu o Plano Nacional de Formao de Professores da Educao Bsica
(PARFOR), objetivando atender formao docente para educao bsica e definindo alguns
parmetros de funcionamento desse plano. Essa portaria normatiza o funcionamento, no
sentido operacional do referido plano. Por exemplo, a portaria define que as despesas
decorrentes sero das dotaes oramentrias do MEC e FNDE e ainda que a Plataforma
Freire ser o meio de inscrio e validao das matrculas nos cursos.
Para esta investigao nosso olhar volta-se, especificamente, ao PARFOR. Ele foi,
inicialmente, uma ao emergencial para atender aos objetivos da Poltica Nacional de
Formao de Profissionais do Magistrio da Educao.
55
O Parfor um plano emergencial, que visa a assegurar a formao exigida na Lei de

Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB para todos os professores que
atuam na rede pblica de educao bsica, oferecendo, gratuitamente, cursos
superiores de qualidade (CAPES, Plano Nacional...).
O PARFOR, como parte da Poltica Nacional de Formao de Profissionais do

Magistrio da Educao Bsica, deve atender aos princpios dessa poltica, que so bastante
abrangentes: inicia com a necessidade de formao dos profissionais de educao como
compromisso pblico para assegurar o direito educao de qualidade, como compromisso de
um projeto que contribua para a existncia de uma nao que consolide a soberania, a
democracia, a justia e a incluso; incentiva a articulao constante entre MEC, instituies
formadoras e sistemas e redes de ensino; preocupa-se com a formao docente desde a
formao inicial at a valorizao do profissional e suas condies de trabalho, passando por
aes pedaggicas, como articulao teoria e prtica, formao continuada no cotidiano
escolar; e finaliza com a necessidade constante, dos profissionais de educao, de acesso a
aes culturais, pela compreenso dos profissionais de educao como agentes formativos de
cultura. Seus objetivos encontram-se no sentido de promoo da melhoria da qualidade da
educao bsica, apoiando oferta, expanso e equalizao da formao inicial e continuada
dos profissionais em educao em todas as reas; apoiando a valorizao docente em suas
carreiras e seus ambientes de trabalho; identificando necessidades de formao e ampliando a
quantidade de docentes licenciados em instituies pblicas; integrando a educao bsica
com a formao inicial docente, considerando suas especificidades. Essa poltica nacional
deve ser, tambm, coerente com processos de avaliao da educao bsica e superior,
programas de livro didtico, programas de desenvolvimento da educao, alm dos currculos
da educao bsica e das diretrizes curriculares nacionais dos cursos de licenciatura e
pedagogia.
Assim, o PARFOR destina-se a professores em exerccio na rede pblica de ensino,

em algumas condies. No ter formao de nvel superior, ou atuar em rea diferente da sua
formao inicial, ou ainda ser graduado, mas no possuir uma licenciatura, so condies
necessrias para frequentar algum dos cursos oferecidos pelo PARFOR. Alm disso, o
PARFOR visa a incentivar a criao de turmas especiais em cursos de licenciatura,
implementar cursos de segunda licenciatura e programas de formao pedaggica. E possui
como seus objetivos especficos:
56
a) promover o acesso dos professores em exerccio na rede pblica de educao

bsica formao superior exigida pela LDB;
b) consolidar os Fruns Estaduais Permanentes de Apoio Formao Docente, nos
termos do Decreto 6.755/2009, como instncia de debate, organizao e
acompanhamento da formao docente em cada unidade da federao;
c) fomentar a articulao entre educao bsica e educao superior, inclusive entre
a ps-graduao, as IES e a escola bsica;
d) despertar o interesse dos professores formadores para a realizao de estudos e
pesquisas sobre formao docente, utilizando as vivncias e as trocas de experincia
e saberes advindos do estreito contato desses formadores com docentes em pleno
exerccio;
e) elevar a qualidade da formao docente nas escolas de educao bsica (CAPES,
2009, p. 28).
Atravs do PARFOR, podem ser ofertados cursos de formao inicial primeira e

segunda licenciatura , de formao continuada e de formao pedaggica. Esse plano
emergencial visa a
Induzir e fomentar a oferta de educao superior, gratuita e de qualidade, para

professores em exerccio na rede pblica de educao bsica, para que estes
profissionais possam obter a formao exigida pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional LDB e contribuam para a melhoria da qualidade da educao
bsica no Pas (CAPES, Plano Nacional...).
Para que possam concorrer s vagas desses cursos, os professores devem,

necessariamente, estar pr-inscritos na Plataforma Freire e no Educacenso (em funo docente
ou tradutor/intrprete de Libras na rede pblica de educao bsica), alm de ter sua inscrio
validada pela secretaria de educao a que estiver vinculado. As atribuies de cada
instituio, dos fruns, das diferentes possibilidades de atuao dos professores nos cursos e
sobre a participao dos alunos esto especificadas no Manual Operativo do PARFOR
(CAPES, 2013a).
Pelo alcance do PARFOR, a integrao entre as diferentes partes que o compem

vital para que se atinjam os objetivos. No Par, o Frum Estadual Permanente de Apoio
Formao Docente do Estado do Par, composto por representantes do MEC, das instituies
formadoras, das secretarias de educao estadual e municipais, do conselho estadual de
educao, rene-se, mensalmente, para discutir questes pertinentes ao funcionamento do
PARFOR no estado. Portanto, aspectos locais e regionais, como carga horria dos
professores; perodos de aulas; critrios de composio de turmas, de transferncias de alunos,
de reoferta de disciplinas; criao de comisses, so tratados nesse mbito e, geralmente,
resultam em encaminhamento de aes e/ou discusses sobre os temas, conforme as
necessidades.
57
A integrao de diversas instituies para a realizao de um plano com o alcance do

PARFOR traz desafios para o seu funcionamento e para sua gestora, a DEB. Essa integrao,
nos aspectos mais funcionais/estruturais, realizada atravs da Plataforma Freire; nos
aspectos mais relacionais/institucionais, realizada nos fruns.
Percebe-se que o PARFOR busca atender aos princpios da Poltica Nacional de
Formao de Professores. Reconhece-se que, num pas com dimenses continentais e com
grande diversidade estrutural e cultural, seja complexa a elaborao de objetivos nacionais. O
que no significa que no seja necessria a sua existncia. A DEB ressalta que traa metas
respeitando a autonomia de cada IES. Por esse respeito e pela dimenso do pas, talvez, os
objetivos especficos do PARFOR se encontram mais prximos de caractersticas gerais, o
que no afeta sua validade e pertinncia.
E ainda, por algumas informaes quantitativas retiradas do stio do MEC, podemos
perceber o alcance do PARFOR, atravs de seus nmeros. Em 2015, existiam 51.008
professores da educao bsica matriculados, enquanto que 12.103 professores j haviam
concludo sua formao. E, at 2014, haviam sido implantadas 2.428 turmas distribudas por
451 municpios de 24 unidades da federao, atendendo a 3.294 municpios brasileiros4. O
maior nmero de alunos matriculados nos cursos do PARFOR encontra-se na regio Norte, e
nessa regio que se forma a UFOPA.
3.2.2 Universidade Federal do Oeste do Par
A criao da Universidade Federal do Oeste do Par (UFOPA) foi parte das estratgias
de desenvolvimento institucional da Universidade Federal do Par, que se iniciaram no final
dos anos 1980, em projetos de interiorizao. Essa interiorizao "permitiu, ao longo do
tempo, minimamente, possibilitar o acesso a um nvel educacional que para a grande maioria
da populao paraense e amaznida estaria previsto para um percentual muito pequeno"
(CARVALHO, no prelo, p. 122).
Tambm foi parte de aes governamentais de mbito federal, de expanso das

universidades federais e desenvolvimento em cincia e tecnologia.
4
Dados disponveis em: <http://www.mec.gov.br>. Acesso em: 20 nov. 2016.
58
Com proposta inovadora, a UFOPA possui a misso de promover a cooperao

regional e internacional, com a participao dos demais estados da Amaznia Legal
Acre, Amap, Amazonas, Rondnia, Roraima, Tocantins e parte do Maranho e
do Mato Grosso e dos outros pases membros da Organizao do Tratado da
Cooperao Amaznica (Bolvia, Colmbia, Equador, Guiana, Peru, Suriname e
Venezuela) (CARVALHO, no prelo, p. 124).
E tambm foi parte das aes da mobilizao de diferentes atores sociais da regio,
pois
Para a escolha da cidade de Santarm como sede da nova universidade amaznica

houve grande movimentao da populao e empenho de vrias autoridades, que
desejavam ver em sua cidade uma universidade federal e trabalharam para que isso
acontecesse (CARVALHO, no prelo, p. 121).
Assim, atravs da unio de necessidades e interesses regionais e nacionais, foi que se

criou a UFOPA. Ela foi criada pela Lei 12.085, publicada no Dirio Oficial da Unio em
05/11/2009. Para isso fundiram-se, na UFOPA, o campus de Santarm da Universidade
Federal do Par (UFPA) e a Unidade Descentralizada da Universidade Federal Rural da
Amaznia (UFRA), no municpio de Santarm, Par. Foi a primeira universidade federal
criada no interior da Amaznia brasileira, ou seja, fora de uma capital amaznica.
A UFOPA j nasceu multicampi, pois est em implantao o campus-sede, em

Santarm, mas tambm h ou haver campi nos municpios de Alenquer, Itaituba, Juruti,
Monte Alegre, bidos e Oriximin. E um ncleo em Almeirim. Oriximin j possua um
ncleo da UFPA, que, quando da criao da UFOPA, tornou-se campus desta.
Para uma compreenso da estrutura e funcionamento geral da UFOPA, existem

atualmente 45 cursos de graduao, distribudos pelos institutos e pelos campi, sendo que
todas as licenciaturas se encontram no Instituto de Cincias da Educao (ICED). Na ps-
graduao, existem 11 especializaes, 9 mestrados e 2 doutorados5.
Em 2015, a UFOPA possua, com exceo dos alunos dos cursos do PARFOR, 5.702
alunos de graduao, sendo que cerca de 4.600 alunos so oriundos de escolas pblicas
(MORAIS, 2015, p. 9). Na ps-graduao strictu sensu h 249 alunos, sendo que 194 so
mestrandos e 55 so doutorandos. Dentre os alunos da graduao, a maioria encontra-se na
faixa dos 18 aos 34 anos de idade, e ainda
Aproximadamente 1.700 alunos so cotistas, egressos de escolas pblicas e com

renda familiar igual ou inferior a R$ 1.500,00, alm de 19 com necessidades
5
Dados disponveis em: <http://www.ufopa.edu.br>. Acesso em: 19 nov. 2016.
59
especiais. A instituio possui tambm 247 alunos indgenas e 54 quilombolas

(MORAIS, 2015, p. 9).
Estudam na UFOPA indgenas de aproximadamente 17 etnias, como Munduruku,

Arapium, Borari, Tupinamb, Kaxuiuana, Wai-wai, Cumaruara, Tapaj, Tapuia, entre outras,
e so falantes de diversas lnguas.
Como uma de suas aes, a UFOPA, desde 2010, logo aps sua criao, participa do
PARFOR, com cursos de primeira licenciatura, por conta da necessidade regional. E um
ponto que merece destaque que, embora sejam cursos de primeira licenciatura, portanto de
formao inicial, possuem tambm caractersticas de formao continuada, tanto por terem
alguns alunos-professores j formados em outras licenciaturas, quanto por atuarem com
professores de fato, detentores de experincias prticas de docncia.
Por essa participao, a UFOPA possui, alm desses alunos de cursos regulares que
informamos, mais 3.261 alunos de graduao em licenciaturas licenciatura integrada em
Histria e Geografia, licenciatura integrada em Portugus e Ingls, licenciatura integrada em
Matemtica e Fsica, licenciatura integrada em Qumica e Biologia e licenciatura em
Pedagogia vinculadas ao PARFOR, em oito municpios. Em Alenquer (52.626 habitantes)
so 556 alunos; em Almeirim (33.562 habitantes) so 199 alunos; em Itaituba (98.363
habitantes) so 337 alunos; em Juruti (51.483 habitantes) so 291 alunos; em Monte Alegre
(56.147 habitantes) so 288 alunos; em bidos (49.333 habitantes) so 432 alunos; em
Oriximin (66.821 habitantes) so 360 alunos; e em Santarm (294.580 habitantes) so 798
alunos (IBGE, 2010; MORAIS, 2015, p. 9).
Embora se ofertem vagas em igual nmero para todas as licenciaturas integradas, no
uniforme a distribuio de turmas nos diferentes campi e cursos. Ressaltamos tambm que
professores de municpios que no possuem campus ou ncleo da UFOPA so atendidos em
campus ou ncleo prximo aos seus domiclios. Assim, mesmo que os cursos estejam
sediados em oito municpios da regio Oeste do Par, eles atendem a um nmero maior de
municpios daquela regio. Desse modo, pode-se perceber o alcance das licenciaturas
vinculadas ao PARFOR para a regio e para a prpria UFOPA, pois aproximadamente um
tero de seus estudantes so alunos de cursos do PARFOR.
Desse modo, a UFOPA trabalha em regime de parceria com o MEC e com secretarias
de ensino municipais e a estadual para a realizao de seus cursos de formao inicial pelo
60
PARFOR nos oito municpios atendidos, dentro de uma extensa regio que corresponde ao
Oeste e ao Sudoeste do Par.
No Oeste do Par, como na Amaznia, identifica-se um padro de ocupao urbana s
margens dos rios, em um territrio marcado pela presena da floresta e dos rios, em que sua
diversidade e suas especificidades so importantes. Mas essas especificidades no
necessariamente se refletem nas prticas pedaggicas, como observado por Murta (2006, p.
15): Ali, nas condies mais adversas, onde parece que a educao escolar est
impossibilitada de existir, funcionam escolas. E funcionam regularmente, como indiferentes a
tanta peculiaridade do lugar.
O mapa abaixo auxilia nossa percepo da rea de atuao da UFOPA, pois ela mais
abrangente que os oito municpios citados.
Figura 5 Mapa dos municpios da rea de abrangncia da UFOPA
Fonte: Pr-Reitoria de Planejamento Institucional da UFOPA (Proplan), 2012.
Abaixo, temos tambm um mapa com imagem de satlite, para auxiliar nossa
percepo da localizao e das possibilidades de acesso na regio.
Na figura 6, podemos ver o municpio sede da UFOPA, Santarm, e os municpios de

Alenquer, Almeirim, Itaituba, Juruti, Monte Alegre, bidos e Oriximin.
61
Figura 6 Parte do territrio do Par, contendo tambm os municpios de atuao da UFOPA
Fonte: Google Maps. Acesso em: 19 nov. 2016. Acima, o rio Amazonas; a oeste, o rio Tapajs; na regio central
e abaixo, a rodovia Transamaznica; saindo de Santarm, a BR-163, rodovia Santarm-Cuiab.
Por conta das especificidades do ambiente amaznico, existem caractersticas que so

parte do cotidiano local. Algumas interferem diretamente em questes administrativas. Um
exemplo na rea de educao, no municpio de Alenquer, a existncia de uma elevada
migrao de famlias entre a vrzea e a terra firme todos os anos, pois trabalhadores da rea
rural trabalham e residem no inverno em comunidades de terra firme e, no vero, na vrzea
pois a regio de vrzea inundada durante o referido inverno. Denomina-se inverno o perodo
de janeiro a junho/julho, que a poca de chuvas; e vero o perodo de julho/agosto a
dezembro, pois uma poca mais quente e seca. Essa uma situao com a qual a Secretaria
Municipal de Educao (SEMED) tem de lidar, pois as escolas de vrzea funcionam em
perodo diferenciado das outras escolas, e as crianas devem ser atendidas em suas
necessidades de formao. Comento essa peculiaridade, que uma dentre vrias, para que se
percebam as necessidades diferenciadas da regio e as dificuldades de implementao de um
plano como o PARFOR para as instituies envolvidas, pois em janeiro, poca de aulas do
PARFOR, as escolas de vrzea esto em pleno funcionamento, enquanto as outras esto em
frias. E professores que atuam na regio de vrzea tambm fazem os cursos do PARFOR.
No Par e, consequentemente, na UFOPA, os alunos de cursos do PARFOR estudam

no que denominado perodo intervalar: janeiro e incio de fevereiro configuram o primeiro
62
semestre e julho e dias iniciais de agosto configuram o segundo semestre. E no Frum

Estadual Permanente de Apoio Formao Docente do Estado do Par, composto por
representantes de todas as entidades participantes, que so discutidas questes pertinentes ao
funcionamento do PARFOR no estado. Portanto, aspectos locais e regionais, como carga
horria dos professores; perodos de aulas; critrios de composio de turmas, de
transferncias de alunos, de reoferta de disciplinas; criao de comisses so tratados nesse
mbito e, geralmente, resultam em encaminhamento de aes e/ou discusses sobre os temas,
conforme as necessidades.
no mbito do Frum que as diretrizes gerais dadas pela legislao do PARFOR so

discutidas e adequadas/adaptadas realidade local e regional.
Para termos uma melhor percepo da realidade encontrada, escolhemos o municpio

de Alenquer, tanto por ter caractersticas semelhantes s de outros municpios da regio,
quanto pela facilidade de comunicao. At 2015, Alenquer possua um total de 556 alunos-
professores matriculados nas licenciaturas integradas, o que corresponde a aproximadamente
17% do total de alunos da UFOPA nos cursos do PARFOR. Note-se que Alenquer apresenta
uma porcentagem significativa de alunos-professores, pois possui menos de um quarto da
populao de Santarm, que possui 798 alunos-professores matriculados. Esse nmero
expressivo de Alenquer no sabemos definir, mas podemos inferir que existe um interesse em
uma formao de qualidade.
3.3 Fios do contexto estatstico PARFOR e UFOPA
Inicialmente, apresentamos dados do PARFOR, por serem significativos em termos de

abrangncia relativa s instituies formadoras, bem como em termos da quantidade de alunos
e docentes participantes. Os investimentos foram crescendo, conforme aumentaram as
demandas. Trazemos nas tabelas abaixo o investimento no financiamento das turmas especiais
do PARFOR, de 2009 a 2013, e a quantidade de bolsistas.
63
Tabela 5 Financiamento de turmas especiais presenciais do PARFOR 2009 a 2013

Ano Totais por ano (R$)
2009 12.394.341,09
2010 70.914.408.33
2011 110.987.220,82
2012 162.895.436,02
2013 171.919.765,09
Total 529.111.171,35
Fonte: CAPES, 2013b, p. 39.
E tambm trazemos a concesso de bolsas relativas ao ano de 2013, na tabela abaixo.
Tabela 6 Bolsas concedidas, por modalidade, em 2014

Modalidade de bolsas Quantidade de bolsas concedidas
Coordenador Adjunto I 21
Coordenador de Curso I 469
Coordenador de Curso II 19
Coordenador Geral I 115
Coordenador Geral II 2
Coordenador Local 562
Professor Formador I 8.360
Professor Formador II 4.356
Professor Orientador I 1.275
Professor Orientador II 446
Supervisor de Estgio I 1.160
Supervisor de Estgio II 616
Total 17.491
Fonte: CAPES, 2014, p. 40.
Espera-se que os resultados estatsticos do PARFOR, evidentemente, encontrem-se de

acordo com esse trabalho e valores investidos. Segundo dados do Educacenso 2012 e da
Plataforma Freire, como registrado em CAPES (2013, p. 42), existe ainda uma demanda de
formao inicial para docentes da rede pblica de ensino. Apresentaram-se os dados da
quantidade de funes docentes sem formao superior somente para os estados com maior
nmero de docentes cursando o PARFOR. A tabela com esses dados apresentada a seguir.
Tabela 7 Dados quantitativos de funes docentes sem formao superior, matriculados e percentual de
atendimento
UF No. de No. de funes No. de matriculados Percentual de
funes docentes sem em cursos de 1a. atendimento
docentes formao superior licenciatura (%)
Par 88.750 29.406 21.022 71,49
Bahia 174.059 74.760 11.554 15,45
Piau 50.882 15.298 5.082 33,22
Amazonas 44.441 9.276 5.785 62,37
Maranho 106.739 46.232 2.602 5,63
64
Presente em 24 estados brasileiros e em 422 municpios, o PARFOR possui 2.145

turmas existentes em 96 IES. No perodo de 2009 a 2013, ocorreram 70.220 matrculas de
professores da rede pblica. Quase metade dessas matrculas 48,86% so da regio Norte,
seguida da regio Nordeste 38,18%, da regio Sul 7,76%, da regio Sudeste 3,81%, e da
regio Centro-Oeste 1,23% (CAPES, 2013b).
Estes dados demonstram a dimenso e necessidade de um programa como o PARFOR
na regio Norte. Alm de ser a regio com maior quantidade de matrculas, h ainda uma
demanda no atendida, o que evidencia a necessidade de continuao desse programa ou de
realizao de outros programas que atendam a essa necessidade.
Na tabela a seguir, apresentamos a distribuio quantitativa de turmas, por regio e por
Unidade da Federao (UF), no perodo de 2009 a 2013.
Tabela 8 Distribuio quantitativa das turmas, por regio e UF, de 2009 a 2013
Regio UF Turmas Regio UF Turmas
Norte AC 33 Nordeste PI 248
Norte AM 248 Nordeste RN 60
Norte AP 57 Centro-Oeste DF 7
Norte PA 723 Centro-Oeste MS 37
Norte RO 3 Centro-Oeste MT 10
Norte RR 35 Sudeste ES 3
Norte TO 57 Sudeste MG 1
Nordeste BA 337 Sudeste RJ 18
Nordeste CE 57 Sudeste SP 69
Nordeste MA 150 Sul PR 97
Nordeste PB 23 Sul RS 47
Nordeste PE 39 Sul SC 69
Total 2.428
Fonte: Adaptado de CAPES, 2014, p. 45.
Nosso estudo, localizado em um municpio no oeste do Par, pretende colaborar para

uma melhor compreenso de necessidades na rea de Educao/formao docente. E o Par,
um estado com grandes necessidades na rea, tem investido fortemente na incluso de seus
docentes nos programas de formao, inclusive no PARFOR. Parece que, para sairmos do que
denomino "inrcia histrica", que seria essa falta de preocupao histrica com a formao
docente, h a necessidade de aes de nvel federal, que integrem e sustentem essa formao
dentro da realidade brasileira. Ressalto que considero que a falta de preocupao histrica
com a formao docente no se relaciona com os cursos de formao docente, mas sim com
as aes governamentais em relao ao assunto, pois desde a formao do Brasil isso ocorre.
Evidentemente, no estou aqui comparando com sculos anteriores, pois no h mesmo como
65
fazer essa comparao. Mas lembro que estamos no sculo XXI, que temos universidades,
institutos e faculdades com cursos de formao docente, e ainda temos um grande contingente
de professores sem formao atuando nas escolas. No caso da fsica, esse um ponto
importante, pois h uma grande carncia de professores.
Como dito anteriormente, o PARFOR disponibiliza trs tipos de cursos. Assim, os
70.220 alunos, divididos em 2.145 turmas, encontram-se distribudos em cursos de primeira
ou segunda licenciatura ou de formao pedaggica. Na tabela a seguir, apresentamos a
distribuio dessas matrculas segundo o tipo de curso, para os anos de 2009 a 2013.
Tabela 9 Distribuio das matrculas por tipo de curso, de 2009 a 2014

Ano 1a. Licenciatura 2a. Licenciatura Formao Pedaggica Totais
2009 8.898 1.207 0 10.105
2010 22.127 2.379 95 24.601
2011 11.406 1.041 0 12.447
2012 13.264 3.282 307 16.853
2013 5.340 1.192 180 6.712
2014 6.775 1.417 150 8.342
Total 67.810 10.618 732 79.060
Fonte: Adaptado de CAPES, 2014, p. 44.
Mesmo que esse nmero de matrculas seja uma quantidade expressiva, o nmero de
vagas ofertadas foi significativamente maior, pois as matrculas correspondem a
aproximadamente 29% do total de vagas que foram oferecidas. Segundo CAPES (2013b),
esses dados mostram tanto a grande adeso das IES ao PARFOR, como tambm a
necessidade de adequao da oferta demanda, alm da necessidade de uma busca por maior
participao dos possveis alunos. A evaso dos cursos do PARFOR alcana ndices
semelhantes aos de cursos regulares, segundo esse relatrio. A evaso seria de
aproximadamente 17% do total de alunos e a CAPES avalia que essa evaso se relaciona s
questes de apoio, aos docentes, pelas redes a qual pertencem, quais sejam rede estadual ou
rede municipal.
No PARFOR, os ndices da evaso esto particularmente associados inexistncia

de apoio aos docentes em formao. A maioria destes docentes utilizam seu tempo
livre (frias, feriados e finais de semana) para realizar o curso e necessitam se
deslocar para as localidades onde as atividades acadmicas so desenvolvidas, no
entanto, com poucas excees, no recebem qualquer tipo de apoio das redes s
quais esto vinculados (CAPES, 2013b, p. 45).
66
At a data de elaborao do relatrio, algumas turmas j haviam concludo o curso. Os

dados quantitativos dos alunos formados at a data de elaborao do relatrio encontram-se na
tabela abaixo.
Tabela 10 Alunos formados pelo PARFOR
Ano da oferta 1a. licenciatura 2a. licenciatura Formao pedaggica Totais
2009 347 696 0 1.043
2010 170 755 88 1.013
2011 26 78 0 104
2012 0 0 29 29
2013 0 0 0 0
Totais 543 1.529 117 2.189
A demanda estimada para 2013 alcana 361.020 vagas. Deste total, aproximadamente
79% so de solicitaes da rede municipal e 21% so de solicitaes da rede estadual. Ao
observarmos o tipo de curso dessa demanda, verifica-se que aproximadamente 71% das
solicitaes foram para cursos de primeira licenciatura, 26% em cursos de segunda
licenciatura e 2,62% em cursos de formao pedaggica.
Percebem-se claramente os tipos de cursos e as redes que mais necessitam das
formaes oferecidas pelo PARFOR: primeira licenciatura e rede municipal. Os dados das
matrculas j mostram essa abrangncia da rede municipal, pois 84% dos alunos matriculados
estudam em municpios do interior e no nas capitais, conforme se percebe no grfico a
seguir.
Figura 7 Grfico com porcentagem de matrculas no PARFOR, segundo o local de estudo capitais ou
municpios
Matrculas nos municpios e

nas capitais
Capitais;
11.377;
16%
Municpios
; 58.876;
Fonte: CAPES, 2013b, p. 45. 84%
67
Esses dados indicam, segundo CAPES (2013), diversos aspectos do PARFOR. Um

deles sua capacidade de levar a formao docente ao interior do pas, numa ao de
interiorizao da formao. Outro seria o de levar a formao docente de nvel superior para
os professores que no a possuem ainda. Dentro dessa formao, o uso das tecnologias de
informao e de comunicao passa a fazer parte do cotidiano desses professores, e o aluno-
professor protagoniza a articulao entre a educao superior, as escolas de educao bsica e
a comunidade em que vive, o que indica um aumento na qualidade do ensino. Outro dado a
ressaltar que aproximadamente 94% dos alunos do PARFOR esto matriculados na rede
pblica de ensino superior.
Assim,
ressalte-se que embora o carter emergencial do PARFOR seja o de ampliar o

acesso dos professores em exerccio formao inicial, observa-se que sua ao vem
se afirmando como espao de produo de conhecimento e inovao educacional e,
principalmente, como estratgia de atualizao e preparao dos professores da
educao bsica para atuarem na escola e no mundo complexo do sculo atual
(CAPES, 2013b, p. 61).
Pelos dados apresentados, percebemos que o estado do Par aderiu fortemente ao

PARFOR, no sentido de diminuir as desigualdades de formao de seus professores, pois
71,5% dos seus professores sem formao esto sendo atendidos pelo PARFOR (CAPES,
2013b, p.7)
O Plano Decenal de Formao Docente do Estado do Par, publicado em 2009,
apresenta um diagnstico da formao docente no estado. Esse plano mostra que, na poca,
havia uma necessidade de adequao da formao para, aproximadamente, 125 mil funes
docentes. E observa que a quantidade de professores que atuam em mais de uma disciplina
sem a formao adequada to grande que o nmero de docentes cerca de um tero do
nmero de funes docentes sem formao adequada (PAR, 2009, p. 27).
Em 2013, o Governo do Estado do Par publicou o Relatrio de Avaliao do
PARFOR/Par (PAR, 2013). Essa avaliao, realizada com docentes, alunos das instituies
formadoras UFPA, UFRA, UEPA, IFPA E UFOPA e gestores indica potencialidades e
fragilidades dentro da execuo dos cursos do PARFOR no estado, trazendo observaes em
diversos aspectos. Um deles constata que h uma inadequao entre o calendrio escolar dos
municpios e o calendrio dos cursos do PARFOR. H uma indicao de dilogo entre
SEMEDs e IES no sentido da possibilidade de reposio das aulas, quando da volta do
docente para sua sala de aula. Outro ponto a destacar que existe uma grande diferena da
68
infraestrutura no caso de o curso ser oferecido nas dependncias das IES ou ser oferecido em
escolas de educao bsica. Nesse segundo caso, ocorrem problemas quanto ao acesso
Internet. Indica tambm que, aproximadamente, 84% dos "gestores reconhecem que houve
impulso nas atividades pedaggicas dos professores aps o ingresso no PARFOR" (p. 102).
Um ponto de destaque, no sentido de percepo da realidade local, tanto em termos do estado
do Par quanto da realidade da atuao da UFOPA, alm de nossa investigao, encontra-se
nas distncias entre os polos e os locais de aula dos cursos do PARFOR. Essa avaliao
observa que
A maior variao de tempo de viagem ocorre entre os professores-alunos da
UFOPA: de 10 min a trs dias. Aos oriundos de comunidades ribeirinhas,
dependendo da embarcao, variam de 02 h (Belterra) a 04 h (Monte Alegre). Eis
outros tempos de deslocamento: 06 h (Rurpolis), 07 h (Placas), 08 h (Oriximin),
10 h (Itaituba), 12 h (Aveiro), 18 h (Terra Santa), 22 h (Almeirim), 24 h (Faro), 48 h
(Jacareacanga). Dependendo da poca do ano, o tempo de viagem pode ser maior ou
menor. De Curu, durante o perodo das chuvas, pode-se gastar 12 h para chegar ao
Polo, contra 08 h no ms de junho. Quem vem de Medicilndia, ora viajando por
terra, ora pela gua, pode precisar de um a trs dias de viagem (PAR, 2013, p. 74).
Essas informaes dialogam com nossas discusses anteriores, reforando

caractersticas regionais que so parte da(s) realidade(s) amaznica(s), com as quais a
populao aprendeu a conviver e a respeitar.
3.4 Fios do contexto educacional
Para se ter uma melhor percepo da realidade encontrada, escolhemos o municpio de

Alenquer, tanto por ter caractersticas semelhantes a outros municpios da regio, quanto pela
facilidade de comunicao. Como dito, Alenquer apresenta uma porcentagem significativa de
alunos-professores, pois possui pouco mais de um quarto da populao de Santarm, que
possui 798 alunos-professores matriculados. Esse nmero expressivo de Alenquer no
sabemos definir, se por um interesse em uma formao de qualidade ou se por haver l
poucos professores formados em atuao, mas a valorizao da educao parece ser,
historicamente, uma caracterstica forte em Alenquer.
O PARFOR no a primeira, nem a nica, ao destinada formao de professores

em Alenquer e na regio. Atualmente, tambm atua em Alenquer o Programa Nacional de
69
Alfabetizao na Idade Certa (PNAIC). H pouco tempo, o Escola Ativa6 e o Acelera, Brasil7,
trabalharam com professores de Alenquer. E, ao longo do tempo, ocorreram diferentes
projetos de formao continuada e inicial na regio.
As informaes presentes nos relatrios apresentados nesta seo dialogam com os

olhares de nossa investigao. A regio Norte a de maior nmero de matrculas; o Par o
estado do Brasil com maior nmero de turmas e com maior atendimento de sua demanda (~
71%); a UFOPA somente oferece cursos de primeira licenciatura e so esses os cursos com
maior quantidade de matrculas; h uma demanda maior para cursos de primeira licenciatura e
para docentes atuantes nas redes municipais, como nosso grupo pesquisado; a maioria dos
docentes esto matriculados em cursos do PARFOR em instituies pblicas de ensino
superior. Assim, percebemos que nossa investigao encontra-se dentro dos parmetros mais
frequentes nos cursos do PARFOR.
E, alm disso, temos o Par como um estado com grandes necessidades formativas,
mas tambm com grande capacidade de mobilizao e percepo dessas necessidades, por ter
tido sucesso em incluir 70% de sua demanda de docentes nas licenciaturas do PARFOR. E,
dentro do Par, um estado com tantas especificidades, a UFOPA segue destacando-se
tambm, pelas caractersticas especficas de seu local de atuao.
Nestas duas ltimas sees, definimos o ambiente de nossa teia. Para melhor situar
nosso estudo, dividimos em ambientes regional e educacional, embora saibamos que so
interligados. Assim, podemos pensar nas bases desta investigao, seu marco terico. Quais
ideias se destacam, se adaptam, contribuem para fornecer uma base terica para este estudo,
de modo que possam auxiliar vises e percepes sobre aes de formao de professores na
regio?
6
O PNAIC e o Escola Ativa so aes do Ministrio da Educao.
7
O Acelera, Brasil um programa do Instituto Ayrton Senna.
70
4 EM BUSCA DE MARCADORES PARA REFLETIR SOBRE A TEIA
No entendo. Isso to vasto que ultrapassa qualquer

entender. Entender sempre limitado. Mas no entender
pode no ter fronteiras. Sinto que sou muito mais
completa quando no entendo. No entender, do modo
como falo, um dom... uma beno estranha, como ter
loucura sem ser doida. um desinteresse manso, uma
doura de burrice. S que de vez em quando vem a
inquietao: quero entender um pouco. No demais: mas
pelo menos entender que no entendo.
Clarice Lispector
Nesta pesquisa pretendemos investigar a contribuio para a formao docente de

professores em exerccio na rede pblica de ensino e que so tambm alunos do PARFOR.
At o momento, abordamos aspectos regionais, culturais, humanos e sociais, que formam o
contexto no qual esses professores atuam e estudam, contexto este necessrio a uma
compreenso aprofundada de seu cotidiano e de sua identidade. Como em qualquer contexto,
existem peculiaridades que somente dizem respeito aos que vivem em determinada regio e
em determinada poca. Alm do contexto, torna-se necessrio abordar aspectos tericos,
pesquisas anteriores, diferentes olhares para o tema, que possam contribuir com nossa
investigao. Para direcionar nosso olhar sobre contribuies que um programa como o
PARFOR estabelece, no sentido da melhoria da educao bsica, que um de seus objetivos,
levantam-se ideias, vises, modelos de investigaes na rea de formao docente. Assim,
neste percurso pela base da teia, focaliza-se o olhar desta investigao. Em particular,
buscamos ideias e referncias tericas que possam subsidiar a anlise dessas contribuies.
Para isso, reproduzimos, neste captulo, o percurso terico realizado.
Inicialmente, realizamos uma reviso dos trabalhos sobre formao de professores,
visitando alguns trabalhos da bibliografia da rea sobre o tema, de forma ampla e geral. Em
seguida, aprofundamos os elementos pertinentes formao docente, procurando identificar
aspectos a ser privilegiados. Para isso, recuperamos as discusses sobre saberes e prticas na
formao docente, passando, em seguida, a resgatar, a partir de alguns autores, os perfis de
professores a ser considerados. Assim, nesse primeiro momento, acreditvamos que as
caractersticas desses perfis poderiam constituir, eles mesmos, referenciais de anlise.
No entanto, na medida em que fomos constatando que esses perfis no traduzem de
forma suficiente a complexidade da formao, especialmente em suas relaes com o
contexto em que esto inseridos, buscamos associ-los discusso mais geral sobre
71
identidade docente. Para a articulao entre saberes e identidade, investigamos o trabalho de

Charles Dubar, socilogo francs, que d especial nfase aos aspectos sociais das identidades.
Alm disso, Dubar se preocupa, tambm, com a dinmica pela qual as identidades
profissionais se transformam. Esse aspecto nos pareceu especialmente relevante, na
perspectiva de procurar investigar possveis modificaes (ou no) das identidades
profissionais dos professores, como resultado das atividades do PARFOR.
A partir desse percurso, propomos um conjunto de caractersticas identitrias que
podem servir de referncia para nossa investigao.
4.1 Investigaes em formao docente: um panorama geral
Inmeros trabalhos de investigao sobre a formao docente vm sendo

desenvolvidos, nas ltimas dcadas, envolvendo aspectos das mais diferentes naturezas. De
uma maneira geral, o quadro obtido a partir de diferentes leituras indica uma grande
complexidade das questes envolvidas. Como ponto de partida, os trabalhos de reviso, como
os desenvolvidos por Andr et al. (1999), Brezinski e Garrido (2001), Gatti (2003), Passos,
Passos e Arruda (2010), e ainda Slongo, Delizoicov e Rosset (2009), resgatam as discusses
das ltimas dcadas, poca em que um campo especfico de investigaes sobre formao
docente comea a se consolidar.
Um breve histrico sobre as pesquisas referentes a esse campo apresentado por Gatti
(2003). Nas primeiras dcadas do sculo XX, as pesquisas focavam-se na forma de ensinar ou
de dirigir uma sala de aula, de se relacionar com os alunos, com forte conotao tecnicista, no
sentido de fornecer modelos de ensino e de atuao do professor. Na dcada de 1930, o
desenvolvimento psicolgico da criana e adolescente, alm de processos e instrumentos de
medida do ensino, constituem a maioria das pesquisas, embora, nessa poca, tambm tenha
surgido a sociologia da educao. Nos anos 1950, h um deslocamento do foco para pesquisas
sobre condies culturais, desenvolvimento da sociedade e formao docente. Nos anos 1960,
destacam-se "estudos de natureza econmica", que vo desde investimentos, formao,
tcnicas, at eficincia de treinamento. Nos anos 1970, embora predomine a abordagem
tecnicista, j aparecem orientaes mais humanistas, oriundas da psicologia. J no final dos
anos 70 e durante a dcada de 80, comenta-se sobre o enriquecimento da pesquisa no Brasil,
direcionada a uma viso mais crtica. Por conta de uma percepo de que no existiriam
solues tcnicas para as questes de base da educao, passam a surgir pesquisas baseadas
nas teorias crticas, construtivistas e perspectivas culturalistas. Nos anos 1990, ocorre uma
72
grande diversidade de abordagens e alguns estudos despontam nessa poca, como questes
curriculares, aspectos socioinstitucionais, identidade do professor e questes ligadas
profisso em si (GATTI, 2003). Assim, percebemos questes sobre o crescimento da pesquisa
em ensino de cincias: ora esta tende a olhares mais tecnicistas, ora tende a olhares com vis
mais sociolgico e/ou psicolgico, mais voltado s questes humanas. Como rea de
pesquisa, influenciada pelos conhecimentos do momento de outras cincias que se
relacionam mais diretamente com a educao; mas, tambm, certamente influenciada pelas
prprias questes, digamos, internas, quais sejam questes relativas s prticas, ao campo
terico, aos diferentes relacionamentos existentes, etc.
Brezinski e Garrido (2001), Andr et al. (1999), Passos, Passos e Arruda (2010),
Slongo, Delizoicov e Rosset (2009) analisaram as publicaes de pesquisas em formao
docente. Formao inicial e continuada so dois pontos muito pesquisados, seja em artigos,
teses ou nos grupos de trabalho (GTs) da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa
em Educao (ANPED). Alm da formao inicial e continuada, tambm se destacam
profissionalizao e identidade, ao lado das prticas, em artigos e nos GTs. Indica-se tambm
que, nos ltimos dez anos, aumentaram substancialmente a produo e as pesquisas em
formao docente, tendo sido dada centralidade ao professor reflexivo e ao professor
pesquisador.
Brezinski e Garrido (2001) chamam a ateno para a questo da profissionalizao e
apontam desafios no resolvidos em relao formao inicial e aos impactos da formao
continuada na melhoria do ensino. Organizam os trabalhos em cinco descritores: formao
inicial (40% dos trabalhos), formao continuada (24% dos trabalhos), prticas pedaggicas
(14% dos trabalhos), profissionalizao docente (16% dos trabalhos) e reviso de literatura
(6% dos trabalhos). Destacam que o conjunto dos trabalhos focou o conhecimento do
professor, considerando tambm sua prtica, mas h um silncio sobre como as formaes
inicial e continuada atuam para a melhoria do ensino. Tambm ressaltam a recorrncia de dois
temas: a feminilizao do magistrio no ensino fundamental e a profissionalizao docente.
Em relao a esta ltima, discutem que, embora tratem do tema inclusive com modelos
tericos, h um silncio para temas como sindicalizao, valorizao profissional, carreira
docente, polticas pblicas para formao docente, desenvolvimento profissional e valorizao
da profisso.
Andr et al. (1999) propem uma sistematizao da produo em trs linhas
principais, a saber, formao inicial, formao continuada e identidade e profissionalizao
73
docente. Dividem tambm sua anlise em dissertaes e teses, artigos de peridicos e grupo
de trabalho GT Formao de Professores da ANPED.
Para as dissertaes e teses, h um predomnio de pesquisas sobre formao inicial,
sobre o curso normal, e o contedo mais abordado avaliao do curso, comparecendo
tambm o professor, seu mtodo, suas prticas. J na formao continuada, os textos abordam
aspectos diversificados diferentes nveis de ensino, contextos, meios e materiais , o que
considerado pela autora como um aspecto positivo. Para a identidade e profissionalizao
docente, um tema ainda pouco explorado, mas com certa constncia nos ltimos anos
pesquisados, os principais contedos so a busca da identidade profissional e as concepes
de professores. Nos ltimos anos, aparecem condies de trabalho, sindicalizao e
organizao profissional, mas ainda de modo incipiente. Saberes e prticas culturais, gnero e
raa so raros.
Para os artigos de peridicos, h uma distribuio mais equilibrada entre os temas
identidade e profissionalizao docente, formao inicial, formao continuada e prtica
pedaggica. Para a identidade e profissionalizao docente, os contedos so condies de
trabalho e remunerao/socializao, gnero, organizao poltica/sindical, polticas
educacionais. Na formao continuada, comparecem a concepo de formao continuada,
propostas dirigidas ao processo de formao continuada e o papel dos professores e da
pesquisa nesse processo. Os autores ressaltam que as propostas aqui so mais ricas e
abrangentes, com o professor como centro do processo, numa perspectiva prtico-reflexiva,
mas indo tambm para uma perspectiva poltico-emancipatria ou crtico-dialtica. Na
formao inicial, "enfatizam as espirais teoria-prtica-teoria e ao-reflexo-ao" e
argumentam que devem ser ligadas a outras esferas de formao e prxis dos professores. Na
prtica pedaggica, tratam da escola, sala de aula, relaes escola/sociedade.
Para os GTs, os temas mais recorrentes, em ordem decrescente, so a formao inicial,
formao continuada, identidade e profissionalizao docente, prtica pedaggica e reviso de
literatura.
Os autores concluem que se percebe uma preocupao com a formao do professor
das sries iniciais do ensino fundamental, enquanto outros temas, como formao docente
para nvel superior, educao de jovens e adultos para o ensino tcnico e rural, crianas em
situao de risco, tecnologias da educao, atendimento diversidade cultural, no so
frequentes. Finalizam que as pesquisas trazem "um excesso de discurso sobre o tema da
formao docente e uma escassez de dados empricos para referenciar prticas e polticas
educacionais".
74
Passos, Passos e Arruda (2010) analisam artigos sobre formao docente em ensino de
cincias, em seis peridicos da rea, no perodo de 1979 a 2007. Utilizaram como
metodologia a anlise textual, criando seis categorias para os assuntos abordados. Verificaram
que aproximadamente 22% dos artigos do total das revistas investigadas tratam de formao
docente. As categorias nas quais esses artigos foram agrupados so:
a) ao: a ao didtica do professor, suas prticas cotidianas;
b) atributos: caractersticas subjetivas do professor, como autonomia, competncia,
identidade, motivao, perfil, etc.;
c) constituio (formativa): processos que constituem o professor, como formao,
autoformao, desenvolvimento profissional;
d) identidade: caractersticas pelas quais o professor se reconhece como tal;
e) profisso: colocaes sobre carreira e funes docentes, sobre o papel do educador
nas formaes sociais;
f) saber: saberes dos professores sobre sua profisso concepes, convices,
experincias (PASSOS; PASSOS; ARRUDA, 2010, p. 229).
Verificaram tambm que aproximadamente 73% do total de artigos foram publicados
nos ltimos dez anos (1998-2007). Estes autores, em suas categorias, separam identidade de
profisso, reconhecendo como identidade o reconhecimento de si como professor e como
profisso, aes e papis do educador.
Slongo, Delizoicov e Rosset (2009) analisam a produo acadmica sobre formao
docente, nas comunicaes orais, nas Atas do Encontro Nacional de Pesquisa em Educao
em Cincias (ENPEC), nos primeiros dez anos de ocorrncia do evento. Como resultados,
verificaram que 42,5% das pesquisas se referem formao inicial, enquanto 45,3% sobre
formao continuada e 6% sobre ambas as modalidades. Na formao continuada,
classificaram-nas em pesquisas que identificam e analisam ideias, saberes, prticas,
competncias; que relatam e analisam projetos, propostas ou programas de formao
continuada; que abordam a identidade e profisso docente. Na formao inicial, classificaram-
nas em pesquisas que identificam, analisam e/ou atuam no sentido de modificar ideias e
prticas dos licenciandos e/ou seus professores; que descrevem e analisam a disciplina de
estgio/prtica de ensino; que abordam elementos epistemolgicos na formao inicial; que
relatam e analisam experincias interdisciplinares. Argumentam que as pesquisas em
formao docente tm dado centralidade ao professor reflexivo e ao professor pesquisador.
Tambm a escola e suas necessidades so modificadas ao longo do tempo. At
algumas dcadas atrs, tnhamos uma escola baseada na memorizao e disciplina,
75
indispensveis para a formao de um trabalhador sob hegemonia do taylorismo/fordismo.

Nesse modelo, o professor seria mais voltado eloquncia que rigorosa formao cientfica.
Assim, poderia at ter formao em reas correlatas, pois compreender e transmitir contedo,
manter respeito e disciplina, eram suficientes. Essa "falta de especificidade contribua para a
falta de identidade do professor". E com a globalizao, h necessidade de mudana desse
modelo. Passa a ser necessrio um modelo de professor que saiba intervir "em processos
pedaggicos intencionais e sistematizados, transformando o conhecimento social e
historicamente produzido em saber escolar" (ZEICHNER, 1999).
Ao mesmo tempo em que se deseja uma formao mais adequada realidade e s
necessidades, h que se pensar tambm nas condies de trabalho, que implicam a
permanncia na profisso. Garcia e Higa (2012) analisam aes e polticas pblicas
implementadas pelo Ministrio da Educao (MEC) que interferem na formao docente,
mais especificamente de Fsica. Percebem que, enquanto existem aes que visam a levar os
alunos a permanecer no curso, como o Programa Institucional de Bolsas de Iniciao
Docncia (PIBID), e aes para aumentar o nmero de vagas em cursos de licenciatura, como
a expanso das licenciaturas nos institutos federais, no h aes para fixar e valorizar os
profissionais em seus locais de trabalho. Concluem que
H que se fomentar, assim, a prpria carreira e as condies concretas de trabalho,

especialmente nas instituies pblicas de ensino na Educao Bsica para que, aps
optar pela carreira, concluir o curso e ingressar no mercado profissional, os docentes
nela permaneam (p. 180).
No Brasil, nossas escolas de formao priorizaram, tambm, o domnio dos

conhecimentos especficos. A partir de 1939, com o Decreto-Lei n 1.190, foi adotado o
modelo de curso denominado 3 mais 1, que seria composto por 3 anos de estudos nas
disciplinas especficas e 1 ano de estudo nas disciplinas pedaggicas. Com isso, a formao
pedaggica passa a ocupar posio mais central na formao docente, porm sem "estabelecer
um padro minimamente consistente de preparao docente para fazer face aos problemas
enfrentados pela educao escolar em nosso pas" (SAVIANI, 2009, p. 148).
At os anos 1980, havia o predomnio de uma viso mais instrumental do ensino,
como uma aplicao de conhecimentos, o que corroborava a concepo da licenciatura 3 mais
1. Mas, a partir dessa poca, adotou-se o conceito de professor reflexivo de Schon, pois
mostrou-se mais adequado s necessidades formativas em cursos e polticas de formao
76
docente. A partir desse novo olhar, a prtica e a reflexo passaram a ser pontos centrais. No
entanto, autores discutem as limitaes desse paradigma, que apontariam para uma melhor
definio do significado da reflexo dentro desse contexto pelo fato de que, nessa viso, a
teoria torna-se subordinada prtica; privilegia o trabalho individual e no coletivo; no
considera os aspectos sociais e econmicos do trabalho docente (GIMENES, 2011).
Assim, passou-se de uma formao que priorizava a teoria para uma formao que
priorizava a prtica. Porm, Saviani (2003), no entender de Gimenes (2011), apresenta a ideia
da teoria da curvatura da vara, argumentando que, quando temos uma vara muito curvada
para um lado, se desejamos que ela fique "direita", devemos curv-la proporcionalmente para
o outro lado, para que ela possa atingir o equilbrio central. Traduzindo para as concepes de
formao de professores, primeiro tivemos concepes focadas nos aspectos tericos e, com o
professor reflexivo, entortamos a vara para uma concepo de educao focada nos aspectos
prticos da profisso. Gimenes (2011), inclusive, defende que, uma vez que a vara, em sua
opinio, j pendeu para os dois lados (teoria e prtica), seria o momento de procurar
centralizar essa vara. Ou seja, h que se ter como foco tanto os aspectos tericos quanto os
aspectos prticos. Desse modo, unindo ambos os aspectos, a formao docente abrangeria
perspectivas mais amplas e mais reais do trabalho docente, uma vez que o trabalho docente
existe em um local, em uma poca, com a participao/influncia de determinadas pessoas e
instituies.
O aumento progressivo de pesquisas em formao docente levou a que o tema, em
suas diferentes formas, atualmente seja considerado um campo de estudos. Garcia (1999)
mostra que, na Espanha, os estudos sobre formao docente encontravam-se dentro da rea da
didtica, mas, a partir dos anos 1990, ela configurou-se como um campo de estudos. Andr
(2010) afirma que a situao no foi diferente no caso brasileiro, pois, no X Encontro
Nacional de Didticas e Prticas de Ensino (ENDIPE), pesquisadoras j apontavam esse
aumento de pesquisas e sua constituio como rea de pesquisa, "distinguindo-se da Didtica,
da Prtica de Ensino e do Currculo". O aumento do tema nas pesquisas, o surgimento de
sees inteiras e/ou nmeros especiais em peridicos e de peridico especfico sobre
formao docente tambm demonstravam o crescimento da formao docente como rea de
pesquisa.
Diversos autores, como Nvoa (2008), Imbernn (2009) e Marcelo (2009) consideram
que, em substituio aos termos formao inicial e formao continuada, se utilize o termo
desenvolvimento profissional docente, pois expressa mais adequadamente a ideia da
continuidade da formao. Andr (2010, p. 176) conclui que
77
a formao docente deve ser pensada como um aprendizado profissional ao longo da

vida, o que implica em envolvimento dos professores em processos intencionais e
planejados, que possibilitem mudanas em direo a uma prtica efetiva em sala de
aula.
Ao mesmo tempo, ampliou-se a quantidade de cursos de ps-graduao em educao

no Brasil. E, em relao s pesquisas, tem-se que, nos anos 1990, aproximadamente trs
quartos das pesquisas abordavam a formao inicial e, nos anos 2000, o foco deslocou-se,
pois aproximadamente metade das pesquisas foi para identidade e profissionalizao docente.
Os trabalhos mais recentes buscam dar voz ao professor, investigam seu trabalho docente. No
entanto, investigar somente esses pontos configura uma viso parcial do desenvolvimento
profissional, pois
No basta fixar-se em apenas uma das pontas do processo fixar-se nas

representaes, saberes, prticas do professor deixando de articul-los aos
contextos em que surgiram, s circunstncias em que foram produzidas e s medidas
a serem tomadas para promover a aprendizagem da docncia (ANDR, 2010, p.
176).
Zeichner (2010) argumenta que as "conexes entre caractersticas do professor,

formao, aprendizagem e prticas docentes8 so pontos importantes dentro de pesquisas na
rea. Ressalta que existem poucos estudos sobre influncias dos cursos de formao no
desenvolvimento dos professores e que seriam necessrios mais estudos longitudinais sobre
os efeitos dessa formao.
Essas argumentaes apontam para se pensar que a vara est comeando a se
equilibrar, se centralizar. Mas somente o futuro definir para onde essa vara se mover.
A formao docente apresenta mltiplos aspectos e, atualmente, um campo de
pesquisa com uma produo substancial e que, ao mesmo tempo, necessita de mltiplos
olhares, pela diversidade das necessidades formativas de um professor.
Percebe-se que as pesquisas em formao docente ocorrem, ao longo do tempo,
conforme novos conhecimentos em reas relacionadas ou mesmo na prpria rea, mas
tambm conforme as necessidades e possibilidades locais e/ou globais. Assim, conforme se
desenvolvem reas como psicologia, sociologia e outras, a educao tambm agrega novos
olhares e levanta novas questes. Para uma melhor compreenso do significado que damos a
esta ltima assero, deixamos claro que no estamos dizendo que somente a partir de novos
8
Grifo do autor.
78
olhares de outras cincias que a educao se desenvolve. Pensamos, inclusive, que pode ser
o contrrio mesmo disso, que a partir de questes relacionadas educao se podem obter
diferentes vises de fatos, aes, interaes humanas, a serem pesquisadas em outras cincias.
Percebem-se movimentos das pesquisas na rea. Mas as pesquisas encontram-se em
um determinado contexto. E as mudanas nas pesquisas indicam, expressam, mas tambm
direcionam mudanas nas concepes de educao e de formao docente.
Nota-se, tambm, que ocorre um desenvolvimento nas pesquisas e nos temas das
pesquisas ao longo do tempo, em particular, incluindo a identidade docente. Interessante
notar, parece-nos, pelos textos, que as abordagens sobre identidade caminham para as
questes ligadas mais diretamente profissionalizao. No que diz respeito anlise que se
quer desenvolver, busca-se caracterizar uma identidade docente numa viso mais social,
focada nas relaes, no contexto. Nem por isso deixa de ser profissional, expondo-se aqui
somente o ngulo dos olhares deste estudo.
4.2 Saberes e Prticas
Aps esse panorama geral das pesquisas em formao docente, surgem questes
pertinentes. Uma delas : diante desse processo de mudanas nos olhares e prticas sobre e
dos professores, quais so os saberes que importariam nesse contexto? Como visto, houve
tempos nos quais os conhecimentos tericos foram suficientes para formar professores.
Bastava ter "domnio do contedo" e se teria/seria um bom professor. Mais recentemente, as
prticas tornaram-se o foco, o eixo das pesquisas na rea. Algumas vezes, as prticas
conectam-se s teorias, refletem bases tericas. Outras vezes, as prticas focalizam atores,
reflexes e aes mais individualizadas, mais pessoais, mais empricas. E ainda podem existir
prticas nas quais se conectem aspectos tericos com interveno no meio social,
apresentando uma relao dialtica entre sujeitos e objetos. A essas ltimas, denominamos
prxis. Para Marx (apud TARDIF, 2011, p. 56), esta ", de uma certa maneira, um trabalho9
cujo processo de realizao desencadeia uma transformao real no trabalhador".
Ao falar sobre as pesquisas das e nas cincias da educao, Tardif (2011, p. 259)
tambm ressalta que essas pesquisas se interessam mais em olhar para o que falta, o que no
existe, o que no , o que no faz, o que no sabe, e diz que
9
Grifo do autor.
79
um dos maiores problemas da pesquisa em cincias da educao o de abordar o

estudo do ensino de um ponto de vista normativo, o que significa dizer que os
pesquisadores se interessam muito mais pelo que os professores deveriam ser, fazer
e saber do que o pelo que eles so, fazem e sabem realmente.
Um olhar unidirecional certamente traz uma viso, uma perspectiva, e tambm

resultados unidirecionais. Assim, trata-se de um olhar que pode ser profundo, focado, mas que
tambm pode apresentar vises e/ou resultados reducionistas ou limitados, por no considerar
o ator/agente/professor como um ser em ao, mas sim como um no ser.
Esta investigao pretende levantar aspectos sobre alunos-professores, no sentido de
obter-se uma percepo de quem so, o que pensam, sentem, fazem, esperam; o que foram, o
que so, o que pretendem ser. No na perspectiva da falta, no somente observando
aes/discursos/saberes falhos ou relaes que no se estabelecem, mas sim com um olhar
direcionado ao que representam, ao que sentem, s suas aes e relaes sociais e
pedaggicas. Um olhar direcionado aos saberes dos professores, aos saberes experienciais dos
professores, aos saberes sociais dos professores.
Pimenta (1996) faz algumas reflexes, partindo da reconsiderao dos saberes
necessrios docncia, sobre caminhos para ressignificar os processos de formao. A autora
entende que, em relao ao professor, na sociedade contempornea cada vez mais se torna
necessrio o seu trabalho enquanto mediao nos processos constitutivos da cidadania dos
alunos, para o que concorre a superao do fracasso e das desigualdades escolares (p. 73).
Divide os saberes docentes em:
a) experincia: aqui podemos ter "dois nveis" de saberes. Um: como aluno de um
curso de licenciatura, todo futuro professor j foi aluno, portanto j tem
experincia de ver o trabalho de um professor, como um aluno; tambm pela
experincia socialmente acumulada, geralmente tendo como fonte a mdia; e,
ainda, alguns alunos j possuem experincia como professores, mas a ttulo
precrio. Assim, conhecem, mas no se identificam ainda como professores.
Outro: o produzido no "seu cotidiano docente, num processo permanente de
reflexo sobre sua prtica, mediatizada pela de outrem..." (p. 77);
b) conhecimento: partindo da concepo de que conhecer significa "estar consciente
do poder do conhecimento para a produo da vida material, social e existencial da
humanidade", e que a educao um processo de humanizao, uma prtica social
e um processo sistemtico e intencional, reflete sobre papis da escola e do
80
professor. Comenta que aos professores cabem tarefas complexas, pois devem
discutir os conhecimentos no contexto da contemporaneidade;
c) pedaggicos: a partir da prtica social da educao, podem-se reinventar os saberes
pedaggicos e, no "caso da formao de professores, a partir de sua prtica social
de ensinar". Partindo do seu fazer, o futuro professor construir seu saber-fazer.
Conhecer sobre educao ou sobre pedagogia no gera conhecimentos sobre os
saberes pedaggicos. Estes somente atravs da prtica so constitudos.
Ressaltamos que a reflexo da autora direcionada formao docente, mais
especificamente ao curso de didtica, em que ela leciona. Portanto, a partir desses
pressupostos, fornece uma proposta metodolgica para a identidade do professor. Enfoca a
necessidade de pensar a formao inicial e continuada dentro de uma continuidade,
envolvendo um duplo processo: uma autoformao, que englobaria uma reelaborao
constante dos saberes de suas prticas, e uma formao nas instituies escolares a escola
como espao de trabalho e formao. Desse modo, a "formao de professores na tendncia
reflexiva se configura com uma poltica de valorizao do desenvolvimento pessoal-
profissional dos professores e das instituies escolares..." (p. 87).
Guimares (2014), em sua tese, Identidade Curricular na Formao Inicial de
Professores de Fsica, objetiva discutir sobre como a estrutura curricular de um curso de
licenciatura reflete uma identidade, a identidade curricular.
Dentro de sua pesquisa, elabora um quadro sobre saberes docentes, segundo diferentes
autores, no qual introduz "algumas tipologias de saberes docentes encontrados na literatura".
Como se pode perceber, esse tema dos saberes discutido por diferentes autores, o que
evidencia seu papel nas necessidades formativas. Deste quadro, em especial, verificamos que
os saberes dos contedos especficos, os saberes relacionados rea de educao e os saberes
advindos da experincia encontram-se em todos os autores, mesmo que com denominaes e
categorizaes diferentes.
Esse quadro, que adaptamos, est reproduzido na tabela 11.
81
Tabela 11 Categorizao de saberes docentes

Algumas Tipologias de Saberes Docentes Encontrados na Literatura
Tardif, Lessard e Lahaye (1991) Pimenta (1999)
1. saberes da formao profissional 1. saberes da experincia
2. saberes das disciplinas 2. saberes do conhecimento
3. saberes curriculares 3. saberes pedaggicos
4. saberes da experincia
Fonte: Adaptado de GUIMARES, 2014, p. 68.
Verificamos que diferentes autores apontam as condies profissionais do trabalho

docente como importantes, tanto para a formao profissional continuada, dentro da viso de
professor reflexivo e da continuidade entre formao inicial e continuada, quanto para a
fixao do profissional em seus locais de trabalho docente.
Essa necessidade da continuidade entre formao inicial e continuada no somente
um direcionamento, mas uma necessidade em cursos com as caractersticas do PARFOR, um
curso de formao inicial para quem j docente. Percebemos neste ponto uma singularidade:
caracteriza-se tanto como um curso de formao inicial, quanto como um curso de formao
continuada. Isso faz com que possua questes e possibilidades vinculadas aos dois tipos de
formao.
Por essa caracterstica, h sentido em levantar as discusses sobre os saberes docentes
realizadas por Maurice Tardif, o qual considera de forma especial a subjetividade dos
professores, apresentando seu carter central como postulado e requerendo para eles um papel
especial como protagonistas na prpria construo do conhecimento docente.
De fato, esse postulado prope que se pare de considerar os professores, por um lado,
como tcnicos que aplicam conhecimentos produzidos por outros (por exemplo: os
pesquisadores universitrios, os peritos em currculo, os funcionrios do Ministrio da
Educao, etc.), e, por outro lado, como agentes sociais cuja atividade determinada
exclusivamente por foras ou mecanismos sociolgicos (por exemplo: a luta de classes, a
transmisso da cultura dominante, a reproduo dos hbitos e dos campos sociais, as
estruturas sociais de dominao, etc.) (TARDIF, 2010, p. 229-230).
Assim, ao levar em conta a subjetividade dos atores em atividade,
o professor de profisso torna-se um ator no sentido de que um sujeito que assume

sua prtica a partir dos significados que ele mesmo lhe d, um sujeito que possui
82
conhecimento e um saber-fazer provenientes de sua prpria atividade e a partir dos

quais ele a estrutura e a orienta (ALVES, 2011).
Uma das consequncias de considerar os professores como sujeitos do conhecimento

repercute nas relaes a serem consideradas entre saberes tericos e saberes da prtica. Na
medida em que produzem seu conhecimento, so, portanto, protagonistas ou agentes ativos,
cujas prticas no se estabelecem como espaos de aplicao de conhecimentos e teorias, mas
como espaos de produo de novos conhecimentos.
A iluso tradicional de uma teoria sem prtica e de um saber sem subjetividade gera
a iluso inversa que vem justific-la: a de uma prtica sem teoria e de um sujeito
sem saberes. como se o trabalho dos professores fosse permeado por diferentes
saberes, mas esses saberes no pudessem nem devessem ser produzidos pelos
prprios professores (TARDIF, 2010, p. 236).
Nesse sentido, o reconhecimento dos professores como agentes de suas prticas

implica deslocar sua centralidade de objetos de pesquisa para coparticipantes dos processos de
pesquisa. Implica, ainda, que os prprios produtos de tal investigao devam ser recolocados
com linguagens e lgicas que lhes possam ser direcionadas.
De um ponto de vista mais geral, pode-se reconhecer nesse autor um defensor da
valorizao dos conhecimentos que vm da prtica, e uma forte crtica aos projetos e
investigaes em que os conhecimentos no esto articulados com as prticas. Para ele, os
saberes docentes constituem saberes profissionais ou oriundos da formao profissional,
saberes disciplinares, saberes curriculares e saberes experienciais. Estes ltimos so aqueles
que derivam de seu trabalho cotidiano em suas prprias salas de aula. Reconhece nesses
saberes o ncleo central do saber docente, aquilo que possibilita aos professores transformar
os outros saberes (exteriores sua prtica) em elementos de interioridade. Deve-se atentar
para o fato de que esse deslocamento do centro de gravidade da formao inicial no significa
que a formao de professores passe a ser uma instncia de reproduo das prticas existentes,
nem que ela no comporte um forte componente terico (TARDIF, 2010, p. 289). Nesta
investigao, adota-se tal olhar sobre os saberes experienciais, mais precisamente como
elemento central no sentido de ser base de suas aes na sala de aula e fora dela, quando
relacionadas ao seu ensino. H momentos nesta investigao em que se obtm a voz do
professor, mas este no atua como coparticipante no direcionamento da pesquisa.
Adotamos aqui as idias de Tardif (2011) sobre os saberes docentes. Para este autor
e consideramos isto para nossa investigao , a questo do saber profissional situa-se no
83
contexto do trabalho, um saber social. No h como separar o saber de outras dimenses do

ensino e do trabalho docente. Assim,
o saber sempre o saber de algum que trabalha com alguma coisa no intuito de
realizar um objetivo qualquer. Alm disso, o saber no uma coisa que flutua no
espao: o saber dos professores o saber deles10 e est relacionado com a pessoa e a
identidade deles, com a sua experincia de vida e com a sua histria profissional,
com as suas relaes com os alunos em sala de aula e com os outros atores escolares
na escola, etc. Por isso, necessrio estud-lo relacionando-o com esses elementos
constitutivos do trabalho docente (p. 11).
Evidentemente, torna-se difcil em uma investigao abordar/levantar/apresentar a

totalidade desses aspectos, mas buscamos delinear ao menos alguns deles.
Para Tardif (2011), o saber pode ser considerado social por diversas razes: um
saber partilhado por um grupo, com condies e estrutura de trabalho comparveis,
semelhana de formao; um saber que no definido pelo professor, mas por negociaes
entre diversos grupos "no existe conhecimento sem reconhecimento social" (p. 13); um
saber que no existe fechado em si mesmo, atravs de relaes professor/aluno que ele se
apresenta, na relao com o outro; um saber que se modifica ao longo do tempo, atravs dos
locais, das culturas, das hierarquias e dos poderes; um saber adquirido ao longo de sua ao
profissional, em seu contexto profissional.
O saber dos professores, de modo sintetizado, apresentado na tabela 12.
Tabela 12 Tipos de saberes docentes

Saberes Definio
Formao Saberes trabalhados pelas instituies formadoras.

profissional
Disciplinares Saberes dos diferentes campos de conhecimento, oriundos da

tradio cultural e do coletivo produtor de saberes.
Curriculares Saberes definidos pela instituio escolar como modelos de cultura e

de formao.
Experienciais Saberes desenvolvidos pelos professores, oriundos e validados a

partir de suas experincias.
Fonte: Quadro construdo pela autora a partir de Tardif (2011).
Os saberes profissionais dos professores e, em especial, os saberes experienciais, esto

imbricados dentro das histrias dos professores, em suas vivncias familiares, sociais,
10
Grifo do autor.
84
profissionais, etc. Esses saberes experienciais so adquiridos/construdos em suas diferentes

vivncias e so uma reativao e tambm uma transformao dos saberes oriundos de suas
vivncias anteriores.
So esses saberes experienciais e os saberes da formao profissional os que nos
interessam, pelas caractersticas/peculiaridades de nossa investigao. No buscamos aqui
conhecer, em maior profundidade, os saberes disciplinares ou curriculares, pois os saberes
experienciais so como que uma amlgama de todos os saberes, so produto das experincias,
dos tempos de estudo, dos tempos de infncia, dos trabalhos anteriores, de todas as
socializaes pelas quais o professor passou ou em que se inseriu.
As caractersticas dos saberes experienciais, segundo Tardif (2011, p. 111), nos
indicam uma "epistemologia da prtica docente". Sendo a docncia um trabalho com pessoas
e baseado em relaes humanas, necessita de um "trabalhador a apresentar-se 'pessoalmente'
com tudo o que ele , com sua histria e sua personalidade, seus recursos e seus limites".
O saber experiencial um saber social, por ser resultado de diversas
interaes/relaes, que so hierarquizadas pelo professor; evolui e se transforma ao longo do
tempo, porque um saber aberto; "experimentado no trabalho" e "modela a identidade" do
professor; considerado existencial, heterogneo, plural, pelas relaes com a histria de vida
pessoal do professor, em seus diferentes aspectos; diretamente ligado personalidade do
professor e, nesse sentido, tem caractersticas de uma arte, sendo "difcil e um pouco artificial
distinguir, na ao concreta, o que um professor sabe e diz daquilo que ele e faz" (p. 110);
complexo, por aliar comportamento e conscincia; e, finalmente, um saber prtico,
diretamente ligado ao trabalho docente.
Dentro desse olhar, o tempo no se comporta como um meio ou algo objetivo, mas
sim como algo subjetivo e que "contribui poderosamente para modelar a identidade do
trabalhador" (2011, p. 108), pois dentro do trabalho e ao longo do tempo de trabalho que o
eu pessoal se transforma no eu profissional. Assim, o tempo "concebido como um processo
de aquisio de um certo domnio do trabalho e de um certo conhecimento de si mesmo" (p.
109).
O que se percebe que o saber dos professores, bem como sua identidade docente,
encontram-se diretamente ligados ao professor como indivduo, como pessoa, como ser
humano atuando socialmente, por serem intrnsecos a diferentes aspectos, vivncias, aes,
sempre de cunho pessoal.
85
o professor como pessoa interagindo, relacionando-se, atribuindo-se, analisando,

hierarquizando/selecionando conhecimentos/atitudes, propondo-se aes/estudos/reflexes,
que se encontra nas salas de aula deste pas e, quem sabe, do mundo todo.
Nosso foco centra-se, com esse olhar, nesse professor/pessoa que leciona no Oeste do
Par, nas situaes de sua formao, nas situaes de seu trabalho docente, nas situaes de
sua vida social/cultural, ou seja, sua identidade docente. No entanto, o que nos parece de
muita relevncia a evoluo dessas identidades no tempo, no necessariamente apenas em
funo dos saberes que incorporam, mas de suas mltiplas interaes, algo no
completamente contemplado nas discusses sobre os saberes.
4.3 Perfis de professores relacionados aos saberes e prticas
Tardif (2011, p. 288) tambm trata do modelo atual de formao profissional docente,
ressaltando a necessidade de que a formao inicial se reorganize de modo que a formao
cultural e a formao cientfica sejam vinculadas formao prtica. Em seu modelo, todas
essas trs formaes possuem o mesmo nvel de importncia.
J em relao formao continuada, argumenta que "concentra-se nas necessidades e
situaes vividas pelos prticos e diversifica suas formas: formao atravs dos pares,
formao sob medida, no ambiente de trabalho, integrada numa atividade de pesquisa
colaborativa, etc." (TARDIF, 2011. p. 291).
A partir dessas e outras consideraes, Tardif (2011) apresenta "trs modelos de
identidade dos professores: o modelo do "tecnlogo" do ensino, do prtico "reflexivo" e do
ator social" (p. 301). Inclusive, coloca os papis do professor de educao bsica e de ensino
superior em cada um desses modelos. Sintetizamos os modelos na tabela 13.
Assim, nessa viso, o formador universitrio adquire um novo papel. Deixa de ser um
transmissor de conhecimentos para ser um acompanhante, um auxiliar nos processos de
formao ou de autoformao dos professores. No entanto, constata-se que "a implementao
desse novo modelo de formao docente suscita tenses importantes...; alm disso, ela esbarra
em diferentes obstculos decorrentes da situao da profisso docente dentro do sistema
educacional" (TARDIF, 2011, p. 294).
86
Tabela 13 Modelos de identidades de professores

Modelo/Pa Educao bsica Ensino superior
pel do
Professor
Tecnlogo Perito no planejamento do ensino; Pesquisador cientfico;

do ensino
Atividade baseada num repertrio de Engenheiro do ensino e da
conhecimentos oriundos de pesquisa cientfica; aprendizagem;
Ao situada nos meios e estratgias de ensino; Produo de conhecimentos

vlidos sobre ensino e
Busca desempenho e eficcia no alcance dos aprendizagem;
objetivos propostos.
Elaborao de atividades
profissionais inferidos da
pesquisa.
Prtico Slido repertrio de conhecimentos; Colaborador do professor de

reflexivo educao bsica;
Constri atividades contextualizadas dentro de
caractersticas particulares e situaes de trabalho; Prtico experiente.
intuitivo;
Capacidade de adaptar-se a situaes novas e de

conceber solues originais;
Modelo de profissional de alto nvel;
Lida com situaes indeterminadas, flutuantes,

estabelecendo negociaes e criando solues
novas e ideais.
Ator social Agente de mudanas; Prtica terica resultando em uma

pedagogia a servio dos
Portador de valores emancipadores em relao s "oprimidos" (Paulo Freire).
lgicas de poder estruturadas.
Fonte: Quadro construdo pela autora a partir de Tardif (2011).
Alm de Tardif, vrios outros autores tm procurado caracterizar possveis perfis de

professores. Dentre eles, chama-nos ateno o trabalho de Contreras. Este mesmo autor, ao
tratar da autonomia dos professores, apresenta trs "modelos de compreenso da prtica
profissional" (p. 90), os quais supem formas de entendimento do trabalho docente, como
descritos a seguir:
a) professor como profissional tcnico consiste na ideia de que a prtica
profissional se d como soluo instrumental de problemas, atravs da ao de
conhecimentos anteriores, tanto tcnicos quanto tericos. Esses conhecimentos so
produtos de pesquisas cientficas. Essa concepo de cincia aplicada interfere no
87
desempenho profissional em dois pontos, o de relao hierrquica entre a prtica e

o conhecimento e a compreenso da "prtica profissional como aplicao de
procedimentos e meios tcnicos para conseguir determinados fins"
(CONTRERAS, p. 93);
b) professor como profissional reflexivo nos contextos prticos, compreende a ao
e o conhecimento conectados, atravs da reflexo. Essa reflexo na prtica a
capacidade de criar novas perspectivas e de compreender problemas no previstos
pelos conhecimentos anteriores. Assim, demonstram sua
...'arte profissional', ao serem capazes, de forma aparentemente simples, de

manipular grande quantidade de informao, selecionando os traos relevantes e
extraindo consequncias a partir do conhecimento profissional de casos anteriores,
reconhecendo a singularidade da nova situao em comparao com as outras.
Discutir o problema de uma nova forma no significa que a soluo seja diferente,
mas que o problema outro, que deve ser visto de uma nova maneira, que devem
ser atendidos outros aspectos no considerados ou interpretar-se de forma diferente
(CONTRERAS, p. 109);
A prtica reflexiva estabelece-se em uma relao dialtica entre prtica e teoria

que tem, como base, sua atuao nos contextos sociais nos quais est inserida.
Assim, "os professores reflexivos estendem sua deliberao profissional situao
social mais ampla, colaborando para que se gere um dilogo social e pblico que
possa ser mais reflexivo" (SCHN apud CONTRERAS, p. 132);
c) professor como intelectual crtico encontra-se em processo de transformao de
sua prtica pedaggica pela tomada de conscincia dos valores e significados
subjacentes na instituio em que atua e em sua prpria ao. E essa tomada de
conscincia sustenta suas aes com o propsito de eliminar e/ou encaminhar
questes existentes na instituio em que atua, relacionadas a formas de viver
injustas e/ou irracionais. Esse professor
participa ativamente do esforo para descobrir o oculto, para desentranhar a origem

histrica e social do que se apresenta como 'natural', para conseguir captar e mostrar
os processos pelos quais a prtica do ensino fica presa... de descobrir as formas pelas
quais os valores ideolgicos dominantes, as prticas culturais e as formas de
organizao podem no s limitar as possibilidades de ao do professor, mas
tambm... perspectivas de anlise e compreenso do ensino, de suas finalidades
educativas e de sua funo social (CONTRERAS, p. 185).
Observando os dois autores apresentados Tardif e Contreras , percebe-se que, em

linhas gerais, as classificaes se aproximam bastante. Ambos apresentam caractersticas dos
docentes, levantando trs aspectos: um, de carter mais tcnico, ou melhor, somente tcnico;
88
outro, de carter mais reflexivo; e ainda um terceiro, baseado em aes/interaes sociais do

professor. No entanto, em cada um desses trs aspectos, as perspectivas de ao do professor
diferem bastante.
Na presente investigao, apresentam-se necessidades e caractersticas de formao
inicial e de formao continuada. Assim, torna-se necessrio atender tanto integrao da
formao cultural, cientfica e prtica quanto formao no ambiente de trabalho, pelos pares,
por pesquisa colaborativa, etc.
Desse modo, considerando as especificidades do contexto onde atuamos,
fundamental que se possa abrir espao para atuaes coletivas, em que o professor encontre
seu espao em um contexto social e educacional mais amplo, partilhado por outros diferentes
protagonistas e em contnua interao com eles.
Adota-se a hiptese de que "o trabalho do professor no pode, portanto, ser
compreendido margem das condies sociopolticas que do credibilidade prpria
instituio escolar" (CONTRERAS, p. 69).
Gostaramos de ressaltar, neste ponto, que por conta da complexidade do ser humano,
pode-se certamente reconhecer, em um ou outro momento, cada professor em um desses
perfis diferentes; mas deve-se atentar a que alguns aspectos de outras categorias podem estar
presentes tambm em suas aes/reflexes, tanto como resqucios de aes/reflexes
passadas, quanto como aes/reflexes que podem ser fontes para futuras mudanas. Alm
disso, ressalta-se tambm que qualquer investigao, inclusive esta, apresenta um olhar em
um tempo e local determinados, e essa caracterstica mostra a fluidez das possveis
interpretaes formuladas.
Nesse sentido, para alm dos possveis perfis de professores, parece essencial
incorpor-los de forma mais consistente com as prprias identidades dos professores. Ao
mesmo tempo, h a fluidez da identidade ou das identidades dos professores. Atravs desses
olhares para a produo acadmica em formao docente, a identidade profissional encontra-
se presente em todos; e, geralmente, mais fortemente relacionada s caractersticas de
profisso docente.
A identidade, como atributo humano, complexa, varivel. Mas pode-se pensar de
dois modos, em relao identidade profissional. Um modo abrange as questes diretamente
ligadas profissionalizao, que discutiriam salrios, condies de trabalho, sindicalizao,
etc. Outro modo trata de identidade como reconhecimento do espao social, o que, no fundo,
engloba diferentes relaes que fundamentam, constroem, constituem essa identidade. nas
89
aes, interaes que se processam, se constroem, se formam as identidades coletivas, fruto

dos ajustes das identidades individuais.
Destacamos que, nesta investigao, focalizam-se os aspectos relacionais da
identidade profissional, ou seja, a identidade como reconhecimento do espao social.
4.4 Identidade profissional na viso de diferentes pesquisadores
J a identidade profissional, baseada em representaes coletivas, apresenta-se como

resultado das interaes e relaes no trabalho. Para Hugges (1958 apud DUBAR, 1995 apud
GATTI et al., 2007), a "apreenso do fenmeno profissional" se d por duas vias, quais sejam,
o mandato e o diploma. O diploma confere ao titulado uma autorizao legal para o exerccio
de determinada profisso, enquanto o mandato seria um poder simblico, conferido a pessoas,
grupos ou categorias para funes valorizadas pela coletividade.
Consequentemente, a profisso constitui um grupo dotado de regras, um cdigo
informal de interesses e uma linguagem comum que externa o modelo do profissional,
excluindo aqueles que no correspondem a este conjunto determinado pelos atores do
contexto social (GATTI et al., 2007, p. 276).
Assim, uma identidade profissional existe pelo ajuste entre diversas identidades
individuais, sendo assim impossvel separar o eu profissional do eu pessoal (NVOA,
2000, p. 17).
Ao mesmo tempo, a identidade, para Pimenta (1996), no imutvel, no pode ser
adquirida, " um processo de construo do sujeito historicamente situado". Impe um desafio
aos cursos de formao inicial, que seria o de auxiliar a passagem dos alunos entre ver o
professor, sendo aluno, para o seu ver-se como professor.
E, em relao construo da identidade profissional, Pimenta (1996) diz que
se constri a partir da significao social da profisso; da reviso constante dos

significados sociais da profisso; da reviso das tradies... tambm, pelo
significado que cada professor, enquanto ator e autor, confere atividade docente no
seu cotidiano a partir de seus valores, de seu modo de situar-se no mundo, de sua
histria de vida, de suas representaes, de seus saberes, de suas angstias e anseios,
do sentido que tem em sua vida ser professor. Assim como a partir de sua rede de
relaes com outros professores, nas escolas, nos sindicatos e em outros
agrupamentos (p. 76).
Tateo (2012) trata da natureza multidimensional da identidade profissional do

professor, devendo-se considerar trs nveis de anlise: pessoal (biografia pessoal do
90
professor), interpessoal (artefatos, prticas e relaes sociais) e cultural (representaes,

normas, valores e contexto organizacional). Alm disso, acrescenta que a identidade
profissional no suficientemente tratada em treinamentos e avaliaes, pois o gerenciamento
emocional e dimenses pessoais so fortes componentes da identidade profissional e,
geralmente, no so abordados nessas situaes. Conclui que os professores lidam com
contnuas mudanas sociais no contexto escolar e, ao mesmo tempo, com toda a sociedade
(migrao, novas prticas educacionais, leis, etc.), os quais influenciam sua identidade pessoal
e profissional.
Reis e Guridi (2014), em seu estudo com professores timorenses, relatam que pode-se
constatar a significativa relao entre a histria timorense e a construo da identidade dos
seus professores. Alm disso, observam uma clara distino entre a prtica docente dos
professores que tm participado dos cursos de formao oferecidos pelas cooperaes
estrangeiras e aqueles que tm se mantido ausentes desses estudos (p. 378).
A identidade profissional do professor ento o mediador psicolgico do professor
frente s mudanas. Em geral, assume-se que ela coerente e estvel, onde os conflitos e
diversidades so experimentados e, espera-se, resolvidos e/ou encaminhados.
Lopes (p. 37) argumenta que
qualquer produo humana, reprodutora ou transformadora, por mais tcnica que

seja, envolvida por uma 'espessura humana' que, em ltima anlise, a determina.
Assim, os estudos da identidade corresponderiam busca de compreenso dessa
"dimenso escondida", visando a adequ-la dentro de um novo contexto social e
humano. A identidade, como sentimento, uma relao coerente entre o eu e os
outros/o mundo. A crise das identidades advm da perda desse sentimento, do
estabelecimento de novas relaes entre o social e o individual.
Ressalta as seguintes ideias consideradas como consensos:
(i) a crise estrutural; (ii) a crise das identidades coletivas tradicionais, apesar de
se ter tornado visvel primeiro nas identidades individuais; (iii) as identidades
coletivas novas sero construdas por identidades individuais novas em cooperao;
(iv) o que se constri de novo so concepes de conhecimentos (de si, dos outros e
do mundo), cientfico ou do senso comum, escolar ou no escolar (LOPES, p. 37-
38).
Torna-se necessrio, para que se confirme e mantenha uma identidade, o

reconhecimento dos outros. No caso das identidades profissionais, so os saberes
profissionais que necessitam desse reconhecimento. Lopes (p. 41-42) cita que Dubar (1995, p.
100) define o saber profissional como um "universo simblico". Conclui que nos saberes
91
docentes profissionais existe um ncleo conhecimentos, tcnicas, normas e valores nas

relaes de ensino e na formao dos alunos e uma periferia concepes e prticas sobre
relaes profissionais com os colegas de escola e com a organizao escolar , mas que
somente h a conscincia do ncleo, a periferia existe de forma implcita. Porm,
exatamente essa dimenso relacional que se configura como uma rea importante, no sentido
de que pode comprometer a ao profissional e/ou a formao profissional. Dessa dimenso
relacional "depende, em grande parte a actual definio de competncia profissional".
J segundo Tardif (2011, p. 106-107), "identidade no simplesmente um "dado", mas
tambm um "constructo". Sendo impossvel compreender a questo da identidade dos
professores sem inseri-la imediatamente na histria dos prprios atores, de suas aes,
projetos e desenvolvimento profissional, indica que existem "custos existenciais" incio da
profisso, formao docente, negociaes com os outros, deparar-se com a realidade das
situaes de trabalho, etc. dentro das trajetrias profissionais e sociais. E que lidariam com
esses custos atravs dos seus "recursos pessoais". Assim, esse processo modela a identidade
pessoal e profissional deles, e vivendo-o por dentro, por assim dizer, que podem tornar-se
professores e considerar-se como tais aos seus prprios olhos (2011, p. 107).
Nessa histria inclui-se a trajetria profissional, desde o ingresso na profisso ou a
escolha da profisso. Assim, segundo Tardif (2011, p. 84), diversos autores consideram os
cinco ou sete primeiros anos de carreira como um perodo crtico, que suscita expectativas e
sentimento fortes, podendo ser inclusive contraditrios, o que determina seu futuro e sua
relao com o trabalho.
Huberman (2000) discute os ciclos de vida dos professores, propondo um modelo
esquemtico com cinco fases. A entrada na profisso/tateamento, que uma fase inicial,
durante os 2 ou 3 primeiros anos, com aspectos de adaptao ao real e de descoberta; a
estabilizao/consolidao de um repertrio pedaggico, o momento em que se passa a ser
professor (4 a 6 anos de docncia), por escolha subjetiva e por ato administrativo, momento
de libertao e afirmao na carreira; diversificao/ativismo e/ou questionamento (7 a 25
anos de docncia), seriam fases nas quais os professores, j estabilizados, so mais motivados,
mais dinmicos, buscando novos estmulos e ideias ou assumem uma atitude de sensao de
rotina, podendo alcanar at uma crise existencial em face da carreira;
serenidade/distanciamento afetivo e/ou conservantismo (25 a 35 anos de docncia), fases de
menor vulnerabilidade e sensibilidade, havendo uma reconciliao entre o eu ideal e o eu real,
ou passando a queixar-se dos alunos, das polticas educacionais, dos colegas, etc.;
desinvestimento sereno ou amargo (35 a 40 anos de docncia), fase de desprendimento,
92
caracterizada por uma focalizao maior, que pode ser positiva ou no. Ressaltamos que o
prprio autor comenta que essa classificao no obedece, necessariamente, a uma estagnao
em termos de tempo, podendo as fases at ser sobrepostas, ou abreviadas e/ou inexistentes,
porquanto no so predeterminadas e invariveis.
O incio da carreira tambm um aspecto central para Lopes (2009, p. 1.417), pois "o
professor comea a construir-se desde o momento que ele decide abraar a carreira e o
perodo de sua formao inicial fulcral no seu desempenho futuro". E tambm que "sua
identidade se desenvolve na articulao entre identidades virtuais e identidades reais".
Acrescenta que nos contextos de trabalho que, como sistemas de ao, existem identidades
virtuais propostas que se encontraro com as trajetrias dos indivduos com identidades reais.
A atividade do professor no se define na realidade a partir somente de uma cultura
pedaggica, mas apresenta-se, prioritariamente, a partir de demandas sociais, institucionais e
curriculares. criativa, permitindo a expresso de quem a exerce, algum que constri
significados sobre as realidades nas quais opera (KELLY apud GIMENO SACRISTN,
2000).
4.5 Formao e Identidade docente proposta de Dubar
Estudos sobre identidade profissional dos professores so frequentes, em especial

durante e depois da dcada de 1990, como j extensamente descrito anteriormente. No
entanto, e em particular, estudos mais recentes tm procurado incorporar as bases sociais da
construo dessas identidades. Alm disso, tm sido igualmente contemplados, nessas
investigaes, as mudanas da sociedade e os movimentos dinmicos pelos quais passa a
evoluo das identidades.
Em especial, as investigaes do socilogo francs Charles Dubar (1945-2015) tm
trazido um aporte terico significativo, que pretendemos incorporar s discusses sobre
formao docente. A contribuio de Dubar reconhecida por muitos como uma sociologia
das identidades profissionais.
No pensamento desse autor, a relao entre identidade e socializao central. Para
ele, a identidade social articula uma dimenso biogrfica e uma relacional.
Ainda que sem um aprofundamento maior, apresentaremos, a seguir, alguns elementos
que consideramos mais expressivos para a definio de nosso quadro de anlise terico.
93
A identidade constri-se na infncia, reconstri-se ao longo da vida; depende das

orientaes pessoais e das opinies dos outros, sendo produto de sucessivas socializaes.
aquilo que a pessoa tem de mais precioso (DUBAR, 1997).
A identidade possui aspectos subjetivos e relacionais. Os aspectos relacionais
tambm sociais importam e impactam a identidade docente. Como exemplo, temos a
utilizao da identidade no sentido de resoluo de questes na rea educacional. Muitas
vezes se atribuem questes geralmente, questes problemticas ou polmicas da educao
aos professores, seja em relao formao, s atitudes, aos posicionamentos polticos, s
suas aes sociais, etc.
Os professores podem aparecer invisveis em descries dos sistemas educativos, ou
surgir como "elementos neutros", uma massa imutvel e indiferenciada que permanece
constante ao longo do tempo e do espao. Esta descrio de senso comum dos professores
pode tornar-se mais acadmica, especialmente quando se exprime noutros fenmenos
educativos, como avaliao, aprendizagem, conhecimentos especficos da disciplina, etc.
Frequentemente, os professores agem como uma parte necessria na proposta educativa,
embora surjam, nessa mesma proposta, como sombras, representantes ou sujeitos. Aparecem
em destaque quanto existe, de alguma forma, um pnico moral acerca da sociedade e suas
crianas; nesses momentos, os professores esto em primeiro plano, escrutinados e
reprovados. ento que sua identidade aparece como inadequada e sujeita a alterao,
abruptamente, por vezes, no sentido da modernizao, sempre. A identidade dos professores
tem constitudo uma parte importante da gesto do sistema educativo, sendo um tpico
constantemente presente nas descries oficiais, nos artigos sobre a mudana na educao e
nos relatrios ministeriais. A produo da identidade envolve o Estado, atravs dos seus
regulamentos, servios, encontros polticos, discursos pblicos, programas de formao,
intervenes na mdia, etc. uma componente essencial do sistema, fabricada para gerir
problemas de ordem pblica e de regulamentao (LAWN, 2001, p. 2).
O trabalho docente mostra-se bastante "personalizado", ou seja, a pessoa e o
profissional esto em ntima comunho, no h como desvincular a pessoa do profissional.
Assim, desconsiderar esse fato em aes educativas, como mostra Lawn (2001), torna-se um
convite ao "fracasso" do projeto, do programa, etc. Esse olhar sobre a questo da identidade
como um modelo/mtodo de resoluo/encaminhamento/encobrimento da realidade
educacional ocorre tambm no Brasil. E, a todo momento, vemos planos de governo, em
diversas instncias, para melhorar qualitativa e quantitativamente a educao da
populao. E, quando os resultados so negativos, responsabiliza-se o professor, seja pela sua
94
formao ou pela sua identidade. No entanto, sua formao foi autorizada pelo Ministrio da
Educao, ele foi contratado e autorizado por uma secretaria de educao. Sabe-se que sua
identidade no somente subjetiva, mas composta tanto por seus aspectos subjetivos quanto
pelas relaes estabelecidas socialmente.
Desse modo, as questes educacionais so sociais, ou socioculturais, e assim devem
ser encaminhadas/resolvidas.
4.5.1 Socializao e Identidade
Entendendo a identidade como produto de sucessivas socializaes, podem-se buscar

definies desse termo. Dubar (1997) apresenta a discusso de alguns autores sobre o
conceito de socializao. Em particular, apresenta uma discusso do sentido da socializao
nas ideias de Piaget e de Durkheim, apontando relaes entre essas duas vises, tanto de
concordncia como de divergncia.
Outro autor apresentado por Dubar no que diz respeito socializao Percheron.
Assim, Percheron (1974, apud DUBAR, 1997, p. 30) define socializao como um "cdigo
simblico resultante de transaces entre o indivduo e a sociedade" e a coloca como
"resultado de dois processos diferentes: processo de assimilao e de acomodao". Para esse
autor, a socializao um processo interativo e multidirecional; desenvolvimento de
representao de mundo; produto das influncias presentes ou passadas dos mltiplos agentes
de socializao; construo lenta e gradual de um cdigo simblico; processo de construo
de identidade.
Dubar (1997, p.77) apresenta a socializao, como um processo biogrfico de
incorporao das disposies sociais vindas no somente da famlia e da classe de origem,
mas tambm do conjunto dos sistemas de ao com os quais o indivduo se cruzou no
decorrer da sua existncia.
E as identidades, nesse olhar, so produzidas pela histria e so produtoras de histria
futura; encontram-se na juno das "trajetrias socialmente condicionadas por campos
socialmente estruturados".
At este ponto, foram discutidas abordagens que possuem, como pressuposto, uma
unidade do mundo social, o que reduz a socializao a "qualquer forma de integrao social
ou cultural unificada". Tambm se pode considerar a necessidade da incerteza e da interao
dentro da realidade social. Desse modo, no necessria a ideia de que o indivduo busque
95
adaptar-se culturalmente, nem que busque reproduzir tradies, nveis de poder, mas sim que
"todos os indivduos so confrontados por esta dupla exigncia e devem aprender a serem
reconhecidos pelos outros, assim como a cumprirem as melhores performances possveis"
(DUBAR, 1997, p. 79). Na gesto dessa dualidade consiste a socializao.
A partir disso, percebe-se a importncia dos conceitos de socializao mostram o

quanto so sutis e, ao mesmo tempo, diversas, as vises dos modelos apresentados.
Uma vez que a identidade est fortemente ligada ao processo de socializao, pode-se
definir uma identidade social?
4.5.2 Identidade Social
Nas reflexes sobre a possibilidade de definio de uma identidade social, Dubar

defende que se pode, sim, definir uma identidade social, dentro de uma viso sociolgica. A
incluso da relao de identidade para si e de identidade para o outro permite uma
compreenso das identidades e suas possveis rupturas "como produtos de uma tenso ou de
uma contradio interna ao prprio mundo social (entre o agir instrumental e comunicacional,
o societrio e o comunitrio, o econmico e o cultural, etc.)" (1997, p. 105).
Assim, a identidade resultado simultaneamente estvel e provisrio, individual e
coletivo, subjetivo e objetivo, biogrfico e estrutural, dos diversos processos de socializao
que, em conjunto, constroem os indivduos e definem as instituies (DUBAR, 1997, p.
105).
Esse olhar para a identidade carrega uma "dimenso subjetiva, vivida, psquica no
mago da anlise sociolgica". Esse olhar coloca o eu dentro do prprio social, introduzindo
os mundos subjetivos que so, ao mesmo tempo, mundos vividos e mundos expressos.
Cada um de ns identificado pelos outros, porm podemos aceitar ou no essa
identificao. Os atos de pertena expressam o modo como nos vemos, nos entendemos, a
identidade para si. J os atos de atribuio expressam o modo como as pessoas nos
categorizam, a identidade para o outro. Essas duas identidades no necessitam ser
semelhantes, ou correspondentes. Mas, ao mesmo tempo, pela e na atividade com os outros
que a identidade de si reclamada. Assim, a atribuio da identidade somente pode ser
analisada dentro dos sistemas de ao nos quais o indivduo se insere, resultando de relaes
de fora entre os atores e da legitimidade das categorias. Esse processo produz identidades
virtuais dos indivduos; j a incorporao da identidade somente pode ser analisada inserida
96
nas "trajetrias sociais pelas quais os indivduos constroem identidades para si" (DUBAR,
1997), que so as identidades reais, as que realmente importam para o indivduo. No caso de
que esses dois processos no coincidam, h um desvio entre essas duas identidades; quando
isto acontece, ocorrem estratgias identitrias para diminuir essas diferenas.
As transaes so mecanismos do processo de socializao, que produz as identidades
sociais. Ocorrem como transaes externas, que acomodam a identidade para si identidade
para o outro, denominadas transaes objetivas; ou ocorrem como transaes internas, que
assimilam a identidade para o outro identidade para si, denominada transao subjetiva. "As
estratgias identitrias podem, portanto, ser comparadas aos processos de equilibrao de
Piaget" (DUBAR, 1997, p. 108). A articulao entre essas duas transaes a essncia do
processo de construo das identidades sociais.
A transao subjetiva depende, essencialmente, das relaes com o outro. Essa
construo encontra-se nos vnculos entre os sistemas de ao e as trajetrias vividas. Mas
tambm se pode pensar em termos de continuidades e rupturas, ou mesmo de concordncia ou
no entre essas duas identidades. Essa abordagem carrega, ao mesmo tempo, relativa
autonomia e vinculao entre as duas transaes. Assim, as configuraes identitrias
resultam de articulaes das transaes subjetivas e objetivas.
A transao objetiva pressupe uma "confrontao entre as procuras e ofertas de
identidades possveis e no simplesmente como [...] identidades pr-construdas" (DUBAR,
1997, p. 108). Como parte de um confronto, deve existir uma negociao entre a busca de
uma identidade possvel e o oferecimento de uma identidade em situao de incerteza.
Essa negociao identitria constitui um processo comunicacional complexo,
irredutvel a uma "etiquetagem autoritria... Essa transao carece [...] que, em diferentes
nveis, se possa definir o processo de produo de identidades novas como uma construo
conjunta que inclua as suas confirmaes objetivas e subjetivas" (DUBAR, 1997, p. 109-110).
Existe, assim, uma "dualidade do funcionamento social", pois essas duas transaes
coexistem, ainda que nada garanta que mesmas trajetrias socioescolares "produzam"
indivduos com bom funcionamento em situaes sociais futuras; e tambm nada garante que
identidades reconhecidas atualmente continuem a ser reconhecidas igualmente no futuro.
"No se faz a identidade das pessoas sem elas e, contudo, no se pode dispensar os outros
para forjar a prpria identidade" (DUBAR, 1997, p. 110).
Para analisar as identidades, pode haver dois processos: relacional e biogrfico. Para
ambos possvel utilizar tipos identitrios, que seriam categorias para classificar os outros e a
97
si mesmo, conforme os espaos sociais nos quais existem e coexistem, mas esses tipos devem
"ser apreendidos a partir de identificaes reais dos indivduos entre eles e para eles", pois
categorias sociais so muito incertas, principalmente em tempos de crise. Desse modo,
categorizar a partir dos indivduos e seus processos de negociao com instituies e atores
permite uma melhor viso do conjunto, e mais permanente.
4.5.2.1 Processo identitrio biogrfico
Vem-se acentuando, nas ltimas dcadas, a posio das esferas de trabalho, emprego e
formao como campos pertinentes para as identificaes dos indivduos, sendo que a
formao se encontra cada vez mais ligada ao emprego, o que no significa que identidades
sociais se resumam a empregos e formaes. Antes mesmo de pensar em qualquer dessas
aes, herda-se um identidade tnica, sexual, de classe social, sendo que a primeira vem de
sua relao com a me ou quem a substitui. Mas ressalta-se que na escola que a criana
vivencia sua primeira identidade social, que lhe concedida por instituies e atores,
baseando-se em aspectos tnicos, polticos, religiosos, profissionais e culturais dos seus pais,
assim como em seu desempenho escolar. A partir dessa dualidade de identidades, abrem-se
possibilidades, dentro das quais atuamos atravs de nossas estratgias identitrias. Nessas
trajetrias podem existir continuidades e rupturas. Um momento considerado, atualmente,
essencial para a identidade social a sada do sistema escolar e o confronto com o mercado de
trabalho. Pelas caractersticas da sociedade atual, esse um momento de muita incerteza: no
basta escolher a profisso e/ou ter um diploma, mas se necessita tambm de estratgias
identitrias que tratem de unir seu eu, suas capacidades e seus desejos. Alm disso, essa
primeira identidade profissional tomada para si, provavelmente, no ser definitiva, pois
certamente se deparar com mudanas na rea tecnolgica, de gesto, etc. Com isso, a
incerteza algo que acompanha sua vida adulta.
4.5.2.2 Processo relacional
No processo relacional, diferentemente do processo biogrfico, situa-se "o

reconhecimento da identidade para os e nos investimentos relacionais dos indivduos". A
transao objetiva, de construo de identidades virtuais, um fator estruturante nesse
processo: acarreta uma transao entre desejos de reconhecimento social de indivduos e
formas diferenciadas de reconhecimento oferecidas pelas instituies. Nesse sentido, a ao e
98
a resposta em um espao de reconhecimento identitrio dependem das relaes de poder, do

lugar que o individuo ocupa, do grupo a que pertence. Sendo o reconhecimento da identidade
diretamente ligado aos saberes e competncias das identidades, faz-se da transao objetiva o
ncleo duro da identidade reivindicada.
4.5.3 Categorias de anlise dinmica da identidade
Na tabela 14 apresentamos uma sntese, do prprio Dubar, das categorias de anlise

das identidades. Podem-se perceber mais claramente os aspectos de cada processo, seja
relacional ou biogrfico, assim como as diferenas sutis entre esses processos.
Tabela 14 Categorias de anlise da identidade segundo Dubar

Categorias de anlise da identidade
Processo relacional Processo biogrfico
Identidade para outro Identidade para si
Actos de atribuio Actos de pertena
"Que tipo de homem ou mulher voc " = diz-se "Que tipo de homem ou mulher voc quer ser" =
que voc voc que diz que
Identidade - numrica (nome atribudo) Identidade predicativa do Eu
- genrica (gnero atribudo) (pertena reivindicada)
Identidade social "virtual" Identidade social "real"
Transaco objetiva entre Transaco subjetiva entre
- identidades atribudas/propostas - identidades herdadas
- identidades assumidas/incorporadas - identidades visadas
Alternativa entre Alternativa entre
- cooperao - reconhecimentos - continuidades - reproduo
- conflitos/no-reconhecimentos - rupturas produo
"Experincia relacional e social do PODER" "Experincia das estratificaes, discriminaes e

desigualdades sociais"
Identificao com instituies julgadas Identificao com categorias julgadas atractivas ou

estruturantes ou legtimas protetoras
Identidade social marcada pela dualidade
Fonte: DUBAR, 1997, p. 109.

99
O que se percebe que a identidade social no transmitida de uma gerao a outra,

mas sim construda com base em aes herdadas somadas a estratgias identitrias existentes
nas instituies, nas quais os indivduos contribuem com transformaes reais.
Em uma profisso, pode-se falar em identidades profissionais. Estas identidades
profissionais resultam, ou originam-se, ao mesmo tempo como configuraes coerentes e
como dinmicas de desenvolvimento, ao responderem s mudanas solicitadas no trabalho.
Existem, constroem-se pela integrao entre a identidade para o outro e a identidade para si;
derivam de uma dupla transao: entre indivduo e instituies, e entre indivduo e sua
histria transaes objetiva e subjetiva.
Em seus estudos sobre identidade profissional, Dubar (1997) apresenta quatro
configuraes identitrias, cada uma delas resultando dessa dupla transao. Explicita que
suas configuraes so "baseadas num conjunto de investigaes empricas, exclusivamente
francesas" (p. 185) em seis empresas, e que
As identidades sociais e profissionais tpicas no so nem expresses psicolgicas

de personalidades individuais nem produtos de estruturas ou de polticas econmicas
que se impem a partir de cima, elas so construes sociais que implicam a
interaco entre trajectrias individuais e sistemas de emprego, sistemas de trabalho
e sistemas de formao. Produtos sempre precrios, se bem que muito construdos
no processo de socializao, estas identidades constituem formas sociais de
construo das individualidades, em cada gerao, em cada sociedade. As que foram
postas em evidncia aqui dizem respeito Frana no fim dos anos 80... Graas a
estes inquritos, este trabalho poder ser criticado e continuado com bases mais
alargadas (p. 239).
Essas configuraes identitrias so: identidade do executante "estvel" ameaado;

identidade bloqueada; identidade de responsvel por sua promoo interna; identidade
autnoma e incerta. As configuraes identitrias so apresentadas e discutidas em tpicos, e
alguns desses tpicos existem em todas as configuraes, enquanto outros somente em
algumas. No momento, interessa-nos destacar, dentro dessas configuraes, os tpicos mais
diretamente ligados aos processos relacionais e biogrficos da identidade, por permitirem uma
viso geral do conjunto. Assim, identidade para o outro, identidade biogrfica para si e
identidade relacional para si so tpicos do texto de Dubar (1997) e componentes essenciais
da identidade. Ressaltamos que so pontos discutidos em cada configurao identitria.
Uma sntese dessas identidades, em seus aspectos biogrficos e relacionais,
apresentada na tabela 15.
100
Tabela 15 Configuraes identitrias de acordo com Dubar

Identidade Identidade para o Identidade biogrfica Identidade relacional para si
outro para si
Executante Julgados a priori Aprendizagem direta do Dependncia hierrquica.

"estvel" desprovidos das novas trabalho.
ameaado competncias Relao instrumental no
Estabilidade no emprego. trabalho.
Bloqueada Modelo de Ofcio ligado a uma "aliam a conscincia de uma

competncia: formao inicial forte contribuio
qualificada. verificao de uma fraca
- desloca o eixo do retribuio financeira e
ofcio para a empresa; Progresso oriunda do sobretudo simblica" (p. 201);
tempo de servio e
- funes polivalentes, aperfeioamento tcnico. "trata-se de renunciar a uma
alargamento das identidade singular de
tarefas; Bloqueados porque "especialista para se tornar
foram modificadas as membro substituvel de uma
- domnio dos perspectivas equipa mobilizada pela
processos; profissionais. empresa".
- capacidade de gesto Alcana resultados.
dos custos do trabalho.
Responsve Identidade construda Identidade profissional Reconhecimento das

l em pela e na empresa. de empresa. Saberes de capacidades do profissional.
promoo organizao conectados
interna Integrao protetora da aos saberes profissionais, Lgica da reciprocidade.
instituio-empresa tericos e prticos.
legitima identidades Forte contribuio e forte
Sensao de
produzidas dentro dela. retribuio.
pertencimento empresa.
Autnoma A empresa reconhece o Formao como direito Individualismo como marca

e incerta potencial. individual e investimento nas relaes com empresa.
pessoal.
Considera-os Integram-se a iniciativas de
individualistas, crticos Identidade mais focada formao e desenvolvimento,
e instveis. no diploma/formao dentro da empresa, mais para
que no trabalho. sua prpria formao do que
A empresa no sabe para realizao de seu
como lidar com eles. Identidade focada na trabalho.
autonomia.
Fonte: adaptado de Dubar.
Assim, a identidade profissional, fruto da articulao entre identidade para o outro e

identidade para si, mediadora entre o profissional e possveis mudanas na profisso.
4.6 Configuraes propostas para a dinmica identitria de professores

101
Neste trabalho, considera-se Dubar como base de referncia terica sobre identidade,
bastante importante para nossas anlises. Suas quatro configuraes identitrias, apresentadas
anteriormente, podem ser utilizadas para analisar a identidade docente? De que modo?
Gatti et al. (2007) utilizaram as quatro configuraes identitrias de Dubar (2005) para
"categorizar" os professores como profissionais. Esses autores utilizaram as semelhanas nas
caractersticas de cada configurao com o trabalho docente e nos apresentaram uma
possibilidade de aplicao dessas configuraes identitrias para professores, as quais se
encontram sintetizadas na tabela 16.
Tabela 16 Configuraes identitrias de professores, segundo Gatti et al. (2007)

Identidade Caractersticas
Estvel Construo da identidade por meio das atividades cotidianas.

ameaada
Valorizao de saberes prticos.
No buscam novas formaes.
Relao de dependncia com sua chefia.
Atendem s exigncias dos programas.
No participam de processos decisrios.
Numa situao de crise, na qual novas competncias so solicitadas, sente-se

ameaado, tanto por um no reconhecimento pelos outros quanto por uma ruptura na
transao subjetiva.
Bloqueada Executa tarefas de modo repetitivo, burocrtico e automatizado.
Administram seu espao de trabalho sem mudanas.
Executor polivalente.
Reconhecido pela escola como professor que alcana resultados.
No se sente reconhecido pelos pares.
Nas transaes subjetivas, no se sente realizado por ser somente executor de

programas.
Perda de identidade, fundindo-se com a escola.
Responsvel Professores engajados nas atividades da escola.

por sua
promoo Consideram sua promoo e garantia de emprego por seu sucesso na escola.
Professores colaboradores.
Professores articuladores de relaes.

102
Forte sentimento de pertencimento.
Concebem vida profissional como evoluo permanente.
Autnoma e Professores que concebem sua formao como investimento pessoal.

incerta
Busca capacitao dentro e fora da escola.
So definidos mais pela formao continuada do que pelo seu trabalho prtico.
No criam laos com a instituio escolar.
No h sentimento de pertencimento com o grupo da instituio.
Busca oportunidades na escola ou fora dela.
Possuem uma flutuao em sua identidade definida por si mesmos e por suas
relaes com o saber terico.
Tendncia de esses professores irem para reas acadmicas.
Fonte: adaptado de Gatti et al. (2007).
A articulao realizada por Gatti et al. (2007) entre as configuraes identitrias de

Dubar e as caractersticas dos professores mostra uma das possibilidades de utilizao para
estudos sobre professores.
Em nossa investigao, que supe e necessita de olhares e interseces mltiplas,
percebemos a necessidade de adaptar, adequar as configuraes identitrias para situar os
professores brasileiros, uma vez que claramente os aspectos sociais importam. Dubar (1997)
esclarece que as investigaes que originaram suas configuraes identitrias so localizadas
espao-temporalmente na Frana, nos anos 1980, como j dito anteriormente.
Quais aspectos seriam importantes no sentido de termos configuraes que se adaptem
nossa realidade? realidade de nossos estudos?
Dubar (1997) baseou-se em pesquisas em empresas, e nos questionamos se uma
empresa pode ser considerada algo similar s instituies escolares. Certamente devem existir
semelhanas, talvez no sentido de equilbrios financeiros, gesto de pessoal. Mas, enquanto
uma empresa produz e vende um produto visando ao lucro11, uma instituio escolar tem
como seu "objetivo" formar pessoas. Evidentemente, sendo pblica deve-se ter
responsabilidade financeira com o dinheiro pblico e, sendo particular, precisa de lucro para
sua manuteno. Nesse sentido, as escolas particulares podem ser, e so, consideradas
empresas. Mesmo assim, seu lucro vir se seu objetivo de formar pessoas for atendido. Assim,
11
No h aqui nenhum juzo de valor, uma empresa precisa ser sustentvel tambm financeiramente, portanto
lucros so parte de seus objetivos.
103
mesmo se considerando o fato de uma escola particular ter um comportamento de empresa,

qualquer instituio escolar, seja pblica ou privada, tem como seu "objeto de trabalho" o ser
humano e sua formao como ser social. E isto diferente do objeto de trabalho de uma
empresa.
Por outro lado, o fato de o professor ser um profissional, cuja profisso se encontra
regulamentada e fiscalizada por rgos pblicos responsveis, traz caractersticas de uma
profisso como qualquer outra. Por este motivo, torna-se possvel trabalhar com as
configuraes identitrias de Dubar para os professores.
Nossa viso, por conta dos motivos expostos acima, seria a de considerar que se possa
trabalhar, para analisar os professores, com configuraes identitrias. Utilizaremos as bases
tericas fornecidas por Dubar, mediadas pelas condies scio-histrico-culturais existentes.
Nas condies de nossa pesquisa, quais aspectos de configuraes identitrias seriam mais
adequados?
Feitas essas consideraes, voltaremos nosso olhar ao trabalho do professor. Seu
objeto de trabalho, como j dito, no uma mquina, no um produto fsico como um
livro, um software, um objeto , mas sim o ser humano.
Contreras (2002, p. 43-44) afirma que
A equiparao do professor com um operrio industrial faz pensar provavelmente

que suas reivindicaes ou resistncias correspondem apenas sua recusa em
realizar trabalhos que o degradam como pessoa, porque equiparado a um
mecanismo sem raciocnio, sem vontade e sem desejos, ou ainda a seus interesses na
transformao do modo capitalista de produo. Mas no se considera que o ensino
como trabalho vincule o docente a uma responsabilidade e um compromisso com o
valor e o sentido de seu prprio trabalho.
E este pode ser considerado um ponto central: os valores imbricados no trabalho

docente. Valores como responsabilidade e compromisso no trabalho trazem consigo outros
valores, como tica, solidariedade, etc., que, certamente, esto presentes nas atividades
docentes. Numa produo industrial, nem sempre so necessrios esses valores no trato com o
objeto do trabalho.
Outros autores tambm comparam o trabalho docente com o trabalho industrial. Tardif
(2011, p. 124-125) apresenta uma tabela comparativa. Observam-se muitas diferenas entre
esses dois trabalhos. No trabalho docente, seus objetivos so heterogneos, necessitando de
uma tarefa coletiva, durante anos; a natureza do objeto de trabalho dos professores humana,
individual, ativa, social, heterognea, complexa; no h possibilidade de controle total sobre
104
um "objeto de trabalho" um ser humano , e esse ser humano precisa colaborar com seu
professor, no sendo, portanto, um objeto de trabalho passivo; alm disso, o produto do
trabalho docente depende do trabalhador, no se separa da atividade do trabalhador e do
espao de trabalho, alm de ser imaterial, de difcil medio/avaliao.
Por essas e outras que no importa citarmos aqui especificidades, ao falar sobre a
profisso docente, Contreras (2002, p. 74) prefere o termo profissionalidade, definido como
"qualidades da prtica profissional dos professores em funo do que requer o trabalho
educativo", por situarem o trabalho docente no somente em termos de descrio de
desempenho, mas tambm por apresentarem valores, pretenses e desenvolvimento na
profisso.
Para Contreras (2002, p. 75),
A atuao docente no um assunto de deciso unilateral do professor ou

professora, to-somente, no se pode entender o ensino atendendo apenas os fatores
visveis em sala de aula. O ensino um jogo de "prticas aninhadas", onde fatores
histricos, culturais, sociais, institucionais e trabalhistas tomam parte, junto com os
individuais.
Assim, esse autor considera os professores como o meio pelo qual todos esses fatores
se concretizam e, ao mesmo tempo, como criadores de respostas adaptativas ou crticas a
esses fatores. O docente pode no definir sua prtica, mas sempre define seu papel em suas
prticas. Consideramos este um ponto importante. Sua definio de seu prprio papel em suas
prprias prticas depende somente de si mesmo. Nestes momentos, sua identidade para si o
ponto forte de sua atuao.
Respeita-se a posio de Contreras, mas nesta investigao considera-se a docncia
como uma profisso, com suas especificidades nas relaes, nos valores, nos "produtos" do
trabalho.
Tardif (2011, p. 118) diz que as relaes dos professores com os alunos so o ncleo
do trabalho docente, que corresponde a "um conjunto de interaes personalizadas com os
alunos para obter a participao deles em seu prprio processo de formao" (p. 141). Desse
modo, o trabalho docente est diretamente ligado personalidade do professor, personalidade
esta que se encontra impregnada em suas prticas. No h um nico modo de ensinar, pois
cada professor traz em sua prtica o que ele como pessoa, e um profissional do ensino
algum que deve habitar e construir seu prprio espao pedaggico de trabalho de acordo com
limitaes complexas que s ele pode assumir e resolver de maneira cotidiana, apoiado
necessariamente em uma viso de mundo, de homem e de sociedade (2011, p. 149).
105
O fato de o professor ser um profissional que necessita, em seu trabalho dirio, de

"habilidades" cognitivas, mentais, fsicas, relacionais, mostra o quanto essa uma profisso
complexa, multifacetada e, de certo modo, personalizada. Voltando questo inicial deste
tpico: como se definiriam as condies de adaptao para nossa investigao?
Como vimos, a identidade profissional existe em qualquer profisso e, embora no
faa parte integrante do produto final do seu trabalho, ela essencial no trabalho e em suas
relaes.
As configuraes identitrias abrangem uma srie de aspectos gerais. importante
definir esses aspectos gerais, mas para nossa investigao h a necessidade de um olhar mais
focado em certos aspectos. Quais seriam os aspectos mais importantes?
Dubar apresenta suas configuraes identitrias em tpicos, dos quais destacamos
aqueles que foram discutidos em todas as configuraes: identidade para o outro, identidade
biogrfica para si, identidade relacional para si j citadas e apresentadas anteriormente em
forma de tabela , articulao das duas transaes, configurao identitria e gerao. Outros
tpicos existem, porm no em todas as configuraes, ento sero considerados quando
importar ao nosso trabalho.
O tpico saberes no existe como item destacado no texto de Dubar (1997), mas em
seu texto sempre so relacionadas caractersticas das configuraes identitrias aos saberes.
Como saber importa para a docncia e para esta investigao, inserimos este tpico em nossa
proposta.
Essas configuraes identitrias so apresentadas por Dubar (1997) sem "limites de

validade", no sentido de servir a algumas profisses e a outras no, embora as pesquisas que
as originaram tenham sido feitas em empresas. Mas, para a profisso docente, no nos parece
haver uma relao direta dentro dessas configuraes identitrias. A seguir, detalhamos
alguns pontos de tenso e de dilogo entre estas e a profisso docente. Apresentamos nossas
consideraes discutindo cada uma das configuraes identitrias. Lembramos que a ordem
em que elas so apresentadas no implica juzo de valor, simplesmente a ordem em que
Dubar (1997) as apresenta.
A identidade do executante estvel ameaado possui pontos de tenso e de dilogo
com a profisso docente, conforme a discusso a seguir.
O primeiro ponto a ser discutido o do profissional focado nos saberes prticos, sem
ligao com os saberes tericos, com pouca escolarizao e, mais que isso, uma recusa
forma escolar. Isso no possvel no caso dos professores. Neste caso, mesmo que o
106
professor priorize os saberes prticos o que no algo extremamente problemtico,

dependendo do que se entende por saberes prticos , algum saber terico ele possui. Alm
disso, ele j frequentou uma escola como aluno antes de se tornar professor, o que faz com
que ele, mesmo antes de iniciar seu trabalho dentro da profisso, j possua ao menos uma
ideia pessoal sobre a docncia. E no h como se tornar professor sem ter alguma formao,
mesmo que seja ter feito o 6 ano e lecionar para o 5 ano. Mesmo que o Brasil autorize a
docncia, em casos de necessidade, de professores sem formao, alguma formao eles
tiveram. Este ponto deve ser considerado: existe alguma formao para o trabalho. Neste
sentido, professores no se situam exatamente nas condies de operrios sem formao.
Uma ponte de dilogo com a profisso docente seria baseada na noo de que a
empresa considera os profissionais desta configurao como incompetentes, pois ela os deseja
mais "atualizados". No entanto, foram considerados aptos ao ingressar no trabalho. As
expectativas da empresa se modificaram e o trabalhador no acompanhou essas mudanas.
Talvez aqui se possam colocar professores que fizeram magistrio ou normal e cujos
diplomas, quando comearam a lecionar, era desejveis e suficientes. No momento, como se
espera que os professores tenham uma formao superior, sentem-se "excludos", sem uma
compreenso mais profunda sobre a causa de um dia terem sido profissionais
competentes/desejados e, atualmente, profissionais "desatualizados"/incompetentes. E outra
ponte teria por base os professores que no desejam ou no conseguem adequar sua formao
s necessidades atuais. Sim, dissemos que no conseguem porque muitas vezes h o desejo de
formao, mas no h possibilidades disponibilidades financeiras, familiares, de tempo, de
local, etc. para essa formao. E assim o professor se torna tambm um excludo.
A identidade bloqueada possui pontos de tenso e de dilogo com a profisso docente,
apresentados a seguir.
Essa configurao identitria apresenta um profissional competente, qualificado
tecnicamente, pois Dubar (1997) apresenta essa configurao mais focada na competncia
tcnica. Como ele trata de empresas, no h problema nesse foco. Uma adaptao/adequao
ao professor seria considerar essa competncia tcnica como uma "formao qualificada"; se
considerarmos o termo tecnicamente mais no sentido de profissionalmente, ser possvel
entender os professores com essas qualificaes.
Os profissionais dessa configurao sentem-se bloqueados em suas expectativas
profissionais, pois sua identidade profissional est-se alterando, de especialista para membro
substituvel de uma equipe. Essa poderia ser considerada uma situao geral, comum para a
maioria dos professores, com algumas excees. Por qu? No Brasil, temos a impresso de
107
que os governos at desejam professores qualificados, mas no necessariamente desejam

retribuir a eles com alguma forma de reconhecimento salarial ou mesmo simblico. Na
educao bsica tambm temos exemplos preocupantes, pois alm do sucateamento das
escolas e da profisso docente, estamos vendo tentativas de efetivar uma terceirizao de
escolas pblicas. E no parece que os professores, como categoria profissional, estejam sendo
ouvidos e nem mesmo considerados nesses direcionamentos. Se focarmos numa situao mais
especfica, esses seriam professores qualificados, mas que no percebem possibilidades de
progresso na carreira. Por isso, bloqueados.
A identidade responsvel em promoo interna tambm possui pontos de tenso e de
dilogo com a profisso docente, apresentados a seguir.
Para Dubar, nesta configurao o profissional possui uma identidade construda na e
pela empresa, diversos saberes conectados, sentimento de pertencimento empresa e
reconhecimento pela prpria empresa. Embora tenha forte contribuio e retribuio, no
necessariamente h esse reconhecimento fora da empresa. Alm disso, pessoas diplomadas
so um fator de insegurana, pois desenvolveram seu trabalho e sua formao dentro da
empresa. Adaptado ao contexto dos professores, esse talvez fosse o caso dos professores que
ingressaram sem curso especfico anterior e foram validados e reconhecidos pelas secretarias
de educao. E tambm talvez possam ser includos os professores que lecionam fora de sua
rea de formao, pois somente dentro da "empresa/escola" sua identidade definida, uma
vez que no possuem formao especfica para o trabalho que esto desenvolvendo.
Outro ponto a discutir seria o fato de que faz parte dessa configurao a progresso
dentro da empresa, acompanhada de forte contribuio e forte retribuio. Para os professores
que atuam em sala de aula, cujos salrios/gratificaes dependem de critrios definidos, no
sei se possvel adaptar este ponto. Por outro lado, poderiam existir aqui profissionais que
"progridem" em cargos administrativos: coordenaes, supervises, etc., mesmo sem uma
formao na rea de atuao. Mas no sabemos se isso possvel. Na verdade, parece-nos
difcil.
Um aspecto importante, discutido por Dubar (1997): embora neste ponto parea haver
uma harmonia entre as identidades para si e para o outro, na realidade ela no existe. Por qu?
A maioria das formaes, nesta configurao, no validada por diplomas nacionais. Por isso,
quando entram na empresa pessoas com formaes adequadas ao trabalho, mas uma pessoa
sem formao ascende, pode ser atribuda, pelos outros, uma identidade de carreirista e no de
responsvel. Desse modo, bastante complicado enquadrar aqui o professor. Na configurao
do estvel ameaado, um profissional com uma formao prtica, mas no em cargos
108
promovidos. Aqui, no h uma formao validada fora da empresa, mas trata-se de cargos
atingidos por meio de promoo. preciso pensar melhor sobre este ponto. Gatti o ignorou.
Nas escolas, a formao deveria ser importante para promoes, embora saibamos que h
excees. Aqueles sem formao, ou com formao em outra rea de atuao, seriam os
"sobrantes" (ainda que no se goste do termo).
A identidade autnoma e incerta tambm possui pontos de tenso e de dilogo com a
profisso docente, apresentados a seguir.
Eles tm potencial reconhecido pela empresa, mas esta os considera individualistas,
crticos e instveis, no sabendo lidar com eles. Formao, para essa configurao, direito e
investimento. E, ainda, suas formaes so externas empresa, validadas socialmente. Sua
identidade est focada na autonomia e no diploma/formao. Iniciativas na empresa so mais
para sua prpria formao do que para seu trabalho. No se garante que tenham lugar na
empresa, no futuro, mas esta reconhece seu potencial. O profissional desta configurao
coloca a transao objetiva a servio da subjetiva. Este desencontro de identidades revela, no
fundo, que h uma ausncia de articulao entre as identidades para si e as identidades
desejadas pela empresa. Assim, esses profissionais no percebem suas aspiraes identitrias
dentro dos planos da empresa. Esse desdobramento da identidade tem relao com a
dualidade vivida na empresa: discurso oficial/prticas efetivas, organizao formal/jogos
informais, mudana proclamada/permanncia constatada. Assim, realizar-se no trabalho seria
fingir aderir s regras para fazer evoluir a transao importante para si, a subjetiva.
Que professores vemos nesta configurao? Aqueles que, independentemente do local
de trabalho, conseguem voltar-se sua prpria formao. Dizemos conseguem porque, com os
salrios e, muitas vezes, a necessidade de trabalhar em mais de uma escola, nem todos podem
dedicar-se ao desenvolvimento de sua formao. Inclusive a questo da autonomia tem
relao com o fato de ser possvel, ou no, depender financeiramente, estritamente do salrio.
V-se aqui tambm o professor que sai da carreira de professor, para outra, mais vantajosa
(essa "vantagem" no necessariamente financeira) para si.
Mas, em educao, priorizar a formao no necessariamente traz salrio e
reconhecimento, como essa configurao possui. No percebemos aqui professores com
tendncia a ir para o mundo acadmico, pois o que esse profissional deseja sair daquela
profisso, no somente mudar de nvel. Mesmo que no nvel superior se possa ter uma
retribuio maior, no sentido salarial, ainda uma retribuio menor, se relacionada a outras
carreiras de mesmo grau de formao, mas h mais autonomia.
109
Configuradas nossas discusses, refletimos sobre possveis configuraes identitrias

consideradas mais adequadas ao contexto de nossa investigao.
Em um primeiro olhar, percebe-se que, ao situar professores diretamente nas
configuraes identitrias de Dubar (1997), perdem-se caractersticas importantes da
identidade docente, tais como as relaes com os alunos, seu olhar organizacional para a
docncia, etc. Consideramos que a identidade docente perpassa pelas configuraes
identitrias apresentadas, ela fluida, circula por essas configuraes, apresenta
caractersticas de, ao menos, mais de uma configurao, quando no de todas. Assim,
pensamos quais caractersticas seriam importantes para uma proposta de configuraes
identitrias possveis de compreender a docncia, em suas mltiplas facetas.
A identidade social tem origem em uma dualidade, pela integrao das identidades
para si e para o outro. Assim, a relao entre atos de atribuio o que dizem que voc e
os atos de pertena o que voc diz que voc algo que importa, pois pode estar
harmonizada ou no. Ao mesmo tempo, e com maior relevncia para o nosso trabalho,
existem as transaes objetivas entre identidades atribudas e assumidas e as transaes
subjetivas entre identidades herdadas e visadas. So essas transaes as responsveis pelas
possibilidades de "ajustes" entre as identidades para si e para o outro, pois "as configuraes
identitrias constituem ento formas relativamente estveis mas sempre evolutivas de
compromissos entre os resultados destas duas transaces diversamente calculadas"
(DUBAR, 1997, p. 108). No caso da profisso docente, trata-se de possibilidades de ajustes
entre as perspectivas dos professores e as possibilidades nas instituies escolares. No caso de
as identidades visadas pelos professores serem semelhantes s identidades atribudas pelas
escolas, pelas secretarias de educao, pela comunidade, pela instituio formadora, pelo
Ministrio da Educao, etc., h possibilidades de relaes de cooperao e possvel
continuidade no trabalho. Caso contrrio, podem existir conflitos e rupturas. Nesse sentido, a
articulao das transaes objetivas e subjetivas forma um ponto crucial em qualquer estudo
sobre identidades.
Por outro lado, os saberes tambm so um ponto crucial no trabalho e na formao
docente. At por esse motivo, muitos estudos focalizam os saberes dos professores, como j
discutimos anteriormente. Aqui consideramos os saberes docentes como em desenvolvimento
por toda a carreira profissional do professor. Optando por esse olhar, focalizamos as
possibilidades e disponibilidades dos professores pela sua formao, seja inicial ou
continuada, pois no mbito da formao que so, ao menos, iniciados, desenvolvidos,
hierarquizados, aprofundados os saberes docentes.
110
Assim, pensamos em articular esses dois elementos: formao/saberes docentes e

transaes objetivas e subjetivas, dentro de configuraes identitrias de professores.
Pensamos que esses dois elementos nos traro tanto possveis movimentos nas e das
identidades, quanto possveis movimentos nas formaes/saberes docentes.
A partir dessas consideraes, temos trs configuraes identitrias docentes a
considerar: (i) identidade voltada estabilidade, (ii) identidade de
desenvolvimento/pertencimento e (iii) identidade de negao docncia. Algumas
caractersticas preliminares para essas identidades so apresentadas a seguir, na expectativa de
enriquec-las, posteriormente, a partir da anlise dos dados especficos do projeto PARFOR.
Tabela 17 Configuraes identitrias propostas

Identidade Articulaes das transaes subjetivas e Saberes
objetivas
Identidade em busca de Estabilidade sendo reconhecida pela Prticos: ligados diretamente ao

estabilidade sociedade e pelas garantias do servio trabalho, sem ligaes
pblico. expressivas com os saberes
tericos.
Importam as prticas e saberes que garantem
o reconhecimento da escola.
Identidade em busca de As transaes objetiva e subjetiva tendem a Articulao entre saberes

desenvolvimento/perte ser mais coincidentes e harmoniosas. tericos e prticos, no sentido
ncimento de mobilizao e
Eventuais conflitos resultam do responsabilidade.
questionamento do prprio reconhecimento
identitrio por outros atores escolares ou
jovens professores iniciantes
Identidade em busca de Colocam a transao objetiva a servio da Tericos: sem ligao com
autonomia e negao transao subjetiva. saberes prticos ou
docncia profissionais, voltado
Uma relativa ausncia de articulaes entre acumulao de "distines
os projetos biogrficos pessoais e os projetos culturais (SABER)" (p. 238).
educacionais, das escolas ou sociais.
Fonte: proposta da autora.
A identidade em busca de estabilidade agrupa professores cuja preocupao

principal seria sua estabilidade na carreira/no cargo e no nos seus saberes. Aceitam participar
de formaes, desde que se destinem a manter sua estabilidade, mas no as buscam, no se
sentem "empolgados" por formaes, em qualquer nvel. Consideram que os saberes tratados
em sua formao inicial, seja de nvel mdio ou superior, so suficientes para todo o seu
tempo no trabalho. Utilizam novas tecnologias, inovaes, mas principalmente no sentido de
111
desenvolver "bem" seu trabalho, no como um desenvolvimento pessoal/profissional. A

transao objetiva parece ser dominante, no sentido de "forar" modificaes de identidade
que, no fundo, no ocorrem, e na realidade no h uma harmonia entre as identidades para si e
para o outro. H uma "adequao", mas no h um reconhecimento real: a identidade visada
no se assemelha identidade atribuda, ela no se torna uma identidade assumida realmente.
A identidade em busca de desenvolvimento/pertencimento apresenta professores

com preocupaes em desenvolver, refinar, aprimorar seus saberes profissionais. Para isso,
buscam diferentes formaes, tanto aquelas de modo mais formal, mas tambm buscam novos
modos de olhar para os seus saberes em outros meios, tecnologias, inovaes, etc. Buscam um
desenvolvimento pessoal, interno, alm do desenvolvimento profissional, externo.
Lembremo-nos de que no buscam esse desenvolvimento para se retirar da rea da educao,
mas sim para se aprimorar dentro dela e de sua sala de aula. Aqui as transaes objetivas e
subjetivas de algum modo se assemelham, se harmonizam, no sentido da formao/saberes
docentes. Em outros sentidos, podem ocorrer discrepncias nas transaes, o que pode gerar
conflitos.
A identidade em busca de autonomia e negao docncia apresenta professores

cuja principal preocupao seria sair da rea educacional. Toda a sua busca por formao tem
por objetivo sair dos trabalhos em educao para outros trabalhos/empregos/cargos.
Consideram a docncia como uma profisso/posio temporria, para depois alcanarem algo
que consideram "maior/melhor", ou a tm como uma segunda profisso, um "bico". Sempre
consideram a docncia como de carter temporrio e inferior a outras profisses. Aqui a
transao subjetiva a principal componente, todas as aes se voltam para a busca de uma
identidade visada fora da rea educacional.
Essas configuraes identitrias, a nosso ver, cobrem um espectro dos professores,

tratando com dois elementos principais: saberes/formao e transaes subjetivas e objetivas.
Com isso, pretendemos levantar "posturas" de professores diante de suas possibilidades de
formao, para uma melhor compreenso tanto do professor como pessoa quanto dos
programas/projetos de formao voltados docncia.
Em sntese, consideramos a identidade profissional como referncia central neste

trabalho. E, a partir do olhar dessas configuraes identitrias propostas, ressaltamos que elas
112
consideram o professor como um profissional, e um profissional que lida com formao de

pessoas, no um profissional que produza um objeto. Desse modo, embora deva acatar alguns
vnculos, ele quem define seu papel dentro de seu trabalho, e este trabalho est diretamente
ligado sua personalidade. Nem sempre buscar e ter formao traz reconhecimento social e,
ao mesmo tempo, dificilmente algum ascende na carreira docente sem formao. Assim,
podem sentir-se bloqueados por falta de reconhecimento social, mesmo possuindo uma
formao. tambm uma profisso na qual todos os profissionais j possuem uma ideia sobre
ela, pois vivenciaram o ambiente escolar por alguns anos de sua vida.
Portanto, nesse sentido parecem-nos mais pertinentes identidade docente as
configuraes propostas.
4.7 Os fios dos marcadores tericos
Nesta seo, delineamos nosso vis terico, nossos olhares para esta investigao.
Nossas opes tericas partem do pressuposto de que formao docente exige um amplo
espectro de saberes e relaes, pois estende-se por toda sua vivncia profissional, sendo assim
melhor definida como desenvolvimento profissional docente.
Para esta investigao, utilizamos as ideias de Tardif sobre a necessidade de
integrao das formaes cultural, cientfica e prtica e de centralidade na subjetividade do
professor; e a ideia de Contreras, de que no se pode olhar o trabalho do professor sem
considerar suas condies sociopolticas. Para a identidade, consideramos aspectos da
construo da identidade, como definidos por Dubar, e nosso enfoque ser social, no sentido
das relaes estabelecidas/existentes, inclusive porque sempre se torna necessrio o outro para
o reconhecimento da prpria identidade.
As prticas so relaes entre a formao inicial/continuada, a subjetividade do
professor e o meio histrico-sociocultural no qual est inserido; a identidade uma relao
entre o eu e o outro/o mundo. Assim, relaes so parte central deste estudo.
A produo acadmica na rea de formao de professores bastante extensa e tem
identidade docente como um de seus temas mais abordados, entre outros. O trabalho docente
exige, mais do que uma instrumentalizao mais tcnica, que o professor se apresente por
inteiro, como pessoa, com tudo o que isso implica. Nesse sentido, compreendermos e/ou
delinearmos identidade(s) docente(s) torna-se um meio investigativo importante para ns
atuarmos na formao de professores.
113
Assim, a proposta de uma matriz de anlise segue nesse sentido, de contribuir, atravs
do delineamento de identidades, com a compreenso de necessidades formativas em
diferentes contextos.
114
5 CAMINHOS PARA DELINEAR A TEIA: Metodologia e estratgias de investigao
No h estrada seno na sensao

s atravs de ns que caminhamos.
Fernando Pessoa
Nossa teia, formada para investigar contribuies de um programa de formao

atravs do delineamento de identidades docentes construdas/modificadas ao cursar essa
formao, necessita de caminhos para se formar.
Nesta seo, abordamos esses caminhos metodolgicos, que se iniciam pela escolha de
uma pesquisa qualitativa. As estratgias utilizadas sero de diferentes fontes, indo de
documentos oficiais a entrevistas semiestruturadas, passando o questionamento inicial: quais
as contribuies de um programa de formao para o desenvolvimento profissional docente
em seu contexto?
5.1 Delimitando a pesquisa qualitativa
Para encaminhar possveis respostas s questes deste estudo, escolhemos uma

abordagem qualitativa, pelas prprias caractersticas necessrias a esta investigao. A
abordagem qualitativa para Fischer (apud ALVEZ-MAZZOTI, 2006, p. 11), tem como
A principal caracterstica das pesquisas qualitativas o fato de que estas

pesquisas partem do pressuposto de que as pessoas agem em funo de suas
crenas, percepes, sentimentos e valores e que seu comportamento tem
sempre um sentido, um significado que no se d a conhecer de modo
imediato, precisando ser desvelado. Dessa posio decorrem as trs
caractersticas essenciais aos estudos qualitativos: viso holstica, abordagem
indutiva e investigao naturalstica.
A opo por uma pesquisa qualitativa justifica-se por buscarmos uma compreenso de
um grupo social, uma compreenso de uma realidade social; por buscarmos identificar
significados relacionados ao seu cotidiano profissional, atribudos por esse grupo; e ainda por
considerarmos os participantes no como elementos estanques de um grupo, mas como
pessoas, com seus valores, crenas, etc.
115
Segundo Chizzotti (2003, p. 222), pressupe-se que os fenmenos humanos, repletos

de razo, liberdade e vontade, possuem caractersticas singulares por criar e atribuir
significados e relaes s coisas e s pessoas. Esses significados podem ser descritos e
analisados sem que se torne necessrio o uso de abordagens quantitativas. Assim, uma
pesquisa qualitativa abrange uma variedade de tendncias epistemolgicas e orientaes
filosficas teoria engendrada, estudos culturais, etnografia, etc. , assim como uma
variedade de mtodos de pesquisa entrevistas, histrias de vida, estudo de caso, etc.
O pesquisador est marcado pela realidade social, toda observao est possuda de
uma teoria, o texto no escapa a uma posio no contexto poltico e a objetividade
est delimitada pelo comprometimento do sujeito com sua realidade circundante...
As pesquisas propendem para reconhecer uma pluralidade cultural... para reconhecer
a polivocalidade dos participantes... o padro textual tende a admitir a poliformidade
descritiva da vida e da cultura... a legitimidade do texto escrito busca fundamento no
percurso reflexivo do autor. (CHIZZOTTI, 2003, p. 230-231).
Escolhemos como campo de pesquisa os cursos do PARFOR oferecidos pela UFOPA.

Delimitam-se o curso de Licenciatura Integrada em Matemtica e Fsica (LIMF) e o
municpio de Alenquer para nossa investigao, por considerar-se que, alm da facilidade de
dilogo com os rgos locais, atendem aos nossos objetivos, pois Alenquer possui
caractersticas comuns a outros locais de ocorrncia dos cursos, como quantidade de
habitantes, infraestrutura, aspectos ambientais, culturais, sociais. Delimitamos tambm os
sujeitos da pesquisa, que so os alunos-professores da LIMF.
Em que medida cursar a LIMF na UFOPA, dentro do PARFOR, produz

transformaes nas identidades docentes?
5.1.1Instrumentos de pesquisa
Para este tipo de estudo, trabalhamos com alguns tipos de materiais na coleta de
dados. Essas informaes forneceram a esta pesquisa indicaes de modos de se expressar,
aes, relaes, expressas pelos docentes. Assim, a partir da coleo de informaes e
reflexes, esboamos identidades docentes e seus movimentos, por ser esse o nosso olhar para
as contribuies da formao que oferecemos. Ressaltamos que a utilizao de dados
quantitativos, em alguns momentos deste estudo, no significa um reducionismo na
116
investigao, antes significa uma abordagem integrada, complexa no no sentido de

dificuldades, mas sim de integrao de diferentes partes.
Para se ter uma aproximao das questes colocadas, trabalhamos com trs
abordagens, nos materiais de coleta de dados.
Uma abordagem corresponde utilizao de documentos oficiais como material de

pesquisa. Aqui so includos documentos oficiais que subsidiam a execuo do PARFOR e do
curso, tanto no mbito geral como local, com especial ateno ao projeto pedaggico do
curso. Alm disso, foram realizadas pesquisas bibliogrficas em Alenquer, Santarm e Belm,
alm de pesquisas em sites da Web, a fim de levantar dados e informaes sobre o contexto
regional, sejam sociais, histricos, culturais, ambientais, etc., que importassem em nosso
estudo.
Outra abordagem foi realizada por registros de dados descritivos, o que compreende:
(i) Registros de atividades realizadas durante o curso, como memoriais, relatrios de estgio,
trabalhos de concluso de curso, etc.;
(ii) Registros nos dirios da pesquisadora. Esses registros compem-se de anotaes escritas
em agendas, cadernos, mensagem eletrnica, arquivos de texto, alm de fotografias do
local da pesquisa;
(iii) Registros de respostas a questionrios estruturados de pesquisa, com questes abertas
e/ou fechadas.
Uma terceira abordagem refere-se aos dilogos. Aqui, entram as entrevistas
semiestruturadas, realizadas com parte do grupo pesquisado. Esse tipo de atividade, os
dilogos, foram importantes no sentido de permitir uma pluralidade dialgica na coleta de
informaes. Alm disso, permitiu a apreenso de realidades mltiplas. Para o entrevistador,
so necessrias habilidades de saber ouvir, interromper, fazer snteses, reformulaes.
Atravs das entrevistas, uma tcnica mais utilizada no processo de trabalho de

campo (BONI; QUARESMA, 2005, p. 72), buscamos informaes subjetivas, por estarem
relacionadas aos valores, atitudes, opinies, dos docentes entrevistados. Escolhemos realizar
entrevistas semiestruturadas por desejarmos um direcionamento maior para o tema proposto, e
por termos condies de intervir, quando necessrio. Alm disso, possibilitam uma
proximidade maior entre entrevistador e entrevistado, e colaboram muito na investigao dos
117
aspectos afetivos e valorativos dos informantes que determinam significados pessoais de suas
atitudes e comportamentos (BONI; QUARESMA, 2005, p. 75).
Embora Boni e Quaresma (2005, p. 70), ao discutirem a importncia das entrevistas

nas pesquisas, argumentem que o ponto de partida de uma investigao cientfica deve
basear-se em um levantamento de dados, e que primeiramente deve ser realizada uma
pesquisa bibliogrfica, seguida de uma observao dos fatos ou fenmenos, nesta investigao
partimos da observao e interao no campo de pesquisa, para depois realizarmos as
pesquisas bibliogrficas. Essa inverso na ordem em nada prejudicou o estudo, ao contrrio,
tornou-o mais abrangente.
Ento, a partir dos dados/informaes coletados nessas diferentes abordagens, que so

os documentos oficiais, os registros escritos e os dilogos, levantamos elementos e relaes
expressas por esses docentes, sobre o curso, sobre ser professor, com especial ateno s
relaes existentes. Com isso, desvelamos aspectos da identidade docente e discutimos
caminhos para futuros programas de formao docente na regio.
5.1.2 Anlise de contedo: a categorizao
Para analisar os registros escritos, foi utilizada anlise de contedo, segundo Bardin,
sempre que necessrio. A anlise de contedo " um conjunto de tcnicas de anlise das
comunicaes" (BARDIN, 1995. p. 31). Possui trs polos cronolgicos, quais sejam a pr-
anlise, composta pela escolha dos documentos, formulao de hipteses, elaborao de
indicadores; a explorao do material, composta de operaes de codificao, desconto ou
enumerao, em funo de regras previamente formuladas (BARDIN, 1995, p. 101); e o
tratamento dos resultados e a interpretao, compostos de sntese e seleo dos resultados,
podendo propor inferncias e interpretaes, que conduziriam a uma nova anlise ou
utilizao dos resultados.
Um dos mtodos denomina-se categorizao, e consiste em uma operao de

classificao de elementos constitutivos de um conjunto, por diferenciao e, seguidamente,
por reagrupamento segundo o gnero (analogia), com os critrios previamente definidos
(BARDIN, 1995, p. 117). Uma classificao de elementos pressupe que se perceba o que
118
cada elemento tem em comum com outro, que tenham partes comuns, e possui duas etapas,
quais sejam o inventrio, momento no qual isolamos os elementos, e a classificao, momento
no qual colocamos certa organizao aos significados dos elementos.
Foram realizadas anlises categoriais, sempre que necessrio. Buscou-se a presena e a

frequncia de termos associados aos objetivos dos tpicos envolvidos nas anlises de
contedo. Os critrios utilizados foram: quais elementos se encontram presentes nos textos,
quais relaes esto explicitadas e quais se podem inferir a partir dos textos. Buscamos
tambm percepes de nveis de valorao dos elementos e das relaes encontradas.
Na anlise de dados coletados atravs de dilogos, ou seja, de entrevistas, tambm

utilizamos anlise de contedo.
Nas entrevistas, dialogamos sobre questes como o cotidiano do professor na escola,

suas prticas, sua interao com alunos, com os pais, gestores, comunidade do entorno; suas
reflexes, suas presenas e ausncias, ou seja, aquilo de que ele j se sente seguro em seu
vivido profissional e aquilo de que ainda no est completamente seguro, suas esperanas,
expectativas, sua viso sobre si, seus alunos, seu trabalho, ocorrncias cotidianas ou no
que afetam seu trabalho. Como as relaes sociais no so dissociadas das relaes com o
espao e o tempo, pontos nos quais a regio Amaznica possui muitas especificidades,
abordar essas relaes essencial.
De posse dos dados coletados atravs de anlise documental, da anlise dos registros
escritos e das entrevistas semiestruturadas, esboamos aspectos de identidades docentes pela
integrao dessas anlises.
Por ser uma pesquisa relacionada a seres humanos, solicitamos a aprovao de cada
um dos pesquisados para a realizao da pesquisa, e a maioria dos docentes das turmas
assinou o termo de consentimento livre e esclarecido, cujo modelo se encontra no Apndice
A.
5.2 A realizao da pesquisa

119
Para responder a essas indagaes, foram pensados e avaliados caminhos para atingir
nossos objetivos. Assim, optamos por uma abordagem qualitativa e progressiva em seus
mtodos progressiva no sentido de profundidade de informaes e instrumentos.
Como dito anteriormente, escolhemos o municpio de Alenquer para nossa

investigao, pelas relaes estabelecidas e por ter caractersticas comuns a outros locais de
atuao da UFOPA. Investigamos duas turmas que cursam a LIMF, a turma de 2010,
ingressante no segundo semestre de 2010, e a turma de 2011, ingressante no segundo semestre
de 2011. A turma de 2010 possui 45 alunos inscritos e, destes, 36 so frequentes. A turma de
2011 possui 34 alunos inscritos e, destes, 32 so frequentes.
Como a investigadora j havia sido professora de disciplinas, em momento anterior ao

incio deste estudo, j havia um conhecimento prvio de ambas as partes. Ento nossa
primeira aproximao dentro dessa investigao foi a solicitao de aceitao para ser docente
pesquisado, na etapa de janeiro/fevereiro de 2013. Foi explicado que no seria obrigatrio a
ningum e que seria possvel deixar de participar da pesquisa, se assim se desejasse. Dos
docentes frequentes, a maioria permitiu e assinou esse termo de consentimento livre e
esclarecido.
Neste ponto, delimitamos as fases da pesquisa realizada, mas somente com finalidade
de uma melhor compreenso da variedade de formas e olhares investigativos, pois esta
pesquisa no ocorreu necessariamente nessa ordem. Cada material coletado foi sendo
analisado no decorrer do tempo e, muitas vezes, foi retomado conforme a necessidade.
Iniciamos a investigao das identidades docentes buscando focalizar saberes e

prticas docentes mas, no decorrer do trabalho, percebemos que formao docente porta mais
que esses pontos, e outros olhares foram abordados. Nesse sentido, o(s) contexto(s)
surgiu(ram) como forte componente na formao, incluindo aqui suas relaes com diferentes
aspectos da identidade.
5.2.1 Caminhos de investigao da pesquisa bibliogrfica
A pesquisa bibliogrfica foi essencial para a compreenso do contexto, tanto fsico

quanto social, cultural, legal e, inclusive, do contexto da trajetria do curso. Como dito
120
anteriormente, embora geralmente se coloque esse tipo de pesquisa iniciando o estudo, nesta
investigao ela comeou a ocorrer depois da observao e da interao com o campo, pois j
havamos lecionado para as turmas antes do incio desta investigao.
A seleo dos materiais bibliogrficos para o estudo foi realizada conforme a

pertinncia aos objetivos, ocorrendo por todo o tempo da investigao. Em termos espaciais, a
pesquisa bibliogrfica foi realizada em quatro locais. Informaes sobre a regio Amaznica,
pesquisas educacionais na regio Oeste do Par, documentos e informaes sobre o PARFOR
e seus cursos, e algumas bases tericas e legais foram realizadas em Santarm. Informaes
histricas sobre a educao em Alenquer, e tambm referentes ao projeto Logos e aos projetos
Gavio I e Gavio II no local, foram realizadas em Alenquer. Informaes gerais sobre os
projetos Gavio I e Gavio II, sobre aspectos educacionais, legais e histricos do Par, foram
realizadas em Belm. Informaes sobre algumas bases tericas do estudo e documentos
legais foram realizadas em So Paulo.
5.2.2 Caminhos de investigao sobre os docentes ao ingressar no curso
Ao mesmo tempo em que houve a explicao sobre as questes pertinentes

permisso para ser docente pesquisado, aplicamos um primeiro questionrio, com questes
abertas e fechadas, de modo a termos uma caracterizao geral desse grupo. O modelo desse
questionrio encontra-se no Apndice B.
A anlise desse questionrio foi realizada em duas etapas. A primeira etapa

corresponde s questes fechadas, com informaes gerais como idade, tempo de docncia,
local de docncia, etc. e j buscando um olhar inicial sobre vises dos docentes da pesquisa,
com informaes sobre como percebem seus alunos e sua escola. A segunda etapa
corresponde s questes abertas. Essas questes objetivam perceber as vises sobre ser
professor, o que consideram importante.
121
Nessa primeira etapa, para as questes fechadas, as informaes quantitativas como

idade, etc., foram contabilizadas. J informaes mais qualitativas, como caractersticas de
seus alunos, facilidades e dificuldades nas escolas, foram discutidas em seus aspectos
qualitativos, de modo a termos uma aproximao do contexto e dos vividos e concebidos dos
docentes pesquisados.
Para a segunda etapa, as questes abertas, foi realizada uma anlise de contedo
inicialmente e, aps essa anlise, percebemos que apresentavam caractersticas dos modelos
de professores de Contreras (2002), quais sejam de profissional tcnico, de profissional
reflexivo e de intelectual crtico. A partir disso, foi possvel discutir esboos de
modelos/identidades docentes apresentadas no incio do curso.
Enquanto essa anlise era delineada, percebemos a necessidade de obter mais

informaes do momento do ingresso no curso. Sabamos que, ao ingressar na universidade,
era solicitado que escrevessem um memorial que discutisse suas vivncias at o momento do
ingresso. Solicitamos ao CFI, que gentilmente nos cedeu cpias desse memorial para anlise.
Desse memorial, riqussimo em informaes, selecionamos somente as que atendiam ao nosso
objetivo de delinear identidades docentes. Assim, a partir de uma anlise de contedo que
buscou elementos que focalizassem o Ser Professor, esboamos aspectos identitrios. Aps,
integramos tambm essas informaes com os modelos de professores apresentados por
Contreras (2002).
Terminadas essas anlises, esboamos aspectos de identidades docentes ao ingressar

no curso. Essas identidades apresentadas no esto desarticuladas do curso, das condies de
trabalho, e de todo o entorno social. Ao contrrio, esto impregnadas, imbricadas em todo um
contexto pessoal, ambiental e social.
5.2.3 Caminhos de investigao sobre o percurso do curso
Ao mesmo tempo em que pesquisvamos sobre o ingresso no curso, tambm

levantvamos informaes sobre a execuo do curso, como ele era realizado em cada local,
especialmente em Alenquer. Para isso, contamos com o apoio do coordenador do curso da
122
LIMF do PARFOR, que gentilmente nos forneceu as informaes referentes aos componentes
curriculares e ao Projeto Pedaggico do Curso.
Outro modo de coleta de informaes foi atravs de registros da pesquisadora, pois

lembramos que, como professora das turmas, durante todo o tempo dentro do doutorado
com exceo do ano de 2016 ns lecionamos alguma disciplina na LIMF em Alenquer,
registrando observaes sobre as aulas. Esses registros possuam formatos diversos. Ora eram
escritos em via eletrnica, ora em cadernos de acompanhamento das disciplinas, ora em
registros escritos em agendas. Atravs desses registros foram retiradas as informaes para as
discusses sobre os estgios e tambm observaes sobre o andamento do curso.
Atravs dessas informaes delineamos o percurso realizado pelas turmas, dentro do

curso. Descrevemos o Projeto Pedaggico do Curso e como foi implementado em Alenquer.
Comparamos a estrutura curricular proposta e a realizada, para termos uma percepo de
possibilidades e necessidades para uma melhor formao. Atravs dos registros escritos,
descrevemos e discutimos os estgios, pela voz da pesquisadora como professora das turmas.
Assim, pela triangulao de dados oficiais e de observao e registros de campo,

demos forma a esta parte deste estudo.
5.2.4 Caminhos de investigao sobre os docentes ao trmino do curso
Consideramos esta parte do estudo como um ponto crucial, pois o ser professor no
momento de trmino do curso esboa as contribuies que esse curso permitiu. Dissemos
esboa porque sabemos que um curso de formao inicial/continuada no se esgota em seu
tempo de execuo, mas lembrado pelo decorrer da vida profissional, em suas possibilidades
e suas potencialidades.
Assim, buscamos uma compreenso de como se encontram essas identidades ao final

do curso, atravs de diferentes olhares: a voz dos docentes pesquisados em suas aulas de
estgio, a voz dos docentes pesquisados nos registros de um memorial de sada, e a voz dos
docentes pesquisados atravs das entrevistas realizadas. Portanto, essa seo carrega em si a
voz desses docentes ao sarem do curso para suas vidas cotidianas.
123
Foram realizadas anlises de contedo nos memoriais de sada e nas entrevistas. J

sobre os estgios, foram interpretadas e discutidas as falas dos estagirios durante as aulas.
Pela triangulao do material obtido atravs desses trs instrumentos, delineamos aspectos de
identidades docentes. E perceberam-se, tambm, movimentos nessas identidades.
5.2.5 Conectando os diferentes fios
Nas consideraes finais apresentamos nosso olhar e nossas conexes dos fios
apresentados nas sees que as precedem. Em nossas anlises, levantamos vises sobre ser
professor, os olhares sobre suas escolas, seus alunos, suas relaes
5.3 Consideraes
Embora possa parecer contraditrio unir uma investigao mais geral, como a
documental e os registros, com entrevistas, pensamos que foi exatamente a possibilidade de
integrar vises de diferentes formatos que trouxe tona possveis movimentos e pontos de
inflexo nas identidades.
Da discusso das entrevistas e da anlise documental e dos registros escritos,

percebemos aspectos do concebido. Dos registros das aulas de estgio, aspectos do vivido. E
dentro de um contexto e de outras informaes pertinentes, levantamos aspectos da identidade
docente.
Como uma sntese desta seo, elaboramos o quadro da tabela 18.
Tabela 18 Sntese dos caminhos da pesquisa
Tipo de pesquisa Pesquisa Qualitativa

Objetivos da pesquisa Perceber contribuies que um programa de
formao produz, atravs de movimentos em
identidades docentes
Local Alenquer
Programa de formao PARFOR
Curso Licenciatura Integrada em Matemtica e Fsica
Instituio formadora UFOPA
124
Docentes pesquisados Turma 2010 36 alunos frequentes

Turma 2011 32 alunos frequentes
Instrumentos de pesquisa Pesquisa bibliogrfica
Documentos oficiais
Registros escritos da pesquisadora e dos pesquisados
Questionrio com questes abertas e fechadas
Memorial de ingresso no curso
Memorial de sada do curso
Entrevistas
Anlise do material Anlise de Contedo, mtodo de categorias
Observaes A investigadora, sendo tambm professora das

turmas, lecionou nesse curso durante pelo menos 6
semestres, dentro do tempo do curso de doutorado.
Fonte: elaborao prpria.
A partir dos olhares delimitados neste estudo, continuando a construo da teia, pode-
se iniciar o desvelar da identidade do professor, comeando pelos seus ingressos: ingresso na
profisso e ingresso na UFOPA.
125
6 OS FIOS DA TEIA QUE MARCAM O INGRESSO: caracterizao e identidade dos

alunos ingressantes no curso
Filho meu, do meu sangue, no se acomoda assim s na

vivncia. Tem que procurar caminhos novos, novos atalhos, e
tirar a vida da prpria natureza.
Benedito Monteiro
Ao desvelar aspectos da identidade profissional, vamos descobrindo alguns fios. Por

considerarmos, nesta investigao, os docentes como sujeitos, como pessoas com histria,
sonhos, crenas, vivncias, etc., aqui apresentamos aspectos de como se apresentavam, se
percebiam ao ingressarem no curso. Esse um fio da teia, em alguns aspectos com origem
muito anterior ao momento da pesquisa, e extremamente importante. Estudos mostram que o
ingresso na profisso e a formao inicial so momentos cruciais no desenvolvimento
profissional do professor. Importante, pois, porque os mostra como pessoas, com suas
relaes. Importante porque, diante da realidade educacional nacional, conhecer esses
docentes pode trazer contribuies nas reflexes/aes em futuros cursos, programas e
projetos.
Para delinearmos esses aspectos, buscamos uma compreenso do significado do Ser

Professor dos docentes pesquisados. Para isso, buscamos dois tipos de material de pesquisa.
Como, ao ingressarem na Universidade, eles escreviam, cada um, seu memorial, procuramos,
nesses textos, vises dos docentes sobre o Ser Professor e suas vivncias, seu contexto.
Depois, para um aprofundamento das informaes sobre esses docentes, elaboramos um
questionrio, com questes abertas e fechadas, a fim de delinear identidades docentes
presentes no incio do curso.
Nesta seo abordamos aspectos da identidade docente do grupo pesquisado ao

ingressar na universidade. Iniciamos apresentando uma caracterizao geral do contexto no
qual os docentes vivem/atuam e depois as concepes de Ser Professor, atravs das
expresses contidas nesses dois instrumentos de pesquisa. Para a anlise desse material,
utilizamos anlise de contedo, levantando assim categorias presentes nos textos. Aps,
aproximamos os modelos de professores discutidos por Contreras (2002) do material
analisado e esboamos aspectos das identidades docentes de ingresso no curso.
126
6.1 Meios investigativos
Para termos uma compreenso de como os docentes se percebiam como professores no

incio do curso, utilizamos dois tipos de instrumentos de pesquisa.
Um desses instrumentos refere-se ao que denominamos Memorial de Ingresso. Este

memorial escrito por cada aluno ao ingressar na UFOPA, e nele se solicita ao docente tecer
comentrios sobre sua vida pessoal, suas experincias e anseios profissionais, bem como suas
expectativas em relao ao seu curso na Ufopa12. Assim, eles escrevem um texto
respondendo ao enunciado. De um total de 47 memoriais, temos 33 memoriais da turma de
2010 e 14 memoriais da turma de 2011. Esse material foi gentilmente cedido pelo Centro de
Formao Interdisciplinar (CFI) da UFOPA. Esse Centro responsvel pela Formao
Interdisciplinar I, que corresponde ao primeiro semestre dos cursos da UFOPA.
Lembramos que esse memorial foi escrito em perodo anterior ao incio desta
investigao, sendo elaborado pela prpria UFOPA, no CFI. Por no ter sido elaborado
somente para este estudo, selecionamos, dentro dos textos, os escritos com ideias relacionadas
ao Ser Professor e seu contexto. Pela prpria caracterstica desse memorial, sua escrita, para
os docentes, foi obrigatria, por ter sido uma das aes didticas da UFOPA aos seus
alunos dos cursos do PARFOR.
O segundo instrumento corresponde a um questionrio com questes abertas e

fechadas. Cpia desse questionrio encontra-se no Apndice B. Ele foi respondido na etapa de
janeiro/fevereiro de 2013, pelos professores da Licenciatura Integrada em Matemtica e Fsica
(LIMF) no municpio de Alenquer, envolvendo 57 professores, o que corresponde a uma
representao expressiva, pois so alunos-professores de duas turmas da LIMF, as turmas de
2010 e de 2011. Ao elaborarmos esse questionrio, buscamos contemplar diferentes aspectos
e relaes docentes.
As questes fechadas so divididas em trs partes. A primeira parte corresponde a

algumas informaes gerais do docente, como idade, tempo de docncia, atividades. Na
segunda parte, buscamos perceber suas condies de trabalho e suas relaes com a
comunidade escolar, quais suas presenas e ausncias relacionadas ao ambiente escolar no
12
Texto retirado do enunciado do referido memorial, pedido aos alunos ingressantes nos cursos do
PARFOR/UFOPA.
127
qual atua. Na terceira parte, buscamos uma percepo da viso dos docentes sobre seus
alunos, no sentido de seus aprendizados e suas posturas na escola.
Quanto s seis questes abertas, todas versam sobre o Ser Professor, nem sempre
diretamente, pois no pretendemos induzir respostas. As duas primeiras questes abertas, O
que o levou a ser professor? e O que considera ser necessrio aprender para ser um bom
professor?, objetivaram a percepo dos motivos que levaram esses docentes a ingressarem
na profisso e quais suas vises sobre um bom professor. As duas questes abertas seguintes,
Em sua viso, qual a maior dificuldade que os professores de sua escola enfrentam? e
Como a escola poderia atuar, no sentido de melhor apoiar seu trabalho?, buscaram levantar
percepes sobre o ambiente escolar e a escola, alm da percepo de aes, sentimentos,
relacionados sua docncia. Finalmente, as duas ltimas questes, Por que escolheu o curso
de Licenciatura Integrada em Matemtica e Fsica? e Qual a principal contribuio que
espera desse curso, ou como ele poderia ajud-lo?, buscam informaes sobre suas relaes
com o curso de formao e os motivos que o levaram a cursar essa formao. A opo por
essas questes abertas foi para que se percebesse o que os docentes consideram importante em
seu Ser Professor. Inclusive, nas questes relacionadas ao curso, procurou-se no induzir o
respondente a relacionar o curso ao seu trabalho docente. Ao contrrio, pelas respostas
teremos seu olhar sobre suas expectativas, as possibilidades de o curso auxiliar, ou no, seu
trabalho docente.
Para anlise desses materiais, optamos por realizar uma anlise de contedo, segundo
Bardin (1994), por a considerarmos mais adequada aos nossos objetivos.
Para o memorial de ingresso, realizamos uma leitura flutuante de modo a destacar

elementos presentes que fossem adequados ao nosso estudo, buscando partes comuns, como
os escritos sobre sua origem, sua vida pessoal, sua vivncia profissional, suas expectativas,
etc. A partir disso, escrevemos os elementos presentes e depois agrupamos conforme os
elementos fossem comuns. Nestes textos, no temos categorias definidas a priori, as
categorias foram definidas a partir dos elementos presentes nos textos dos docentes
pesquisados, pois pensamos ser este um momento adequado para "dar voz ao professor". A
partir deste material, buscamos elementos que nos auxiliassem a esboar aspectos das
identidades docentes ao ingressarem na UFOPA.
Lembramos tambm que, ao buscar elementos no texto, podemos ter, em cada texto,
diversos elementos. Com esse olhar, definimos as seguintes categorias:
128
a) Origem/famlia: nesta categoria, incluem-se os elementos que falam sobre sua

vida pessoal e familiar, seja na infncia ou no.
b) Vivncia profissional: nesta categoria, incluem-se os elementos que falam
sobre sua vida profissional docente, ou na rea da educao.
c) Expectativas: nesta categoria, incluem-se os elementos que falam sobre suas
expectativas, sejam pessoais, profissionais, emocionais, etc.
d) Determinao Pessoal: nesta categoria, incluem-se os elementos que falam
sobre suas aes e posies diante de seu cotidiano.
Para o questionrio, por ter questes abertas e fechadas, trabalhamos em duas

frentes. Para as questes abertas, realizamos leituras flutuantes, de modo a perceber os
elementos presentes nas respostas. Buscamos focalizar um olhar que denominamos
horizontal, por tratarmos todas as respostas, de cada docente, como um texto unificado.
Significa que retiramos elementos de todas as respostas de cada um dos docentes, de modo
que possamos delinear modos de Ser Professor presentes nesse grupo.
A partir desse olhar horizontal, identificamos trs pontos para iniciarmos nossa
reflexo sobre o ser professor e suas relaes. Um primeiro a viso de professor, o que o
docente considera importante para ser um bom professor; um segundo ponto apresenta
relaes docentes com comunidade escolar e um terceiro ponto traz consideraes sobre
relaes docentes com o curso.
Esses pontos encontram-se discutidos em diferentes itens deste captulo, por trazerem
temas diferentes. Assim, o ponto relaes docentes com o curso encontra-se no perfil geral
docente; o ponto relaes com comunidade escolar encontra-se no Contexto.
As respostas includas nas relaes docentes com a comunidade escolar apresentam-

nos trs tipos de relaes, quais sejam, a escola como suporte pedaggico, a escola como
infraestrutura para o trabalho docente e a escola como local de integrao social.
Para as questes fechadas, contabilizamos as informaes, de modo a obter um perfil

geral dos docentes pesquisados e suas relaes com a comunidade escolar. Em alguns tpicos
realizamos grficos, em outros tpicos agrupamos as informaes quantitativas em
porcentagens, outras foram agrupadas em seus aspectos qualitativos e/ou descritivos. Assim, a
partir das informaes fornecidas sobre suas escolas, elas foram agrupadas conforme suas
129
especificidades. As escolas localizadas na zona urbana agrupamos em Urbana 1 (URB1),

Urbana 2 (URB2). As escolas de zona rural agrupamos em Terra Firme 1 (TF1), Terra Firme
2 (TF2) e Vrzea (V).
A partir desses olhares e dessas informaes, percebemos o delinear de dois aspectos

que so complementares e, ao mesmo tempo, fechados em si mesmos, quais sejam o Contexto
e o Ser Professor. Assim, nossas leituras das informaes, originadas tanto dos escritos do
memorial quanto das respostas do questionrio, so integradas e apresentadas dentro desses
aspectos.
-se professor de algum modo, -se professor com alguns olhares, -se professor com
alguns sentimentos. Esses so os aspectos do Ser Professor.
E, ao mesmo tempo, -se professor em algum lugar, -se professor em determinadas

condies, -se professor dentro de certas relaes, -se professor em determinado perodo.
Esses so os aspectos do Contexto.
Porm, antes de apresentarmos o que denominamos o Contexto e o Ser Professor,

temos algumas informaes gerais sobre os docentes ingressantes no curso.
6.2 Uma base para os fios delineados no ingresso: perfil geral dos docentes
A partir das informaes oriundas das questes fechadas, temos um perfil geral do
grupo investigado.
Um primeiro olhar centra-se nos locais de atuao dos docentes.
Os docentes atuavam tanto em escolas da zona urbana quanto em escolas da zona

rural, conforme as informaes obtidas. Pouco mais da metade (54%) dos pesquisados
lecionam na zona rural, divididos entre a regio de terra firme (44%) e a regio de vrzea
(10%); e temos 42% lecionando na zona urbana.
Nossas informaes apontam que os docentes:
Em relao ao gnero, dos que responderam, temos 49% do sexo masculino e 44% do
sexo feminino;
Em relao faixa etria, pouco mais de 60% tm at 35 anos; de 36 a 45 anos, so
28%; e 9% possuem mais de 45 anos;
Em relao sua formao, aproximadamente metade dos alunos-professores cursa
sua primeira licenciatura.
130
Figura 8 Grfico de distribuio dos alunos-professores por local de docncia, em porcentagem do total dos
pesquisados
rea de atuao dos docentes
60 zona urbana
40 zona rural - terra firme
zona rural - vrzea
20
Fonte: autoria prpria.
Em relao ao tempo de docncia, apresentamos as informaes no grfico da figura 9

e na tabela 19.
Figura 9 Grfico de distribuio dos docentes pesquisados por tempo de docncia, em quantidade
Tempo de Docncia
40%
20%
0%
Menos de 4 anos De 4 a 7 anos De 8 a 12 anos

De 13 a 16 anos De 17 a 20 anos Acima de 20 anos
Percebemos que os docentes, em sua maioria, no so iniciantes no trabalho docente.

Este fato coincide com um dos critrios exigidos pelos cursos do PARFOR, qual seja, que o
docente esteja h pelo menos 3 anos na rede pblica de ensino. Outro ponto que consideramos
importante, para nosso olhar, que parece haver um interesse dos docentes por sua formao.
131
Tabela 19 Tempo de docncia

Tempo de docncia Total Primeira licenciatura Segunda licenciatura
Menos de 4 anos 5% / 100 %
De 4 a 7 anos 35 % 45 % 55 %
De 8 a 12 anos 35 % 40 % 60 %
De 13 a 16 anos 14 % Metade Metade
De 17 a 20 anos 7% Metade Metade
Acima de 20 anos 3,5 % Metade Metade
Outro olhar foi para a percepo das relaes de tempo de docncia e o fato de ser
primeira ou segunda licenciatura. Verificamos que no h uma grande diferena no tempo de
docncia dos que cursam primeira ou segunda licenciatura. Porm, nos grupos que esto h 12
anos ou menos na docncia, j parece delinear-se uma pequena diminuio dos docentes em
primeira licenciatura. No podemos afirmar que isso seja um ponto que realmente demonstre
haver uma queda na insero de professores sem curso superior, mas uma informao a ser
observada, pois com o passar do tempo poderemos perceber se realmente essa diminuio
permanece. No entanto, parece-nos mais um perfil do grupo investigado, no necessariamente
sendo uma mudana de ao governamental relacionada insero de docentes na profisso.
Os cursos da rea das cincias exatas, geralmente, so frequentados, em maior
expresso, por alunos do sexo masculino. Os grupos de docentes pesquisados possuem um
equilbrio entre os gneros, o que consideramos bastante positivo. Talvez isso se origine pelas
condies exigidas para ser aluno de cursos do PARFOR, como ser professor na rede pblica.
Alm disso, nesse momento do ingresso no curso, todos so professores do ensino
fundamental e/ou educao infantil. E isto , de certo modo, tambm uma caracterstica
dessas turmas, pois no ensino fundamental I e na educao infantil, geralmente, so mulheres
que lecionam.
Todos os docentes possuem um cargo, mas nem todos possuem curso superior, o que
seria mais desejvel, inclusive em termos legais.
6.2.1 Os fios do ingresso na profisso
Em trabalho anterior (SANTOS; KAWAMURA, 2013), investigamos os motivos que

levaram ao ingresso na profisso. Nossa interpretao das informaes levou-nos
compreenso de que os docentes haviam ingressado na docncia por aspectos sociais, por
aspectos cognitivos e por aspectos pessoais.
132
Os Aspectos Sociais so preponderantes, com 49% do total. Esse fato traz tona o
Contexto como um fator bastante influente na entrada da profisso: Demanda e Necessidade
somaram 38% dos motivos, e Contribuio somou 11%. Alguns exemplos de respostas so:
falta de pessoas com conhecimento, foi por causa do meu irmo, que sairia do seu cargo e
me deixaria em seu lugar, Quando fez o magistrio s existia o curso em questo e de
agropecuria e no pode sair da cidade para outra cidade, A falta de trabalho em outra
rea, Primeiro por dificuldade de emprego, foi a necessidade em poder trabalhar para
ajudar minha famlia, sem ter outra opo, Poder contribuir de alguma forma na construo
de um mundo melhor, onde as pessoas possam ser realmente cidados crticos e conscientes,
possa ajudar no futuro de algum de forma positiva, para contribuir com mais de 60
crianas que estavam sem estudar.
Os Aspectos Cognitivos representam 12% do total, com respostas como vontade de

repassar meus conhecimentos a outras pessoas, A facilidade de compartilhar informaes,
colaborar com os mesmos um pouco do meu conhecimento.
Os Aspectos Emocionais representam 38% do total, com respostas como Minha me.
Por crescer vendo a mesma trabalhando com crianas achava bonito o jeito que a mesma as
tratava, Foi de ver como minhas professoras se esforavam para ensinar, um dia cheguei
em casa e me deparei com meu filho lagrimando dizendo que no conseguia aprender
matemtica, desejo profissional, pois ser professor, um desafio, e eu gosto de desafios,
O gosto pela rea educacional, A vocao.
Esse ingresso na profisso principalmente pela demanda e necessidade 38% do total

aponta para a percepo de que o ingresso na profisso fortemente influenciado por fatores
sociais, pelo contexto no qual vivemos. E essa influncia dos aspectos sociais no ingresso da
profisso tambm atua, certamente, na sua constituio como sujeito.
6.2.2 Os fios das expectativas sobre o curso de formao
Este olhar mais geral para o grupo investigado visa a esboar condies e situaes
existentes e importantes para compreenso do contexto no qual eles esto inseridos. Porm,
sabemos que para a identidade docente so necessrios diferentes olhares, olhares mais
individualizados, mais aprofundados, e parece-nos que as vises de professores sobre suas
relaes com o curso de formao so tambm parte integrante deste contexto.
133
Essas vises apresentam-se em duas diferentes facetas. Uma faceta aborda os aspectos
de formao especfica terica e metodolgica; outra aborda aspectos sociais, sendo de
interaes profissionais de modo direto ou no.
H um predomnio dos aspectos de formao especfica, o que no representa uma

surpresa. Como formao especfica consideramos os conhecimentos especficos das
disciplinas do curso matemtica e fsica e os conhecimentos pedaggicos estgios,
metodologias, etc. Embora saibamos que esses conhecimentos se encontram interligados,
apresentamos como dois tipos de conhecimento a fim de melhor definir nossa categoria.
Temos respostas como aprender pelo menos o bsico e poder repassar com clareza para
meus alunos, possa aprender novas metodologias e tambm ensinar aos colegas, nos d
embasamento terico, pois experincia adquirimos com o tempo, para melhorar minha
prtica, melhorar cada vez mais meus mtodos de ensino, espero sair (terminar) com mais
conhecimento. Isso se vierem professores que tenham didtica ... pois muitos passaram por
aqui e s jogaram o contedo sem se preocupar em deixar rendimento.
Os aspectos sociais apresentam-se de diferentes formas. Uma delas traz um aspecto

social/pessoal, que seriam as falas sobre ser mais qualificado ou capacitado ou de melhor
formao e de continuidade na profisso e/ou nos estudos. Outra aborda um aspecto
social/contribuio, que seriam as falas sobre suas interaes/contribuies sociais, em
diferentes nveis.
O aspecto social/pessoal apresenta respostas como me d suporte profissional,

primeiro o certificado do 3. grau... pretendo fazer uma especializao na rea, me formar
e ser mestre em matemtica, me tornar uma profissional melhor, abrir portas para meu
futuro, primeiro na minha formao pessoal e depois vai me ajudar no meu trabalho, no
futuro seja reconhecido diante da sociedade, reconhecimento profissional e crescimento
acadmico, ser uma tima profissional, meu futuro estar garantido.
O aspecto social/contribuio apresenta respostas como mais preparado para a vida

social, ajudar meus alunados, contribuir com melhores conhecimentos aos alunos,
formar cidados que pensam atuar como pessoas ntegras em nossa sociedade.
Assim, os docentes pesquisados esperam que sua formao seja tanto especfica
quanto social, mas com uma tendncia maior para uma instrumentao terica e prtica. Os
aspectos sociais, mesmo presentes em menor grau, apontam para a existncia de bases para a
ampliao, ou no, desses aspectos durante a formao.
134
6.2.3 Conectando alguns fios
Os aspectos sociais preponderam quando observamos o ingresso na profisso dos

docentes pesquisados, principalmente pela juno de demanda e de necessidades pessoais. J
no curso de formao, as expectativas apontam para uma formao envolvendo em maior
grau os aspectos prticos e tericos.
Observando essas informaes, percebemos a existncia de um perfil docente

caracterizado por ser jovem/maduro at 45 anos , com um leve predomnio de ser docente
na zona rural, aproximadamente metade cursando sua primeira licenciatura, sem grandes
diferenas em relao ao gnero e que nem sempre ingressou na profisso por desejo, mas
tambm ingressou por necessidade. A maioria, 54 %, atua na zona rural, com predomnio de
escolas de terra firme. Esse um ponto que consideramos importante, pois demonstra que
docentes que atuam na zona rural esto conseguindo frequentar o curso.
Desse modo, percebe-se a que esses docentes possuem um perfil diferenciado,

certamente influenciado pelo contexto no qual atuam.
6.3 Os fios delineados pelo contexto
Neste momento, delineamos o contexto no qual os docentes pesquisados atuam. Foi

realizada uma caracterizao geral, de modo a situarmos os docentes com um olhar mais
aberto.
Neste contexto, foram consideradas importantes tanto algumas caractersticas de

infraestrutura fsica quanto algumas relaes, especificamente as relaes estabelecidas dentro
e atravs do seu trabalho docente, como as relaes com a comunidade escolar e as relaes
com seus alunos.
135
6.3.1 Os fios da infraestrutura
Como nossas informaes apontaram que a maioria dos docentes leciona na zona
rural, e sabendo que o contexto importa na identidade docente, justifica-se tambm a
existncia de um olhar para a infraestrutura das escolas. Por conta disso, direcionamos para
aspectos qualitativos, mais do que quantitativos. Assim, a partir das respostas, buscamos
agrupar as escolas, conforme sua infraestrutura. Lembramos que o local de atuao docente
nem sempre equivale ao local de residncia do docente.
Nosso objetivo, com esse olhar para as escolas, no centrado simplesmente em

classificar escolas, mas centrado, sim, em outro ponto de interesse, condies de trabalho. E
tambm devemos ressaltar que neste estudo no se encontram todas as escolas do municpio,
mas sim as escolas nas quais os docentes pesquisados lecionam, e pode acontecer de existir
mais de um professor da mesma escola neste estudo.
As escolas nas quais os docentes atuavam apresentam uma diversidade estrutural.

Percebemos alguns pontos comuns a algumas escolas, em suas diferentes localizaes. A
partir dessas caractersticas, as escolas foram agrupadas dentro de cinco situaes, referentes
aos seus locais de existncia: V (vrzea), URB1 (urbana 1), URB2 (urbana 2),TF1 (terra firme
1), TF2 (terra firme 2).
As escolas URB1 (35% do total) so escolas localizadas na zona urbana e com certa
infraestrutura, pois energia eltrica, biblioteca e sala de computadores existem na maioria das
escolas. Uma das escolas est equipada com laboratrio de cincias. Alm disso, existe fcil
acesso a alunos e professores.
As escolas URB2 (12% do total) so as escolas localizadas na zona urbana e com

menor infraestrutura, no necessariamente possuindo biblioteca, sala de computadores e fcil
acesso.
As escolas TF1 (19% do total) so escolas localizadas na zona rural/terra firme, que
teriam uma infraestrutura de energia eltrica e fcil acesso. Porm, biblioteca nem sempre se
encontra presente nessas escolas.
136
E as escolas TF2 (23% do total) rural/terra firme so as escolas localizadas na zona

rural/terra firme que no possuem fcil acesso, e a maioria desse grupo no possui energia
eltrica tambm.
As escolas V (11% do total) so escolas localizadas na zona rural/vrzea. A maioria

possui fcil acesso, mas somente uma apresenta energia eltrica.
Nosso interesse, portanto, focaliza uma percepo das condies estruturais de

trabalho docente, de condies de estudo para os alunos da educao bsica, de modo a
podermos discutir quais as reais necessidades na formao docente, refletindo na melhoria do
desenvolvimento das crianas e adolescentes residentes na regio.
Pouco mais de um tero das escolas apresenta uma infraestrutura mais ampla, com
bibliotecas, sala de computadores, fcil acesso, todas localizadas na zona urbana (URB1). No
entanto, somente uma delas possui laboratrio de cincias.
Na terra firme no h, nas escolas dos docentes, sala de computadores e h poucas

escolas com bibliotecas e/ou fcil acesso (TF1).
As escolas que denominamos URB2 e TF2 possuem infraestrutura semelhante em

termos de construo, pois so basicamente compostas de salas de aula. Esses dois tipos,
juntos, representam pouco mais de um tero das escolas dos docentes pesquisados. Uma
diferena significativa entre elas o fato de que as escolas URB2 possuem energia eltrica,
enquanto que as TF2 no a possuem.
As escolas da vrzea, com exceo de uma escola, so compostas de salas de aula,

algumas tm fcil acesso e somente uma possui energia eltrica. Um ponto a se ressaltar que
h uma resposta indicando que h biblioteca e sala de computadores, mas no energia eltrica.
Um ponto para reflexo que, na zona rural, a maioria das escolas que no possuem
fcil acesso tambm no possuem energia eltrica. Parece haver uma relao entre esses dois
itens, o que bastante compreensvel, conhecendo-se a regio.
Alguns escritos do memorial reforam nosso olhar para as escolas, como vem
contribuindo com a Educao neste municpio, professor (...) na comunidade (...) a (...) km de
distncia da sede do municpio. Todos os dias com o rduo compromisso de enfrentar sol e
chuva indo e vindo at seu local de trabalho, atualmente lecionando na (...) localizada na
comunidade (...). Hoje tenho maior orgulho de voltar onde cursei parte de minha escolaridade
e poder compartilhar o que aprendi com pessoas do meu local de origem.
137
Essa questo da infraestrutura para o trabalho docente perpassa diversos escritos.

Nesta viso encontramos uma escola em sua faceta mais estrutural, seu ambiente fsico. So
respostas como: construssem salas qualificadas, disponibilizando livros didticos para
todos os alunos, material de apoio (cartolina, E.V.A., isopor, etc.), a distncia... onde a
escola fica, muito distante da sede da cidade, que no perodo do inverno as estradas ficam
muito feias, no s a escola que trabalho que abandonada, mas todas, sala apropriada,
condies adequadas de trabalho, falta de prdios adequados, valorizao salarial, a
maior dificuldade o espao fsico, falta de material, os alunos enfrentam dificuldade, pois as
salas no tm pisos, chove dentro, matriculando menos alunos por turma.
Nas respostas sobre o que mais poderia auxili-los em suas atividades de ensino,
foram listados livros didticos, material de apoio, material audiovisual, biblioteca, internet,
em uma grande maioria das respostas. Essa informao parece indicar a disponibilidade do
docente em utilizar diferentes materiais em suas aulas, se tiver condies.
No entanto, realizar experimentos ainda no foi percebido como um fator a auxiliar

seu ensino. Por estarem cursando uma licenciatura na rea de cincias da natureza, realizar
experimentos um fator importante, e buscar levar a compreenso dessa atividade como parte
integrante do ensino de qualquer cincia deve ser parte de qualquer formao docente na rea.
Talvez essa viso ocorra pelo fato de os professores trabalharem no ensino

fundamental ou infantil e nenhum atuar na disciplina de fsica, enquanto somente alguns
lecionem cincias. Alm disso, podemos pensar nas condies de infraestrutura locais, tanto
de estrutura fsica quanto de acesso a materiais de confeco e de orientao para essas
atividades. E talvez, ainda, isso possa estar ligado discusso anterior, de abertura para as
relaes de orientao pedaggica e cursos e oficinas, mas certamente tambm uma questo
de formao.
6.3.2 Os fios de relaes na comunidade escolar
Continuando nossa leitura das informaes, discutimos agora seus olhares para as
relaes na comunidade escolar. Tambm as relaes com a comunidade escolar apresentam
diferentes vises. As respostas nos apresentam trs tipos de relaes, quais sejam, a escola
como suporte pedaggico, a escola como infraestrutura j apresentada no subitem
anterior para o trabalho docente e a escola como local de integrao social.
138
Um tipo de relao aponta para uma viso da escola como suporte pedaggico. Neste
olhar, as relaes docentes com a escola so voltadas ao apoio pedaggico, seja em termos de
coordenao, formao continuada, projetos, etc. Encontram-se respostas como promovendo
cursos pedaggicos de forma a buscar novas metodologias que busque resgatar o interesse do
educando e tambm projetos que envolvam mais os pais, para que estes acompanhem melhor
a vida escolar dos filhos, com coordenadora pedaggica, que no temos para nos orientar.
Orientao pedaggica, alm de cursos e oficinas pedaggicas, considerada importante pela
maioria dos docentes.
Essa compreenso de que orientao pedaggica e cursos e oficinas pedaggicas so

importantes para o trabalho docente remete a uma percepo da necessidade de um trabalho
integrado na escola. Esse fator apresenta-se como uma caracterstica desejvel e intrnseca ao
trabalho docente, e surge em diferentes pontos desta investigao.
H mais uma relao perceptvel: a escola como integrao social. Esta relao
abrange diversos nveis de relaes da e na escola, pois aborda desde relaes com gestores,
com pais, com alunos e com comunidade no entorno, tendo respostas como falta de uma
escola equipada e preparada para o convvio social, procurando fazer parte da vida das
crianas, participao ou presena dos pais na escola, municpio dando mais apoio aos
professores, falta de socializao entre famlia e escola, promover projetos que envolvam
a participao dos pais no ambiente escolar, interagindo de forma mais democrtica,
reconhecer os professores pela sua capacidade... e no pelo apadrinhamento.
Alm disso, toda escola existe para formar pessoas e as relaes professor-aluno so
um ponto central em qualquer escola. Assim, ao investigarmos vises sobre seus alunos,
tivemos uma grata surpresa. A grande maioria das respostas trata de aspectos positivos, pois
consideram seus alunos disciplinados, participativos e esforados. Em relao s dificuldades
de seus alunos, consideram a existncia de deficincias na leitura, na escrita e no raciocnio
lgico e ainda a falta de apoio familiar e para as lies. Muito possivelmente esses dois tipos
de caractersticas esto ligados, pois sem apoio "extraclasse", somente tendo apoio dentro do
horrio das aulas, os alunos podem sentir dificuldades em seus estudos.
De qualquer modo, h uma evidncia do interesse dos professores pelo aprendizado de

seus alunos, reconhecendo-os como participativos, mesmo que apresentem algumas
139
dificuldades. Alm disso, ser importante para uma compreenso da identidade docente
tambm importa para que ns, formadores, reflitamos sobre nossa atuao nas formaes que
oferecemos, de modo a colaborar com a minimizao desses pontos mais conflituosos e
tambm de ampliarmos pontos positivos, tanto no sentido estrito da formao inicial e
continuada de professores, quanto no sentido de considerarmos esses pontos em outros
projetos de extenso e pesquisa.
Assim, formando um quadro geral a partir das informaes obtidas neste item,
percebemos que os docentes pesquisados possuem um perfil caracterizado por ser
jovem/maduro mais de 80% tem at 45 anos ; lecionando em zonas urbanas ou rurais, com
certas diferenas na infraestrutura, dependendo da escola; e metade deles cursando sua
primeira licenciatura. Sentem que seus alunos so interessados e participativos, embora
tenham deficincias de leitura e de escrita, de apoio familiar e de apoio s lies. Percebem
como auxlio ao seu trabalho docente a presena de livros didticos, material de apoio,
material audiovisual, biblioteca, internet. Alm disso, apontam para uma ampliao no sentido
de orientaes pedaggicas, cursos e oficinas.
Esperam, principalmente, que o curso de formao fortalea suas bases terico-

conceituais e pedaggicas. E, em menor grau, que os torne mais reconhecidos socialmente,
pois todos possuem cargos, mas nem todos possuem um diploma condizente com esse cargo.
Nossa interpretao mostra o quanto o contexto influenciou seu ingresso na profisso,

e que continua sua influncia, agora, em relao ao seu contexto fsico e relacional, em
diferentes nveis.
6.4 Identidade biogrfica - memorial
A identidade docente, com suas caractersticas de permanncia e de instabilidade,

pode ser localizada no tempo e no espao, como uma fotografia do momento, embora seja
extremamente fluida, mutvel.
Em item anterior, apresentamos categorias levantadas a partir do memorial de

ingresso, quais sejam, Origem/Famlia, Vivncia Profissional, Expectativas e Determinao
140
Pessoal. A fim de delinearmos aspectos biogrficos da identidade, discutimos cada um desses

aspectos.
A categoria Origem/Famlia, que inclui elementos sobre vivncias pessoais e

familiares, traz informaes como: venho de famlia humilde e at o momento apenas eu
estou na universidade, dos nove irmos que somos, nasci ... numa comunidade ribeirinha. ...
de famlia humilde e numerosa. ... cresci, fui para escola com um grande sonho de ser
docente. ... tudo ficou difcil, sabia que se ficasse ali, no teria nenhuma chance, ento pedi
ao meu pai para ir para a cidade, mas continuou a dificuldade, mas no desisti, ... morava em
casa de famlia, que no era minha, nunca perdi a esperana, nasci em uma comunidade ...
Morei na mesma at completar ... anos, de onde tive que sair para estudar. ... conclu o Ensino
Mdio sem expectativas ou condies financeiras de cursar o nvel superior. Voltei ao Ensino
Mdio para cursar o Normal, moro em uma comunidade de vrzea ... trabalhamos na
lavoura desde pequenos, para ajudar nossos pais. ... Passei ... anos sem estudar porque meus
pais no tinham condies de colocar a famlia para a cidade para continuar seus estudos. ...
Para eu continuar a estudar, vim morar com uma tia que me ajudou muito. Durante meus
estudos, trabalhei ..., Cheguei ... trazido pelos meus pais e irmos que vieram construir uma
obra na regio, morei ... numa comunidade de vrzea onde iniciei meus estudos com
bastante dificuldade, aps esse perodo vim morar na cidade ... onde prossegui meus estudos,
venho de uma famlia de professores, no entanto no tinha pensado em me tornar docente ...
por uma ironia do destino, tive que substituir ... E com isso, passei a engajar na carreira do
magistrio, viajei para Santarm onde consegui concluir o Ensino Mdio, aos finais de
semana vou para casa dos meus pais na fazenda, minha vida escolar sempre foi em escolas
pblicas, vivo feliz, tenho muito orgulho dos pais que Deus me deu, nossa famlia
evanglica. Desde criana fui sempre esforado nos estudos, levava a escola sem
importncia e no era um aluno dedicado ... percebi que tinha que parar com brincadeiras e
diverses, Matemtica era um sonho que eu achava estar distante da minha realidade
devido ao custo e tambm a falta de oportunidade, tenho vrias dificuldades, o sonho maior
aprender matemtica.
Esta categoria apresenta algumas facetas das vivncias na regio, como dificuldades
para ter acesso aos estudos, a religiosidade existente e os sonhos pessoais.
A categoria Vivncia Profissional inclui elementos que falam sobre sua vida
profissional docente ou na rea da educao, como: estou com dificuldades, aqui na zona
urbana sou menos valorizada, matemtica pouco concorrida e mais valorizada e a procura
141
por profissionais nessa rea grande, nunca fui muito f dessa disciplina, mas tambm
nunca vi ela como um bicho de sete cabeas, e resolvi fazer matemtica olhando o mercado
de trabalho, j que em minha cidade a carncia de professor grande, pesquisando e
adquirindo materiais didticos para facilitar a aprendizagem de meus alunos, minhas turmas
so somente de educao infantil, trabalho na zona rural ... sempre em comunidades
diferentes, no s ensinando mas tambm aprendendo conhecimentos e culturas
diversificadas, alm dessa atividade profissional, busco desenvolver trabalhos sociais,
tenho um pouco de conhecimento, isso no o suficiente para minha profisso, somente
agora estou exercendo a profisso que sempre desejei que ser professora, sempre procurei
buscar novas experincias profissionais, onde uma delas estar fazendo esse curso, pelo qual
tanto almejei e no tive condies, pela falta de oportunidades, no conclu a to sonhada
graduao, tenho muita dificuldade de trabalhar com multisseriado, mas consigo atingir os
meus objetivos pessoais, minha me era professora e s me restava optar pelo mesmo
caminho me formando em tcnico em magistrio ... resolvi fazer uma faculdade, mas a
condio financeira me fez parar muitas vezes, comecei a trabalhar de professor quando
terminei meu curso de magistrio ... Foi a primeira vez na sala de aula e gostei muito. Era na
zona rural, foi l que aprendi a dar valor na vida e no trabalho, aonde eu desenvolvi, Nessa
poca eu s tinha a 8. srie e era considerado um professor leigo. Mas as oportunidades que
Deus tem me dado, no tenho jogado fora.
Esta categoria levanta aspectos de vivncias relacionadas profisso. Percebem-se

aes/reflexes sobre o ingresso na profisso, sobre suas aes e decises referentes aos
estudos/graduao, sobre seu cotidiano e sua docncia.
A categoria Expectativas inclui elementos que falam sobre suas expectativas, sejam
pessoais, profissionais, emocionais, etc. Aqui encontramos escritos como: conseguir uma
boa qualificao para poder atuar no mercado de trabalho com mais segurana e respaldado
por uma universidade federal, sempre sonhei em estudar em uma universidade federal o
curso de matemtica e nunca tive oportunidade, quando eu estiver com o meu to almejado
certificado de graduao em minhas mos, agradecendo a Universidade por nos dar essa
oportunidade e trazer para nossa cidade vrios cursos de interesse da populao, mas
principalmente dos professores, que no tm nenhuma condio de pagar uma faculdade
particular, pois o gasto grande para ns que trabalhamos na zona rural, pois pagamos
nibus, aluguel, etc., a cada dia conseguir o meu espao diante de uma sociedade e buscar
reconhecimento de todos, espero chegar at o final, estou bastante confiante que irei ter
142
foras para superar todas as expectativas do curso, quando surgiu a oportunidade de cursar
matemtica pela UFOPA, vi a chance de me capacitar na rea que eu gosto e estou atuando
hoje. E no futuro fazer uma ps-graduao, estou procura de aperfeioamento e
conhecimento para a minha vida, desenvolver um bom trabalho e contribuir para a
sociedade, almejo me formar e contribuir com a educao daqueles que um dia estaro
como eu, lutando por uma vida melhor, concluir esse curso, olhar para trs e dizer sou um
vencedor e a UFOPA abriu mais uma porta, estudei s em escola pblica e hoje estou
ingressando numa universidade pblica, para contribuir com a educao deste municpio, E
graas a essa Universidade que hoje pessoas dessa terra esquecida, porm esperanosos, iro
conseguir galgar mais um degrau em suas vidas. Tudo isso por amor educao e ao futuro
de nossos jovens, aprimorar o que consegui aprender, reforar o que talvez tenha ficado
subentendido. Melhorar minhas metodologias ... ser algum ou me sentir mais realizado, mais
completo ... para ajudar cada vez mais a melhorar o ensino de matemtica e na
interdisciplinaridade, para termos alunos melhores, uma sociedade melhor, espero adquirir
os conhecimentos especficos, quem sabe no futuro bem prximo eu possa dizer hoje eu
venci, tenho a convico que a partir de agora sou uma nova pessoa e com um futuro
promissor pela frente. assim que vejo a minha vida e a minha histria.
Percebe-se que h um leque de expectativas, mas centradas em alguns olhares. Esses

olhares apontam para questes de oportunidade de realizar sonhos anteriores que, por algum
motivo, no haviam sido realizados; para a certificao, o registro legal; para a melhoria da
educao na regio, para contribuies sociais; para uma formao docente, no sentido de
conhecimentos e de prticas; e tambm apontam para uma formao pessoal.
A categoria Determinao Pessoal inclui elementos que falam sobre suas aes e
posies diante de seu cotidiano, como: Estou motivada ... sei que somos capazes de um
esforo alm do que imaginamos, vou tentar agarrar com unhas e dentes e buscar uma vida
melhor, tenho certeza que no ser fcil, mas acredito que vou vencer esse desafio e ao final
receber um diploma de concluso de curso, algo que quando eu era menino, eu achava
impossvel, no tenho medo de tentar, vou lutar, mas vou conseguir, entrei no curso e no
penso em desistir, sei que difcil. Mas vou tentar, pode ser que com uma formao federal o
modo de pensar de nossos governantes seja outro, estou disponvel a enfrentar este rduo
confronto em busca de novos conhecimentos, pois sabemos que para conseguir algo na vida
temos que dar duro, pode ter certeza que no vou deixar escapar, com certeza irei agarrar
com todas as foras, com certeza no medirei esforos e confio em Deus e na minha
143
capacidade de superar obstculos, sei que somente estudando posso atingir meus objetivos,
terminei o magistrio com muita fora de vontade, para quem mora na zona rural difcil,
para fazer um curso temos que abandonar tudo. Agradeo a Deus por ter aberto a porta para
mim ... e fazer esta faculdade que tanto almejei, pela primeira vez enfrentando o meu
primeiro espinho, que irei passar por cima desse e de todos que viro para realizar esse grande
sonho.
Percebem-se nestes escritos algumas posturas diante de situaes:
a) O incio escolar, geralmente marcado por dificuldades, muitas vezes tendo que
sair de sua casa para poder estudar, parece ser uma situao comum e recorrente.
b) O ingresso na profisso, j analisado a partir de outro instrumento, foi discutido
em trabalho anterior (SANTOS; KAWAMURA, 2013) e teve seus resultados
reforados por estes escritos, pois colocam seu ingresso na profisso pela vontade
prpria, mas tambm pelas circunstncias, pelas oportunidades, pelas necessidades do
mercado de trabalho.
c) apresentado um leque de expectativas, que vo de sonhos realizados ou a
realizar at questes sobre formao docente, passando pela certificao e por
contribuies sociais do trabalho docente e pessoal.
d) A determinao pessoal, no fundo, refora as questes discutidas sobre as
situaes vividas, que todos temos, mas mostra principalmente a fora pessoal diante
das situaes geradas pelas especificidades regionais.
Na maioria das vezes, temos situaes cotidianas expressadas em termos de

dificuldades vencidas e dificuldades a vencer, mostrando nimo para cumprir as tarefas
futuras, seja no curso ou na vida. E, ao lado disso, espera-se que o curso abra caminhos
profissionais, leve ao reconhecimento social, atue em suas formaes, em termos de
conhecimentos e prticas.
Agora necessrio explicar uma situao que ocorreu quando da inscrio no curso,
somente para a turma de 2010. Houve um problema de teor administrativo e, quando a turma
de 2010 fez a matrcula, o curso seria uma licenciatura em matemtica e no uma licenciatura
integrada em matemtica e fsica. Quando comearam o curso e souberam que seria integrada
com fsica, aceitaram. Por isso, para essa turma, o silncio em relao fsica justificado,
pois pensavam que iriam cursar somente matemtica. No entanto, na turma de 2011, que j se
inscreveu na licenciatura integrada, h o mesmo silncio, pois somente um dos docentes fala
144
explicitamente sobre o desejo de cursar fsica, principalmente objetivando a Fsica, e seis

citam o curso de matemtica e fsica.
Percebe-se, ento, uma identificao maior com a matemtica do que com a fsica, ao
ingressarem no curso.
Conectando os fios desses olhares, atravs dessas categorias, delineamos alguns

aspectos identitrios biogrficos ao ingressar no curso.
Docentes que viveram situaes complexas para ingressar e completar os estudos na

educao bsica, por conta de caractersticas regionais; com vivncias profissionais
diversificadas, tendo uma presena marcante da zona rural em suas vivncias, com ingressos
de diferentes modos, que vo desde vontade de ser professor at necessidade do mercado de
trabalho, passando por oportunidades e necessidades regionais; que esperam ter uma
formao que atenda s suas necessidades, aprimorando suas prticas e seus conhecimentos,
esperam ser reconhecidos socialmente, esperam ter uma certificao legal para a docncia,
esperam contribuir socialmente. E, para isso, contam com suas disposies pessoais para
enfrentar e vencer as situaes que encontrem no curso. Ao lado disso, h tambm uma
forte identificao com a matemtica, enquanto h pouqussima identificao com a fsica.
6.5 Identidade profissional Ser Professor
Aspectos identitrios de origem biogrfica foram apresentados a partir das

informaes do memorial de ingresso. Temos agora informaes trazidas pelo questionrio,
pois, diferentemente do memorial, o questionrio foi elaborado para esta investigao e
objetivou levantar vises relacionadas sua docncia, portanto, vises sobre seu lado mais
profissional, o Ser Professor.
As respostas contidas no questionrio auxiliam-nos a esboar identidades docentes no

incio do curso, desse modo o questionrio continha questes abertas que visavam a
compreender qual a viso do docente sobre seu ser e seu agir profissional e ainda quais
elementos importavam em sua atuao docente e como percebia possveis contribuies de
sua escola e de seu curso a essa atuao. Concordamos com Contreras (2002, p. 89) quando
diz que "o ensino um trabalho irremediavelmente cheio de condicionantes, muitos deles
145
plenamente justificveis, dada a natureza social, pblica, da educao". Portanto, dentro de

nossa investigao justificam-se questes de ordem pessoal, sobre seu modo de sentir sua
ao docente, ao lado de questes de ordem relacional, quais sejam seus olhares e
expectativas sobre seu curso e sua escola.
As questes abertas, por seu objetivo, necessitam de um tratamento qualitativo e mais

individualizado. Ento optamos por realizar uma anlise de contedo segundo Bardin (1994),
utilizando o mtodo das categorias, tendo como critrio a presena de elementos que
evidenciem aspectos sobre o Ser Professor e suas relaes com a comunidade escolar e seu
curso de formao. Esses elementos, quando em conjunto, indicam-nos formas de
compreenso do trabalho docente que foram contrapostas s trs concepes apresentadas por
Contreras (2002), para que possamos aprofundar nosso olhar sobre esses docentes.
Conectando esses fios, percebemos que as vises de professores apresentadas pelos

docentes trazem diferentes atuaes. Uma atuao seria relacionada ao domnio tcnico, ao
pensamento de que um professor, ao conhecer contedos especficos e pedaggicos, pode
solucionar as questes que surgirem em seu trabalho docente. Aqui temos respostas mais
diretas, sobre conhecimentos necessrios ao professor. Respostas como: ter domnio dos
contedos, ..., ter uma boa metodologia, ter domnio de classe, principalmente aprender a
didtica, usa metodologia diferenciada, meios prticos de ensino, saber repassar o
contedo, espero que a academia me qualifique tanto em contedo quanto nas tcnicas para
ensinar, principalmente as novas.
Outra atuao seria relacionada ao fato de o professor possuir uma formao, e aqui
as respostas so mais gerais, no muito especficas, como mais qualificao, uma boa
formao, sempre procura se qualificar, estar apto.
E uma terceira atuao seria relacionada a valores, tanto pessoais como sociais. Esta
atuao apresenta habilidades necessrias ao cotidiano do professor, nem sempre trabalhadas
dentro dos cursos de formao. Aqui se encontram respostas pessoais como: respeitar e
aceitar os alunos como eles so, respeitar a diversidade de cada indivduo, dedicao,
ter amor no que faz, cooperativo, a arte de ser flexvel e reflexivo, ter personalidade
para saber ensinar, gostar da profisso, responsabilidade, carter, carisma e dinamismo
muito importante, ser tico. E aqui tambm encontramos respostas com aes mais sociais
como: compromisso, ... e reconhecimento e valorizao profissional, entender a realidade
146
do discente, interagir com os alunos, ter senso crtico para compreender (des)motivaes
dos educandos; ter noo da realidade social e quantitativa dos alunos, conviver com as
transformaes sociais.
Essas trs atuaes so complementares e podem coexistir ou no na escrita de um

docente. Domnio tcnico um fator bastante presente assim como valores, enquanto que
formao adequada um fator de menor recorrncia.
6.6 Consideraes gerais
Conectando os fios do contexto e dos aspectos identitrios biogrficos e profissionais,

delineamos um perfil identitrio dos docentes.
Por conta de caractersticas regionais, tiveram dificuldades em cursar a educao

bsica e de continuar seus estudos, at entrarem na universidade, da qual esperam uma
formao adequada s suas necessidades e que, tambm, leve a um reconhecimento social. O
ingresso na profisso possui um forte componente associado s necessidades locais.
Suas condies de trabalho nas escolas, com leve predomnio de escolas de zona rural,
apresentam-se com limitaes, principalmente de espaos e materiais. Embora no
perguntssemos sobre infraestrutura das escolas, ela surgiu fortemente nas respostas abertas.
Desejam ter maior apoio material e pedaggico para suas prticas e que a escola seja mais
integrada em si mesma e com a comunidade no entorno. No consideram a realizao de
experimentos como ao essencial ao ensino.
E, lado a lado, suas necessidades de orientao pedaggica, de maior interao social

na comunidade escolar e tambm de relaes diretamente ligadas ao trabalho docente surgem
nas questes abertas e fechadas.
Uma informao relevante, oriunda das questes fechadas, foi o olhar positivo dos
docentes para seus alunos. Percebem em seus alunos qualidades como esforo, interesse,
participao, mas tambm percebem suas deficincias em leitura, escrita e raciocnio. Talvez
esse olhar esteja diretamente ligado a essa abertura para interaes sociais na escola e aos
valores expressos nas respostas.
Do curso, esperam uma formao que atenda s suas necessidades de conhecimentos e

de prticas, alm do reconhecimento social e da certificao legal para a docncia, embora
147
tambm surjam preocupaes sociais. H tambm, em menor grau, mas presente nos escritos,
um sentimento, um desejo de que seu trabalho tenha uma contribuio social.
Os aspectos de cunho pessoal e profissional so mais voltados a sua formao,

certificao e futura ao profissional, e voltados para um bom ensino baseado em tcnicas.
Nas falas h, quase sempre, a sensao de que o professor que possua bons mtodos de
ensino e bons conhecimentos esteja suficientemente preparado para o seu exerccio
profissional. No estamos aqui dizendo que isso no seja necessrio, pois necessrio,
essencial que existam essas habilidades. Mas no suficiente, h que haver, na formao,
espao para outras discusses formativas, tanto de carter pessoal quanto social, histrico,
cultural, ambiental.
Essa viso mais tcnica do ensino aproxima-se do professor como profissional tcnico,
pois apresenta uma compreenso de ensino como uma atividade dirigida a atingir
determinados fins pr-determinados. E, em menor grau, tambm aparecem as vises do Ser
Professor como profissional reflexivo e como intelectual crtico (CONTRERAS, 2002).
Ressaltamos que no h interesse, neste estudo, em quantificar as respostas dentro desta ou
daquela viso, pois, como seres humanos, somos e pensamos e agimos de modo complexo,
no linear. Importa, sim, que elas se encontram presentes e no estamos fazendo nenhum
juzo de valor sobre essas vises.
Esse carter complexo humano surge por todos os escritos. Ressaltamos que nossas
questes eram abertas, pois pretendemos no induzir respostas, de modo a percebermos o que
realmente importava ao docente. No questionamos sobre valores, infraestrutura, aspectos
sociais, estes surgiram realmente das presenas e ausncias dos docentes.
Os valores expressos nas falas evidenciam uma preocupao reflexiva os valores

mais voltados ao ser e social os valores voltados ao outro, relao com o outro no
sentido da percepo de que o Ser Professor no se esgota em ser, que outras aes so
necessrias ao trabalho docente. Talvez, no podemos afirmar, o fato de serem todos docentes
de ensino fundamental ou educao infantil seja um dos motivos da presena forte de valores
nas respostas.
Portanto, ao lado do predomnio da viso do Ser Professor como profissional tcnico,

existe uma preocupao com valores e aes pessoais e sociais. E esse um ponto central,
pois suas prticas j se encontram estabilizadas, e sua formao deve dialogar com esses
modos de Ser Professor.
148
E, para isso, contam com suas disposies pessoais para enfrentar e vencer as
situaes que encontrem no curso. Ao lado disso, h tambm uma forte identificao com a
matemtica, enquanto h pouqussima identificao com a fsica.
Aps delinearmos como os docentes ingressaram no curso, buscamos observar como

esse curso foi oferecido, como foi desenvolvido no municpio.
149
7 OS FIOS QUE SE DESENVOLVEM NO PERCURSO: Os percursos no curso de

Licenciatura Integrada
At o momento, discutimos aspectos da identidade docente dos docentes percebidas no

incio do curso de Licenciatura Integrada em Matemtica e Fsica (LIMF). Como parte da
investigao, no sentido da percepo de movimentos nas suas identidades docentes, nesta
seo abordamos o curso em si, tanto em seus aspectos tericos quanto prticos. Assim, um
olhar para o Projeto Pedaggico do Curso (PPC) (UFOPA, 2014) e como ele foi
implementado, como ele transcorreu para as turmas, so pontos importantes para os objetivos
de nossa investigao.
Nesta seo, pretendemos descrever o curso em si, em seus diferentes aspectos. O
projeto, a estrutura e a realizao desse curso so descritos pelos olhares sobre o Projeto
Pedaggico do Curso de Licenciatura Integrada em Matemtica e Fsica (LIMF) e sobre o
modo como foi implementado/realizado para as turmas de 2010 e de 2011 no municpio de
Alenquer. Alm disso, um aprofundamento do olhar sobre os estgios permite perceber
nuances nessa formao.
7.1 O Projeto Pedaggico do Curso de Licenciatura Integrada em Matemtica e Fsica
A existncia do PARFOR, como um programa do MEC, desencadeou aes por todo o

pas. Os primeiros cursos ofertados pela UFOPA foram as licenciaturas ligadas ao PARFOR e
iniciaram-se no final de junho de 2010, em Santarm e em todos os municpios que
futuramente seriam sede de campi ou ncleos dessa universidade, assim
A adeso da Universidade Federal do Oeste do Par ao Plano Nacional de Formao

de Professores da Educao Bsica foi celebrada em Outubro de 2010, com a oferta
de 1.750 vagas nas seguintes Licenciaturas: Licenciatura Integrada em Biologia e
Qumica, Licenciatura Integrada em Lngua Portuguesa e Inglesa, Licenciatura
Integrada em Histria e Geografia, Licenciatura Integrada em Matemtica e Fsica e
Licenciatura em Pedagogia.
Em funo de a UFOPA ter sido criada da fuso da UFPA e da UFRA, possui larga
experincia na rea de formao de professores nas modalidades presencial e
semipresencial, pois parte de seu corpo docente tem trabalhado fora da sede, por
meio de convnios com as prefeituras. Nesse contexto, a UFOPA, por meio do
Instituto de Cincias da Educao, est apta para abraar mais este desafio: formar
professores da Educao Bsica neste estado, que apresenta dimenses continentais,
regies de difcil acesso e zonas longnquas e de selva (UFOPA, 2014, p. 22).
Como o campus da UFPA em Santarm j possua experincia com licenciaturas,

inclusive intervalares, e como a UFOPA foi criada a partir da unio do campus da UFPA com
150
a unidade descentralizada da UFRA, a LIMF traz as experincias de duas licenciaturas

regulares do antigo campus da UFPA em Santarm e de licenciaturas intervalares e/ou
distncia para sua formao e implementao.
Essa licenciatura integrada, em seu PPC, alm de buscar contemplar as Diretrizes
Curriculares da Formao de Professores para a Educao Bsica (CNE, 2002), as Diretrizes
Curriculares para os cursos de Bacharelado e Licenciatura em Fsica (CNE, 2002), as
Diretrizes Curriculares para os cursos de Bacharelado e Licenciatura em Matemtica (CNE,
2003) e o Plano de Formao Docente do Estado do Par (PAR, 2009), e pretendendo
trabalhar para "suprir carncias do ensino bsico das respectivas disciplinas" (UFOPA, 2014,
p. 26), considera que a formao docente no deve resumir-se compreenso/entendimento
de contedos especficos, mas sim ser uma formao que atenda ao "desenvolvimento cultural
e humano no mbito da educao escolar bsica" (UFOPA, 2014, p. 27).
Ao mesmo tempo, atende s normas para contratao de professores e coordenadores,
s normas para o funcionamento dos cursos, s normas para aceitao dos alunos, conforme
descritas e solicitadas pelo PARFOR, em seu Manual Operativo:
As IES que aderirem ao PARFOR PRESENCIAL so responsveis por todos os atos

relativos aos procedimentos acadmicos e regulatrios dos cursos e turmas especiais
do PARFOR PRESENCIAL na IES e nos rgos competentes (BRASIL, 2013).
Como instituio participante do PARFOR, recebe recursos para pagamento de

dirias, auxlio deslocamento e passagens para os professores que se deslocam de Santarm
para outro municpio; para material de consumo; para servios de terceiros, sejam pessoas
fsicas ou jurdicas; auxlio financeiro a estudantes; obrigaes tributrias. E ainda, para
professores, alunos e coordenadores dos cursos do PARFOR que tenham trabalhos aprovados
em eventos, podero obter passagens e dirias, aps aprovao da CAPES.
Nesse contexto, o PPC pretende a formao de um novo perfil docente, que no se
esgote nas questes de domnio de contedo, mas sim que leve a uma atuao consciente, no
sentido de transformao da realidade para que tenhamos uma sociedade mais justa
socialmente. Considera as experincias prticas trazidas pelos alunos-professores, no sentido
de reflexes e possibilidades de suas aes pedaggicas, pois cada aluno-professor "um
sujeito que est inserido em um contexto social e cultural, no qual desenvolve saberes, valores
e atitudes que integram as prticas que j exercem" (UFOPA, 2014, p. 28). Ressalta a
importncia da aprendizagem sobre utilizao de recursos computacionais e que contedos da
educao bsica devem ser revistos associando teoria e prtica , pois isso pode "significar
151
para muitos a oportunidade de aprender de fato aquilo que muitas vezes no foi possvel
estudar em um curso de magistrio tradicional" (p. 29).
Acrescenta que todas as atividades curriculares devem ter como base a ao-reflexo-
ao, apontando a importncia da utilizao de estratgias de ensino diversificadas,
contextualizadas e integrando os conhecimentos especficos aos saberes cotidianos e ao meio
social, tendo como eixo articulador a histria e a filosofia da cincia. E aponta para uma
tendncia de movimento, de duplo sentido, de integrao entre as vivncias de formao e de
sua ao profissional, ressaltando que esta deve ser um foco de atuao para o professor
formador. Ao mesmo tempo, aponta que h a necessidade de que a formao seja
interdisciplinar para que a ao do professor em formao tambm o seja, de modo que o
aluno-professor "deve atuar na elaborao e execuo de projetos e atividades que favoream
abordagens integralizadoras" (UFOPA, 2014, p. 29).
Assim, a formao docente pretendida pode ser "um avano para o desenvolvimento
da regio oeste do Par" (UFOPA, 2014, p. 30) e tem como objetivo geral formar professores
para atuao nas disciplinas de Matemtica e de Fsica na Educao Bsica. Como objetivos
especficos, pretende formar educadores que lecionam Fsica e/ou Matemtica no ensino
fundamental sem a devida formao; assegurar slida formao tcnico-cientfica e
pedaggica a sua atuao profissional; e "para conhecer e aplicar os procedimentos de
investigao e comunicao cientfica como ferramenta... bem como para a gerao de novos
conhecimentos" (p. 32).
Considerando a formao docente para o exerccio da cidadania e de sua autonomia
intelectual, o PPC pretende que ao final do curso o licenciado apresente o seguinte perfil:
- Dominar o conhecimento especfico de Fsica e de Matemtica no trivial, tendo

conscincia da importncia destas cincias, assim como, dominar o conhecimento
das suas aplicaes em diversas reas e metodologias para ensin-las;
- Perceber o quanto o domnio de certos contedos, habilidades e competncias
prprias das cincias Matemtica e Fsica importam para o exerccio pleno da
cidadania;
- Possuir familiaridade e reflexao sobre metodologias e materiais de apoio ao ensino
diversificados, de modo a poder decidir, diante de cada conteudo especfico e cada
classe particular de alunos, qual o melhor procedimento pedagogico para fav
orecer a aprendizagem significativa da Fsica e/ou da Matemtica, estando preparado
para avaliar os resultados de suas aes por diferentes caminhos e de forma
continuada;
- Ser capaz de observar cada aluno, procurando rotas alternativas de ao para levar
seus alunos a desenvolver-se plenamente, com base nos resultados de suas
avaliaoes, sendo, assim, motivador e visando ao desenvolvimento da autonomia
nos mesmos;
- Dominar a forma lgica, caracteristica do pensamento matemtico e das abstraes
da Fsica, e conseguir compreender as potencialidades de raciocnio e observao
em cada faixa etria. Em outras palavras, ser capaz de, por um lado, favorecer o
152
desenvolvimento de raciocnio de seus alunos e, por outro lado, no extrapolar as

exigncias de rigor a ponto de gerar insegurana nos discente em relao a tais
ciencias;
- Ser capaz de trabalhar de forma integrada com os professores de sua rea e de
outras reas, no sentido de contribuir efetivamente com a proposta pedaggica de
sua escola e favorecer uma aprendizagem multidisciplinar aos seus alunos;
- Como educador, este profissional deve dedicar-se, preferencialmente, formao e
disseminao do saber cientfico em diferentes instncias sociais, seja por meio da
educao no ensino escolar formal ou por meio de novas formas de educao
cientfica (UFOPA, 2014, p. 32-33).
A articulao, na graduao, entre ensino, pesquisa e extenso necessria e, ao

trmino do curso, os alunos-professores tornam-se aptos a lecionar no ensino fundamental, de
sexto ao nono ano, e no ensino mdio. Com a devida formao em ps-graduao stricto
sensu, podero atuar no ensino superior.
O PPC tambm, como todos, estrutura todo o funcionamento do curso, do ingresso
integralizao, passando pela estrutura curricular, metodologia, estgios, atividades de ensino,
pesquisa e extenso. O curso ministrado em um tempo mnimo de 4 anos e em um mximo
de 6 anos, com carga horria de 3.150 horas-aulas, includas as atividades complementares.
Mas o curso foi organizado para nove semestres, sendo as aulas nos perodos matutino e
vespertino, e no tendo sequncias obrigatrias nas disciplinas. As disciplinas optativas
podem "ser escolhidas a partir de um portflio de disciplinas preestabelecidas ou, dependendo
da disponibilidade do aluno, ele poder cursar a carga horria de disciplinas optativas em
outro curso ou programa" (UFOPA, 2014, p. 36).
Na parte metodolgica, por ser um curso oferecido a professores em exerccio, os
contedos devem ser contextualizados e adequados realidade dos ambientes de trabalho
destes. Alm disso, aborda que as avaliaes devem ser discutidas com a turma, tendo ao
menos uma avaliao terica; que devem ser realizadas pesquisas durante o curso; que deve
haver uma formao no sentido do aluno-professor estar aberto e apto a participar e
desenvolver projetos na escola, refletindo e considerando as necessidades atuais da sociedade.
Os estgios e os trabalhos de concluso de curso (TCC), assim como a avaliao do
curso e dos docentes, obedecem s normas regulares da UFOPA. Pelas particularidades dos
cursos do PARFOR, as avaliaes do curso so feitas por discusses entre professores e
alunos; por reunio, contato telefnico ou internet, de coordenadores com as turmas; e, ao
final de cada semestre, ocorrem reunies entre coordenadores de cursos e a Coordenao-
Geral do PARFOR da UFOPA. Com isso, so realizados ajustes e planejado o prximo
semestre. A possibilidade de conversas telefnicas ou pela internet com a coordenao e/ou
professores existe pela caracterstica dos discentes do curso, pois muitos residem fora do local
153
de realizao do curso. J a avaliao do PPC deve ser realizada anualmente, enquanto a dos
docentes pelos discentes realizada semestralmente.
A avaliao dos discentes nas disciplinas deve ser realizada em, no mnimo, trs
momentos, indicando-se que pelo menos um desses momentos o seja pela realizao de
seminrios, exposies orais e/ou utilizao de computador; necessria a frequncia de 75%
nas atividades; aprovado o discente que obtiver nota igual ou superior a seis.
As normas para coordenao e docentes do curso encontram-se no Manual Operativo
do PARFOR (BRASIL, 2013). O PPC apresenta tambm as normas para o funcionamento do
Ncleo Docente Estruturante (NDE), que assume tambm a funo de colegiado do curso,
pois, pelas caractersticas dos cursos do PARFOR, torna-se difcil a existncia de um
colegiado de curso nos moldes regulares de funcionamento.
A UFOPA possui suas normas para extenso e pesquisa, e os alunos dos cursos do
PARFOR podem participar delas, se tiverem disponibilidade. Alguns alunos dos cursos do
PARFOR participaram do projeto de extenso Agenda Cidad, em parceria com a
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ); e houve a possibilidade de participao
dentro do LIFE/CAPES (Programa de Apoio a Laboratrios Interdisciplinares de Formao
de Educadores). No entanto, em programas como PIBIC e PIBIT no h possibilidade de
esses alunos participarem, pelas prprias caractersticas desses programas.
Em relao docncia, os docentes do curso so, em sua maioria, licenciados e com
experincia de docncia no ensino superior. Na educao bsica, aproximadamente 52% dos
docentes formadores possuem experincia de docncia. J em relao qualificao, dois
teros dos docentes so doutores e ps-doutores e um tero composto de mestres.
Os cursos do PARFOR, como cursos dentro do Instituto de Cincias da Educao
(ICED), utilizam em Santarm a infraestrutura deste instituto, suas salas de aula, sua
biblioteca, suas salas de informtica, seus laboratrios didticos, a rede Wi-Fi da UFOPA.
Todos esses ambientes so climatizados. Mas devemos ressaltar que esse curso existiu/existe
tambm nos municpios de Alenquer, Almeirim, Itaituba, Juruti, Monte Alegre, bidos e
Oriximin e que, nesses locais, a infraestrutura diferente da existente em Santarm e que
este PPC foi escrito para a realidade da UFOPA em Santarm e assim avaliado.
154
7.1.1 A Estrutura Curricular
Os componentes curriculares encontram-se agrupados em ncleos e devem auxiliar o

aluno a desenvolver "uma viso integrada dos contedos" (2014, p. 36), relacionados tanto a
formao pedaggica quanto a formao geral.
Esses componentes curriculares so apresentados na tabela 20.
Tabela 20 Ncleos, sua carga horria e seus componentes curriculares

Ncleo Carga horria Componentes curriculares
Formao Geral 400 Origem e Evoluo do Conhecimento

Inicial
Sociedade, Natureza e Desenvolvimento
Estudos Integrativos da Amaznia
Lgica, Linguagens e Comunicao
Seminrios Integradores
Interao na Base Real
Formao bsica 510 Matemtica Bsica
Fundamentos de Matemtica
Geometria Analtica
lgebra Linear
Clculo Diferencial
Clculo Integral
Qumica Geral
Movimentos: variaes e conservaes
Especfico de 420 Fluidos, Oscilaes e Ondas

Fsica
Eletricidade e Magnetismo I
ptica Geomtrica e Fsica
Eletricidade e Magnetismo II
Fsica Moderna
Calor e Termodinmica
Fsica Conceitual
Especfico de 560 Geometria Espacial e Desenho Geomtrico

155
Matemtica Geometria Plana I
Estudo de Funes
Anlise Combinatria e Probabilidade
Teoria dos Nmeros
Polinmios e Nmeros Complexos
Sequncias, Progresses e Sries
Conjuntos e Lgica
Geometria Plana II
Fundamentos de Anlise
Formao 420 Psicologia da Educao

Pedaggica
Didtica e Formao Docente
Metodologia do Ensino de Fsica
Metodologia do Ensino de Matemtica
Poltica e Legislao Educacional
Tecnologias Aplicadas ao Ensino de Matemtica e

Fsica
Libras
Estgio Docente 400 Estgio em Fsica I
Estgio em Fsica II
Estgio em Matemtica I
Estgio em Matemtica II
Formao 440 Projeto de TCC

Complementar e
TCC Trabalho de Concluso de Curso - TCC
Atividades Complementares
Optativa I - Laboratrio de Fsica Bsica
Optativa II - Educao e Relaes tnico-Raciais
Total 3.150
Fonte: adaptado de UFOPA, 2014.
Percebe-se que esses ncleos apresentam grupos de disciplinas conforme sua

"origem": geral, bsica, pedaggica, especfica, complementar, estgios. Ressaltamos que
156
aqui no esto indicados os perodos nos quais as disciplinas so oferecidas, mas temos uma
ideia geral do curso e suas respectivas cargas horarias.
O primeiro semestre possui mdulos disciplinares, que so oferecidos igualmente a
todas as turmas de todos os cursos, sejam licenciaturas ou bacharelados, sejam do PARFOR
ou no. O Centro de Formao Interdisciplinar (CFI) foi o rgo responsvel pelo
oferecimento e realizao desse primeiro semestre para todos os cursos e, a partir do segundo
semestre, o curso passou a ser oferecido e realizado pelo Instituto de Cincias da Educao
(ICED).
No primeiro semestre, interdisciplinar, so realizados estudos mais gerais e
introdutrios, sobre filosofia e desenvolvimento das cincias, trabalhando dentro das
possibilidades do dilogo dos saberes; estudos sobre sociedade, cultura, economia, Estado e
relaes de poder e desenvolvimento, relaes sociedade-natureza e a questo ambiental;
estudos sobre Amaznia, seus ecossistemas, suas formaes histrica, econmica e social;
estudos introdutrios sobre semitica, estatstica: descritiva e inferencial; Tecnologias da
Informao e da Comunicao; estudos sobre a atmosfera, a Terra e seus ambientes, clima,
biodiversidade amaznica, interaes Aqutico-Florestais e Conservao de Bacias
Hidrogrficas, Sociedades e Culturas Amaznicas, tica, sociedade e cidadania, educao,
sade e Meio Ambiente. Alm disso, no mdulo disciplinar Interao com uma Base Real
(IBR), h a realizao de uma pesquisa, com tema definido pelo grupo de alunos e seu
professor, que levem os alunos a investigar a realidade da base fsica local nas diversas
comunidades e tambm apresentar essa investigao em um evento cientfico, de modo a
exercitarem o dilogo dos saberes locais e cientficos desde o incio do curso.
Esse primeiro semestre interdisciplinar pretende apresentar aos alunos diferentes
modos de ver o mundo e, tambm, inici-los na pesquisa cientfica da/na sua realidade.
7.2 Trajetrias do curso em Alenquer
Neste captulo, at o momento, descrevemos as recomendaes do PPC do curso de

Licenciatura Integrada em Matemtica e Fsica. A partir de agora, apresentamos as
informaes obtidas sobre como o curso se desenvolveu no municpio de Alenquer, nosso
local de investigao. Essas informaes tm origem em dados fornecidos pelas
coordenaes, dirio de campo da pesquisadora e tambm o PPC.
As aulas dos cursos do PARFOR da UFOPA so realizadas nas datas acordadas nas
discusses do Frum Estadual Permanente de Apoio Formao Docente do Estado do Par.
157
Assim, o primeiro semestre ocorre em janeiro e parte de fevereiro e o segundo semestre

ocorre em julho e parte de agosto, sendo que as datas so definidas semestral ou anualmente
pelo Frum.
No incio dos cursos do PARFOR em Alenquer as aulas ocorreram em uma escola
estadual, que possua laboratrio de cincias e climatizada. Mas conforme aumentaram as
turmas, houve a necessidade de uma escola maior e os cursos passaram a funcionar na maior
escola municipal lembrando que chegou a haver 16 turmas do PARFOR no municpio ,
construda no padro MEC. O acesso internet existe, mas em toda a regio a rede bastante
lenta, se compararmos com grandes centros. Em ambas as escolas existe biblioteca
direcionada aos alunos de educao bsica.
Os professores formadores so selecionados em Santarm, pelas coordenaes dos
cursos. Os professores da UFOPA no so obrigados a lecionar nesses cursos, mas, se
lecionam, recebem bolsa da CAPES e essa carga horria no contabilizada como carga
horria regular. Se, depois de atribudas as aulas aos professores da UFOPA, ainda houver
necessidade, so aceitos alunos de ps-graduao e/ou professores de outras instituies, de
nvel superior ou no, desde que atendam aos critrios do PARFOR para seus professores. O
critrio mnimo ter formao na rea de atuao, ter experincia mnima de um ano no
magistrio superior ou ttulo de mestre ou doutor ou ainda vinculao a programas de ps-
graduao stricto sensu e ser indicado pela pr-reitoria da instituio formadora.
Em relao ao tempo do curso, a ideia inicial e que funcionou no incio dos cursos do
PARFOR da UFOPA era de que houvesse o perodo de julho/agosto e encontros mensais.
Percebamos a necessidade desses encontros para oferecermos uma formao, pois assim
poderamos ir adaptando, conforme as necessidades surgissem.
Porm, embora a UFOPA tentasse adequar esse fim de semana concomitante com o
pagamento do salrio dos professores pois isso facilitaria o deslocamento dos alunos-
professores que residem e/ou lecionam na zona rural , os alunos-professores solicitaram que
os encontros ocorressem somente nos perodos de frias e, a partir de 2011, esses encontros
mensais no mais ocorreram. Nesses encontros mensais eram realizadas oficinas e/ou
discusses, de modo que se trabalhassem habilidades bsicas relacionadas a linguagem e
matemtica, com temas geradores. Mas houve ocorrncias no muito positivas com alguns
alunos-professores em seus trabalhos. Um exemplo que pode ser citado que, como esses
encontros terminavam s 18 horas do domingo, nem todos tinham transporte at seus locais
de trabalho; e tinham descontos em seus salrios por chegarem atrasados na segunda-feira. A
solicitao foi atendida e esses encontros mensais no mais ocorreram.
158
Quando os estgios se iniciaram, houve tambm um encontro no "meio" do semestre,

geralmente em maio e em outubro. Essa necessidade existiu porque os alunos-professores da
zona rural no tm condies de sair de suas comunidades para realizar os estgios na zona
urbana, pois esto comprometidos com suas salas de aula durante o perodo regular de aulas.
Assim, com um perodo de uma semana no meio do semestre "liberados" de suas aulas, eles
poderiam realizar a parte da carga horria do estgio em observao e regncia de aulas nessa
fase. Isso ocorreu por 2 ou 3 semestres, mas depois no ocorreu mais. Lembramos que as
escolas de educao bsica tm duzentos dias letivos de efetivo funcionamento, e assim a
questo do tempo do curso um ponto importante e de tenso nas relaes entre as
instituies formadoras e as secretarias de educao municipais e estadual.
Ento, um semestre letivo dos cursos do PARFOR no Par ocorre basicamente em seis
ou sete semanas, com aulas de segunda-feira a sexta-feira das 8 horas s 12 horas e das 14
horas s 18 horas, e aos sbados das 8 horas s 12 horas, somando-se 44 horas-aulas
semanais. As disciplinas do LIMF, em sua maioria com 60 horas, possuem 52 horas
presenciais e 8 horas distncia. Assim, uma disciplina tem uma durao de pouco mais de
uma semana, lembrando-se que, dentro desse modo de funcionamento, todas as atividades
didticas devem ser realizadas nesse perodo. No incio, poderamos deixar trabalhos para
entregar no incio do outro semestre, mas ocorreram muitos desencontros e a coordenao
solicitou que as atividades didticas distncia fossem realizadas durante o prprio perodo
de aulas, ou seja, o aluno-professor as realizaria no perodo noturno ou no final de semana.
Explicamos esse funcionamento para que se percebam alguns limites que professores
formadores e alunos-professores possuem na realizao de suas atividades didticas.
O curso desenvolveu-se, ento, dentro de diferentes ajustes: disponibilidade de
professores para determinadas disciplinas, tempo, infraestrutura, etc. O material didtico
enviado pela UFOPA nem sempre chegava a tempo, pois uma grfica sediada em Belm,
capital do estado, foi que ganhou a licitao para realizar o trabalho de impresso. Assim, o
material saa de Belm para os municpios. O material para as aulas de laboratrio era
composto de equipamentos dos laboratrios didticos de fsica do ICED e era levado pelo
prprio professor da disciplina.
E, dentro das situaes descritas, o curso da LIMF foi desenvolvido em Alenquer.
159
7.2.1 Os componentes curriculares
Um curso oferecido por uma universidade em diversos municpios pelo PARFOR

possui vnculos que devem ser atendidos. Neste momento, descrevemos as trajetrias reais
das turmas de Alenquer, ou de como o curso foi desenvolvido no municpio. No Anexo A
encontram-se as tabelas com as disciplinas por semestre e, embora nossos dados sobre os
componentes curriculares terminem no segundo semestre de 2014, possvel ter uma viso
geral do curso. Informamos que a turma de 2010 completou o curso no primeiro semestre de
2015 e a turma de 2011 terminou no ano de 2016.
Os componentes curriculares do primeiro semestre foram oferecidos de acordo com o
desenhado no PPC. E, a partir do segundo semestre, por conta das possibilidades e
necessidades, nem sempre foi possvel manter os semestres de acordo com a indicao do
PPC. Percebemos, por exemplo, que para a primeira turma (2010), nos semestres iniciais, foi
oferecida uma quantidade menor de disciplinas que o indicado pelo PPC, e nos semestres
finais havia uma quantidade maior de disciplinas, provavelmente de modo a adequar o curso
executado ao curso previsto. Na turma de 2012, ao contrrio, desde o incio houve uma
quantidade maior de componentes curriculares, inclusive com adiantamento de disciplinas.
Talvez isso tenha ocorrido por uma maior maturidade da prpria universidade na realizao
do curso, pelas experincias acumuladas. Mesmo assim, a ordem das disciplinas sugeridas no
PPC em cada semestre no foi a ordem na qual ocorreram na realidade, em todas as turmas.
Outro ponto a ser considerado refere-se ao fato de que as disciplinas do ncleo de
formao pedaggica so oferecidas a partir do segundo semestre e as disciplinas do ncleo
de estgio docente so oferecidas a partir do 5 semestre, pois isso permite que, ao mesmo
tempo em que se encontram estudando disciplinas dos ncleos de formao especfica em
fsica e de formao especfica em matemtica, os alunos-professores estudem/reflitam sobre
os aspectos pedaggicos do curso. Somente no terceiro semestre, conforme o PPC, no
oferecida nenhuma disciplina desses ncleos. Na execuo do curso, ocorreu que em mais de
um semestre deixaram de ser oferecidas disciplinas desses ncleos, conforme se observa no
terceiro e quarto semestres das turmas de 2010 e de 2011.
Em todos os semestres com exceo do primeiro foram oferecidos ao menos um
componente curricular do ncleo de contedo especfico de matemtica e um do ncleo
especfico de fsica, de modo que em todos os semestres o aluno-professor pudesse ter ambas
as vises e tivesse uma regularidade nas ofertas de disciplinas.
160
Os estgios merecem um olhar mais aprofundado, pois nesse componente curricular

ocorre um dos momentos que abordam a formao em suas diversas facetas, trabalhando tanto
as aes pedaggicas quanto a reflexo sobre essas aes, alm de ser um momento de
aprendizado integrador.
7.3 Os estgios
Considerando as atividades docentes como prxis, a vivncia nos estgios momento

importante na formao docente. No caso do grupo investigado, torna-se mais ainda, pois j
so professores com razovel experincia, e o estgio pode ser um momento de intensa
possibilidade de reflexo de sua prpria docncia; pode levar a perceber um sentido social das
prticas, mediadas pela realidade; no se limita ao modo de conhecimento e aplicao de
recursos metodolgicos, mas sim se amplia para uma postura metodolgica, na qual o estgio
deve "desenvolver habilidades de participao e de atuao em colaborao com as equipes
das escolas" (PIMENTA; LIMA, 2012, p. 134).
Segundo o PPC (UFOPA, 2014), o ncleo de estgio docente soma 400 horas,
divididas em 100 horas de Estgio de Fsica I, 100 horas de Estgio de Fsica II, 100 horas de
Estgio de Matemtica I e 100 horas de Estgio de Matemtica II.
Dentro do modo de funcionamento do curso, o coordenador, aps obter os professores
formadores para as disciplinas, solicita uma reunio geral, em perodo anterior ao incio do
semestre, com participao da coordenao do curso e dos professores formadores a fim de
discutir as diretrizes para o semestre. Ao final dessa reunio, os professores formadores
responsveis por cada disciplina renem-se em grupos, para discutir algumas posies
iniciais, conforme a diretriz geral do semestre. Depois a discusso realizada por meio de
mensagens eletrnicas, at que se tenha a verso final do plano de curso, que entregue para a
coordenao do curso. Assim, o plano de curso, elaborado por professores da disciplina, o
mesmo para todos os professores e para todos os locais nos quais so realizados os cursos. Ao
final do semestre, h uma reunio geral para discusso das ocorrncias e possveis
encaminhamentos.
Nos estgios no diferente, o processo o mesmo. Assim, os professores formadores
ou um grupo designado pelo coordenador responsveis pelo estgio renem-se, elaboram
e desenvolvem o referido plano de curso.
Em Alenquer, existem trs escolas de ensino mdio na zona urbana, todas estaduais.
Na zona rural funciona o ensino mdio, em algumas comunidades, em sistema modular.
161
Nesse sistema o professor fica por um perodo e leciona sua disciplina de forma condensada.
No geral, dorme na comunidade durante a semana e vai para casa aos fins de semana, e o
curso tem durao de 2 ou 3 meses, conforme a carga horria. Assim, o estgio de fsica, que
disciplina de ensino mdio, realizado nessas trs escolas da zona urbana alenquerense.
7.3.1 Vivncias da investigadora nos estgios
A investigadora ministrou algumas disciplinas em cursos do PARFOR, em Alenquer e

em outros municpios. Em Alenquer, a investigadora ministrou disciplinas para turmas da
LIMF, inclusive alguns estgios em fsica. Para a turma 2010, a investigadora, como
professora orientadora, ministrou as disciplinas de Estgio em Fsica I e de Estgio em Fsica
II. J para a turma 2011, foi ministrada a disciplina de Estgio em Fsica II.
No Estgio em Fsica I no h a obrigatoriedade de regncia de aulas e, dentro das 100
horas do estgio, trinta horas so dentro das escolas de educao bsica.
J no Estgio em Fsica II h a obrigatoriedade da regncia dentro das 100 horas do
estgio. Para a turma de 2010, foram exigidas 40 horas dentro das escolas de educao bsica,
enquanto para a turma de 2011, foram exigidas 32 horas dentro das escolas de educao
bsica. E, nessa atuao do estagirio na educao bsica, nem toda a carga horria dentro das
escolas se configura como regncia porque, como h uma concentrao do estgio em um
pequeno perodo e ainda h a existncia de um reduzido nmero de escolas disponveis para
os estgios de ensino mdio, quase impossvel que haja regncia por longo perodo de
tempo. Como exemplo, podemos supor que um professor supervisor tenha, em suas aulas, 6
estagirios. Se cada um tiver uma regncia individual de 10 aulas, so 60 aulas sob regncia
dos estagirios. Se pensarmos em dois grupos de 3 pessoas e pensarmos as regncias em
grupo, seriam necessrias 20 aulas. Lembramos que os estgios podem ocorrer durante todo o
semestre letivo mas, pelas condies de contorno do curso, so realizados em curtos perodos
de tempo, como uma, duas ou trs semanas. Assim, as aulas de regncia ocorrem conforme
acordos entre os estagirios, seu professor supervisor e as necessidades formativas requeridas
pelos estgios.
Os estgios, alm de serem momentos de reflexo, percepo de um sentido social, de
construo de posturas metodolgicas, tambm se tornam um momento de ajuste, adequao,
adaptao entre necessidades e possibilidades formativas. Um ponto de dilogo e, ao mesmo
tempo, de tenso dentro da formao docente e/ou do curso.
162
Os dois estgios na turma de 2010 ocorreram do seguinte modo:

a) A turma de 2010 era composta de 36 alunos frequentes, todos residentes em
Alenquer, portanto todos os estgios foram realizados nas trs escolas de ensino mdio
existentes na zona urbana;
b) Comeava no incio do semestre, com 2 dias de encontro com os alunos.
Nesses dias eram explicadas a dinmica do estgio e a documentao necessria
ofcio de apresentao na escola, termo de compromisso, ficha de frequncia, parecer
do professor supervisor. Alm disso, orientavam-se a observao e a participao do
estagirio em sala de aula, abordando aspectos ticos, reflexivos, emocionais,
didticos e qualquer aspecto que surgisse na discusso. Nesse perodo tambm foi
cedido tempo para que os alunos fossem entregar a documentao na escola, tendo seu
primeiro contato com ela, ao menos como estagirios.
c) Em maio, os alunos ficavam liberados das suas aulas durante uma semana para
que pudessem realizar o estgio. Esse perodo era importante, principalmente para os
que lecionam na zona rural, pois os da zona urbana tinham uma maior possibilidade de
fazer o estgio em perodo em que no estivessem trabalhando. No ltimo dia, havia
um encontro com a professora orientadora, no qual eram discutidas, brevemente, as
ocorrncias e dvidas principais do estgio. Nessa fase, a professora orientadora
tambm visitou as escolas e conversou com os professores supervisores dos
estagirios, explicando o sentido e as possibilidades do estgio.
d) No incio do semestre seguinte, havia mais um encontro, de 3 dias. Neste
encontro discutiam-se as ocorrncias do estgio e seus encaminhamentos, durante a
socializao das atividades dos estagirios. Um desses dias destinava-se elaborao,
ou finalizao, do relatrio de estgio.
e) Houve uma diferena entre o primeiro estgio desta turma e o segundo. No
primeiro, a equipe que montou o plano de curso props que os alunos preparassem
microaulas e as ministrassem a alunos da rede pblica, no local onde ocorrem as aulas
do PARFOR. A ideia era que, como seria difcil observar os alunos regendo aulas no
estgio, eles seriam avaliados tambm por essas microaulas. No entanto, como as
escolas j estavam em frias, no houve comparecimento dos alunos nessa atividade,
que se resumiu realizao das microaulas para o prprio grupo de estagirios. J no
estgio 2 desta turma no ocorreram essas microaulas, no sendo realizadas tambm
nos estgios de nenhuma outra turma, pois essa no se configurou como uma atividade
de sucesso.
163
O estgio 2 da turma 2011 ocorreu da seguinte forma:

a) Iniciou-se em julho, com 3 dias de encontro, nos quais se discutiram as
impresses do estgio 113, alm das orientaes sobre este estgio. Como este teve um
dia a mais que os anteriores, utilizou-se um texto para basear a discusso14. Esse texto
foi escolhido e utilizado por ter um tema de Cincia, Tecnologia, Sociedade e
Ambiente (CTSA), por possibilitar discusses ticas, didticas, sociais, ambientais.
Alm disso, traz uma proposta de atividade para sala de aula. No mais, ocorreu do
mesmo modo dos anteriores.
b) Terminou em outubro, com um encontro de 5 dias. Nessa fase, a professora
orientadora conversou com os professores supervisores das trs escolas de ensino
mdio em Alenquer sobre questes referentes ao estgio e foi realizada a socializao
das atividades de estgio.
c) Nesta turma havia alunos do municpio de Curu, o que significa que tambm
ocorreu estgio numa escola de Curu, municpio vizinho, pois dois alunos fizeram
estgio l. Infelizmente no foi possvel visitar Curu e conversar com o professor que
recebeu os dois estagirios.
O termo socializao, como colocado aqui, bastante utilizado na regio quando da

apresentao de trabalhos, geralmente de forma audiovisual. Como os relatrios podem ser
escritos em grupo de at trs pessoas, so esses grupos que apresentam e analisam suas
atividades durante o estgio, cada um descrevendo e analisando suas prprias atividades e as
do grupo. Durante a apresentao, a professora orientadora levantava questes que buscavam
levar a reflexes sobre as situaes vivenciadas pelos estagirios. Alm disso, os prprios
estagirios trazem observaes, anlises, consideraes sobre as atividades do seu e de outros
grupos. Lembramos que, tendo mais de 30 estagirios frequentando trs escolas, geralmente
h dois, trs at quatro grupos de estagirios na mesma aula, o que significa que assistem s
aulas uns dos outros.
As discusses nas aulas so bastante ricas. Pode haver alguma dificuldade na
expresso escrita dentro dos relatrios, mas na expresso oral os alunos-professores trazem
discusses profundas. No incio, as falas apresentam mais uma postura que denominamos
13
Como a professora orientadora no conhecia o modo como foi realizado o Estgio 1, essa discusso foi
importante para que se pudesse situar nas orientaes do estgio.
14
RUBINO, Leandro; VIANNA, Miranda Vianna. Efeito Estufa: suas causas e consequncias para o planeta
um estudo atravs da termodinmica.
164
"impessoal", pois no momento que falam de si e de suas aes, expressam-se mais na voz
passiva foi feito, foi percebido e/ou na terceira pessoa o professor. Pelos prprios
objetivos e caractersticas dos estgios, pensamos ser necessrio que o aluno-professor se
coloque em primeira pessoa, e pedimos tal postura nas discusses das socializaes, pois
consideramos que isso auxilia sua reflexo-ao.
Durante os estgios, a professora orientadora conversou com os professores de fsica
das trs escolas de ensino mdio, todas estaduais, em Alenquer. Em 2013, havia dois
professores, um formado em fsica e outro em matemtica. Em 2014, havia trs professores,
sendo dois formados em fsica. Em 2015, havia aproximadamente seis professores lecionando
fsica. Aumentou bastante o nmero de professores, mas soube que a maioria possui poucas
aulas. So bastante receptivos, interessados e colaborativos.
No geral, nas disciplinas de estgio discutimos relaes CTSA, tica para com a
profisso e a comunidade escolar, observaes do funcionamento da sala de aula de fsica e da
escola como um todo. Observaes, mesmo que superficiais, sobre aprendizado dos alunos e
posturas do professor. Mas sobre os aspectos dos conhecimentos especficos dos estagirios,
dos trabalhos em sala de aula durante um perodo mais longo, de ao menos um bimestre, no
foi possvel trabalhar com profundidade nesse estgio. Principalmente os estagirios da zona
rural, mas tambm os da zona urbana, fazem a carga horria de estgio em duas semanas,
mais ou menos. Essa situao dificulta observaes/aes de como o professor supervisor
trata questes de disciplina a mdio e longo prazo, de como os alunos constroem conceitos,
desenvolvem as linguagens e formas de expresso destas. Para essas observaes seria
necessrio um tempo maior de permanncia como estagirios.
Como o relatrio comum a um trio ou dupla, eles acertam as datas possveis ao
grupo todo. Quando ocorria a semana de aula em outubro ou maio, eles estagiavam nessa
fase. Como essa semana foi retirada, eles desenvolveram estratgias para poder cumprir a
carga horria de estgio e chegam a pagar algum para ficar em seu lugar enquanto fazem o
estgio na zona urbana, por no conseguirem tempo durante o ano letivo das escolas
regulares.
Um ponto que necessrio destacar a "obrigao" para os estagirios desta
investigadora de realizarem ao menos um experimento, mesmo que seja um experimento por
trio ou dupla (pois fazem os relatrios em at 3 pessoas), e todos os professores das escolas
elogiaram essa atividade e solicitaram sua continuao nas atividades de estgio. Quando h a
discusso do incio do estgio, abordamos ideias de como os estagirios podem colaborar com
as atividades de sala de aula: alm das aulas regulares, nas quais podem ajudar a preparar
165
alguma aula/atividade, tambm podem colaborar na elaborao de jogos, auxiliar em

resoluo de exerccios, preparar experimentos, dar aulas de reforo fora do horrio de aula,
colaborar em atividades da escola, como festa junina, simulados, etc. Quanto a estas duas
ltimas atividades, que so mais da escola como um todo do que especificamente da aula de
fsica, a professora orientadora incentiva a que os estagirios participem delas (evidentemente
no o estgio todo), pois esse tipo de atividade utilizado para discutir o fato de que a
disciplina fsica parte de um todo escolar, no est dissociada dele, a escola no "atrapalha"
a aula de fsica ou de qualquer outra disciplina; pelo contrrio, a escola um corpo composto
por diferentes "estruturas", que busca funcionar de modo harmonioso. E os professores,
aparentemente, gostam dessas ideias mais "abertas" para o estgio. Deixamos claro a todos
que a aula do professor supervisor e que os estagirios faro as atividades dentro do que esse
professor supervisor considerar possvel para suas aulas. Sabemos que existem professores, de
todas as disciplinas, que enviam os estagirios com atividades prontas para serem aplicadas na
sala de aula do ensino mdio. Pessoalmente, no conseguimos fazer desse modo, por
considerarmos que fere a autonomia didtica do professor supervisor.
Mesmo com os vnculos relatados, consideramos que h aprendizados no curso: os
alunos-professores observam e interagem com o professor supervisor, vivenciando uma aula
de fsica no ensino mdio; elaboram ao menos uma atividade experimental e so unnimes em
declarar que os alunos se interessam muito por essas aulas; fazem a regncia de algumas aulas
(no muitas, o estgio curto); participam de atividades da aula e da escola, com outro olhar:
como algum externo, observando o andamento da escola e das aulas. Com isso, comparam
com as suas prprias aulas, refletindo sobre suas aes.
7.4 Consideraes
Algumas informaes e reflexes so pertinentes neste momento. Reflexes e

informaes sobre o discurso pretendido e a realidade observada. Reflexes que nos auxiliam
a compreenso de reais necessidades formativas para um professor de fsica atuante na regio
investigada.
7.4.1 Fios das vivncias
Algumas observaes so consideradas importantes, para que se compreenda melhor a

realidade local. Por exemplo, costume, ao menos no estado do Par, a existncia de cursos
166
denominados "intervalares", que so cursos de graduao ou no, que ocorrem nos perodos
de frias, em diferentes locais. Eles podem ocorrer nos ambientes das universidades, ou ento
professores so enviados ao local do curso e o curso ocorre em algum outro ambiente que
pode ser, e geralmente , uma escola cedida pelo governo estadual ou pelo governo municipal.
Ressaltamos que esse tipo de curso existe desde pocas anteriores aos cursos do PARFOR. O
prprio campus da UFPA em Santarm teve sua origem na dcada de 1980 com cursos
intervalares, tendo depois cursos regulares. Assim, o fato de os cursos do PARFOR no estado
do Par ocorrerem em perodos intervalares no considerado como uma exceo, mas
encontra-se dentro de certa tradio regional.
Esses professores que frequentam os cursos do PARFOR so todos, sem exceo,
colocados a lecionar por uma SEMED ou pela SEDUC. O que mostra que so, sim,
institucionalizados, que h um governo que os coloca e os mantm professores, regulares, em
suas salas de aula. Sabendo que uma parcela dos professores no efetiva, percebemos que
existe uma dependncia maior do poder pblico para obter e manter o emprego, ao menos em
relao a esses professores.
Voltando nosso olhar novamente para o funcionamento geral dos cursos, inclusive o
LIMF, embora possa parecer um tanto estranho um curso intervalar para quem no conhece a
regio, perfeitamente compreensvel para quem vive na regio. A populao residente na
zona rural relativamente grande em Alenquer, como j dito, pouco menos da metade da
populao reside na zona rural, o que torna essa regio importante tanto do ponto de vista
econmico quanto do ponto de vista educacional. Alm disso, as estradas nem sempre tm
boas condies de trfego, o transporte coletivo entre comunidades e a cidade nem sempre
dirio e os rios, que so vias importantes na regio, tem navegabilidade varivel conforme o
regime de chuvas.
Uma das questes, para a universidade, foi adequar as necessidades do curso com a
lotao dos professores e ainda o tempo de durao do semestre letivo. No incio, em 2010,
foram designados professores que atuaram tambm como coordenadores gerais em cada
municpio, mas soube-se que somente seria permitida essa funo em municpios que
distavam mais de 300 km da sede. Este um ponto que no se ajusta realidade local, por
razes j discutidas. Por exemplo, Alenquer, onde se situa o campus da UFOPA mais
prximo de Santarm, dista pouco mais de 50 km em linha reta. No entanto, para cruzar o rio
Amazonas, uma lancha leva por volta de 2 horas e meia no trajeto. Alm disso, h a
possibilidade de atravess-lo por meio de balsa para quem vai de carro, ou de ir de barco a
motor. Mesmo assim, no h possibilidade de, numa urgncia, sair de l para Santarm ou de
167
Santarm para l a qualquer hora, a no ser que se frete alguma embarcao. No segundo
semestre j no houve esse coordenador, mas comearam a trabalhar tcnicos administrativos
nos municpios. Eles passaram a fazer a ligao com a coordenao do PARFOR, embora
tambm houvesse uma comunicao mais direta com a coordenao do LIMF via telefone e
internet.
Outro ponto a ser considerado so as atividades complementares. Em Santarm, h
condies para os docentes em formao que atuem na zona urbana completarem essas
200 horas, de um modo mais independente da universidade. Mas, para outros municpios,
como Alenquer, essas condies no ocorrem com regularidade, o que dificulta que o
formando obtenha as 200 horas necessrias. Alguns alunos demoraram a terminar o curso por
no completarem a carga horria de atividades complementares.
7.4.2 Fios dos discursos oficiais
Vimos que o PPC da LIMF atende a todos os requisitos legais, abrange contedos
especficos tanto de matemtica quanto de fsica, discute questes pedaggicas e
possibilidades de atividades de extenso. Nesse sentido, bastante abrangente, busca articular
teoria e prticas, busca uma formao que atenda s necessidades sociais, busca uma
integrao entre a formao oferecida e as experincias da docncia do aluno-professor, busca
que suas atividades atuem com base em ao-reflexo-ao, a partir de estratgias de ensino
diversificadas e contextualizadas. Ao mesmo tempo, que integre conhecimentos especficos e
saberes cotidianos e meio social, apontando para um movimento de duplo sentido, integrando
vivncias de formao a sua atuao docente. A formao deve ser interdisciplinar, para que o
professor em formao tambm o seja. Assim, h um olhar contextualizado, abrangente,
interdisciplinar, integrador, em seus aspectos terico-conceituais.
No entanto, ao observar a organizao curricular, percebemos uma estrutura
semelhante s estruturas de cursos regulares. No estamos aqui fazendo juzo de valor sobre
essa organizao, mas buscando um olhar mais aprofundado sobre as questes pertinentes a
esta investigao. Os ncleos geral, bsico, pedaggico, especfico, complementar, estgios
so formados, com exceo do primeiro semestre, por disciplinas com cargas horrias e
contedos semelhantes aos dos cursos regulares.
A carga horria das disciplinas especficas de matemtica um pouco maior do que as
especficas de fsica, mas os prprios formadores da rea de fsica concordaram com esse
ponto, por considerarem a necessidade de uma base matemtica para a compreenso dos
168
conceitos fsicos. A questo que se apresenta agora outra, matemtica e fsica encontram-se
em locais, em ncleos distintos, aparentemente sem uma ligao forte entre as duas
disciplinas. H uma disciplina, Tecnologias Aplicadas ao Ensino de Matemtica e Fsica, que
aparenta ter essa integrao, no ncleo de formao pedaggica.
Lembrando que nosso olhar foi focado na formao de professores de fsica,
observamos tambm que as disciplinas de fsica seguem o padro de outros cursos, mas no
parecem ser conectadas estrutura curricular do ensino mdio. H uma forte preocupao
com bases matemticas e no estamos aqui dizendo que essa preocupao no pertinente,
ela necessria , mas no est muito perceptvel, na organizao curricular, essa forte
preocupao com contextos de atuao do professor em formao, com
articulaes/integrao de contedos especficos tericos e/ou prticos. O fato de os alunos
j serem professores, ao menos de uma das disciplinas da LIMF, aparentemente no se
percebe na organizao curricular.
Reconhecemos, como formadores de professores, que reproduzimos aspectos que
consideramos importantes em nossa formao inicial nos cursos que planejamos. Nossa
histria importa em nossas aes, inclusive profissionais. Mas precisamos perceber que
atuamos em realidades diferentes das de nossa formao, e importa considerarmos essas
realidades dentro de nossos cursos. Esta parte de nossa investigao pretende identificar e
refletir sobre possibilidades de melhor atender s necessidades formativas na regio.
7.4.3 Ligando Fios
Sabemos que no temos docentes, no grupo investigado, que lecionassem fsica ao

iniciar sua formao. Observamos tambm que a organizao curricular do PPC aproxima-se
de uma estrutura curricular de um curso regular, e a ideia de ncleos, no necessariamente,
que parecem ser integrados entre si.
Assim, levantamos algumas questes: como trabalhar, na formao, os saberes
experienciais dos professores em formao? Como relacionar, integrar os saberes
experienciais desenvolvidos em suas aes docentes dentro de suas aulas de Matemtica ou de
outra disciplina, com aes docentes na rea de Fsica?
Alteraes na organizao curricular podem auxiliar essas integraes, que so
tambm objetivos/finalidades expressas dentro do PPC. Alteraes que realmente integrem
contedos, prticas, que considerem o contexto vivido pelo professor em formao. Talvez o
Ncleo Docente Estruturante pudesse atuar mais fortemente nessa rea.
169
Ao lado disso, alteraes na infraestrutura de estudos para os professores em

formao, como por exemplo, biblioteca equipada, acesso coordenao do curso, acesso
facilitado para os perodos letivos da formao, sem prejuzo em suas atividades docentes,
moradia e alimentao ou bolsa para os docentes oriundos da zona rural, caso precisem.
Nesse sentido, governo e instituies formadoras deveriam e possuem preocupaes
com formao docente. Entendemos que os governos devem atender a toda legislao
educacional vigente, no sentido mais estrutural do ensino. Mas a formao de professores
tambm faz parte da legislao e os momentos de formao em servio, como no caso dos
cursos do PARFOR, devem ser mais bem apoiados pelas duas instncias, pois ambas tm
interesse em uma melhoria da educao em nosso pas.
Por outro lado, so os mesmos governos que dizem que a formao deficiente, que
existem professores no preparados e por isso a educao apresenta os problemas que j
conhecemos15. Ora, essa parece-nos uma viso limitada e bastante comum penalizar o
professor como responsvel pelas questes gerais da educao. evidente que o professor,
como parte integrante de uma escola, tem uma parcela de responsabilidade, assim como ns,
professores formadores, temos responsabilidade por algumas questes relativas formao
docente. Mas no a nica parte responsvel, como geralmente apresentado nos discursos.
Condies de trabalho, condies da escola, formao, reconhecimento social so pontos que
importam no trabalho docente e que dependem fortemente dos governos e das instituies
formadoras.
Assim, refletimos sobre quais as reais necessidades formativas para nossa realidade.
Quais condies de trabalho permitiriam momentos de formao? Quais apoios didticos e
administrativos existiriam para que possam melhorar sua formao?
Uma proposta que, primeiramente, os professores em formao tenham tempo para
poder cursar todas as atividades, incluindo aqui disciplinas, estgios e atividades
complementares; que, alm das etapas acima descritas, possam ocorrer encontros mensais,
nos quais sejam realizadas oficinas, atividades de extenso, grupos de trabalho, tutorias, etc.,
de modo a diminuir o carter fracionado que as etapas possuem. E, nesses encontros mensais,
que se possa integrar, analisar e discutir com atividades realizadas em suas prprias salas de
aula, ou seja, que se trabalhem, nesses encontros, aes/reflexes/atividades a ser integradas
ao cotidiano das salas de aula dos professores em formao. Evidentemente, essa integrao
15
O grifo da autora.
170
deve ser parte de qualquer componente curricular, mas esses encontros mensais permitiriam
uma melhor proximidade temporal com o cotidiano do professor.
Que se pense em novos espaos para as atividades complementares, como participao
em feiras, praas, bibliotecas, etc., por todo o curso, participao essa que pode apresentar
diferentes modos, como narrao de histrias, atividades com perfil de cincia na praa e
outras.
Os estgios poderiam ser integrados com as salas de aula do professor em formao.
Mesmo que ele no lecione fsica, pode-se pensar em quais relaes a fsica mantm com suas
aulas e levar atividades/discusses para essas aulas. Para isso, sero necessrios planejamento
integrado e tempo.
Com muito auxlio dos governos, no sentido da liberao dos professores para
estgios, ao menos um dos estgios deveria ser semanal, durante um semestre. Por exemplo,
que o docente seja liberado numa segunda-feira, durante um semestre, para seu estgio.
Assim, poderia acompanhar o desenvolvimento cotidiano de uma ou mais turmas de fsica.
Ampliaria as observaes e as possibilidades do estgio, o que traria mais profundidade
formao oferecida. Ao mesmo tempo, a instituio formadora deveria tambm permitir que
seu docente acompanhasse, mesmo que mensalmente, o estgio no municpio.
Ao mesmo tempo, reconhecemos o grande trabalho que instituies formadoras,
governos, com suas secretarias de educao, e instituio organizadora CAPES realizam
na rea da formao docente em servio. Nossos apontamentos situam-se no sentido de
ampliar as possibilidades de formao, pois reconhecemos o esforo e o trabalho para a
melhoria na formao docente na regio.
Assim, oferecer condies que permitam aos professores em exerccio, inclusive aos
professores atuantes na zona rural, cursar uma licenciatura, mesmo que haja limitaes e
vnculos por conta das condies regionais, um trabalho necessrio para melhoria da
educao regional e brasileira.
171
8 OS FIOS QUE SE DESENHAM AO FINAL DO PERCURSO: a identidade

construda atravs do curso
J que o senhor insiste, vou contar a minha histria, mas
por viagens. Depois que larguei minha canoa jita, perdi
todo o mundo que ficava na linha da lngua dgua. Pro
senhor que me ouve hoje, pode parecer uma
extravagncia de memria. Mas, para mim, foi um salto
muito grande no rumo das distncias.
Benedito Monteiro.
Nas sees anteriores levantamos aspectos da identidade docente apresentados ao

ingressar na universidade e tambm aspectos do curso e de como esse curso foi
implementado no local da investigao. Alm disso, esboamos diferentes contextos
relacionados ao grupo pesquisado. Ou seja, foram levantados aspectos legais, biogrficos,
contextuais e vivncias dos alunos-professores.
Nesta seo, esboamos/levantamos aspectos das identidades docentes presentes ao
final do curso. Nosso objetivo foi perceber movimentos nas identidades docentes, pois
atravs de diversos olhares para o grupo docente buscou-se uma compreenso de como se
encontram essas identidades ao final do curso. Para isso, iniciamos esta seo com
consideraes apresentadas pelos docentes durante as aulas de estgio em fsica, ministradas
pela investigadora. Depois, discutimos o que denominamos memorial de sada e ainda
apresentamos e analisamos as entrevistas realizadas.
Assim, atravs de um olhar apresentado pelos docentes nas discusses dos estgios
em fsica, atravs de um olhar apresentado pelos docentes nos escritos do memorial de sada
e atravs de um olhar apresentado pelos docentes nas falas das entrevistas semiestruturadas,
foram levantados tipos identitrios presentes no grupo docente participante da pesquisa.
Os estgios, j descritos na seo anterior, so discutidos agora em seus aspectos de
oportunidade de reflexo das prticas, como possibilidade de formao contnua e como
possibilidade de ressignificao dos saberes, como apresentado por Pimenta e Lima (2012).
8.1Vivncias nos estgios
Podem ser considerados os estgios como momentos de ressignificao de saberes

nos quais, se forem realizadas reflexes e investigaes em suas prprias prticas, h
possibilidade de que, a partir da significao social da profisso, os docentes transformem
continuamente seu saber fazer docente em construo e reconstruo de suas identidades
(PIMENTA; LIMA, 2012).
172
Com nosso olhar voltado para percepes de identidades docentes, apresentamos

aspectos das discusses realizadas dentro das socializaes dos estgios nas duas turmas.
Pelas prprias caractersticas dos estgios, surgem diversos assuntos nas reflexes. Para
nossa investigao, alguns pontos so considerados importantes: papel da direo e do
professor no andamento das atividades em sala de aula percepo do funcionamento da
escola , relaes com os alunos e relaes com o contedo especfico de fsica percepo
das relaes escolares, mais especificamente as relaes dentro da sala de aula.
O papel da direo e o do professor no andamento das atividades em sala de aula so
assuntos que se apresentam fortemente nas discusses, at por ser objetivo dos estgios a
reflexo sobre esses pontos. Nas discusses, os estagirios falam sobre a percepo do espao
fsico e das normas da escola como facilitadores ou no das atividades didticas. Uma
observao interessante foi a percepo de que o calor, principalmente no perodo da tarde,
pode interferir na dinmica da aula e no comportamento dos alunos. Outro ponto de
discusso foi a percepo de que cada escola possui sua identidade e essa identidade
resultado e, ao mesmo tempo, tem origem nas relaes intra e extraescolares.
As relaes na escola de estgio so muito importantes. A maioria relatou que houve
uma boa recepo dentro da comunidade escolar, com algumas falas no sentido de "a escola
nos tratou como parte dela". Pensando na formao docente, esse um ponto central: a
sensao de pertencimento.
Em relao ao comportamento do professor, ocorrem diversas reflexes. Como
exemplo, o fato de o professor circular pela sala de aula foi levantado, pois como uma parte
dos estagirios atua no ensino fundamental I ou educao infantil, no costumam ter essa
atitude. Observavam tambm que, embora o plano de ensino fosse nico para cada srie, em
cada turma a aula transcorria de modo diferente. Essa interao em cada turma originava
discusses interessantes, inclusive do papel do plano de ensino na realizao das aulas.
Lembramos aqui que quem leciona no fundamental menor ou na educao infantil possui
uma nica sala de aula e assim o plano de aula somente para aquela turma. J no ensino
mdio ou no fundamental maior comum que se faa o mesmo plano geral para as turmas e,
na execuo, se adapte a cada turma.
Devido ao fato de os docentes pesquisados lecionarem no ensino fundamental ou na

educao infantil no incio do curso, nenhum lecionava no ensino mdio , muitos tiveram
seu primeiro contato com o ensino mdio como estagirios, e esse contato causou certo
estranhamento, pelas caractersticas diferenciadas dos alunos e do trabalho docente no ensino
173
mdio. Percebem que necessria uma relao com os alunos de modo diferenciado da que
esto acostumados, no sentido de que os alunos de ensino mdio possuem maior liberdade e
autonomia, e que nem sempre utilizam adequadamente essa situao. Alm disso, que
necessitam de outro modo de ao do professor como exemplo, a observao sobre a
circulao do professor pela sala e de conhecimento tambm.
Os estagirios observam a maior profundidade do conhecimento fsico trabalhado no
ensino mdio quando comparado ao ensino fundamental, e declaram que se preparam mais
para a regncia, estudando o tema da aula. Alm disso, alguns se sentem inseguros com as
perguntas dos alunos do ensino mdio, pois dizem ser perguntas profundas, e isso algo que
consideramos normal dentro do estgio, mesmo de turmas regulares. H tambm relatos de
que, inicialmente, nem sequer pensavam em lecionar fsica, mas com o estgio isso se
modificou e agora se percebem capazes de se preparar e trabalhar com fsica. Praticamente
todos comentaram as dificuldades dos alunos do ensino mdio em relao aos contedos
especficos. A maioria auxiliou nas dvidas dos alunos em atividades na sala e comentaram o
"nvel alto" das dvidas dos alunos do mdio. Alguns chegaram a comentar que os alunos do
mdio j poderiam cursar fsica ou matemtica, tamanha a "profundidade" das perguntas.
Tambm surgem identificaes com o professor das escolas, no sentido de "aproveito
isso e reproduzo" ou "no aproveito isso e no reproduzo". Essa identificao ou no com o
professor parte da reflexo sobre suas prprias prticas. parte integrante do estgio
identificar as necessidades das diferentes etapas da escolarizao, para que se possa atuar de
modo mais significativo e, mais importante, os estgios do oportunidade para um "olhar no
espelho" de suas prprias aes pedaggicas, por meio das observaes, auxlio nas
atividades escolares e pelas regncias.
Expressaram tambm suas observaes sobre as dificuldades de lidar com os alunos
provenientes da zona rural. Explicamos: como a zona rural geralmente no tem ensino mdio
ou, se tem, no sistema modular, muitos vo estudar na cidade. H uma questo temporal,
pois muitas vezes esses alunos chegam tarde e saem mais cedo, conforme os horrios do
transporte; alegam que eles apresentam maior dificuldade para realizar e para compreender as
atividades. Essa fala foi feita por estagirios que trabalham na zona rural (no sei se todos,
mas alguns certamente trabalham na zona rural). Porm, ao mesmo tempo, esses alunos tm
uma postura mais aberta e acessvel aos professores, pois seu comportamento na escola
mais "amigvel".
174
Figura 10 Transporte escolar fluvial
Foto: Jhonatan Fernandes, 29/10/2016.
Outra coisa que aconteceu, em uma escola, foi o estranhamento pelo fato de uma
estagiria, mulher, lecionar fsica. Foi interessante, pois pudemos discutir questes de gnero
nas escolas dentro do estgio, pois tambm os homens sofrem certo preconceito ao lecionar
para educao infantil e ensino fundamental menor.
Quem esteve em salas com alunos especiais surdos declara que foi extremamente
positiva a interao. Eles tiveram aulas de libras, mas no "exercitaram" no seu cotidiano, e
foi uma oportunidade de compreender a realidade do trabalho com essa lngua.
Em relao aos contedos especficos de Fsica, diversos estagirios relatam uma
maior facilidade com matemtica do que com fsica. No todos, mas essa fala foi bastante
comum no decorrer do curso. E, inclusive h quem tenha ido para o curso para cursar Fsica.
E todos declaram que os experimentos fazem a aula ser mais atraente para os alunos e para o
professor. J em relao ao aprendizado dos alunos nas aulas experimentais, alguns dizem
que os alunos aprendem, outros que os alunos no entenderam completamente, mas
consideramos que, pelo tempo curto de estgio, no possvel perceber realmente o
aprendizado, mas sim o interesse dos alunos. Inclusive dizem que os alunos do ensino mdio
gostam quando os estagirios esto na sala, porque sabem que tero aulas com experimentos.
Percebe-se a satisfao dos estagirios em vivenciar "coisas e normas", como os
trabalhos escritos, os experimentos, os auxlios resoluo de exerccios, a aplicao de
atividades ldicas, jogos, etc. De algum modo, a formao na universidade habitua o aluno-
175
professor a praticar novas formas de organizao em seu trabalho docente, no sentido de

realmente planejar seus cursos e suas aulas, de preocupao com o coletivo dos alunos, com a
participao e reconhecimento social.
Em um sentido mais pessoal, declaram que se superaram em relao ao contedo e
que tinham dvidas sobre se conseguiriam essa superao; declaram o aprendizado de
contedos quando assistem s aulas dos professores supervisores coisas que no tinham
entendido e foram entender na aula do ensino mdio em que estagiaram. Uma fala
interessante sobre o estgio ser um ponto de reflexo sobre suas prprias aulas no
fundamental menor, foi a percepo da importncia do trabalho do professor do ensino
fundamental para os estudos posteriores, ou de como o seu prprio trabalho no ensino
fundamental impacta o trabalho do seu colega docente no ensino mdio. Tambm falam em
usar algumas atividades e posturas para sua sala de aula: experimentos, circular pela sala,
modo de trabalhar em grupo, geralmente "espelhadas" no professor supervisor do estgio.
As observaes sobre as dificuldades com os contedos especficos de Fsica no
ensino mdio tm uma base de real, no sentido de que so fases da vida e objetivos diferentes
das condies de seus cotidianos no ensino fundamental, mas tambm consideramos fruto da
insegurana relacionada aos contedos de fsica. No podemos no momento afirmar, mas
pensamos que esses comentrios sobre a profundidade das questes dos alunos do ensino
mdio evidenciam uma insegurana quanto aos contedos de fsica. Essa insegurana, em
nossa viso, deveria ser mais bem trabalhada durante a formao, no somente nas aulas de
estgio, mas em todos os componentes curriculares. um ponto importante a ser observado
em futuras aes formativas.
O estranhamento que os estagirios sentem ao interagir com e no ensino mdio, em
nossa compreenso, foi esperado, pois so todos docentes de ensino fundamental e educao
infantil, sem experincia anterior em docncia no ensino mdio. exatamente a partir desse
estranhamento que as reflexes pessoais se tornam mais profundas, no sentido de buscar
compreender aquela nova realidade e suas prticas e suas necessidades e suas
possibilidades.
Mesmo com todos os vnculos existentes nas condies em que esses estgios foram
realizados, h uma percepo da existncia de uma reflexo mais profunda sobre as aes e
relaes que envolvem o ensino de fsica para o ensino mdio, conforme percebemos nas
discusses que eles levantam nas aulas. No uma profundidade abstrata, mas profunda em
termos de sua prpria realidade, do cho de sua sala de aula, de suas vivncias, do confronto
entre os textos estudados e suas possibilidades.
176
E, a partir da percepo dessas reflexes, a partir de nosso objetivo de dar voz ao

professor, de buscar uma maior compreenso desses docentes ao final de seu curso,
solicitamos a escrita de um memorial, apresentado a seguir.
8.2 Vivncias no momento do trmino do curso: Memorial de Sada
Durante o processo desta investigao e a partir de nossas vivncias nos estgios e em

orientaes de TCC, percebemos a necessidade de obtermos informaes sobre como os
docentes estariam em momentos prximos ao final do curso. Assim, a fim de percebermos
melhor as vivncias e as expectativas expressas pelos docentes pesquisados, elaboramos o
que denominamos Memorial de Sada e solicitamos aos docentes que respondessem a ele, se
quisessem colaborar com a pesquisa.
Ao ingressarem na universidade, aps cursar a LIMF, certamente os docentes
possuem, cada um a seu modo, um olhar ao longo do processo das vivncias oferecidas pelo
curso. Buscamos perceber aspectos identitrios expressos no momento da escrita desse
memorial. Assim, com o auxlio desse material escrito, continuamos nossa busca pela
compreenso das identidades docentes ao final do curso.
O Memorial de Sada foi elaborado objetivando a compreenso de aspectos de
identidades docentes no grupo investigado. Com esse objetivo e lembrando que identidade
pode ser fluida e mutante, mas possui, ao mesmo tempo, caractersticas de continuidade, pois
somos seres humanos, com a complexidade que isso acarreta. Assim, elaboramos um
enunciado que, ao mesmo tempo que recordasse o enunciado do Memorial de Ingresso,
pudesse ser fonte de olhares sobre as vivncias oferecidas pelo curso.
Ento, na etapa do curso de janeiro/fevereiro de 2015, solicitamos aos docentes das
turmas de 2010 e de 2011que escrevessem esse memorial. Acrescentamos que foram
informados sobre a liberdade de entregarem os memoriais escritos ou no, conforme assim
desejassem. Da turma de 2010, com 36 alunos frequentes, retornaram 19 memoriais; da
turma de 2011, com 32 alunos frequentes, retornaram 12 memoriais. Questionamo-nos sobre
essa adeso ao memorial e a melhor explicao que encontramos foi a situao poltica do
municpio naquele momento, pois havia receio de retaliaes. Embora nosso interesse seja
centrado na identidade docente e no em situaes externas, compreendemos a dificuldade de
exposio de suas ideias, opinies, sentimentos em momentos instveis politicamente.
177
8.2.1 Anlises do Memorial de Sada
Os escritos dos Memoriais de Sada foram sendo analisados por etapas. Inicialmente,
realizamos uma leitura flutuante, levantando elementos presentes que respondessem mais
diretamente ao enunciado, nos aspectos de formao, aspectos pessoais, aspectos positivos,
aspectos negativos e expectativas, e utilizamos o mtodo de categorias de Bardin.
Em novas leituras, percebemos que os escritos sobre formao, sobre os aspectos
positivos e sobre seus aspectos pessoais eram mais voltados ao ser, a situaes pessoais.
Assim, consideramos a existncia de trs categorias: aspectos pessoais, aspectos negativos e
expectativas.
Em aspectos pessoais agrupamos os elementos que abordem a formao em si, seus
sentimentos e vises sobre suas relaes e suas consideraes positivas sobre suas vivncias.
Assim, seus modos de olhar a si, a seu cotidiano e as suas relaes encontram-se nesta
categoria.
So expressas vises de sua formao, como foi de muito aproveitamento, pois
adquiri bastante conhecimentos, sem dvida foi de grande importncia para a minha vida
tanto profissional com social, somou no meu aprendizado e na vida profissional,
formao do PARFOR trouxe esses novos olhares e formas de conhecimento que, to logo
chegaram, foram sendo aplicados nas salas de aula, melhorando a didtica das aulas, e o
processo ensino aprendizagem, mesmo que a formao no fosse na rea que voc atuasse no
momento.
Ainda em aspectos pessoais expressam-se vises sobre as vivncias no curso, como
pude fazer trabalhos em equipe onde houveram debates e socializaes em grupos, no qual
busquei entender e aceitar outras opinies, tambm, pude adquirir alm de novos
conhecimentos novos amigos, esses aprendizados j esto sendo colocados em prtica na
escola no qual trabalho, obtive muito conhecimento ao decorrer deste curso. Algumas
vezes senti dificuldades, algumas vezes ainda sinto, mas hoje tenho muito mais conhecimento
em relao a certos contedos do que antes, A questo positiva deste curso foi a unio da
turma que comeou com cinqenta acadmicos e que na primeira semana devido ser muito
puxado alguns alunos desistiram, porm a turma resolveu se unir e passar os quatro anos
juntos na alegria e na tristeza em que apenas uma disciplina foi desastrosa pois reprovou
noventa porcento.
E, finalmente, dentro dos aspectos pessoais so expressas vises sobre questes de
desenvolvimento profissional e pessoal, como O curso de licenciatura veio como um
178
aprimoramento na minha carreira, a concretizao de um grande sonho profissional, poder

cursar em casa o curso que sempre desejei, oportunidade nica de qualificao profissional
tendo em vista que alguns poucos cursos de nvel superior particulares em nosso municpio
tornarem-se inviveis devido ao fator financeiro, grande oportunidade dado a todos os
professores, principalmente aqueles que no tinham condies de fazer um particular ou em
outra cidade, tirei proveito para o meu desenvolvimento profissional, pude rever a minha
prtica docente, e me fez obter um olhar mais diferenciado para a Matemtica e Fsica e suas
aplicaes, ele me auxiliou para que tivesse amplos conhecimento nas reas, posso dizer
que eu era leigo, na maioria das vezes passava despercebido, por causa de falhas l no
alicerce que o problema era a falta de professores que no tinha qualificados e essas matrias
ficavam em pendncia, destes quatro anos sem frias, descanso e muita correria pude
aprender inmeras metodologias que serviro como base para minha carreira profissional e
nortear meus passos enquanto educadora, sinto que estou quase pronta para atuar numa
turma de ensino mdio. Sabemos que no h glria sem sacrifcio, por isso j me sinto quase
realizada, os momentos de estgio nos proporcionaram uma grande quantidade de
conhecimentos que, s vezes, dentro mesmo do curso no se adquiriu e isso s vem somar em
nosso currculo como profissional.
Em aspectos negativos agrupamos os elementos que abordem vivncias e/ou

situaes consideradas negativas pelo docente. Assim, seus questionamentos e suas
limitaes no necessariamente do docente em si, mas tambm do ambiente e de seu
cotidiano encontram-se nesta categoria. Assim, temos trs vises dentro dos aspectos
negativos. Podem ser de ordem pessoal, de ordem estrutural e de ordem metodolgica.
Nos aspectos negativos, dentro da ordem pessoal, so expressas vises sobre
questes de si e de seu sentir em seus diferentes contextos, como Onde possamos estudar
futuramente no mesmo local onde trabalhamos porque fica difcil nos deslocarmos at
Santarm pois o gasto maior porque no temos moradia por l, Os pontos negativos,
foram as dificuldades encontradas para sair de casa deixar a famlia, a moradia na casa de
estranho, o estresse ao ter que virar noites estudando para conseguir os objetivos do curso,
as dificuldades que enfrentei durante o curso por ser algo novo.
Nos aspectos negativos, dentro da ordem estrutural, expressam-se vises sobre a
infraestrutura do seu cotidiano, do seu contexto no curso, como formao do PARFOR
trouxe alguns problemas, como os de logstica e espaos para formao experimental, Seria
de grande relevncia se pudssemos ter auxlio de bolsas para uma ajuda de custo, material
179
didtico para o semestre em tempo hbil, biblioteca para pesquisa, transporte para os alunos e
etc., devido a grande importncia para o desenvolvimento humano/tecnolgico, este curso
precisa ter maior apoio didtico e fsico livros mais adequados com a realidade atual,
espao para experimentos, tanto para a Fsica quanto para a Matemtica, salas adequadas,
entre outros, o espao era muito precrio entre todos os aspectos de ensino.
Nos aspectos negativos, dentro da ordem metodolgica, so expressas vises sobre o
curso em si e seu desenvolvimento, incluindo professores e gestores, como a questo do
pouco tempo por disciplina, quando eu estava comeando a aprender e gostar da mesma, o
tempo terminava, ento alguma coisa ficava a desejar, alguns professores que vem para o
(PARFOR) sem conhecer a dinmica do curso e acreditar que estar em curso regular,
acabando por no ensinar sim desmotivar o aprendizado de alguns acadmicos, a previso
do trmino no foi bem esclarecido, a falta de orientador, e vrias informaes dada em cima
da hora, as ofertas de disciplinas que deveriam vim no incio vieram depois, por exemplo
em Matemtica Clculo I foi ofertado depois de Clculo II, ou seja, totalmente fora da lgica
da construo do conhecimento, e esse processo deu-se em outras disciplinas, o
cronograma de oferta de disciplina e etapa, pois em alguns momentos era para ser cursada
uma disciplina depois foi outra, professores sendo substitudos em cima da hora, tudo isso
prejudicou de forma negativa o nosso curso, temos deficincia gritante na rea da fsica,
um coordenador comprometido com o curso e melhor selecionassem os professores para
ministrar as aulas, algumas disciplinas vieram antes de termos um conhecimento prvio
necessrio sobre o assunto, ou seja, no vieram em sequncia curricular, tornando-as de
difcil compreenso. Tambm tivemos grandes atropelos em nosso TCC e o ltimo estgio
que vieram muito prximos um do outro.
Em expectativas agrupamos os elementos que abordem as expectativas futuras dos
docentes, seus possveis caminhos. Assim, seus modos de olhar seu cotidiano futuro, seus
ambientes futuros, suas relaes futuras, encontram-se nesta categoria. Desta maneira, temos
trs vises dentro das expectativas, que podem ser sobre sua formao, sobre questes de
suas funes sociais, sobre sua atuao profissional.
Assim, nas expectativas sobre sua formao, expressam-se seus desejos futuros de
formao, no mesmo nvel ou em outro nvel. Ainda que no tenhamos subdividido essa
subcategoria, ela pode se apresentar em dois olhares diferentes: formao para si e formao
como contribuio. Em formao para si temos escritos como a UFOPA abra
oportunidades para que eu e meus colegas possamos fazer o mestrado, pois a ideia
continuar os estudos, que oferecesse desta mesma forma, ou seja, intervalar. Pois assim
180
teremos oportunidade de continuar estudando, desejo me especializar at onde for

possvel, o PARFOR deveria continuar com os cursos e at mesmo oferecer ps-
graduaes ou especializaes a estes que esto terminando. Em formao como
contribuio aparecem escritos como que possa contribuir cada vez mais de forma positiva
com a sociedade no que se refere a educao, dar as minhas contribuies para melhorar
nosso pas, est em levar o conhecimento adquirido a outro que tambm tem o desejo que
alcanar sempre metas a frente e contribuir para a formao de outros cidados.
Assim, nas expectativas sobre suas funes sociais, temos a expresso de seus desejos
futuros em dois aspectos. Um dos aspectos o desejo de ter um reconhecimento social, em
seus diferentes ambientes sociais, como um professor exercendo sua profisso diferente de
uma pessoa exercendo a funo de professor , como se apresentam os escritos como ser
reconhecido tambm financeiramente. A diferena agora que as pessoas no venham mais
passar em rosto que no posso dar aulas de matemtica, porque no tenho licenciatura nas
disciplinas de Matemtica e Fsica, A diferena que tenho um diploma de uma
universidade federal e que pode no haver uma valorizao por parte do municpio, mais s o
fato de t-lo conseguido conforta; enquanto o outro aspecto seria seus desejos de
contribuio em seus ambientes sociais, como para favorecer os alunados alenquerenses,
repassar conhecimentos para outras pessoas, educao de qualidade aos meus alunos,
que meus alunos possam ter como exemplo, para sua vida futura, contribuiremos para
quebrar o mito que a matemtica para poucos e, compreenderemos a necessidade de estudar
Fsica.
J nas expectativas sobre sua atuao profissional, expressam-se seus desejos futuros
de atuao docente, geralmente em nvel diferente do que atua. Assim, ela pode apresentar-se
como minha expectativa com esse diploma atuar na minha rea de formao e claro
ganhar um pouco melhor, pretendo prestar concurso pblico, atuar em turmas de ensino
mdio, fazer parte do quadro de funcionrios desta instituio, espero em passar como
nvel superior, pretendo trabalhar neste campus.
Um quadro-resumo das categorias encontra-se na tabela 21.
181
Tabela 21 Quadro-resumo das categorias e subcategorias presentes no memorial de sada
Categorias Subcategorias Divises nas subcategorias
Aspectos Formao
pessoais
Vivncias no curso
Desenvolvimento profissional e pessoal
Aspectos Ordem pessoal

negativos
Ordem estrutural
Ordem metodolgica
Expectativas Formao Formao para si
Formao como contribuio
Funes sociais Reconhecimento social
Contribuio
Atuao profissional
Ao discriminarmos esses elementos, verificamos a existncia de alguns pontos que

necessitavam de maior ateno. Essa ateno volta-se a dois silncios que se configuraram
nesses escritos, sendo ambos considerados importantes em nossa investigao.
Um deles diz respeito a que a percepo de movimentos na identidade docente
somente a partir desse memorial analisado no foi possvel, pois no existem muitas
referncias ao passado, ao que vivenciou, ao que pensou. Seria como um momento, uma
fotografia do momento de final de curso. Porm, essa caracterstica em nada invalida essas
informaes. Ao contrrio, essa fotografia um momento importante, um momento em seu
processo de construo/desenvolvimento de suas identidades docentes.
Outro ponto foi um silncio sobre as salas de aula do grupo pesquisado, seus olhares,
suas relaes, suas preocupaes. Podemos considerar que o enunciado no solicitava
informaes sobre sua sala de aula diretamente, porm ela parte de seu cotidiano. Assim, o
fato de existirem poucos comentrios nos escritos sobre sua sala de aula tornou-se um ponto a
ser mais bem investigado.
Nesses escritos, os docentes pesquisados apresentam-se em uma forma plural,
humana. Em nossa leitura, percebemos uma forte presena dos aspectos sociais ao lado dos
182
aspectos pessoais. O exemplo mais claro disso encontra-se na categoria expectativas, pois a
contribuio aparece fortemente dentro dela. Esse olhar social, esse sentir-se parte do seu
entorno, parece apresentar-se, como ideia de contribuio, tambm como certa
responsabilidade social.
Essa primeira aproximao foi necessria, no sentido de percebermos quais elementos
emergem dos escritos dos docentes pesquisados, quais seus locais de pertencimento. Com
esse olhar, consideramos a necessidade de realizar algumas entrevistas, que so abordadas no
prximo item.
8.3 As entrevistas: caracterizao geral
Com a percepo das reflexes dos docentes sobre suas aes, suas realidades, suas
possibilidades e com a percepo do contedo de seus escritos, apresentando fortes
componentes sociais, apresentou-se a necessidade da realizao de entrevistas, para
aprofundamento de alguns pontos, conforme relatado a seguir.
Foram realizadas entrevistas semiestruturadas com doze alunos-professores que
haviam finalizado ou se encontravam em fase de finalizao do curso. Para os que se
encontravam em fase de finalizao, faltava somente alguma carga horria complementar e/ou
alguma disciplina.
Essas entrevistas semiestruturadas foram todas realizadas no municpio de Alenquer,
entre outubro de 2015 e maro de 2016. A escolha da realizao das entrevistas nessa fase
permitiu que pudssemos encontrar duas turmas de alunos-professores j formados. Esse
ponto pareceu-nos importante, para que pudssemos perceber a atuao/insero social ou no
desses professores dentro do municpio. No total tivemos doze entrevistados, sendo cinco da
turma de 2011 e sete da turma de 2010; sete do sexo masculino e cinco do sexo feminino.
Na tabela 22, as entrevistas so apresentadas em ordem temporal: P1 o aluno-
professor da entrevista piloto, ou a primeira entrevista; P2 o segundo aluno-professor
entrevistado e segue-se essa sequncia temporal. A maior parte das entrevistas foi realizada
individualmente, mas houve necessidade de fazermos duas entrevistas que no seguem esse
esquema individual. Os alunos-professores P4, P5 e P6 foram entrevistados em grupo, alm
dos alunos-professores P10 e P11. Ressaltamos que foram realizadas entrevistas em grupo,
no grupos focais. Observamos tambm que na coluna "Atuao em rgo ligado a
Educao" colocamos sim quando o aluno-professor tem algum outro cargo, que no seja
lecionar. O roteiro dessas entrevistas encontra-se no Apndice C.
183
Tabela 22 Caracterizao geral do grupo entrevistado

Aluno- Docncia Atuao em rgo Durao Em grupo/
professor/gnero ligado Educao individual
P1/masculino Sim. Zona rural. No. 40 minutos Individual
P2/feminino No. No. 20 minutos Individual
P3/masculino No. Sim. 19 minutos Individual
P4/feminino No. No. 56 minutos Em grupo

com P5 e P6
P5/masculino No. Sim. 56 minutos Em grupo

com P4 e P6
P6/masculino No. Sim. 56 minutos Em grupo

com P4 e P5
P7/masculino Sim. Zona urbana. Sim. 35 minutos Individual
P8/masculino Sim. Zona urbana. Sim. 52 minutos Individual
P9/feminino No. Sim. 35 minutos Individual
P10/feminino No. Sim. 59 minutos Em grupo

com P11
P11/masculino Sim. Zona urbana. No. 59 minutos Em grupo

com P10
P12/feminino Sim. Zona urbana. No. 25 minutos Individual
Fonte: autoria prpria, 2016.
Conforme a tabela 22, percebemos que dois dos entrevistados no esto lecionando;
quatro lecionam em escolas municipais um em escola de zona rural e trs em escolas de
zona urbana; sete encontram-se em cargos dentro de rgos relacionados educao no
municpio.
A escolha dos participantes das entrevistas foi realizada considerando-se os seguintes
pontos: disponibilidade do prprio participante, diversidade de atuaes no municpio,
diversidade de locais de atuao e que possibilitassem responder questo central desta
investigao: aspectos da identidade docente. Os locais de entrevista foram variados, mas
sempre em locais de rgos ligados educao.
As questes so de carter geral, abordando vivncias, no sentido de identificar
expectativas, realidade local, prticas. Ou seja, aspectos de sua identidade biogrfica e de sua
184
identidade relacional. So consideradas nessa anlise tanto as falas, com o que consideram
importante, quanto os silncios, que tambm necessitam ser reconhecidos.
Ocorre uma variao na durao das entrevistas: entre 19 minutos e 59 minutos. Esse
tempo dependeu, principalmente, da disponibilidade dos entrevistados e dos locais. Por conta
de disponibilidade de horrios e locais, algumas entrevistas foram mais rpidas e outras em
grupo. As entrevistas foram gravadas em um gravador de voz de celular e transcritas.
importante notar que, embora tenhamos perguntado especificamente sobre suas
prticas, sobre o curso e sobre suas expectativas, as respostas so bastante diversificadas. H
mesmo quem no responda a vrias das questes formuladas. Assim, temos claro que os
alunos-professores responderam, cada um, dentro de suas percepes prioritrias. Pode-se
perceber isso, por exemplo, no momento em que perguntamos especificamente sobre suas
expectativas passadas e futuras e nem sempre obtivemos resposta. Lembramos que esse
apenas um exemplo, pois o mesmo fato repete-se em outros pontos/outras questes da
entrevista.
8.3.1 As entrevistas: anlise de contedo
Realizadas as transcries, foi feita uma anlise de contedo no material escrito. Aps
uma leitura flutuante, identificamos quais elementos presentes nas falas melhor atendem s
necessidades desta pesquisa, de busca de elementos e relaes que nos indiquem as
identidades docentes presentes no grupo. Percebemos elementos que reportavam ao passado,
presente e futuro dos alunos-professores e, ao mesmo tempo, identificamos elementos de
percepes de si como indivduos, elementos de percepo de si e suas prticas, elementos de
percepo de si dentro de seus meios sociais, incluindo seu meio acadmico. Assim,
buscamos interligar essas diferentes percepes temporal e de si e suas relaes em
categorias e subcategorias, utilizando o mtodo de categorias de Bardin.
Por ser uma pesquisa qualitativa, nas quais os aspectos qualitativos se sobrepem aos
aspectos quantitativos, no foi necessrio um olhar sobre a quantidade de vezes que um
determinado tema se apresenta nas entrevistas. Desse modo, a realizao de porcentagens e/ou
propores no importa nesta investigao. Alm disso, cada uma das respostas dos docentes
pesquisados apresenta elementos encontrados em diversas subcategorias. A escolha desse
olhar permite que levantemos aspectos considerados importantes pelos docentes pesquisados,
de modo a termos uma percepo de amplitude horizontal dos seus olhares.
185
8.3.2 As categorias e suas subcategorias
Em nossa anlise, percebemos trs categorias presentes nas falas das entrevistas. Uma
primeira categoria diz respeito a quem a pessoa pesquisada diz ter sido, como se apresentava
anteriormente. Uma segunda categoria diz respeito a quem a pessoa pesquisada diz ser no
momento e quais suas expectativas atuais. Uma terceira categoria diz respeito s suas relaes
com sua vivncia acadmica, seu contexto relacionado diretamente ao curso. Consideramos
que essas categorias abarcam diversos aspectos da identidade docente.
A primeira categoria temporal apresenta como o aluno-professor se refere ao seu
prprio Passado. Aqui ressaltamos o modo de nossa viso sobre ns mesmos, que se modifica
durante a vida. Por isso foi importante ouvirmos sobre o que ele considera importante em seu
passado.
A segunda categoria temporal, Presente/Futuro, apresenta como o aluno-professor se
refere ao seu Presente e espera de seu Futuro. Aqui ressaltamos que a juno desses dois
"tempos" se justifica exatamente pelo mesmo motivo pelo qual ouvir seu passado foi
importante: nossa viso sobre ns mesmos modifica-se durante a vida, ento o que esperamos
do futuro hoje no necessariamente ser nossa expectativa amanh.
Essas duas categorias dividem-se em trs subcategorias cada uma: Ser, Prticas e
Social. A subcategoria Ser traz os elementos que sugerem questes pessoais, como a pessoa
se sente ou se sentia, como se v ou se via. A subcategoria Prticas traz os elementos que
sugerem questes relacionadas sua atuao profissional, anterior e atualmente. A
subcategoria Social traz os elementos que sugerem questes de relaes em todos os nveis,
relaes sociais em geral. Esta categoria importante por trazer as sensaes de
pertencimento ou no expressas pelos alunos-professores. Na categoria Presente ainda temos
a subcategoria Vir a Ser, expresso das pretenses futuras do docente pesquisado.
Assim, na categoria Passado, subcategoria Ser, temos falas relacionadas sua
formao e a seu trabalho antes da formao no curso, como: "a gente aprende a ir conforme o
ritmo, a gente consegue se adequar", "senti grande dificuldade, mas... por isso nem pensava
mais em matemtica","com relao a matemtica, graas a Deus no tenho dificuldades.
Tenho facilidade at com contedo que eu no vi", "j a fsica que um pouco mais
aprofundada, ento eu tenho um pouco de dificuldade", "estava cursando um nvel superior
em pedagogia... ficou muito caro e eu no consegui pagar", " que s tem a distncia... outra
dificuldade que deixa a gente desanimado tambm porque a gente quer a presencial, a gente
quer a presencial porque rende mais. distncia aquela questo que s mais um diploma
186
ali ou um certificado", "cursar matemtica e fsica, melhor ainda, porque eram disciplinas que
com eu me identificava bem". Tambm falas relacionadas aos seus desejos anteriores, como
"tinha uma sonho de cursar uma universidade federal", "fazer essa ampliao do
conhecimento na rea", "professor sem nvel superior no vai ficar na sala de aula", "uma rea
para se estabilizar".
Na categoria Passado, subcategoria Prticas, temos falas como: "antes eu levava o
livro, para eu ler o livro, olhar", "no incio que eu comecei, eu passava todo o contedo e eu
via que meu aluno no estava tendo rendimento o suficiente", "antes do curso no estava nem
a. No tinha essa noo, no tinha essa conscincia de que voc sendo organizado",
"trabalhava muito quanto a essa questo de jogos matemticos", "a gente utilizava essa da.
Buscar o aluno, o interesse do aluno", "antes a minha aula era o giz, que no era nem pincel, o
giz e o livro", "ento a gente pegava e ns mesmos de voluntrios para no meu tempo,
digamos eu trabalho de manh, para no tempo da tarde, duas horas do meu tempo eu ia l e
ensinava essa criana a ler, porque seno no tinha condio, professora".
Na categoria Passado, subcategoria Social, temos falas como: "tinha poucos alunos,
no tinha formado. A eu me inscrevi para ajudar a formar a minha turma", "porque a fama,
assim entre aspas, dos alunos da zona rural que eles vm e no sabem nada ... ento a gente
j preparava tendo uma viso alm".
Percebemos, na categoria Passado, algumas mudanas entre as posies no passado
que envolvem suas prticas e suas ideias.
Na categoria Presente/Futuro, subcategoria Ser, temos falas relacionadas sua
formao e a seu trabalho atual, como: "j adquiri todos os conhecimentos das disciplinas que
cursei", "sou formado por uma instituio federal ento o peso da instituio federal neste
sentido, ele nos respalda muito", "no momento, no leciona em escola", "depois de concluir, a
gente foi mais valorizado", "e se precisar, o que precisar ser feito para eles aprenderem
matemtica, a gostar de matemtica, eu vou procurar fazer, vou atrs pesquisar, para tentar
mudar".
Na categoria Presente/Futuro, subcategoria Prticas, temos falas como: "eu quero
saber que meu aluno aprenda", "no estou ali por quantidade, quero qualidade", "no mexo
com isso. No d para fazer. Porque a realidade outra" (referindo-se ao uso de tecnologias
digitais e experimentos simples), "nas nossas salas de aula, ns temos as diferenas e que elas
devem ser contempladas", "a gente tem que pensar que um ou outro da turma tem uma certa
dificuldade para aprender e ele precisa de uma ateno diferenciada", "a situao da canoa. O
cidado prximo est l no final da canoa e ela est prxima da ponte. Quando ele vem, ela se
187
afasta e como chegar? E o pessoal ficou assim, n? Isso no coisa, a nossa realidade. S
que ningum parou para vivenciar isso, ningum parou para ver essa situao. E que isso aqui
fsica pura e que ns podemos aplicar aqui, no dia-a-dia, dessa forma. E entender melhor e,
a sim, aprender de fato", "eles queriam que eu desse aula de fsica ... eu disse no, eu me
formei em fsica, mas ainda no domino completamente".
Na categoria Presente/Futuro, subcategoria Social, temos falas como: "porque ele (o
filho) achava que ns j ramos professores, ento no precisava estudar", "as pessoas te
vem de outra, com outros olhos, n? Te respeitam", "tenho um nome como professor atravs
do curso. Porque eu no tinha antes", "quer elevar o IDEB da sua cidade", "tambm com os
colegas, que a gente fica trocando experincia", "s pelo fato do aluno vir de l da vrzea,
como se ele fosse menos capaz do que o que est aqui na cidade... a gente observa o lugar e a
nossa histria transformando a histria desse aluno de uma forma positiva, e ele vai ter
oportunidade de conseguir um trabalho, de ser algum, de realizar o sonho dele", "a formao
de alguns colegas, a gente v que no tiveram xito... na formao. A gente v colegas que
no conseguem, no conseguem de maneira alguma exercer a funo de professor na rea, por
exemplo, de matemtica de sexto ao nono ano".
Na categoria Presente/Futuro, subcategoria Vir a Ser, temos falas como: "estou s
esperando a oportunidade de abrir concurso do estado para eu fazer", "fazer uma ps-
graduao, quem sabe chegar at a ser outra profisso"16, "uma forma de criar meios ou para
evitar, ou para a gente padronizar, entre aspas, uma forma melhor de ajudar esses alunos (no
sentido de organizao do sistema escolar)".
Nessa categoria Presente, percebemos a presena de mudanas de vises e de posturas
atuais, alm de abertura de perspectivas futuras.
A terceira categoria, Curso/PARFOR, apresenta como o aluno-professor se refere a
suas relaes com seu percurso no curso e suas relaes com outros contextos. A categoria
Curso/PARFOR divide-se em trs subcategorias cada uma: Ser, Prticas e Curso. A
subcategoria Ser traz os elementos que sugerem relaes entre questes e vises pessoais e
seus ambientes e vivncias relacionadas ao curso. A subcategoria Prticas traz os elementos
que sugerem relaes entre questes relacionadas sua atuao profissional e seus ambientes
e vivncias no curso. A subcategoria Curso traz os elementos que sugerem relaes entre suas
necessidades, expectativas, vises da realidade e suas vivncias diretamente ligadas ao curso.
16
Omitimos aqui o nome da profisso desejada porque poderia ser um ponto de identificao da pessoa
entrevistada.
188
Na categoria Curso/PARFOR, subcategoria Ser, apresentam-se falas como: "no

incio achei dificultoso", "em 2010 eu estava pensando em mudar de curso", "eu venho do
magistrio, estava entrando na universidade, eu nunca tinha trabalhado com matemtica, para
mim foi um impacto muito grande, me deparar assim com... e no foi s eu, porque a maioria
dos meus colegas so professores de primeira a quarta", " uma satisfao voc dizer que tem
um curso superior numa universidade federal", "quando eu cheguei no ensino normal, a
matemtica morreu para mim. Eu no consegui avanar", "acredito que o meu papel dentro da
sala de aula, ele est mais como orientador, como facilitador", "algumas disciplinas que foram
desenvolvidas no prprio curso de Matemtica e Fsica que favoreceu umas reflexes que
voc melhora e vai buscando aperfeioamento", "a mentalidade da gente muda a partir disso,
se a gente j tem um curso superior", "no ensino mdio eu aprendi mais do que aqui, fazendo
matemtica e fsica... Ficou no mesmo nvel ou at mesmo me confundiu em algumas
situaes que a gente devia ter aprofundado, mas o tempo no deu".
Na categoria Curso/PARFOR, subcategoria Prticas, apresentam-se falas como: "me
espelhei na metodologia de alguns professores do PARFOR", "se esse planejamento voc no
utiliza no seu dia-a-dia, voc vai se deparar com outra dificuldade no ensino mdio. Porque o
aluno de ensino mdio ele j vem preparado", "trabalhando a realidade, o que ele tem em
volta. No caso da Fsica, os experimentos prticos", "a questo da fsica, porque se trabalhava
com conceitos de cincias, mas o conceito de cincia, aprende cincia como tecnologia e no
como cincia da natureza, no como entender ou interpretar esses fenmenos que esto aqui a
nossa volta... ento isso foi um despertar muito grande", "antes eu tinha dvidas, usava livros.
Agora no, de sexto ao nono ano eu no uso mais livro, j tenho assim na mente mesmo",
"compartilhando experincias com quem tem mais experincia, mais conhecimento e com os
outros colegas tambm", "essa questo do estgio, a gente v muita coisa que uma
comparao que a gente faz com a sala de aula da gente", "a gente vai adquirindo novas
metodologias com os prprios colegas".
Na categoria Curso/PARFOR, subcategoria Curso, apresentam-se falas como:
"faltou mais empenho dos acadmicos", "primeiramente seria o campus, professora", "passa
uma disciplina em uma semana, voc no tem como aprender bem no, um corre-corre", "j
mudou o mtodo dele de trabalho, a gente entendia as disciplinas, no passado a gente no
entendia (referindo-se a alguns professores)", "o PARFOR que abriu essa porta e deu
oportunidade para o curso. Se a gente no tivesse o programa, talvez no tivesse cursado a
universidade", "se eles mandassem a disciplina uma sequncia da outra", "a parte mais
administrativa, informaes... Para voc saber algo, voc tem que correr para Santarm",
189
"ficou em dbito muito a questo prtica, que era a questo do laboratrio", " difcil voc
trabalhar em uma realidade da qual voc no est inserido", "ento, quer dizer, vem um
material que realmente sirva, que v fazer a diferena", "trouxe para mim a realidade de
muitas coisas que a gente no tinha, ouvia-se falar mas no tinha aquilo por concreto", "foi
excelente, foi um conhecimento impar", "na questo da formao mesmo, no s para mim,
mas acho que para o municpio de Alenquer foi um ganho enorme vindo aqui para o
municpio o PARFOR", "tive a oportunidade de fazer uma matria... em Santarm e eu vi que
l, comparado com nossa histria aqui, eles tm uma estrutura muito boa em Santarm, que
ainda no o suficiente, ainda no o ideal, mas muito, muito, muito melhor do que ns
tnhamos aqui", "os nossos livros didticos esto muito voltados para realidade do Sul e
Sudeste, no para nossa".
A categoria Curso/PARFOR apresenta claramente mudanas de vises e aes
relacionadas ao curso em si. Essas mudanas encontram-se em sensaes de pertencimento,
reconhecimento, segurana, etc. H tambm um reconhecimento de limites oferecidos pelo
curso, o que possibilita uma abertura para reflexes sobre futuras formaes.
A tabela 23 apresenta uma sntese dessas categorias e suas subcategorias.
Tabela 23 Categorias apresentadas nas entrevistas

C PASSADO SER Os elementos que dizem respeito ao "quem fui", as
A percepes de como/quem foi a pessoa no passado.
T
E PRTICAS Os elementos que dizem respeito a percepo de suas
G prticas no passado.
O
SOCIAL Os elementos que dizem respeito a sua atuao e/ou as
R
suas percepes de sua atuao e interao social no
I
passado.
A
S SER Os elementos que dizem respeito ao "quem ", as
percepes de como/quem a pessoa se sente atualmente.
PRTICAS Os elementos que dizem respeito a percepo de suas

prticas atuais.
SOCIAL Os elementos que dizem respeito a sua atuao e/ou as

suas percepes de sua ao social atual.
PRESENTE/FUT
URO VIR A SER Aqui so apresentados elementos que referem-se as
expectativas, no momento, de aes futuras.
CONTEXTO SER Os elementos que relacionam o contexto com seu ser atual.
PRTICAS Os elementos que relacionam o contexto com suas prticas

190
atuais.
CURSO Os elementos que trazem sua percepo sobre o curso, a

universidade, o PARFOR.
Ressaltamos que, por todas as categorias e suas subcategorias, perpassam as

percepes do grupo investigado em relao a pertencimento, a reconhecimento pessoal e
social, a segurana em relao sua formao. Essas percepes sero mais bem delineadas a
partir do prximo tpico.
8.4 Movimentos nas percepes/perfis dos docentes investigados
Pensando em nosso objetivo, de levantar aspectos da identidade docente dos alunos-

professores investigados, lembramos que as identidades profissionais e sociais so formadas
atravs dos processos de socializao, sendo fluidas, mutantes ao longo da vida. Assim, pode
haver um movimento, ou no, nas identidades docentes dos nossos pesquisados, do incio ao
trmino do curso.
Neste momento, ainda no estamos com suporte suficiente para delinear identidades.
No entanto, temos informaes suficientes para delinear perfis docentes, considerando as
entrevistas e as categorias j apresentadas. Sabendo que, para analisarmos uma identidade,
temos dois processos importantes: biogrfico e relacional, que comportam a identidade para si
e a identidade para o outro, optamos por buscar nos perfis os aspectos biogrficos e os
aspectos profissionais pois so as relaes profissionais as que importam em nossa
investigao.
Para isso, realizamos novas leituras flutuantes de cada uma das entrevistas,
identificando os elementos considerados importantes, como descrito acima. E esses elementos
foram discriminados conforme apresentavam aspectos biogrficos ou aspectos profissionais.
Nos aspectos biogrficos expressos nas falas, consideramos os elementos que podem
estar ligados aos seus sentimentos de pertena, influncia familiar, religiosidade, vivncias,
perspectivas futuras de ser/desejos.
Para os aspectos profissionais expressos nas falas, consideramos que estejam ligados
s suas possibilidades passadas, presentes. Desse modo, locais nos quais lecionou e/ou
leciona, prticas adotadas so pontos importantes, assim como entram as falas sobre o curso e
o PARFOR relacionadas sua formao docente.
191
A partir dessa categorizao dos elementos presentes nas falas das entrevistas,
agrupamos os elementos e, a partir deles, traamos um perfil identitrio de cada docente. Essa
categorizao e os perfis identitrios docentes so apresentados em tabelas individuais, uma
para cada docente. A escolha por essa forma de apresentao justifica-se por tornar mais clara
a visualizao, a percepo dos elementos presentes e possveis olhares sobre o panorama
geral das tabelas.
Assim, elaboramos um quadro-resumo dos elementos expressos pelos pesquisados e
um delineamento inicial do perfil dos docentes pesquisados, apresentados nas tabelas 24 a 35.
Tabela 24 Perfil do P1
Quem ele era Quem ele /quem ele ser Curso/PARFOR
P1 Aspectos Seguro nos contedos ef2 Incio difcil

biogrficos
Ser professor estado Espelhou-se nas
prticas professores
do curso
Insegurana no
mdio
P1 Aspectos Docncia como Preocupado com

profissionais trabalho aprendizagem do aluno
Sem preocupao Com qualidade

com
aprendizagem Educao na regio
Magistrio Organiza e planeja suas aulas
No incio, tinha a docncia como trabalho, sem sentimento de pertena e de valorizao em relao
ao seu trabalho. Embora tendo um incio difcil, com o curso desenvolveu um sentimento de
pertena e de valorizao, ao mostrar preocupaes com qualidade na educao na regio, mas
ainda sente-se inseguro em relao a alguns contedos. Pretende ser professor do estado.
P2 Aspectos Cursar Qualificao Conhecimentos

biogrficos universidade ampliados/Dificuld
Especializao ades no incio do
curso
Agradece
oportunidade
192
P2 Aspectos Prticas para interessar alunos, Alguns professores

profissionais jogos foram um desafio
No lecionando
Tinha um desejo de cursar universidade, que foi realizado. Com o curso ampliou seus
conhecimentos, embora tenha tido dificuldades no incio e tenha considerado alguns professores
um desafio a vencer. No est lecionando atualmente, mas se lecionasse se preocuparia em
interessar os alunos nos estudos. H um sentimento de valorizao e crescimento mais no sentido
pessoal. Pretende melhorar sua qualificao, em uma especializao.
P3 Aspectos Formado em federal p. 26 Cursar federal

biogrficos
Aprimoramento
P3 Aspectos Diretor escola Coordenador pedaggico p. 24 Imita professores

profissionais rural do curso e do
estgio
Pedagogia
Olhar o aluno de
forma
individualizada-
trabalhar questo da
individualidade do
aluno
Oportunidade
H um sentimento de aumento de valorizao pessoal e profissional, por ter cursado uma

universidade federal, pois j tinha outra graduao, em faculdade particular. Apropriou-se de aes
dos professores do curso e do estgio no sentido de melhorar sua didtica. Ressalta a oportunidade
que um programa como o PARFOR traz para os professores da regio.
P4 Aspectos Dificuldades com Ser engenheira Dificuldades com

biogrficos matemtica contedo
P4 Aspectos Curso normal No est lecionando Preocupao com

profissionais interesse do aluno
Turma menos Trabalha em outro setor
concorrida Trabalhar com
realidade do aluno
Primeiro pensou
em pedagogia Trabalhar com
193
experimentos
Teve dificuldades com matemtica desde o nvel mdio, mas conseguiu superar algumas com o
curso. Entrou em matemtica e fsica por ser menos concorrida, pois pensou em fazer pedagogia.
Pensa em passar em um concurso e depois seguir uma ps-graduao ou fazer uma engenharia.
Preocupa-se tambm com a situao dos alunos caso o professor no saiba satisfatoriamente os
contedos. Embora no esteja lecionando, mudaria bastante suas prticas, mais no sentido de
interessar o aluno, fazer experimentos e trabalhar a realidade. H um sentimento de pertencimento
relacionado mais a sua responsabilidade docente diretamente ligada aos alunos.
P5 Aspectos Melhorou
biogrficos conhecimento
P5 Aspectos Lecionava na Atua na semed Orientao da

profissionais vrzea aprendizagem
Contribuir mais em sala de
aula Trabalhar conceitos
de cincias como
Criar metodologias para que o forma de
aluno aprenda compreenso da
natureza e dentro da
Melhorar administrao para
realidade
ajudar alunos
Trabalhar dentro da
realidade do aluno
H um sentimento de pertencimento adquirido anterior ao curso, mas que foi ampliado pelos
conhecimentos da rea administrativa, levando a percepo das relaes didticas, escolares e
sociais da regio. Seu modo de compreenso da cincia modificou-se, no sentido da percepo das
cincias como compreenso da natureza e no como tcnica e/ou tecnologia, que o levou tambm
a perceber a importncia de trabalhar dentro da realidade do aluno. H um sentimento de
valorizao relacionado mais a um aspecto interior o conhecimento construdo do que a uma
situao exterior.
P6 Aspectos Identificao com Despertou sua

biogrficos matemtica e curiosidade
fsica
Compreenso da
realidade
194
Aumentou
conhecimentos
P6 Aspectos Aulas de Diretor na zona rural

profissionais matemtica e
cincias Melhoria para os alunos
Pedagogia
Foi negada sua

inscrio na turma
de 2010
Embora tenha outra graduao, havia o desejo de cursar alguma dessas reas, por ter uma
identificao com matemtica e fsica desde a educao bsica. H um sentimento de
pertencimento e de valorizao mais no sentido do crescimento pessoal, pelo conhecimento.
P7 Aspectos Fazer matemtica Valorizado profissionalmente Pouco aprendeu

biogrficos fsica
Lecionou fsica, mas no se
sente seguro Aprendeu
matemtica
Nova viso
Pesquisava aulas
no YouTube
P7 Aspectos Magistrio Atua em rgo ligado Mudou

profissionais Educao metodologias/jogos
Teologia
Giz e livro Leciona matemtica em Preocupa-se com

escola particular/ensino participao do
Preocupao com
diferena alunos mdio aluno
zona urbana e
rural
Havia o desejo de cursar matemtica. Sente-se um aluno dedicado, tendo aprendido bem
matemtica, mas sentindo-se inseguro em fsica, considera que no aprendeu muito, mas
certamente mudou e ampliou suas prticas. H um sentimento de valorizao profissional e um
sentimento de pertencimento ligados a preocupaes com questes educacionais regionais e
sociais.

195
P8 Aspectos Desejo de cursar Professor do Estado Ampliou

biogrficos matemtica conhecimentos
Especializao
Ampliar Ajuda refletir sobre
conhecimento realidade local p.54
Dificuldades Ampliou
relacionadas ao horizontes: leitura,
conhecimento compreenso, e
tcnica de estudos
P8 Aspectos Pedagogia Professor de 1o a 5o ano Compartilhar

profissionais experincias
p.54/55
Forma profissionais
que contribuem
com educao local
p. 55/62
Havia um desejo anterior de cursar matemtica. Atualmente, deseja fazer um concurso para o
estado e cursar uma especializao. Considera que ampliou seus conhecimentos e horizontes, mas
que se deve considerar que o curso no aborda todas as necessidades de um professor, e que cada
docente deve buscar ampliar seus conhecimentos. H uma preocupao com a realidade
educacional regional. H um sentimento de pertencimento e de valorizao tanto no sentido mais
pessoal quanto no sentido mais socioprofissional: crescimento pessoal que impulsiona o
crescimento da educao regional.
P9 Aspectos Exemplo para filhos

biogrficos
P9 Aspectos Professora de No houve

profissionais educao infantil mudanas talvez
porque atue em
Magistrio no nvel diferente
Gavio daquele que
leciona.
Iniciou teologia
Ter campus para
continuar a estudar
Preocupa-se com situaes relacionadas ao curso, da infraestrutura a postura das pessoas. Pretende
continuar a estudar, uma ps-graduao. Preocupa-se com a qualidade do curso, pois dessa
qualidade depende a qualidade dos egressos e suas aes na educao da regio. H um
196
sentimento de pertencimento e de valorizao, mais no sentido socioprofissional.

P Aspectos Ampliar Especializao Mais conhecimento

10 biogrficos conhecimento
Ser Concursada Mais
Auxiliava reconhecimento
alfabetizao de social
crianas com
dificuldades Dificuldades/insegu
rana com
conceitos fsicos
Aprendeu mais no
ensino mdio do
que no curso do
PARFOR/superior
confundiu
Valorizao
profissional
P Aspectos Lecionou na zona diretora na zona urbana Passou a adequar

10 profissionais rural, matemtica contedo
5 ao 9 ano. realidade
Pedagogia Mudana de viso

em relao ao aluno
Inscreveu-se em
letras e depois Estgio permite
mudou reflexo/compara
o com sua sala de
Estabilizar na aula
profisso
Percepo da
realidade do aluno
do mdio
Mais respeito dos

alunos
H um sentimento de pertencimento e de valorizao nos sentidos pessoal e profissional. Ampliou

seus conhecimentos, pretende fazer ps-graduao. H uma preocupao educacional, mas mais
relacionada a qualidade do ensino para os alunos. Considera que seu aprendizado em fsica na
graduao foi insuficiente, pois sente que aprendeu mais fsica no ensino mdio que na graduao,
pois esta mais a confundiu. Ao mesmo tempo, considera que modificou seus olhares sobre os
alunos, passou a adequar os contedos a realidade de seus alunos, a respeit-los mais e que o
estgio permitiu uma reflexo, uma comparao com sua prpria sala de aula.

197

P Aspectos Buscou Busca aprofundar Valorizado

11 biogrficos conhecimento conhecimentos socialmente
Ser concursado Levou a buscar seu

aprendizado
Fazer ps
Cansao fsico
relacionado ao
curso
Insegurana com
contedos fsicos
Familiaridade
maior com
mecnica
Facilidade maior
com matemtica
Mais capacitado e
valorizado
Reflete sobre suas

prticas
P Aspectos Lei cobrava Leciona fundamental 1 e Adapta a realidade

11 profissionais ensino superior matemtica 9o ano do aluno
Lecionou Espelha-se nas

matemtica EJA e prticas dos
fundamental 2 professores do
curso
Magistrio
Associa contedos
Teologia e nas aulas
filosofia
Aprendizagem
tambm entre
colegas
Embora considere sua familiaridade com mecnica, reconhece ser inseguro em relao aos
contedos fsicos. Reflete sobre suas prticas, espelhando-se nas prticas dos docentes do curso,
compartilhando prticas com colegas, adapta os contedos a realidade dos alunos. Pretende fazer
um concurso e uma ps-graduao. H um sentimento de valorizao e reconhecimento
198
profissional e pessoal e um sentimento de pertencimento focado nos pares.

P Aspectos Iniciou Ps em fsica Ampliou

12 biogrficos pedagogia, mas conhecimentos
no conseguiu Mudou
pagar postura/valores
Gostava de Conhecimentos
matemtica pedaggicos
Me professora Aprendeu
contedos de
fundamental 2
Favoreceu
crescimento
profissional
P Aspectos Normal Leciona ens. fund 1 e mudou regras" de

12 profissionais matemtica fund 2 matemtica ser
Preocupao com bicho de 7 cabeas
aprendizagem do Preocupao com
aluno aprendizagem do aluno Prticas/jogos
Utiliza prticas dos

professores do
curso
Descendente de professora, iniciou curso de Pedagogia, mas no terminou por no conseguir pagar.
Gostava de matemtica e pretende fazer ps-graduao em fsica, pois atravs do curso percebeu
seu gosto pela rea. Ampliou seus conhecimentos, modificando suas posturas e seus valores
relacionados educao. Embora a preocupao com a aprendizagem de seus alunos j estivesse
presente, suas prticas modificaram-se, pois atualmente realiza prticas utilizadas pelos docentes
do curso. H um sentimento de pertencimento aos locais de trabalho e um sentimento de
valorizao pessoal e profissional.
Cada perfil apresenta trajetrias pessoais e profissionais de cada docente. Nessas

trajetrias percebemos movimentos temporais, atravs de suas percepes anteriores e atuais.
Sabemos que cada ser humano nico, mas seria possvel identificar caractersticas comuns
s trajetrias de nossos docentes pesquisados?
199
8.4.1 Os movimentos nos perfis identitrios
Neste momento, focalizamos perfis identitrios docentes e suas trajetrias. A partir da

categorizao apresentada nas tabelas anteriores, percebemos caractersticas comuns a grupos
de docentes. Como caractersticas comuns a todos, temos o fato de cursarem a LIMF em
Alenquer e o fato de os docentes considerarem que, mesmo com algumas questes, o curso
atendeu ao menos algumas de suas expectativas e necessidades. Aps leituras flutuantes de
cada perfil identitrio delineado, percebemos caractersticas comuns a determinados docentes,
no necessariamente a todos.
Cada um dos perfis identitrios apresentados possui elementos de diferentes
caractersticas. Como temos nosso olhar voltado para a identidade docente, a relao com a
profisso uma caracterstica essencial. Assim, focalizamos a relao com a profisso
expressa pelos docentes no perodo anterior ao curso e no perodo atual, buscando a
existncia, ou no, de modificaes expressas nessas relaes ou no.
Assim, focalizamos a relao com a profisso expressa pelos docentes buscando a
percepo de como se encontravam, ao final do curso, as expresses desses perfis identitrios
docentes. Aps leituras flutuantes de cada perfil identitrio delineado, percebemos
caractersticas comuns a determinados docentes, no necessariamente a todos. Utilizando o
mtodo de categorias de Bardin e com base nesse olhar para as relaes com a profisso
docente, delineamos trs grupos de identidades docentes, como apresentados a seguir.
Alguns perfis identitrios apresentam um movimento para uma Identidade de

Estabilidade na profisso. Nesses perfis identitrios, as falas expressam desejos de
estabilidade, de pertencimento e de permanncia na docncia. Suas aes, sejam de formao
ou no, so no sentido de se sentirem mais seguros em sua docncia.
Outros perfis identitrios apresentam um movimento de desejo e/ou de uma ao de

Identidade de Sada da docncia. Nesses perfis identitrios, as falas expressam
desejos/opes de no estar na docncia, em sala de aula, embora possa trabalhar na rea de
educao. Percebe-se que a docncia, para estes perfis, foi um incio, uma abertura ou uma
forma de acesso a outros cargos de trabalho na rea de educao.
E uma terceira categoria de perfis identitrios apresenta um movimento de sensao de

Identidade de Desenvolvimento na docncia. Nesses perfis, as falas expressam sentimentos
200
de pertencimento, de formao no sentido de crescimento profissional e/ou pessoal, de ao

social, focados na docncia.
Ressaltamos que no h nenhum juzo de valor, de nossa parte, ao olhar para essas
identidades docentes. Simplesmente expressam aes/desejos que se apresentaram nas
entrevistas e, como seres humanos que todos somos, existe autonomia para escolher e realizar
seus percursos, profissionais ou no, do modo que desejarem, nas condies existentes.
Outro ponto a ressaltar surge do fato de, por conta da complexidade humana, no se
poder afirmar que um docente pertence somente a este ou a outro tipo identitrio. Talvez
possamos, sim, atribuir o predomnio de um tipo identitrio a determinado docente, o que no
exclui a possibilidade de que o docente apresente elementos de outro tipo identitrio, pois
ocorrem superposies, como que camadas, o que faz com que, conforme sua situao, o
docente apresente mais elementos deste ou daquele tipo identitrio.
8.5 Consideraes
Um de nossos objetivos, nesta seo como em toda a nossa investigao, foi dar voz
ao professor, na busca por uma melhor compreenso de quais so suas reais necessidades
formativas. A voz dos docentes delineada nesta seo apresenta mltiplas facetas, que
abordam diferentes percepes e vises. Percebem-se como professores em formao e
apresentam uma reflexo sobre suas possibilidades e os limites de sua formao, pois
declaram sua segurana, ou no, em relao aos contedos; declaram suas preocupaes
relacionadas aos seus alunos, principalmente em aspectos sociais, reconhecendo que h certos
pr-julgamentos em relao a certos tipos de alunos ou mesmo de professores.
Essa busca auxilia-nos a refletir e discutir possibilidades de adequar formaes, seja
em forma de cursos, de projetos, de programas, que se tornem mais significativos na realidade
regional.
201
9 CONSIDERAES: a teia exposta
Agora posso dizer que tenho um nome como professor atravs do curso.
Porque eu no tinha antes.
Fala de um docente de Alenquer.
Iniciamos nosso texto apresentando olhares sobre a Amaznia regio na qual este
estudo foi desenvolvido , o Par estado amaznico e Alenquer municpio do Oeste do
Par. Esta contextualizao regional e ambiental torna-se necessria para que, ao ler este
trabalho, comecemos a nos situar espacialmente, com pinceladas de histria local, mais
voltada aos aspectos educacionais. Depois, abordamos o contexto educacional deste estudo,
compreendido por consideraes sobre a UFOPA e o PARFOR, responsveis diretos pela
formao dos nossos docentes pesquisados. Desenvolvemos nossos aspectos tericos e
metodolgicos e iniciamos as apresentaes e discusses de nossos olhares sobre esta
pesquisa. Nesta seo, apresentamos os aspectos de nossa teia, que viemos desvelando
durante o texto.
9.1 O fio gerador: uma interrogao
A questo de pesquisa inicial era investigar a contribuio de uma formao de

professores proporcionada pelo Programa PARFOR, na regio da Amaznia, considerando a
especificidade do contexto da regio. Como se trata de um programa para professores em
exerccio, um hbrido de formao inicial e continuada, tendo sido proposto e desenvolvido
pela UFOPA, em Santarm e noutros municpios da regio. Em particular, foi acompanhado o
curso oferecido como Licenciatura Integrada em Matemtica e Fsica (LIMF). A questo do
contexto particularmente relevante justamente por tal carter hbrido, ou seja, por tratar de
professores que j ensinam em escolas da regio.
Portanto, esta investigao buscou compreender uma formao docente dentro de um
contexto especfico, qual seja, uma formao dentro de um programa destinado a formar
professores que atuam fora de sua rea e/ou de sua formao inicial; dentro da regio
Amaznica, mais especificamente o Oeste do Par; dentro do curso de LIMF e,
principalmente, uma formao que atenda s reais necessidades formativas dos docentes da
regio, de modo que haja uma melhoria na educao bsica. E essa formao exige um
dilogo constante entre essas diversas instncias.
202
9.2 Os fios das bases e dos caminhos investigativos
O primeiro problema foi buscar uma perspectiva para essa investigao, que
ultrapassasse as contribuies de aprendizagem de contedos trazidas pelo projeto e que, de
partida, era possvel identificar como sendo deficientes e, ao mesmo tempo, insuficientes para
nossos objetivos.
Em uma primeira aproximao a isso, a inteno foi trabalhar com as representaes
dos professores. Mas, essa abordagem se mostrou ser insuficiente. Por qu? Representao
uma forma de conhecimento, sempre representao de alguma coisa e/ou de algum. Porm,
embora aspectos culturais participem das representaes, elas no so suficientes para
englobar um contexto relacional como o investigado.
Foi, ento, identificada como potencialmente relevante a questo das identidades dos
professores, e, mais ainda, os movimentos de identidades proporcionados ou promovidos pelo
PARFOR. Para isso, e utilizando Dubar, foi desenvolvida uma matriz de anlise. Na
perspectiva desse autor, a identidade mais do que uma dimenso biogrfica, j que se
estabelece na relao com os outros, tendo tambm uma dimenso fortemente relacional. No
entanto, relacionar diretamente identidades docentes com o curso mostrou-se impraticvel,
dentro de nosso estudo, pois pela prpria amplido do conceito de identidade, uma relao
direta estaria mais dentro do que consideramos uma hiptese, do que como resposta a um
questionamento. Desse modo, optamos por investigar identidades docentes numa perspectiva
dos movimentos dessas identidades, de percepo de como essas identidades se alteram, ou
no, ao final do curso. possvel identificar movimentos de identidades, a partir das
atividades profissionais.
Para a investigao, foi selecionado um polo do PARFOR de Santarm, desenvolvido
em Alenquer, que est a duas horas e meia de Santarm, caso se viaje de lancha. Foram
acompanhadas as turmas de ingressantes no projeto de 2010 e 2011. Esse acompanhamento
consistiu, basicamente, em dados coletados quando os professores ingressaram no Programa,
atravs de questionrio e anlise de suas apresentaes pessoais, assim como de quando
terminaram o curso. Portanto, h uma delimitao clara, restringindo a investigao a um
nico polo, dentre os sete existentes, alm de Santarm.
Procuramos caracterizar alguns elementos das identidades dos ingressantes, o percurso
de formao efetivamente promovido pelo curso, e alguns elementos das identidades ao final
do curso. Com isso, foi possvel identificar alguns movimentos dessas identidades.
203
9.3 Os fios dos ambientes e suas relaes
Nossos olhares sobre os contextos nos quais os docentes atuam so importantes em

diferentes sentidos, pois eles so parte integrante das identidades docentes, no h como
compreender identidades fora dos contextos nos quais elas esto inseridas.
Gostaramos muito de no ter que tratar neste estudo de uma formao para docentes
que esto atuando fora de sua rea de formao. No entanto, esta uma realidade nacional
que perdura desde o Brasil Colnia. Percorrendo nossa histria, percebemos que o Brasil
concedeu pouca ateno formao docente e sempre aproveitou pessoas que fossem
consideradas portadoras de mais conhecimentos do que outras para lecionarem. Somente de
algumas dcadas para c houve algumas medidas mais efetivas nessa rea, o que no mudou
esse costume brasileiro de colocar docentes lecionando fora de sua rea de formao.
Percebemos, na regio da pesquisa, a tendncia a uma abertura da populao aos
estudos regulares, e isso no uma afirmao v, temos exemplos na histria que esto
descritos neste estudo. O primeiro foi o fato de, no final do sculo XIX, existirem mais
crianas matriculadas nas escolas de Alenquer do que mesmo na capital do estado, tanto que o
primeiro grupo escolar do estado do Par foi construdo ali. O segundo foi o fato de, nos anos
1980, o projeto Logos ser realizado ali. Originalmente, ele foi elaborado para outros estados,
mas, pela ateno de responsveis pela educao paraense, ocorreu inclusive em Alenquer.
Ora, essas ocorrncias histricas j nos indicam essa tendncia para os estudos, o valor que os
estudos possuem para o povo ximango ou alenquerense.
Atualmente, temos mais uma observao nesse mesmo sentido: nos cursos do
PARFOR oferecidos pela UFOPA, Alenquer chegou, no ano de 2014, a integrar 18% dos
alunos desses cursos da UFOPA. Portanto, isso parece ser uma tendncia da populao local.
Realmente impressiona a vontade dessas pessoas de buscarem melhores oportunidades de
estudo.
Ao mesmo tempo em que se percebe essa vontade de estudar, no se pode dizer que h
uma resposta frequente dos rgos responsveis por aes formativas para professores, pois,
como se percebe, ocorreu o projeto Logos nos anos 1980, o qual era do governo federal;
ocorreram, por iniciativa da UFPA, os projetos Gavio I e Gavio II, durante os anos 1990.
Mesmo no sendo uma formao de nvel superior, pois a LDB da poca no recomendava
que a formao fosse feita em nvel superior, como a LDB atual, foram projetos voltados para
a formao docente, especificamente. E consideramos esses projetos como um avano, mas
no havia uma continuidade e a necessidade nacional era, e , grande.
204
O PARFOR, nesse sentido, se diferencia por ser um programa e no um projeto, o que

significa que provavelmente deve ter continuidade. Tambm se diferencia por ser direcionado
para todo o pas, com critrios definidos para que se possa ser uma instituio formadora
conveniada e para a contratao de professores formadores.
Outro aspecto interessante do PARFOR foi a existncia dos Fruns Estaduais. Esta
possibilidade de discusso frequente, integrando secretarias municipais com secretaria
estadual, universidades formadoras, conselhos estaduais de educao e MEC/CAPES,
consideramos um avano para a formao de atividades participativas, ou ainda atividades
cidads. Um dos pontos a destacar seria que, em nossa viso, h uma ausncia de
representatividade dos alunos dos cursos ligados ao PARFOR, por no participarem do frum
regularmente. Como o frum estadual uma instncia deliberativa e reguladora do andamento
dos cursos, consideramos que a ausncia de representatividade dos alunos desses cursos
algo que deveria ser repensado.
9.4 Identidades docentes
Voltando nosso olhar agora para as identidades docentes delineadas, observamos

alguns pontos de destaque.
9.4.1 Os fios do ingresso
Um primeiro olhar se relaciona ao momento de ingresso no curso, no qual percebemos

identidades docentes cujos interesses esto mais voltados para tcnicas de ensino, para o
saber-fazer profissional. E para ampliar seus conhecimentos. Destacamos que os aspectos
sociais j existem nessa fase, mesmo que ainda de modo incipiente.
As informaes do incio do curso apontam para uma grande maioria de docentes com
vises de profissional tcnico, no sentido que Contreras (2002) define, embora tambm
existam profissionais reflexivos e intelectuais crticos. Aqui, como dito anteriormente, no
estamos fazendo juzo de valor, somente delineamos perfis profissionais presentes em nosso
estudo.
205
9.4.2 Os fios do curso
Durante o desenvolvimento do curso, percebemos alguns movimentos em seu

funcionamento. Temos trs momentos de anlise do percurso: o PPC, sua implementao e a
realidade do curso e suas interaes necessrias.
O que percebemos foi que, embora o PPC contemple a legislao e as necessidades
formativas, sua implementao possui vrios vnculos, e esses vnculos alteram seu
funcionamento. Um exemplo disso compreende o fato de o curso ser intervalar, oferecido em
etapas, durante as frias escolares. Isso significa, na prtica, que Clculo ou alguma Fsica
Bsica foram estudados, em sala de aula, por pouco mais de uma semana, e esse perodo
equivale a um semestre regular. So 8 horas de aula dirias, durante alguns dias, para
completar a carga horria desse componente curricular. Assim, embora a carga horria seja
equivalente de outras licenciaturas, o modo como foi realizado altera algumas possibilidades
e cria algumas necessidades que no encontramos em cursos regulares. Uma das necessidades
percebemos nas avaliaes, pois so necessrias trs avaliaes ao menos uma individual
durante cada disciplina. Em que momentos os docentes encontram tempo para estudar fora da
sala de aula? Em que momento eles iriam realizar atividades propostas para entrega posterior?
Geralmente, esses momentos devem ser includos nas 60 horas da disciplina.
Esse somente um dos vnculos que alteram o desenvolvimento do curso, mas existem
outros. A falta de presena fsica constante da figura do coordenador do curso acarreta
diversas questes de comunicao e de andamento do curso, o que aparece como
desorganizao, na opinio de alguns docentes pesquisados.
No entanto, verificamos tambm que a instituio formadora se preocupa com a
formao oferecida, pois atende a todos os princpios legais relacionados a essa formao. Ao
mesmo tempo, ela deve atender aos vnculos relacionados ao planejamento e implementao
do curso, sendo responsvel por adaptar a formao a essas questes citadas. H aspectos
administrativos, como escolha de professores, envio de pagamento de dirias e passagens,
envio de material para cpia e entrega nos municpios, e ainda outros, que so
responsabilidade da instituio formadora e que ocupam uma parcela do tempo dedicado aos
cursos do PARFOR. Talvez o fato de serem bastante concentrados, em termos de tempo, seja
um dos fatores que os docentes pesquisados expressam em termos de dificuldades de
comunicao com a universidade, mas que seja, em essncia, resultado dessa concentrao
temporal do curso.
206
9.4.3 Os fios do final do curso
Ao terminar o curso, as identidades docentes haviam sofrido modificaes, se

observarmos a categorizao apontada para as identidades docentes ao ingressarem no curso.
Suas vozes apresentaram uma percepo maior de seu eu, de seu ser professor, de uma
maior percepo de sua(s) realidade(s) e de suas possibilidades. Tambm de quanto sua
formao enriqueceu a percepo de seus conhecimentos matemticos e fsicos, sua
percepo sobre a importncia e o papel de suas aulas para as aulas de anos posteriores, sua
percepo sobre relaes com a comunidade escolar e regional.
9.5 Movimentos nas identidades conectando fios da voz dos professores
E assim, chegamos s identidades docentes e aos seus movimentos. Verificamos trs

tipos identitrios presentes nos docentes pesquisados: identidade em busca de estabilidade,
identidade em busca de desenvolvimento/pertencimento e identidade em busca de autonomia
e negao docncia.
A identidade em busca de estabilidade abrange os docentes que procuram estabilidade

no trabalho e que essa estabilidade seja reconhecida pela sociedade e pelas garantias do
servio pblico. Opta pelas prticas e saberes que garantam o reconhecimento da escola e, por
isso, so prticos, ligados ao trabalho, sem muita valorizao dos saberes tericos. Suas falas
expressam desejos de estabilidade, de pertencimento e de permanncia na docncia. Suas
aes, sejam de formao ou no, so no sentido de se sentirem mais seguros em sua
docncia.
Para essa identidade em busca de estabilidade, temos que a transao objetiva e a
identidade proposta se tornam um ponto predominante a esses docentes. Assim, as identidades
propostas so, de algum modo, incorporadas. Como exemplo, percebem a oportunidade de ter
realizado uma graduao como uma condio necessria sua permanncia na docncia e
reconhecem sua importncia tambm em seu desenvolvimento profissional. Dessa maneira,
numa transao objetiva, adaptam sua identidade necessidade social. Esse movimento de
abarcar as oportunidades exteriores para garantia de sua estabilidade na docncia torna-se
uma caracterstica dessa categoria.
207
A identidade em busca de desenvolvimento/pertencimento abrange os docentes que se

sentem participantes ativos em seu trabalho. Suas falas expressam sentimentos de
pertencimento, de formao no sentido de crescimento profissional e/ou pessoal, de ao
social, focados na docncia. As transaes objetiva e subjetiva tendem a ser mais coincidentes
e harmoniosas. Apresentam uma articulao entre saberes tericos e prticos, no sentido de
mobilizao e responsabilidade.
Para essa identidade em busca de desenvolvimento/pertencimento, a transao
subjetiva e sua identidade visada um ponto que importa a esses docentes mais do que a
transao objetiva. Na verdade, utilizam transaes objetivas e identidades propostas para
desenvolver suas prprias transaes subjetivas, suas identidades visadas. Como exemplo,
percebem a oportunidade de ter realizado uma graduao, mas no somente no sentido de se
adequarem a alguma identidade atribuda ou proposta pelo governo federal, mas sim no
sentido de desenvolvimento de sua prpria identidade visada, num fortalecimento de suas
transaes subjetivas. Esse movimento de abarcar as oportunidades exteriores para
crescimento profissional interior torna-se uma caracterstica dessa categoria. Lembremos que,
quando falamos em identidade visada, transao subjetiva, crescimento interior, estamos nos
referindo s relaes profissionais, a aspectos ligados diretamente profisso docente, no
somente limitados aos aspectos pessoais, sem ligao com a docncia.
A identidade em busca de autonomia e negao docncia abrange os docentes que

apresentam uma ausncia de articulaes entre os projetos biogrficos pessoais e os projetos
educacionais, das escolas ou sociais. So mais tericos, sem ligao com saberes prticos ou
profissionais, colocando a transao objetiva a servio da transao subjetiva. Suas falas
expressam desejos/opes de no estar na docncia, em sala de aula, embora possam trabalhar
na rea de educao. Percebe-se que a docncia, para estes perfis, foi um incio, uma abertura
ou uma forma de acesso a outros cargos de trabalho na rea de educao.
Para essa identidade em busca de autonomia e negao docncia, a transao
subjetiva e a identidade visada esto focalizadas fora dos espaos docentes, focalizados em
outros espaos da rea de educao ou no. Assim, as identidades docentes propostas no se
relacionam com as identidades visadas. Como exemplo, percebem a oportunidade de ter
realizado uma graduao como uma forma de atender a sua transao subjetiva e a sua
identidade visada, que seria de acesso a outros trabalhos na rea. Mesmo que reconheam sua
importncia em seu desenvolvimento profissional, a docncia no est includa em suas
expectativas de trabalho. Esse movimento de abarcar as oportunidades exteriores dadas pelo
208
exerccio da docncia, para ir a outros trabalhos na rea ou fora da rea, torna-se uma
caracterstica dessa categoria.
Como dito anteriormente, no h juzo de valor nas identidades aqui apresentadas e

discutidas. Como existem diversos modos de ser humano, existem diversos modos de se sentir
professor, e esses modos so expressos por identidades docentes. Cada docente pode
apresentar um predomnio de uma ou outra identidade, mas pode perfeitamente percorr-las,
utiliz-las conforme seus desejos.
Pelos dilogos presentes nas entrevistas, percebemos uma maior reflexividade, um

olhar para si como profissional, um desenvolvimento no sentido de suas responsabilidades
profissionais e sociais no que no as tivessem anteriormente , um olhar mais profundo
para seu prprio trabalho e seu posicionamento dentro dele. Tornaram-se mais perceptivos de
si e de suas relaes com os outros, em diferentes nveis.
No podemos aqui afirmar que se tornaram professores reflexivos no total sentido
adotado por Contreras (2002), mas podemos afirmar que, em relao ao incio do curso,
encontram-se mais reflexivos; que caminharam na direo de uma ao/viso mais reflexiva;
que se conhecem, com suas potencialidades e limites, com maior profundidade. esse o
sentido quando dizemos que os professores esto mais reflexivos, o sentido de conhecerem
melhor a si mesmos e a suas possibilidades de atuao docente.
Esse crescimento interior torna-se facilmente visvel nas falas que demonstram sua
preocupao com contedos que considerem ter sido pouco compreendidos, nas falas sobre
suas preocupaes com seus alunos, nas falas sobre suas condies de trabalho, nas falas
sobre suas expectativas futuras, nas falas sobre melhorias nas questes educacionais da
regio. O memorial de sada, as entrevistas e as falas dos estgios, por exemplo, trazem
informaes relevantes no sentido de percebermos algumas influncias das vivncias no
curso, principalmente relacionadas a aprendizados, a saberes.
9.6 PARFOR como poltica pblica novamente o fio gerador
A proposta do PARFOR para cursos de formao inicial ou continuada carrega um

forte sentido social dentro das polticas educacionais da regio Norte, incluindo a regio da
pesquisa. Pelos prprios dados estatsticos do PARFOR percebe-se tanto a necessidade da
regio quanto a sua aceitao pelos professores. O Par, por exemplo, tem matriculados em
209
cursos do PARFOR aproximadamente 70% de professores que necessitam dessa formao.

Nosso estudo identificou que no incio do curso existem expectativas relacionadas
certificao, mudana de nvel de formao; enquanto ao final do curso as expectativas
voltam-se mais continuidade da formao e a aes sociais e sua docncia.
Os pontos nos quais o curso necessita de maior ateno esto mais voltados a questes
administrativas, embora tambm haja questes pedaggicas. Considerando um panorama
geral das falas sobre o curso, identificamos certo alheamento realidade dos professores, seja
em contexto, seja na forma de apresentar e discutir os conhecimentos. Tambm no se tem
considerado o estgio atual de formao dos docentes e os conhecimentos com que ingressam
no curso. O PARFOR, em si mesmo, trata mais da parte administrativa e financeira do
programa, do que das questes pedaggicas, que so responsabilidade da instituio
formadora. Desse modo, as questes relativas ao curso em si, ou melhor, aos aspectos
pedaggicos do curso, so responsabilidade da instituio formadora, no caso, a UFOPA. O
PPC do curso tem um papel de importncia, no sentido de que atravs dele que as diretrizes
gerais e locais se integram e se operacionalizam. Porm, na implementao do curso, parece
que se perdem algumas das orientaes do PPC, sejam pedaggicas e/ou administrativas, o
que resulta em falas sobre comportamentos de formadores, sobre questes administrativas,
sobre questes de infraestrutura, etc.
O PARFOR contribuiu em diferentes aspectos da formao docente. Um primeiro

aspecto diz respeito aos movimentos nas identidades docentes. Os movimentos observados
mostram que h uma mudana real no corpo docente da regio, o que pode resultar em
melhorias na qualidade do ensino. Dissemos pode porque no temos, no momento,
parmetros que permitam afirmar este ponto, at pelo tempo da pesquisa. Ao mesmo tempo,
as informaes coletadas atravs das falas dos docentes apontam para uma melhoria em suas
prticas, no uma mudana radical, mas uma mudana de viso e de pequenas aes que, ao
longo do tempo, podem resultar em maiores modificaes nas prticas. Essa mudana real
dita anteriormente de ordem pessoal, interior, reflexiva, mas j percebida pelos discursos,
expectativas e algumas aes.
Do ponto de vista do contexto educacional da regio, o PARFOR trouxe um novo
olhar para a formao docente. Uma formao vinda como um programa, no como um
projeto. Uma formao que considera a diversidade brasileira e permite que cada instituio
formadora tenha a liberdade de elaborar seus prprios cursos, atendendo s necessidades de
210
sua regio de atuao. Lembramos que todos os cursos so regulados e validados pelo MEC,
como quaisquer outros cursos de formao.
Ao lado desses pontos, trouxe uma interiorizao da formao docente, pois embora
no esteja presente em todos os municpios brasileiros, ofereceu condies para que
formaes docentes pudessem ser oferecidas em locais nos quais, tradicionalmente, no
ocorriam cursos presenciais, ou ocorriam esporadicamente. Desse modo, levou cursos de
formao a professores que sonhavam com essa formao, sem que tivessem condies de
curs-la. Consideramos este um ponto importante, pois parece-nos ser um incio de quebra na
tradio brasileira de contratao de professores fora de sua formao.
Ao mesmo tempo, e consideramos este um ponto de extrema importncia, permitiu
que universidades e docentes se voltassem mais fortemente elaborao e execuo de cursos
de licenciatura, o que amplia a experincia com formao docente por esses atores, que
passam a compreender melhor as necessidades regionais na rea de educao.
9.7 Fios reflexivos
Este estudo pretende ser uma reflexo sobre uma formao docente desejada e uma
formao docente executada.
A voz dos professores d e sentido essencial a essa reflexo. Uma das questes
abordadas por diferentes autores, incluindo Tardif e Contreras, que professores no so
consultados em questes de decises sobre seus prprios cursos, sobre suas reais necessidades
formativas e de infraestrutura.
Partindo desse olhar, discutir a prpria identidade profissional docente ao longo do
curso, em diferentes momentos, no somente nos estgios e/ou em componentes curriculares
dos ncleos de formao pedaggica; alm disso, considerar o contexto regional na
elaborao de planos e projetos, mas no somente como um palco no qual o docente atua,
mas sim como um meio de ao do professor, como parte integrante de suas aes
pedaggicas. Verificamos que, de acordo com necessidades regionais, existem escolas que
funcionam em perodos diferenciados, existem escolas com infraestrutura diferenciada, e a
formao deve e pode dialogar com esses pontos, oferecendo estratgias que permitam o
trabalho docente em condies singulares. Uma ideia, para escolas com infraestrutura
diferenciada, desenvolver estratgias que permitam o desenvolvimento do trabalho docente
na e para a situao local, seja em termos de usos de espaos e materiais, seja em termos de
estudos e reflexes. Abordar questes reflexivas, que buscam conhecer o que os docentes
211
pensam, quais so as coisas/aes/pessoas significativas para eles, como eles se tornaram o

que so, como poderiam se modificar, auxiliam a construo/modificao de identidades.
E, embora haja certa dificuldade para lidar com as prticas dos docentes, pelas
prprias caractersticas do trabalho dos formadores e dos docentes, torna-se necessrio
desenvolver modos de ao que permitam essa integrao.
Ouvir os professores no somente como profissionais, pois os so, mas como pessoas.
Pessoas inteiras, com seus vividos e seus concebidos, suas aes, suas reflexes/percepes.
E nesse ouvir, buscar estabelecer pontes de dilogo entre esses docentes e sua
formao, tornar a formao mais adequada, mais real, no sentido de ser realmente uma
formao para professores da regio, professores que atuaro nesse contexto amaznico. Diz-
se que na Amaznia h uma grande diversidade. Sim, h. E h uma diversidade humana
tambm, que deve ser reconhecida e integrada aos cursos de formao.
212
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218
APNDICE A CPIA DO TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E

ESCLARECIDO
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Concordo em participar, como voluntario (a), da pesquisa intitulada Trajetrias do PARFOR

no Oeste do Par, que tem como pesquisadora responsvel LILIAN CRISTIANE ALMEIDA
DOS SANTOS, aluna do Instituto de Fsica e da Faculdade de Educao da Universidade de
So Paulo, orientada pela Profa. Dra. Maria Regina D. Kawamura, as quais podem ser
contatadas pelo email lilicrissantos@gmail.com ou telefone (93) 9101-6974. O presente
trabalho tem por objetivos: investigar a implementao e execuo das atividades do
PARFOR pelas instituies envolvidas e a identidade dos professores locais inscritos na
Licenciatura Integrada em Fsica e Matemtica. Minha participao consistir em participar
de pesquisas em forma de questionrios escritos e permitir acesso ao material escrito e
audiovisual em que eu estiver envolvido (a), durante o decorrer do curso. Compreendo que,
respeitando as diretrizes ticas de pesquisas dessa natureza, em nenhum momento minha
participao ser identificada explicitamente, preservando-se minha privacidade. Sei que
posso retirar meu consentimento quando eu quiser, e que no receberei nenhum pagamento
por essa participao.
Nome: ______________________________________________________________
Assinatura: __________________________________________________________
Alenquer, Par, __________________________________________________ de 2013.

219
APNDICE B QUESTIONRIO INICIAL
PARFOR ALENQUER 1 Semestre de 2013

LICENCIATURA INTEGRADA EM MATEMTICA E FSICA
O objetivo de nossa pesquisa conhecer os professores do PARFOR. Desse modo,
poderemos melhorar nosso curso e, tambm, aprimorar futuros cursos, tornando-os mais
adequados s suas necessidades. Para isso, sua colaborao essencial.
Sinta-se vontade para responder ou no as questes; nenhuma delas obrigatria. Muito

obrigada.
VOC, PROFESSOR!
Turma ( ) 2010 ( ) 2011 ( ) 2012 Sexo: ( ) Masc. ( ) Fem.
O curso da UFOPA sua primeira licenciatura? ( ) SIM ( ) NO
Se respondeu NO, qual sua(s) outra(s) formao(es)?_____________________________
Idade (em anos): ( ) menos de 25; ( ) de 25 a 35; ( ) de 36 a 45; ( ) acima de 45.
H quanto tempo leciona? ____________________________________________________
Em seus momentos de lazer, qual (is) (so) sua(s) atividade(s) preferida(s)?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Alm de lecionar em uma escola, possui outra atividade? ( ) SIM ( ) NO
Se respondeu SIM, escreva qual sua outra atividade:
____________________________________________________________________
SUA ESCOLA
A escola em que leciona : ( ) Zona Urbana; ( ) Terra firme; ( ) Vrzea; ( ) Outro:
A escola em que trabalha possui cursos: ( ) Diurnos, com menos de 5 turmas;
( ) Diurnos, com 6 a 10 turmas; ( ) Diurnos, com mais de 10 turmas.
( ) Noturnos, com menos de 5 turmas;
( ) Noturnos, com 5 a 10 turmas; ( ) Noturnos, com mais de 10 turmas.
Quais disciplinas voc lecionou em 2012? Para quais sries?
______________________________________________________________________
Trabalhou com classes multisseriadas em 2012? Se sim, quais sries e em que
perodo?_________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Assinale os itens que a escola na qual voc trabalha possui: ( )quadro de escrever;
( ) biblioteca; ( ) sala de computadores; ( ) laboratrio de cincias; ( ) sala de aula;
( ) energia eltrica; ( ) rea arborizada; ( ) secretaria; ( ) quadra de esportes;
( ) fcil acesso aos alunos; ( ) fcil acesso aos professores; ( ) carteiras suficientes;
( ) mesas suficientes Outros: ____________________________________________
Assinale os itens que mais poderiam auxili-lo em suas atividades de ensino:
( ) quadro de escrever; ( ) livro didtico; ( ) materiais de apoio; ( ) projetos da escola;
( ) biblioteca; ( ) internet; ( ) experimentos; ( ) cursos e oficinas da rea pedaggica;
( ) material audiovisual filmes, data show, desenhos, teatro, msicas, etc.;
( ) orientao pedaggica; Outros: ______________________________________________
SEUS ALUNOS
220
Seus alunos, em sua maioria, so: ( ) interessados; ( ) desinteressados;

( ) atentos; ( ) desatentos; ( ) disciplinados; ( ) indisciplinados;
( ) participativos; ( ) no participam; ( ) esforados; ( ) inteligentes;
( ) pontuais; ( ) de fcil convivncia; ( ) briguentos; ( ) trabalhadores.
Outros: ______________________________________________________________
As principais dificuldades de seus alunos so: ( ) falta de ateno;
( ) deficincias na leitura; ( ) deficincias na escrita; ( ) dificuldades de raciocnio lgico;
( ) falta de disciplina; ( ) falta de empenho/motivao; ( ) falta de pr-requisitos;
( ) falta de tempo para os estudos; ( ) falta de apoio para fazer as lies;
( ) falta de apoio familiar; ( ) excesso de atividades fora da escola.
Outros:________________________________________________________________
1. O que o levou a ser professor?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2. O que considera ser necessrio aprender para ser um bom professor?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
3. Em sua viso, qual a maior dificuldade que os professores de sua escola enfrentam?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
4. Como a escola poderia atuar, no sentido de melhor apoiar seu trabalho?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
5. Por que escolheu o curso de Licenciatura Integrada em Matemtica e Fsica?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
6. Qual a principal contribuio que espera desse curso, ou como ele poderia ajud-lo?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Obrigada pela colaborao! (Profa. Lilian Cristiane).

221
APNDICE C MODELO DE ROTEIRO PARA ENTREVISTA

SEMIESTRUTURADA
Roteiro para entrevista semiestruturada
1. Como voc descreve sua trajetria de vida at hoje?

2. Em que local e escola voc leciona?
3. Para que sries?
4. Qual ou quais disciplinas?
5. Quantas turmas?
6. Quantos alunos?
7. Quando voc iniciou o curso, o que voc esperava fazer ao final do curso?
8. Essa expectativa foi satisfeita? Por qu?
9. Pensando no antes e depois do curso, houve alguma mudana na sua vida depois de
formado?
10. Como voc considera a ao do PARFOR para sua vida?
11. Depois de terminado o curso, voc percebeu alguma mudana no modo como as
pessoas te tratam? Para melhor ou pior? Por qu?
12. Voc, hoje, comparando com seu incio de carreira, realiza as mesmas prticas em sala
de aula? Ou mudou algo? Como e por que mudou?
13. Como voc entende sua ao na sala de aula?
14. Como voc considera a ao do PARFOR na sua sala de aula?
15. Para melhor atender s suas necessidades, o que poderia ser feito dentro do curso?
16. E no PARFOR?
17. Voc tem algum comentrio, sugesto, reflexo, ao, etc., que gostaria de colocar,
como contribuio ao curso e ao PARFOR?
222
ANEXO A ESTRUTURA CURRICULAR PRETENDIDA E REALIZADA
TURMAS 2010, 2011 E 2012
ALENQUER
1. semestre
Data Turma 2010 Turma 2011 Turma 2012

2. Semestre de 2010 2. Semestre de 2011 2. Semestre de 2012
Componente
Curricular Componente Curricular realizado
conforme o PPC
Origem e Origem e Evoluo do Origem e Evoluo do Origem e Evoluo do
Evoluo do Conhecimento Conhecimento Conhecimento
Conhecimento
Sociedade, Sociedade, Natureza e Sociedade, Natureza e Sociedade, Natureza e
Natureza e Desenvolvimento Desenvolvimento Desenvolvimento
Desenvolvimento
Estudos Estudos Integrativos da Estudos Integrativos da Estudos Integrativos da
Integrativos da Amaznia Amaznia Amaznia
Amaznia
Lgica, Lgica, Linguagens e Lgica, Linguagens e Lgica, Linguagens e
Linguagens e Comunicao Comunicao Comunicao
Comunicao
Seminrios Seminrios Seminrios Integradores Seminrios Integradores
Integradores Integradores
Interao na Base Interao na Base Real Interao na Base Real Interao na Base Real
Real
2. semestre

1. Semestre de 1. Semestre de 2012 1. Semestre de 2013
2011
Componente
conforme o PPC
Libras Estudo de Funes Libras Libras
Psicologia da Psicologia da Psicologia da Educao Psicologia da Educao
Educao e Educao
Aprendizagem
Matemtica Matemtica Bsica Matemtica Bsica
Bsica
Fsica Conceitual Fsica Conceitual Fsica Conceitual Fsica Conceitual
Fundamentos de Estudo de Funes Estudo de Funes
Matemtica
Seminrio Integrador II CFI - Agenda Cidad
Movimentos: variaes e
conservaes
Estgio em Fsica I
223
3. semestre

Componente Componente Curricular realizado
Curricular
conforme o PPC
Conjuntos e Fundamentos de Clculo Diferencial Clculo Diferencial
Lgica Matemtica
Geometria Geometria Analtica Geometria Analtica Geometria Analtica
Analtica
Movimentos: Movimentos: variaes e Movimentos: variaes e Movimento:
variaes e conservaes conservaes variaes e
conservaes conservaes
Qumica Geral Clculo I Qumica Geral Qumica Geral
Estudo de Funes Fundamentos de
Matemtica
Calor e
Termodinmica
4. semestre

Componente
conforme o PPC
Clculo Qumica Geral Clculo Integral Clculo Integral
Diferencial
Didtica e Clculo Integral Geometria Plana I Eletricidade e
Formao Magnetismo I
Docente
Fluidos, Fluidos, Oscilaes e Fluidos, Oscilaes e Fluidos, Oscilaes e
Oscilaes e Ondas Ondas Ondas
Ondas
Poltica e Matemtica Bsica Conjuntos e Lgica Poltica e Legislao
Legislao Educacional
Educacional
Calor e Calor e Termodinmica Calor e Termodinmica Conjuntos e Lgica
Termodinmica
Geometria Plana I Reoferta Geometria Plana I
Fundamentos de Polinmios e nmeros Recuperao
Matemtica Complexos
Polinmios e Nmeros
Complexos
224
5. semestre

Componente
conforme o PPC
Geometria Plana I lgebra Linear lgebra Linear Geometria Plana I
Clculo Integral Poltica e Legislao Poltica e Legislao lgebra Linear
Educacional Educacional
Geometria Geometria Espacial e Geometria Espacial e Geometria Plana II
Espacial e Desenho Geomtrico Desenho Geomtrico
Desenho
Geomtrico
Eletricidade e Eletricidade e Eletricidade e Eletricidade e
Magnetismo I Magnetismo I Magnetismo I Magnetismo II
Metodologia de Teoria dos Nmeros Didtica e Formao Metodologia do Ensino
Ensino de Fsica Docente de Fsica
Estgio em Fsica Sequncias, Progresses Estgio em Fsica I
I e Sries
Recuperao
6. semestre

Componente Curricular
conforme o PPC Componente Curricular realizado
lgebra Linear Didtica e Formao Teoria dos Nmeros Sem dados.

Docente
Polinmios e Nmeros Polinmios e Nmeros Anlise Combinatria
Complexos Complexos e Probabilidade
Eletricidade e Eletricidade e Eletricidade e
Magnetismo II Magnetismo II Magnetismo II
Geometria Plana II Geometria Plana II Geometria Plana II
Metodologia do Ensino Metodologia do
de Matemtica Anlise Combinatria e Ensino de
Probabilidade Matemtica
Estgio em Matemtica I Estgio em
Estgio em Fsica I Matemtica I
Recuperao Recuperao
Matemtica
Recuperao Fsica
225
7. semestre

2. Semestre de 2013 2. Semestre de 2014 2. Semestre de
2015
Componente Curricular
conforme o PPC Componente Curricular realizado
Teoria dos Nmeros Estgio em Matemtica Estgio em Matemtica Sem dados.

I I
Sequncias, Progresses Sequncias, Fundamentos de
e Sries Progresses e Sries Anlise
Anlise Combinatria e Conjuntos e Lgica Fsica Moderna
Probabilidade
Tecnologias Aplicadas ao Metodologia do Ensino Metodologia do Ensino
Ensino de Matemtica e de Fsica de Fsica
Fsica
ptica Geomtrica e tica Geomtrica e tica Geomtrica e
Fsica Fsica Fsica
Estgio em Fsica II Estgio em Fsica I Estgio em Fsica I
8. semestre
1. Semestre de 2014 1. Semestre de 1. Semestre de 2016
2015
Componente
conforme o PPC
Projeto de TCC Projeto de TCC Sem dados. Sem dados.
Fsica Moderna Fsica Moderna
Fundamentos de Fundamentos de Anlise
Anlise
Optativa I Laboratrio de Fsica Bsica
Estgio em Estgio em Matemtica I
Matemtica II
Metodologia do Ensino de
Matemtica
Estgio em Fsica II
TCC
Recuperao
9. semestre
2. Semestre de 2014 2. Semestre de 2. Semestre de
2015 2016
Componente
conforme o PPC
Optativa II Tpicos de Fsica Contempornea Sem dados. Sem dados.
Atividades Estgio em Fsica II
Complementares
TCC Orientao de TCC
Tecnologias Aplicadas ao Ensino
de Fsica e Matemtica
Estgio em Matemtica II

Identidades Docentes e Amazônia (Tese - Versão Corrigida) (Lilian Santos, 2016)

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UNIVERSIDADE DE SO PAULO

Lilian Cristiane Almeida dos Santos

Identidades docentes e Amaznia: movimentos no contexto de um

Identidades docentes e Amaznia: movimentos no contexto de um

Tese apresentada aos Institutos de

rea de Concentrao: Ensino de Fsica

Orientadora: Profa. Dra. Maria Regina

Santos, Lilian Cristiane Almeida dos

Identidades docentes e Amaznia: movimentos no contexto de um programa de

Tese (Doutorado) Universidade de So Paulo. Faculdade de Educao, Instituto de

Orientador: Profa. Dra. Maria Regina Dubeux Kawamura

rea de Concentrao: Ensino de Fsica.

Unitermos: 1. Fsica Estudo e Ensino; 2. Formao de Professores; 3.

Quando se fala na regio Amaznica, vm s nossas mentes imagens de animais, aves,

As grandes distncias, o processo histrico de atuao da educao no Brasil, e em

Este trabalho dedicado a essas pessoas e, em especial, aos professores. E mais

A Deus e aos meus pais, Gilberto e Antonia, pela vida;

Ao Jlio, gratido eterna pela companhia nesta caminhada;

minha irm, Helaine, pela presena;

Ao professor Jhonatan Fernandes, pela colaborao neste trabalho;

Aos profissionais da UFOPA em Alenquer e em Santarm, pela constante colaborao;

Aos amigos pessoais que acompanharam esta trajetria;

Aos colegas de trabalho, pelo incentivo e colaborao;

CAPES, pelo financiamento;

E a todos que, de forma direta ou indireta, contriburam para este trabalho.

Abancado escrivaninha em So Paulo

Na minha casa da rua Lopes Chaves

De supeto senti um frime por dentro.

Fiquei trmulo, muito comovido

Com o livro palerma olhando para mim.

No v que me lembrei que l no Norte, meu Deus!

Muito longe de mim

Na escurido ativa da noite que caiu

Um homem plido magro de cabelo escorrendo nos olhos,

Depois de fazer uma pele com a borracha do dia,

Faz pouco se deitou, est dormindo.

Esse homem brasileiro que nem eu.

SANTOS, L. C. A. dos. Identidades docentes e Amaznia: movimentos no contexto de um

O Plano Nacional de Formao de Professores da Educao Bsica (PARFOR) um

Palavras-chave: Formao de Professores. Identidade Profissional. Ensino de Fsica.

SANTOS, L. C. A. dos. Teacher Identities and Amazonia: movements in the context of a

Key-words: Teacher training. Professional identity. Teaching of Physics.

Figura 1 Mapa da localizao de Alenquer ............................................................ p. 41

Tabela 1 Nmero de pessoas em cada etapa de ensino, no estado do Par ..................... p. 34

ANPED Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao

APRESENTAO: algumas vivncias e caminhos por diferentes teias ....................................... 16

8 OS FIOS QUE SE DESENHAM AO FINAL DO PERCURSO: a identidade construda atravs

APRESENTAO: algumas vivncias e caminhos por diferentes teias

Uso palavras em liberdade.

Desde setembro de 2008, quando ingressei como professora do curso de licenciatura

Atravs do PARFOR, entrei em contato com mais facetas da(s) realidade(s)

maior conhecimento e crescimento profissional. E eis que me surgiu a questo: quem so

Assim, se j me interessava pela rea de formao de professores desde meu trabalho

Dentro de meu trabalho na Escola de Aplicao da FEUSP, pude perceber a evoluo

Nas idas e vindas de minhas vivncias profissionais, deparei com um programa de

Como disse Fernando Namora: No sei caminhos de cor.

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No Brasil, temos questes preocupantes em relao educao. Algumas mais gerais,

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