UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE

PR-REITORIA DE PS-GRADUAO E PESQUISA

NCLEO DE PS-GRADUAO EM EDUCAO








Melina Silva Alves











DIVISO SOCIAL DO TRABALHO E ALIENAO NA FORMAO DE
PROFESSORES DE EDUCAO FSICA DA UFS: O ESTGIO
SUPERVISIONADO/PRTICA DE ENSINO ENQUANTO SNTESE
DIALTICA DOS PROJETOS EM DISPUTA




















SO CRISTVO-SE
2010
2





MELINA SILVA ALVES













DIVISO SOCIAL DO TRABALHO E ALIENAO NA FORMAO DE
PROFESSORES DE EDUCAO FSICA DA UFS: O ESTGIO
SUPERVISIONADO/PRTICA DE ENSINO ENQUANTO SNTESE DIALTICA
DOS PROJ ETOS EM DISPUTA











Dissertao defendida no Ncleo de Ps-
Graduao em Educao como requisito
final para a obteno do ttulo de Mestre
em Educao.

Orientadora: Prof. Dr. Solange Lacks
Co-orientador: Prof. Dr. Cludio de Lira
Santos J unior










SO CRISTVO-SE
2010
3
































FICHA CATALOGRFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA CENTRAL
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE



A474d


Alves, Melina Silva
Diviso social do trabalho e alienao na formao
de professores de educao fsica da UFS : o estgio
supervisionado/prtica de ensino enquanto sntese
dialtica dos projetos em disputa / Melina Silva Alves.
So Cristvo, 2010.
142 f. : il.


Dissertao (Mestrado em Educao) Ncleo de
Ps-Graduao em Educao, Pr-Reitoria de Ps-
Graduao e Pesquisa, Universidade Federal de
Sergipe, 2010.

Orientador: Prof. Dr. Solange Lacks
Co-orientador: Prof. Dr. Cludio de Lira Santos
J unior

1. Formao de professores. 2. Educao superior.
3. Estgio supervisionado. 4. Prticas pedaggicas. 5.
Educao Fsica. 6. Organizao curricular. I. Ttulo.

CDU 378.016:796

4










5




























DEDICATRIA

Aos meus pais, J os J arbas e Maura Maria, minha primeira e maior referncia de
trabalhadores que lutam arduamente pela formao de seus filhos.

s crianas nordestinas, em especial as crianas alagoanas e pernambucanas atingidas
pela enchente ao longo dos rios Munda e Canhoto durante o ms de junho de 2010.
Enquanto existirem crianas morrendo em consequncia da misria, significa que ainda
vivemos na pr-histria da humanidade.
6








AGRADECIMENTOS

Aos meus pais, sobretudo pela formao, apoio e amor incondicionais.
Ao meu irmo Leonardo pelo cuidado de toda uma vida.
Ao meu irmo Ncholas, pela linda amizade que recebi como presente de aniversrio no
ano de 1989.
minha madrinha Luci pela sempre presena na minha vida, em especial pelo
acompanhamento constante aos meus estudos nos anos de mestrado.
Aos meus tios Roberto e Malu, pela disposio em me acolher sempre que necessrio.
famlia Nbrega: Vandri, La, Robrio, Vinicius e Lorena que me permitiram ficar,
mesmo sem nada a oferecer. Agradeo ainda especialmente a Breno, cuja amizade
representa a entrada de um novo irmo em minha histria, o seu apoio e confiana nos
ltimos anos foram essenciais para a realizao deste estudo.
famlia Arajo Santos: D. Ednaide, Sr. Avelar, Andr e Cris, pelo acolhimento, apoio
e carinho.
Celi Taffarel, pela disposio em ensinar, pelo carinho e por principalmente ser o
exemplo de todos ns na luta pela construo da educao revolucionria articulada
defesa de um projeto histrico para alm do capital.
Solange, pelo acompanhamento e orientao dos meus estudos. Agradeo a sua
amizade e carinho.
Cludio de Lira, essencialmente por ter aceitado o convite para me co-orientar, este
estudo no seria possvel sem o seu acompanhamento constante, para alm da
orientao, obrigada pela amizade e pelo exemplo de luta diria.
todos os membros dos grupos GEPEL e LEPEL, pelo exemplo de construo e
socializao da cincia engajada. Flvio, Tina, Amlia, Mauro, Adri, Erika, Ben,
Tita, Raquel, Silvana, Ninho, Gil, Linna, Gica e Damio por compartilharem pra alm
da amizade e do Grupo de Pesquisa, o projeto histrico. Agradeo especialmente aos
companheiros Gil e Mauro, pela reviso cuidadosa e pela disposio em ajudar o
prximo.
7





Aninha Toda luz que faz parte da vida, tem o calor de uma amiga que faz a gente
feliz, obrigada por Candela, afilhada cujo lindo sorriso que ilumina o mundo recebi a
tarefa de vigiar.
Kamila, pela linda amizade que mesmo distncia est sempre presente.
Perolina e Rita, pela amizade, pelas risadas, pelo companheirismo Quem foi que
disse que no se fazem amigas pra vida toda no mestrado?
juventude do MST de SE, em especial a juventude do acampamento Zumbi dos
Palmares II, principalmente por ousar defender a construo do socialismo em tempos
de barbrie.
Fundao de Apoio Pesquisa e a Inovao Tecnolgica do Estado de Sergipe, por
financiar meus estudos com a concesso de bolsa de mestrado.

Por fim, agradeo sobretudo Avelar J r., meu amor, pela presena constante e
acolhedora, pelo cuidado e carinho e principalmente por compartilhar comigo sua vida,
amor e sonhos.

todos os outros que de alguma forma colaboraram para a construo deste estudo, e
que aqui no foram citados, muito obrigada!

8














J faz tempo que escolhi

A luz que me abriu os olhos
para a dor dos deserdados
e os feridos de injustia,
no me permite fech-los
nunca mais, enquanto viva.
Mesmo que de asco ou fadiga
me disponha a no ver mais,
ainda que o medo costure
os meus olhos, j no posso
deixar de ver: a verdade
me tocou, com sua lmina
de amor, o centro do ser.
No se trata de escolher
entre cegueira e traio.
Mas entre ver e fazer
de conta que nada vi
ou dizer da dor que vejo
para ajud-la a ter fim,
j faz tempo que escolhi.
Thiago de Mello
9





RESUMO

O presente estudo tem por objeto a Formao de Professores. Nesta pesquisa
desenvolvemos especificamente uma investigao sobre a diviso social do trabalho e a
alienao na formao de professores de Educao Fsica da Universidade Federal de
Sergipe (UFS), considerando o Estgio Supervisionado e a Prtica de Ensino enquanto
sntese dialtica dos projetos de formao de professores de Educao Fsica em
disputa. Para sua realizao desenvolvemos uma problemtica que considera que a
alienao do trabalho do professor tem por base concreta a diviso social do trabalho e a
propriedade privada dos meios de produo e que tal diviso tem como uma de suas
expresses nos cursos de formao de professores a dicotomia entre teoria e prtica.
Alm disso, consideramos que tal diviso estabelece contradies, tais como qualificar
X desqualificar, emancipar X alienar, que implicam em perceber o espao da formao
de professores tensionado por distintos projetos em disputa. A partir disso,
questionamos: como se apresentam essas contradies no ordenamento legal e na
proposta concreta de formao de professores de Educao Fsica da Universidade
Federal de Sergipe, tomando como espao concreto de materializao da diviso social
do trabalho no currculo o Estgio Supervisionado e a Prtica de Ensino, e quais as
possibilidades de superao? Realizamos uma pesquisa bibliogrfica e documental a
partir da referncia do materialismo histrico dialtico, apresentando como objetivo
geral: contribuir para a reconceptualizao dos currculos dos cursos de formao de
professores de Educao Fsica, tendo a Prtica de Ensino e o Estgio Supervisionado
como eixos articuladores da organizao curricular e essenciais mediadores da formao
docente. As hipteses formuladas foram confirmadas, evidenciando que as contradies
apresentadas em nossa problemtica materializaram-se essencialmente na dicotomia
entre teoria e prtica e que o Estgio Supervisionado e Prtica de Ensino podem
objetivar-se como articuladores do currculo se presentes desde o princpio da formao
acadmica e tomados a partir da referncia do trabalho como princpio educativo. Por
fim, articuladas as nossas concluses defendemos a construo de uma formao
transitria no campo da formao de professores a partir da referncia da
omnilateralidade.


Palavras-chave: 1. Formao de Professores; 2. Estgio Supervisionado; 3. Prtica de
Ensino; 4. Educao Fsica

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ABSTRACT

This study focuses on the Formation of the Teachers. In this research we developed a
specific investigation on the social division of labor and alienation in the formation of
the teachers of Physical Education, in the case of Federal University of the Sergipe
(UFS), considering the Internship and Supervised Teaching Practice as a dialectical
synthesis of projects to train teachers of Physical Education in dispute. For its
realization we developed a problem which considers the alienation of teacher's work is
based on the actual division of labor and private ownership of means of production and
that this division is one of the expressions in training courses for teachers and the
dichotomy between theory and practice. Moreover, we believe that this division
provides contradictions, such as qualifying X disqualify, emancipate X alienate,
involving perceiving the space of teacher strained by different competing projects. From
this, we ask: how they present these contradictions in the legal order and at concrete
proposal for the formation of the teachers of Physical Education, taking as a concrete
space of materialization of the social division of labor in the curriculum and the Practice
of Supervised Probation Teaching, and the possibilities of overcoming? A research
literature and documents from the historical and dialectical materialism, presenting like
general objective: to contribute to the reconceptualization of curricula of training
courses for teachers of Physical Education, and the Practice of Teaching and Supervised
Internship axes as articulators of curriculum organization and essential mediators of
formation of the teachers. The assumptions were confirmed, showing that the
contradictions presented in our problem materialized mainly in the dichotomy between
theory and practice and that the Training and Teaching Practice can objectify himself as
articulators of the curriculum were present from the beginning of the academic and
taken from the referral of work as an educational principle. Finally, our conclusions
articulate advocate the construction of a transitional training in the field of formation of
the teachers from the reference omnilaterality.

Keywords: 1. Formation of the Teachers; 2. Supervised Internship; 3. Teaching
Practice; 4. Physical Education

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LISTAS DE SIGLAS

AIG American International Group (Maior Empresa Seguradora dos Estados Unidos
da Amrica)
ALCA rea de Livre Comrcio das Amricas
ANDES/SN Sindicato Nacional dos Docentes das Instituies de Ensino Superior
ANFOPE Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao
BM Banco Mundial
CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
CBCE Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte
CEFD Centro de Educao Fsica e Desportos
CNE Conselho Nacional de Educao
CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico
CNTE Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao
COESP Comisso de Especialistas
CONDIESEF Conselho dos Dirigentes das Instituies de Ensino Superior de
Educao Fsica
CONTEE Confederao dos Trabalhadores em Estabelecimentos de Ensino
CONFEF Conselho Federal de Educao Fsica
CP Conselho Pleno
CREF Conselho Regional de Educao Fsica
DCNFP Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores
DCNEF Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores de
Educao Fsica
DIEESE Departamento Intersindical de Estatstica e Estudos Socioeconmicos
ENADE Exame Nacional de Desempenho do Estudante
ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio
ExNEEF Executiva Nacional de Estudantes de Educao Fsica
FAPITEC/SE Fundao de Apoio Pesquisa e Inovao Tecnolgica do Estado de
Sergipe
FED Banco de Reserva Federal dos Estados Unidos da Amrica
FMI Fundo Monetrio Internacional
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FUNDEB Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorizao dos Profissionais do Magistrio
GEPEL Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao Fsica, Esporte e Lazer
IPAD Instituto Portugus de Apoio ao Desenvolvimento
IPEA Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
LEPEL Linha de Estudos e Pesquisas em Educao Fsica, Esporte e Lazer
ME Ministrio do Esporte
MEC Ministrio da Educao
MEEF Movimento Estudantil de Educao Fsica
ONU Organizao das Naes Unidas
OIT Organizao Internacional do Trabalho
OMC Organizao Mundial de Comrcio
PDI Plano de Desenvolvimento Institucional
PNAD Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios
PNE Plano Nacional de Educao
PNUD Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento
PSPN Piso Salarial Profissional Nacional
REUNI Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades
Federais
SESU Secretaria de Educao Superior
UFBA Universidade Federal da Bahia
UFPR Universidade Federal do Paran
UFS Universidade Federal de Sergipe
UFSM Universidade Federal de Santa Maria
UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura
UNICEF Fundo das Naes Unidas para a Infncia

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SUMRIO


1 INTRODUO ...................................................................................................... 14
2 CRISE ATUAL DO CAPITAL E AS PERSPECTIVAS DE FORMAO
HUMANA .................................................................................................................. 29
2.1 Sentido ontolgico do trabalho, diviso social do trabalho e alienao: primeiros
apontamentos de perspectivas de superao ............................................................... 37
2.1.2 O sentido ontolgico do trabalho e a diviso social do trabalho......................... 38
2.1.3 Diviso social do trabalho e trabalho alienado .................................................. 49
3 A DIVISO SOCIAL DO TRABALHO E A ALIENAO NA FORMAO
DE PROFESSORES DE EDUCAO FSICA DA UFS: EM BUSCA DE
REGULARIDADES.................................................................................................. 55
3.1 Consideraes necessrias sobre as polticas educacionais de governo no Brasil . 56
3.2 Concepes expressas no ordenamento legal para a formao de professores ...... 59
3.3 Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao de professores de Educao
Fsica: concepes em Disputa ................................................................................... 67
3.3.1 Concepes expressas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para Formao de
Professores de Educao Fsica .................................................................................. 76
3.4 Formao de Professores de Educao Fsica da UFS: A falsa dicotmia entre
Licenciatura e Bacharelado ....................................................................................... 80
3.5 As regularidades ................................................................................................... 95
4 FORMAO DE PROFESSORES, UNILATERALIDADE E
MUNDIALIZAO DA EDUCAO ................................................................... 98
4.1 Mundializao da Educao em tempos de crise do capital................................. 100
4.2 Possibilidades superadoras no campo da Formao de Professores ................... 109
5 CONSIDERAES FINAIS ARTICULADAS S POSSIBILIDADES
SUPERADORAS .................................................................................................... 118
REFERNCIAS ...................................................................................................... 122
APNDICES ........................................................................................................... 131
ANEXOS ................................................................................................................. 142

14





1 INTRODUO


Ao pensar a educao na perspectiva da luta emancipatria, no
poderia seno estabelecer os vnculos to esquecidos entre
educao e trabalho, como que afirmando: digam-me onde est o
trabalho em um tipo de sociedade e eu te direi onde est a educao.
Emuma sociedade do capital, a educao e o trabalho se subordinam
a essa dinmica, da mesma forma emque se universalize o trabalho
uma sociedade em que todos se tornem trabalhadores , somente a se
universalizar a educao (SADER, 2005, p.17).


A presente pesquisa foi constituda a partir da necessidade de investigarmos a
formao dos professores de Educao Fsica da Universidade Federal de Sergipe
(UFS), no s porque estamos passando por um processo de reformulao curricular das
licenciaturas no Brasil de modo geral, e da Educao Fsica em particular, mas tambm
pela real necessidade de contribuir para a formao omnilateral de crianas e jovens, o
que necessariamente perpassa pela formao de professores.
Ressaltamos que este estudo relacionou-se com a pesquisa matricial do Grupo de
Estudo e Pesquisa em Educao Fsica, Esporte e Lazer (LEPEL), articulada na Rede
LEPEL
1
, a qual o Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao Fsica, Esporte e Lazer
(GEPEL)
2
compe e que visa responder de forma coletiva a problemticas significativas
a partir de quatro eixos de pesquisa: 1. Produo do Conhecimento; 2. Prtica
Pedaggica; 3. Formao de Professores e 4. Polticas Pblicas.
Dentre as pesquisas desenvolvidas pela Rede LEPEL, nos encontramos entre os
pesquisadores que tm como objeto de estudo a Formao de Professores. Nesta
pesquisa desenvolvemos especificamente um estudo sobre a diviso social do trabalho e
a alienao na formao de professores da Universidade Federal de Sergipe (UFS),
considerando o Estgio Supervisionado e a Prtica de Ensino enquanto sntese dialtica
dos projetos de formao de professores de Educao Fsica em disputa.
Comumente estas disciplinas Estgio Supervisionado e Prtica de Ensino so
tratadas como sinnimos nos cursos de formao de professores. Procuramos

1
A Rede LEPEL de grupos de pesquisa constituda da seguinte maneira: Rede Alfa: Relaes
internacionais; Rede Beta: relaes nacionais; Rede Delta: relaes estaduais; Rede Gama: relaes
regionais; Rede mega: relaes locais. Ver mais emwww.lepel.ufba.br
2
Grupo cadastrado no Diretrio Nacional dos Grupos de Pesquisa do Brasil do Conselho Nacional de
Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq) e inserido no programa de Ps-Graduao em
Educao da UFS.
15





diferenciar as mesmas a partir da explicao de que o desenvolvimento das referncias
do conhecimento no pensamento se do atravs de sucessivas aproximaes, ou seja,
no seguem um padro linear. O Coletivo de Autores (1992) denomina tal constatao
como o princpio curricular da espiralidade da incorporao das referncias no
pensamento e, ao organizarmos a Prtica de Ensino e o Estgio Supervisionado a partir
da lgica de como o conhecimento construdo e como se aprende, eles devero
expressar na formao de professores diferentes nveis de aproximao docncia, em
que as referncias no sentido de constatar, interpretar, compreender, explicar e intervir
acerca da realidade encontram-se em graus de aproximao distintos.
Assim, a Prtica de Ensino configura-se como a disciplina com a funo de
possibilitar a aproximao docncia, por isso dever ser oferecida durante toda a
primeira metade do curso, na qual os professores em formao encontram-se no
momento no que se refere construo das referncias no pensamento de constatar
os dados da realidade, de realizar sistematizaes e generalizaes atravs do confronto
de teorias e aprofundar a compreenso terica e prtica da docncia a partir da
orientao e superviso de professores pesquisadores da instituio onde ela for
oferecida.
De forma diferente, o Estgio Supervisionado caracteriza-se pela prtica da
docncia em si, podendo ser iniciado depois de finalizada a primeira metade do curso e
tambm devendo ser acompanhado por professores pesquisadores e supervisionado nos
campos de trabalho.
Sob esta lgica, a proposta de organizao do Estgio Supervisionado e da
Prtica de Ensino difere-se daquelas de molde terminalista que indicam que primeiro
se aprende na teoria para depois se colocar em prtica. possvel que se desenvolva o
Estgio Supervisionado desde o incio da formao de professores, no entanto,
desenvolvemos neste estudo a compreenso da necessidade de uma crescente
complexificao da docncia no sentido do abstrato ao concreto, levando em
considerao o princpio da espiralidade da incorporao das referncias no
pensamento.
O estudo que Freitas (2007) realizou sobre a Prtica de Ensino e os Estgios
Supervisionados nos possibilita afirmar que tais disciplinas podem se concretizar como
articuladores da organizao curricular e essenciais mediadores da formao docente.
Neste processo formativo, conceitos e teorias no podem ser vistos como neutros, pois
16





trazem em si uma dada concepo de sociedade e de formao, portanto, concepes
distintas de Prtica de Ensino e de Estgio Supervisionado demonstram maneiras
diferentes de pensar a realidade e as possibilidades ou no de trasformao da mesma.
No que se refere formao de professores, levantamos as seguintes afirmaes:
a) a formao de professores imprescindvel para qualquer projeto de escolarizao,
seja ele emancipatrio ou no, o que significa o embate de projetos histricos, a saber: o
Capitalismo e o Socialismo; b) a formao de professores deve ser investigada tendo
como base a realidade, ou seja, partindo da crise mais geral do modo de produo
capitalista; c) imperioso contribuir na formao de professores a partir da defesa da
manuteno da vida humana, ou seja, da construo de uma sociedade para alm do
capital.
Entendendo que a formao de professores ocupa importante espao de disputa
em nossa sociedade, julgamos indispensvel a apresentao da concepo de educao
que baliza este estudo. Compreendemos a educao como um instrumento de luta pela
emancipao humana que articula dois momentos entre si:

[...] um momento negativo que consiste na crtica da concepo
dominante (a ideologia burguesa); e um momento positivo que
significa: trabalhar o senso comum de modo a extrair o seu ncleo
vlido [...] e dar-lhe expresso elaborada comvistas a formulao de
uma concepo de mundo adequada aos interesses populares
(SAVIANI, 1985, p.11).

Nossa posio, portanto, referencia-se na formao de professores
comprometidos com a construo de um projeto de escolarizao emancipatrio. A
emancipao humana efetivao da liberdade humana por completo, plena, mediante a
passagem do reino das necessidades em que vivemos, para o reino da liberdade, sendo
assim, necessrio a superao por incorporao do modo capitalista de produo, o
qual produz e reproduz nossa existncia social por meio de valores como o
individualismo, a competio e a ganncia cuja forma de sociabilidade engendra
relaes de dominao alienantes e alienadas por ter como premissa nuclear a
explorao do homem pelo homem.
A formao omnilateral pressupe, portanto, a superao do direito da compra
e venda de fora de trabalho e implica na objetivao da sociedade dos produtores
livremente associados uma sociedade em que a fora de trabalho seja de comum
17





controle coletivo o que demanda um desenvolvimento tal das foras produtivas para
que todos possam ter as necessidades bsicas satisfeitas e tambm possibilitar a
diminuio no tempo de trabalho para que os homens possam se dedicar realizao de
atividades humanizadoras.
As foras produtivas so as foras que garantem a vida humana, ou seja, o
prprio homem, sua atividade fundante (o trabalho), os meios do trabalho, o meio
ambiente, a cultura, o conhecimento, a cincia e a tecnologia. Porm, tem-se negado
classe trabalhadora o acesso s condies bsicas de sobrevivncia, isto , as condies
materiais e imateriais de manuteno da vida.
De modo a superar tal circunstncia, partilhamos da compreenso de Saviani
(1985) e de DAgostini (2009) que ressaltam a importncia da educao no processo de
socializao do conhecimento na sua forma mais desenvolvida aspirando formao
das novas geraes. O ser humano no nasce humano, ele torna-se humano a partir de
suas relaes sociais e a educao fundamental para a objetivao deste processo.
Assim, torna-se necessrio criar as condies para uma educao que supere de
forma radical
3
o processo de formao alienada a que estamos submetidos na sociedade
capitalista, sendo necessrio o acirramento das contradies que estruturam este modo
de produo, para que a luta de classes avance possibilitando a construo de um novo
bloco histrico sob domnio dos trabalhadores. Essa, segundo Saviani (1985), a nica
forma de converter a educao em instrumento de luta que possibilite a transformao
da classe trabalhadora de classe em si para classe para si , para que do senso comum,
sigamos em direo objetivao da conscincia filosfica
4
.
Sob tal premissa tornar-se- possvel a formao omnilateral, definida por
Manacorda (1991, p.81) como a chegada histrica do homem a uma totalidade de
capacidades de consumo e prazeres, em que se deve considerar, sobretudo o gozo
daqueles bens espirituais, alm dos materiais.
Sabemos que a omnilateralidade no ser efetivada enquanto perdurarem as
relaes de produo coletiva e apropriao privada, prprias do modo do capital
produzir e reproduzir a vida. Mas seria no dialtico deixar de reconhecer esta

3
Para ser radical preciso ir raiz dos problemas, o que significa, portanto, buscar a raiz dos problemas
humanos nos prprios seres humanos, j que a raiz do homem o prprio homem.
4
A conscincia de classe avana no seio da luta de classe (quando uma classe reconhece quais seus
interesses emdisputa e as formas de realizao coletiva). Sabemos, portanto, que a educao por si s no
transforma a conscincia de classe, mas que uminstrumento fundamental neste processo.
18





possibilidade de formao j no capitalismo. nesse sentido que se deve constituir um
projeto de luta que se inicia hoje com a construo dos pressupostos necessrios para a
efetivao de tal possibilidade formativa superadora.
A Prtica de Ensino e o Estgio Supervisionado ao tratarem da organizao do
trabalho pedaggico, durante o processo de formao de professores, podem contribuir
para a formao omnilateral ao desenvolverem estudos e pesquisas a partir de
problemticas significativas da realidade, buscando alterar na essncia a organizao da
escola capitalista, articulando-se diretamente ao processo de luta pela superao da
sociedade de classes, afinal, no possvel na totalidade modificar a escola capitalista
sem superar o modo capitalista de produo.
O contato com a realidade do trabalho pedaggico durante a graduao permite,
nesse sentido, acirrar as contradies presentes no processo de formao de professores,
objetivando assim, necessariamente, formar professores engajados com a formao
omnilateral de crianas, jovens e adultos. Para tanto, a formao destes professores
pressupe o desenvolvimento durante o curso de trs eixos-chave:

O primeiro o domnio dos macro-conceitos da rea [...]; O segundo trata do
domnio dos fundamentos para o trato com o conhecimento (Teoria do
conhecimento X teoria da aprendizagem como o conhecimento
construdo e como se aprende); e o terceiro diz respeito ao domnio dos
elementos especficos da docncia (Organizao do trabalho pedaggico
teoria pedaggica X metodologias especficas) (SANTOS J NIOR, 2005,
p.130).

A partir dos estudos de Taffarel (2009a), levantamos justamente alguns pontos
que comprovam a demanda da formao de professores alinhada aos trs eixos-chave
apresentados: 1) educar a partir da necessidade de construo de uma vida digna para
todos, o que no possvel dentro do modelo hegemnico do capital
5
organizar a vida;
todavia, ser a partir desse modo de produo mediado por suas contradies que
iremos materializar prticas concretas de luta visando elevar os nveis de conscincia
dos partcipes envolvidos; 2) educar para o desenvolvimento de novas formas e mtodos
de enfrentamento, em que cada um esteja apto para trabalhar coletivamente, apto para

5
Conforme Marx, [ . . . ] o conceito de capital a origem implica dinheiro como ponto de partida e,
portanto, implica a existncia de riqueza emforma de dinheiro. Est igualmente implcita sua procedncia
de circulao; o capital surge como produto da circulao. A formao do capital, portanto, no se origina
na propriedade da terra (embora possa derivar dos arrendatrios agrcolas na medida emque sejam,
tambm comerciantes de produtos agro-pecurios), nem das corporaes (embora estas constituam
tambmuma possibilidade) mas da riqueza mercantil e usurria (MARX, 1986, p.101).
19





criar novas formas de organizao coletivas e apto a resolver problemas sociais
concretos; 3) educar para a luta em defesa da classe trabalhadora e de todas as naes
oprimidas; 4) educar para confrontar o modo de vida da sociedade capitalista, com todo
seu individualismo, competitivismo e egosmo; 5) educar para acabar com o sectarismo,
o egosmo e com toda viso excludente e mesquinha prprias do modo do capital
organizar a vida; 6) educar objetivando acabar com a diviso social do trabalho, com a
propriedade privada e todos os tipos de alienao humana; 7) transportar os princpios e
ideais em aes prticas, para alm da sala de aula e dos muros da universidade,
trabalhando em conjunto com os movimentos sociais de carter confrontacional
6
; 8)
educar a partir da auto-organizao estudantil, para que seja possvel a construo de
organizaes auto-determinadas e auto-gestadas; 9) educar na perspectiva da elevao
da conscincia de classe, visando superar o utilitarismo e o pragmatismo educacional.
Uma proposta curricular para formao de professores se objetivar como
superadora ao exprimir uma concepo radicalmente emancipatria de educao, de
homem e de sociedade que se quer construir. Ns, a partir da defesa do projeto histrico
para alm do capital, da educao como instrumento de luta necessrio para a
organizao da classe trabalhadora e da possibilidade histrica da construo da
formao omnilateral, compreendemos que a formao de professores tem importncia
imediata, mediata e histrica no processo de transformao de nossa sociedade.
Destarte, a formao de professores, para alm de sua necessidade atual, auxiliar na
formao dos novos homens responsveis pela construo da sociedade dos produtores
livremente associados.
A partir de tais constataes e anlises, e considerando a necessidade de se
recuperar a problematicidade do problema (SAVIANI, 1985) elaboramos para a
realizao de nossa pesquisa uma pergunta cientfica. Nosso problema de pesquisa
considera que a alienao do trabalho do professor tem por base concreta a diviso
social do trabalho e a propriedade privada dos meios de produo e que tal diviso tem

6
Utilizamos a terminologia movimentos sociais confrontacionais, com duas intenes, de acordo com
Titton, (2006, p.6): a primeira para apontar a necessidade do aprofundamento no que se refere ao papel
que os movimentos sociais atuais exercem na disputa pela hegemonia na luta de classes, de acordo com
determinado projeto histrico. A segunda, para demarcar nosso desacordo comas classificaes de alguns
autores, em geral de base ps-moderna, que passarama discutir a constituio de novos movimentos
sociais, e que substituram a centralidade das categorias classe social e luta social por sujeitos
populares, atores sociais, objetivando construo de novas identidades, marcas ou constructos
multiculturais, etc., esvaziando-os de seu contedo histrico pela construo de um projeto histrico
alternativo ao capital.
20





como uma de suas expresses nos cursos de formao de professores a dicotomia entre
teoria e prtica. Alm disso, considera que tal diviso estabelece contradies, tais como
qualificar X desqualificar, emancipar X alienar, por exemplo, que implicam em
perceber o espao da formao de professores tensionado por distintos projetos em
disputa. A partir disso, questionamos: como se apresentam essas contradies no
ordenamento legal e na proposta concreta de formao de professores de Educao
Fsica da Universidade Federal de Sergipe, tomando como espao concreto de
materializao da diviso social do trabalho no currculo o Estgio Supervisionado e a
Prtica de Ensino, e quais as possibilidades de superao?
Partilhamos da compreenso de que a cincia construda atravs da
formulao, fundamentao e demonstrao de hipteses de pesquisa, que podem ou
no ser comprovadas com a finalizao de estudos. Compreendemos a hiptese como
uma probabilidade ainda no comprovada na realidade, uma ideia que contm mais de
subjetivo, de inacabado, de algo que ainda no foi suficientemente desenvolvido e
fundamentado, mas que contm em si certo grau de desenvolvimento do estudo e que
aps comprovao prtica, transformar-se- em uma elaborao terica (KOPNIN,
1978).
Assim, indicamos como hiptese central desta pesquisa que as contradies
apresentadas em nossa problemtica materializam-se essencialmente na dicotomia entre
teoria e prtica e que provavelmente encontramos na documentao da formao de
professores em geral, da formao de professores de Educao Fsica em particular e na
singularidade dos currculos dos cursos de Educao Fsica da UFS os elementos
constituintes desta contradio. Levantamos ainda uma segunda hiptese de que tais
contradies implicam em uma no compreenso ampla dos campos de trabalho em
Educao Fsica por parte dos professores em formao aprofundando, desta forma, o
processo de alienao a que os mesmos esto submetidos.
Na perspectiva apresentada por Freitas (2006a), Freitas (2006b), Frigotto (2008),
Kuenzer (2002) e Pistrak (2009), o trabalho como princpio educativo representa a
possibilidade de superao da dualidade estrutural presente na educao, j que pelo
trabalho que o homem transforma a natureza suprindo suas necessidades e
transformando-se neste processo, construindo um mundo humano. Sendo assim, os
fenmenos devem ser estudados em sua totalidade, possibilitando a compreenso do
movimento do geral, do singular e do particular.
21





Superar a organizao de um currculo que no seja somente uma listagem de
disciplinas e que possua como base a necessidade da compreenso radical das relaes
do ser humano e da natureza, do trabalho e da sociedade, significa que precisamos
superar a concepo de currculo que se apresenta de forma hegemnica nos cursos de
formao de professores.
Taffarel e outros (2007) e Freitas (2006a) afirmam que a concepo hegemnica
de currculo tem se desenvolvido de forma dissociada e fragmentada: separao entre
teoria e prtica, gesto anti-democrtica, formao pautada em competncias; extenso
demaggica; bases tericas idealistas e sem nexos com a realidade; desarticulao entre
ensino-pesquisa-extenso; organizao do trabalho pedaggico desvinculada do
trabalho como princpio educativo.
Ao defender o currculo a partir da experincia da escola sovitica
7
, Freitas
(2006b) assinala as seguintes dimenses necessrias para a reconcepatualizao
curricular: 1) projeto histrico socialista e articulao junto aos movimentos de luta
social; 2) unidade metodolgica e curricular, ensino por complexos com base na
realidade; 3) desenvolvimento omnilateral; 4) auto-organizao e auto-determinao dos
estudantes, gesto democrtica da escola; 5) o professor deve ser um educador, e no
um especialista, no pode haver separao entre o pensar e o fazer, entre a teoria e a
prtica; 6) o professor no substitudo pelas tecnologias, estas so usadas para
melhorar o aproveitamento da compreenso crtica da realidade pelo aluno; 7) educao
como obrigao do Estado e direito de toda a populao; 8) educao em tempo
integral, sem terceirizao ou privatizao; 9) organizao do coletivo escolar como
direcionador do trabalho educativo;10) avaliao coletiva e compreensiva; 11) avaliao
referenciada nos objetivos que se erguem sobre projetos de formao e sociedade
emancipatrios.
Sob o amparo de nossa pergunta cientfica e nossa hiptese, desenvolvemos
como objetivo geral deste estudo uma contribuio reconceptualizao
8
(h a
necessidade de construir uma nova concepo de currculo para a formao dos

7
Encontramos na literatura sobre educao as experincias desenvolvidas no campo pedaggico no Leste
Europeu, no perodo em que se instalava a revoluo socialista na antiga Unio Sovitica. Entre diferentes
experincias pedaggicas destacamos a experincia apresentada por Pistrak (2009).
8
Willian Pinnar, professor da University of British Columbia desenvolve trabalhos que tratam da
reconceptualizao curricular, no entanto, a reconceptualizao a que se refere o objetivo geral desta
pesquisa distancia-se dos estudos de Pinnar, pois tomamos como referncia o Materialismo Histrico
Dialtico.
22





professores e no somente mudar o conceito de currculo) dos currculos dos cursos de
formao de professores, tendo a Prtica de Ensino e o Estgio Supervisionado como
eixos articuladores da organizao curricular e essenciais mediadores da formao
docente. Assim como objetivos especficos desenvolvemos:

1. Verificar de que forma se apresentam as perspectivas de formao de
professores tendo como base o reconhecimento de projetos em disputa pela
direo mais geral da formao humana;
2. Verificar de que forma se apresentam a concepo de trabalho, de projeto
histrico, de formao, de Estgio Supervisionado e Prtica de Ensino nas
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores (DCNFP) e
nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores de
Educao Fsica (DCNEF);
3. Verificar de que forma se apresentam a concepo de trabalho, de projeto
histrico, de formao, de Educao Fsica, de Estgio Supervisionado e Prtica
de Ensino nos cursos de Licenciatura em Educao Fsica e Graduao em
Cincia e Atividade Fsica e do Esporte na UFS;
4. Indicar possibilidades para o enfrentamento, na perspectiva da superao, da
dicotomia teoria e prtica presente nos cursos de formao de professores.
Foi imprescindvel para a realizao desta pesquisa explicarmos os processos
que constituem o objeto estudado, colocar em evidncia todos os seus aspectos e
ligaes a partir de uma interdependncia, que possibilitem a representao na
conscincia da essncia do mesmo, definindo a essncia como o conjunto das ligaes
e aspectos internos e o fenmeno como manifestao exterior da essncia
(CHEPTULIN, 1982, p.276). Objetivando superar a expresso fenomnica de nosso
objeto de estudo e concretizar no pensamento a essncia do mesmo, utilizamos o
mtodo da ascenso do abstrato ao concreto:

O mtodo de ascenso do abstrato ao concreto um mtodo do
pensamento [...] um movimento que atua nos conceitos, no
elemento da abstrao. A ascenso do abstrato ao concreto [...] um
movimento no pensamento e do pensamento [...] ummovimento
para o qual todo incio abstrato e cuja dialtica consiste na
superao desta abstratividade. O progresso desta abstratividade
concreticidade , por conseguinte, em geral movimento da parte para
23





o todo e do todo para a parte; do fenmeno para a essncia e da
essncia para o fenmeno; da totalidade para a contradio e da
contradio para a totalidade; do objeto para o sujeito e do sujeito
para o objeto. O processo do abstrato ao concreto, como mtodo
materialista do conhecimento da realidade, a dialtica da totalidade
concreta, na qual se reproduz idealmente a realidade em todos os seus
planos e dimenses (KOSIK, 2002, p.36-37 Grifos no original).

Optamos realizar nossa pesquisa, portanto, a partir do mtodo de investigao
proposto por Kosik (2002), no qual se compreendem trs graus. Importante ressaltar que
mtodo de investigao diferente de mtodo de exposio. A exposio a expresso
do resultado de determinada pesquisa, ao passo que o mtodo de investigao garante
que o pensamento no se perder durante a construo da mesma.
Apresentamos o mtodo de pesquisa na introduo do trabalho para expor o
conjunto de instrumentos e parmetros terico-metodolgicos que foram necessrios
para a realizao da pesquisa. Nesse sentido, temos o intuito de auxiliar na compreenso
do movimento do abstrato ao concreto, do geral ao especfico, em movimento constante.
A seguir apresentamos nosso caminho metodolgico de acordo com os passos de
anlise propostos por Kosik (2002).
1) Apropriao profunda da matria domnio do material: realizamos a
construo de um portflio para verificar o estado da arte de pesquisas a partir das
seguintes temticas: Formao de Professores e Parmetros Terico-Metodolgicos;
Formao de Professores e Estgio Supervisionado/Prtica de Ensino; Formao de
Professores e Currculo/Organizao Curricular. Fontes: site da Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) 2002/2009
9
. Levantamos
ainda outras fontes bibliogrficas (livros, teses, dissertaes e artigos de peridicos),
referentes ao nosso objeto de estudo. Analisamos tambm o Projeto Poltico Pedaggico
dos cursos de Educao Fsica da Universidade Federal de Sergipe, a saber:
Licenciatura em Educao Fsica (251), Graduao em Cincia da Atividade Fsica e do
Esporte (252) e as ementas das disciplinas Prtica de Ensino e/ou Estgio
Supervisionado de tais cursos. Inicialmente pretendamos analisar tambm o curso 250
10

que se refere Licenciatura Plena em Educao Fsica; no entanto, tal documento
apesar de solicitado (anexo) ao departamento de Educao Fsica, no nos foi entregue,
pois no foi encontrado pelos responsveis em fornecer a documentao.

9
Disponvel no stio: <http://servicos.capes.gov.br/capesdw/>.
10
Na UFS, cada curso recebe uma numerao diferenciada para identificao.
24





Ressaltamos que a escolha do campo emprico desta pesquisa foi realizada para
alm da prpria pesquisa ser financiada pelo Estado de Sergipe e ser realizada no
Ncleo de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do referido Estado,
pelo curso de Licenciatura Plena em Educao Fsica (250) da UFS, j ter sido
reformulado aps a promulgao das Diretrizes Curriculares para a Educao Fsica,
resoluo nmero 07 CNE/CES de 31 de maro de 2004 (BRASIL, 2004), constituindo-
se assim os cursos 251 (Licenciatura em Educao Fsica) e 252 (Graduao em Cincia
da Atividade Fsica e do Esporte) desta universidade.
Destacamos ainda que a base terica desta pesquisa referencia-se no
materialismo histrico-dialtico, o que significa reconhecer que este estudo ao apontar
elementos para a reconceptualizao curricular a partir de uma realidade particular,
apontar tambm elementos para a reconceptualizao de currculos de maneira geral, j
que as determinaes que incidem na formao de professores so universais e,
portanto, remetem formao dos trabalhadores em educao como um todo.
No que se refere ao levantamento do estado da arte das pesquisas cujas temticas
se relacionam com nosso trabalho (site CAPES: 2002/2009), selecionamos duas teses de
doutorado e uma dissertao de mestrado que foram utilizadas como base para o
presente estudo: 1) Lacks (2004); 2) Santos J nior (2005) e 3) Rodrigues (2007). A
escolha foi realizada a partir de trs eixos: 1) a afinidade terica com o materialismo
histrico dialtico, 2) a afinidade com a temtica desenvolvida: Formao de
Professores e Currculo/Organizao Curricular em Educao Fsica; Formao de
Professores e Parmetros Terico-Metodolgicos na formao em Educao Fsica;
Formao de Professores e Estgio Supervisionado/Prtica de Ensino em Educao
Fsica; e 3) o fato de que em tais trabalhos identificamos a presena de possibilidades
superadoras, construdas a partir da constatao da realidade e suas contradies.
2) Anlise de cada forma de desenvolvimento do material: objetivando conhecer e
entender a totalidade do objeto estudado, trabalhar a partir de categorias do
materialismo histrico dialtico, entendendo-as como conceitos mais gerais que
explicam a realidade, formas de pensamento, reflexo do mundo objetivo, uma
generalizao dos fenmenos, processos que existem independentemente de nossa
conscincia (KOPNIN, 1978, p.105). As categorias aqui so entendidas enquanto graus
de desenvolvimento do conhecimento social e da prtica (CHEPTULIN, 1982) que
possibilitam a devida articulao entre parte e totalidade, concreto e abstrato,
25





pensamento e realidade. Aprofundamos a anlise dos elementos do nosso objeto de
estudo (material bibliogrfico e documentos) a partir das seguintes categorias de
mtodo: contradio, realidade, possibilidades e totalidade.
a) A categoria da contradio: a relao de unidade e luta dos contrrios forma uma
unidade e comprova na prtica a impossibilidade de existncia de uma categoria sem
seu par dialtico. As categorias envolvidas procuram dar conta de um movimento real
cuja dinmica implica a substituio de um determinado estado por outro mais
avanado. A categoria da contradio, a luta dos contrrios, est presente entre os
membros de cada par de categorias (FREITAS, 2006a, p.80).

Qualquer fenmeno, qualquer objeto de conhecimento constitudo
de elementos que encerram em movimentos contraditrios, elementos
e movimentos que levam, necessariamente a uma soluo, umnovo
fenmeno, uma sntese. No entanto, essa sntese no a soluo
definitiva, no significa que cessamas contradies, mas apenas a
soluo de uma contradio, soluo que j contm uma nova
contradio (ANDERY e outros, 2006, p.410).

Por contradio compreendemos no algo imutvel, mas algo que se encontra
[] em movimento incessante, em mudana permanente, passando das formas
inferiores s superiores e vive-versa, enquanto os contrrios passam um pelo outro,
tornam-se idnticos, e a formao material que os possui propriamente entra em um
novo estado qualitativo (CHEPTULIN, 1982, p.286; 295). Defendemos que por
dentro do velho, por dentro das contradies que podemos identificar os elementos
que permitem apontar para a construo do novo, para uma possibilidade superadora.

[...] desde o momento em que nasceu, a burguesia transportava em
suas entranhas, sua prpria anttese, pois os capitalistas no podem
existir semos operrios assalariados, e na mesma proporo emque
os mestres de ofcios das corporaes medievais se convertiamem
burgueses modernos, os oficiais e os jornaleiros no-agremiados
transformavam-se emproletrios (ENGELS, 2005, p.41).

b) O par dialtico (categorias) realidade e possibilidades: necessrio diferenciar o
real daquilo que possvel, compreender a dialtica das transformaes, e o par
dialtico realidade e possibilidades possibilita tal compreenso. A realidade o que
existe realmente, e a possibilidade o que pode produzir-se quando as condies so
propcias [ . . . ]. A possibilidade tem uma existncia [ . . . ] como propriedade,
26





capacidade da matria transformar-se [ . . . ] de um estado qualitativo em outro
(CHEPTULIN, 1982, p.338). Uma possibilidade realizada torna-se realidade. Portanto,
se conhecermos determinada realidade profundamente, podemos intervir no seu curso
para acelerar o processo de sua transformao.
c) Categoria da totalidade: conhecer a totalidade significa conhecer o todo das
mltiplas determinaes que constituem determinado fenmeno. Sem a compreenso
de que a realidade a totalidade concreta que se transforma em estrutura significativa
para cada fato ou conjunto de fatos o conhecimento da realidade no passa de mstica,
ou a coisa incognoscvel em si (KOSIK, 2002, p.44).
Ainda no que se refere s categorias de pesquisa, determinamos como categorias
de contedo que foram utilizadas como parmetro na anlise documental (TRIVIOS,
1987): 1) Concepo de Trabalho; 2) Concepo de Projeto Histrico; 3) Concepo de
Formao; 4) Concepo de Educao Fsica; 5) Concepo de Estgio Supervisionado
e 6) Concepo de Prtica de Ensino.
3) A Investigao da coerncia interna: pressupe que o conhecimento construdo
com a separao do que fenomnico e do que essncia. O que no a essncia da
coisa no deixa de ser real, mas se revela enquanto fenmeno a partir do momento em
que a verdade, a essncia explicitada. Investigar a coerncia interna, nada mais do
que a determinao da unidade das vrias formas de desenvolvimento (KOSIK, 2002,
p.37) do objeto estudado. Deste modo,

[...] o mtodo proposto leva a produo de umconhecimento que no
especulativo porque parte do e se refere ao real, ao mundo tal como
ele , e no um conhecimento contemplativo exatamente porque, ao
referir-se ao real, pressupe, exige, implica a possibilidade de
transformar o real. Da a noo de que o conhecimento cientfico
envolve teoria e prxis, envolve uma compreenso do mundo que
implica uma prtica, e uma prtica que depende desse conhecimento.
Da tambm a noo de que o conhecimento deve prover os meios
para se transformar o mundo, de que o conhecimento [...] um
conhecimento comprometido com uma determinada via de
transformao. (ANDERY e outros, 2006, p.414).

Aps tornarmos nosso objeto de estudo transparente, compreensivo e racional,
tivemos condies reais de dar incio ao mtodo de exposio ou explicitao. Por
explicitao compreende-se um mtodo que apresenta o desenvolvimento da coisa
como transformao necessria do abstrato em concreto [ . . . ] o incio da exposio e
27





o incio da investigao so coisas diferentes. O incio da investigao casual e
arbitrrio, ao passo que o incio da exposio necessrio (KOSIK, 2002, p.39 grifos
no original).
Buscamos, portanto, no movimento do desenvolvimento de nossa hiptese,
produzir uma nova sntese cientfica, que aponte para a necessidade de que a formao
de professores tenha como horizonte a constituio da sociedade dos produtores
livremente associados.

Ao apossar-se a sociedade dos meios de produo, cessa a produo
de mercadorias e, com ela o domnio do produto sobre os produtores
[...]. Cessa a luta pela existncia individual e, assim, em certo sentido,
o homem sai definitivamente do reino animal e se sobrepe as
condies animais de existncia para se submeter a condies de vida
verdadeiramente humanas [ . . . ]. Os poderes objetivos e estranhos
que at aqui vinhamimperando na histria colocam-se sob controle do
prprio homem. S a partir de ento, ele comea a traar a sua histria
com plena conscincia do que faz. E s da emdiante as causas sociais
postas emao por ele comeama produzir predominantemente e
cada vez em maior medida os efeitos desejados. o salto da
humanidade do reino das necessidades para o reino da liberdade
(ENGELS, 2005, p.92-93).

Por fim, apresentamos o mtodo de exposio de nosso estudo que se constituiu
da seguinte forma: no primeiro captulo abordamos a crise atual do capital e as
diferentes perspectivas de formao humana. Ainda neste captulo discutimos as
categorias marxianas que servem como base para esta pesquisa: trabalho, diviso social
do trabalho e alienao.
No segundo captulo localizamos tais categorias a partir do mtodo de anlise de
contedo nos documentos levantados para a pesquisa, a saber: as DCNFP, as DCNEF, e
os cursos 251 e 252 da UFS. Tratamos tambm neste captulo das falsas interpretaes
das DCNEF implantadas pelos setores conservadores do campo da Educao Fsica.
No terceiro captulo apresentamos como as concepes expressas em nossos
dados empricos so condies necessrias para consolidar o processo de mundializao
da educao moda do capital no campo da formao de professores. Nesse sentido, ao
traarmos os nexos entre crise do capital, trabalho e educao, compreendemos a
mundializao da educao no como um dado terico, mas sim o modo com que a
formao de professores usada como alternativa do capital a dar sobrevida a sua
prpria crise estrutural. Finalizamos o terceiro captulo apresentando as possibilidades
28





superadoras para o campo da formao de professores a partir da construo de uma
base terica que possa dar sustentao a um projeto alternativo, de formao e
sociedade em resistncia ao processo de mundializao da educao, ou seja, do lastro
que sustentar a base de uma formao transitria entre o atual modo de produo da
vida e outro, qualitativamente superior.
Na concluso apresentamos nossas propostas superadoras, ou seja, buscamos na
prpria realidade traar as possibilidades essenciais de transformao.
29





2 CRISE ATUAL DO CAPITAL E AS PERSPECTIVAS DE FORMAO
HUMANA


necessrio compreender a realidade, se pretendemos, para alm de pesquisar,
transformar esta mesma realidade. Marx e Engels (2007) nas Teses ad Feurbach,
afirmam a necessidade de transformao do mundo para alm da sua contemplao,
atravs da ao prtica, o que no significa ausncia de teoria, mas sim a
indissociabilidade entre teoria e prtica:

[ . . . ] na prtica que o homemtem de provar a verdade, isto , a
realidade e o poder, a natureza citerior [Diesseitigkeit] de seu
pensamento. A disputa acerca da realidade ou no-realidade do
pensamento que isolado da prtica uma questo puramente
escolstica (MARX; ENGELS, 2007, p.533).

Tal tarefa implica na construo de anlise da realidade concreta como parte
essencial da pesquisa, pois a prpria realidade quem deve direcionar o andamento dos
estudos. Nesse sentido, inicialmente afirmamos que vivemos um intenso processo de
precarizao das condies de vida e podemos apontar atravs da anlise de dados da
realidade que a humanidade est em um processo de destruio das foras produtivas,
de crise estrutural do capital.
O sistema do capital, que tem uma de suas objetivaes, a formao da
sociedade capitalista, encontra-se em nova fase, de crise estrutural, e no mais se pode
considerar o estgio de crise cclica ou conjuntural, pois a crise atinge a estrutura da
sociedade e mudanas superestruturais no solucionam os problemas com radicalidade.
A superestrutura compreende a estrutura jurdica, o direito e o Estado e a estrutura
ideolgica (moral, poltica e etc.); existe uma relao dialtica entre a superestrutura e a
infra-estrutura, no entanto, em ltima instncia a superestrutura determinada pela
infra-estrutura econmica.
A crise do sistema capitalista eleva-se ao grau de crise estrutural do capital. Em
meados da dcada de 1970 com a crise econmica de superproduo, causada pelo
esgotamento do Welfare State estado de bem estar social
11
e do Modelo

11
O estado de bem estar social defendeu uma interveno do Estado no processo econmico-social, em
polticas de assistncias sociais, como o direito sade, educao e ao seguro desemprego. O modelo
Fordista/Taylorista de produo tem como base a racionalizao das operaes efetuadas, a padronizao,
30





Fordista/Taylorista, implantados a partir da crise de superproduo de 1929. A
denominada, era de ouro do capitalismo (HOBSBAWM, 1995), que durou do ps
crise de 1929 crise da dcada de 1970, passa ento a mostrar seus limites tambm nos
denominados pases de primeiro mundo, o mercado satura-se, a concorrncia
intercapitalista aumenta, as crises inflacionria e fiscal instauram-se, causando, assim,
uma diminuio nos investimentos e a necessidade de interveno estatal, to criticadas
ao final da dcada de 1970. Mszros (2009) afirma que a partir da crise da dcada de
1970, vivemos uma aguda crise estrutural, scio-metablica do capital.
A crise capitalista, que ganhou espao na mdia nos ltimos trs anos
12

inicialmente denominada como crise do subprime crdito de risco do setor
imobilirio dos EUA mas que, na realidade, atingiu diretamente o setor produtivo
mundial, no se restringiu ao setor imobilirio estadunidense.
As teses levantadas por Friedrik Hayek (1990), no livro O caminho da
servido
13
, apontavam como principal sada para a crise de 1970 a implementao do
estado mnimo, do iderio neoliberal, mas foram invalidadas com a necessidade de
interveno estatal que evitou a falncia de diversos bancos e corporaes
multinacionais. Um exemplo o emprstimo do Banco de Reserva Federal dos Estados
Unidos da Amrica (FED) em 17 de setembro de 2008 American International Group
(AIG), maior empresa seguradora dos EUA, de 85 bilhes de dlares. Aps isso, o FED
aprovou novamente um pacote de emprstimos de 37,9 bilhes de dlares AIG, e em
troca os EUA passaram a controlar 79,9% das aes da empresa e, em outubro de 2008,
o governo dos EUA lanou um pacote de auxlio econmico ao setor privado em geral,
de 800 bilhes de dlares.

Conseqentemente a crise que enfrentamos no se reduz simplesmente
a uma crise poltica, mas trata-se de crise estrutural geral das
instituies capitalistas de controle social na sua totalidade. Aqui cabe
assinalar que das instituies do capitalismo so inerentemente
violentas e agressivas: so edificadas sobre a premissa fundamental
que prescreve a guerra, se fracassam os mtodos normais de
expanso [...] Crescimento e expanso so necessidades imanentes ao

a repetio e a decomposio de tarefas em uma base de produo mais rgida, para desta forma evitar
desperdcios e elevar a extrao da mais-valia do trabalhador.
12
A crise ganha a mdia entre julho e agosto de 2007.
13
Livro lanado em1944, que ganhou o prmio Nobel de economia em1974. O livro centralmente
defende a liberdade do mercado frente a qualquer tipo de interveno estatal. Denomina de caminho da
servido o percurso da perda de liberdade, pois a liberdade pessoal e poltica, para Hayek, s poderia ser
alcanada como fimda interveno estatal e a implantao do livre mercado.
31





sistema de produo capitalista, e quando os limites locais so
atingidos no resta outra sada a no ser reajustar violentamente a
relao dominante de foras (Mszros, 2009, p.65).

No atual modo de produo, portanto, o trabalho humano est subsumido ao
capital, os meios de produo so propriedade privada da classe burguesa que super-
explora os trabalhadores atravs da mxima extrao da mais valia. Caracterizamos a
atual fase de desenvolvimento da sociedade do capitalcomo fase imperialista, de acordo
com Lnin (2007):

1) a concentrao da produo e do capital atingiu um grau to alto de
desenvolvimento que origina os monoplios, que passam a
desempenhar umpapel decisivo na vida econmica; 2) a fuso do
capital bancrio como capital industrial leva o surgimento, baseado
neste capital financeiro, da oligarquia financeira; 3) a exportao de
capitais adquire uma importncia cada vez em relao a exportao de
mercadorias; 4) formam-se associaes internacionais de capitalistas
monopolistas, que partilhamo mundo entre si; e 5) completada a
partilha territorial do mundo entre as potncias capitalistas
importantes [] (LNIN, 2007, p.104).

O atual modelo de produo imperialista em crise estrutural no separa
progresso de destruio: ao mesmo tempo em que a cincia se desenvolve, uma parcela
mnima da populao a acessa, ou seja, a cincia evolui; no entanto, nunca estivemos
to prximos de ser aniquilados pelo prprio extermnio do meio ambiente. Em uma
sociedade que consegue decifrar o genoma humano, inaceitvel a existncia de mortes
por malria, maior causa de mortes em crianas menores de cinco anos na frica, cuja
principal medida preventiva o uso de mosquiteiros. Esta uma doena que incide
diretamente sobre a populao pobre da frica e da Amrica Latina. Essa forma atual
de produo s d prioridade aos resultados imediatos, os mais palpveis, deixando de
lado o que se refere s conseqncias naturais e sociais das atividades realizadas pelo
homem (ENGELS, 1990, p.37).
A centralizao da produo de alimentos no mundo contribui para o aumento
da fome. No Brasil h um monoplio da produo de alimentos em consequncia da
monopolizao do uso da terra e da produo de sementes. A produo tambm est
centrada em soja, etanol, agrodiesel
14
e celulose. A agricultura brasileira latifundiria e

14
Andrioli (2008) utiliza o termo agrodiesel emoposio ao termo biodiesel, buscando retirar o
sufixo bio, que significa vida, colocando no lugar agro para denominar a ligao ao agronegcio.
32





de agronegcio produz a fome. A agricultura familiar, responsvel pela alimentao da
maioria da populao, est sendo destruda (ANDRIOLI, 2008).
Dados da Organizao das Naes Unidas (ONU), Organizao Internacional do
Trabalho (OIT) e Fundo das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF)
15
comprovam a
contradio entre evoluo cientfica e destruio da humanidade: a fome mata uma
criana a cada cinco segundos do mundo; no entanto dados apresentados por Andrioli
(2008) comprovam que produzimos alimentos suficientes para alimentar a populao
mundial. Estima-se que no mundo cerca de 815 milhes de pessoas sejam vtimas
graves de subnutrio, que na Amrica Latina a fome atinja, no mnimo, cerca de 55
milhes de seres humanos e no Brasil, que mais de 10% da populao total passa fome e
no tem perspectiva nenhuma de modificar tal situao. Temos 3,6 milhes de mortos
em guerras na ltima dcada; o 1% mais rico do mundo recebe tanto de rendimentos
quanto os 57% mais pobres; o intervalo de rendimentos entre os 20% mais ricos e os
20% mais pobres no mundo aumentou dos 30 para 1 em 1960, para 60 para 1 em 1990 e
para 74 para 1 em 1999, e estima-se que atinja os 100 para 1 em 2015.

Nunca a cincia e a tecnologia evoluramtanto, mas nunca foram
tantos os que passamfome e sofrem de desnutrio, ou morrem de
doenas plenamente evitveis, embora seja possvel aumentar
colheitas, multiplicar alimentos e desenvolver novas vacinas,
medicamentos e equipamentos mdicos. Nunca a cincia e a
tecnologia evoluram tanto, mas nunca a humanidade sofreu tanto os
impactos das catstrofes da natureza [ . . . ] apesar de existirem meios
possveis tanto de prever, como de prevenir, quanto de enfrentar as
adversidades. No de hoje que o homem enfrenta o que o prprio
planeta Terra, no entanto a tecnologia para a defesa das populaes
serve somente pra poucos (TAFFAREL, 2009b, sp.).

A riqueza produzida pelos trabalhadores concentrada nas mos da burguesia,
mortes por desnutrio so realidade para os trabalhadores, o avano do agronegcio
beneficia a burguesia. Fica evidente na anlise dos dados da realidade a contradio
fundante da sociedade capitalista: a apropriao privada pela burguesia da produo da
riqueza coletiva realizada pelos trabalhadores.
Ao tomarmos como ponto de anlise no atual momento de crise do capital o
desemprego, conclumos que ele estrutural e no conjuntural, pois postos de trabalho
so perdidos e no mais sero restitudos. Durante os dois primeiros anos da crise ps

15
Dados retirados de Titton (2006).
33





exploso do subprime estadunidense, os EUA perderam mais 640 mil postos de trabalho
somente em fevereiro de 2009 (FOLHA ON-LINE, 2009a) e a Organizao
Internacional do Trabalho (OIT)
16
apontava em seu relatrio cerca de 50 milhes de
novos desempregados para o ano de 2009. Hoje temos mais de um bilho de pessoas
desempregadas (os jovens ainda so os mais afetados pelo desemprego e correspondem
a 44% das pessoas sem trabalho). Dados comprovam que pelo menos 12,3 milhes de
pessoas trabalham em regime escravo no mundo e produzem 32 bilhes de dlares
anuais para seus patres e a maioria das vtimas (9,8 milhes) so exploradas por um
agente privado, como empregados domsticos e operrios agrcolas. Do total de
trabalhadores forados, 56% so mulheres e crianas e 40% so meninos com menos de
18 anos.
inerente ao modo de produo capitalista manter uma taxa de excedente de
desempregados, para que o capital disponha dela quando e como for preciso. O
excedente de trabalhadores, o denominado exrcito de reserva, condio necessria
para a acumulao capitalista. Destarte, o amortecimento da resistncia dos
trabalhadores, o maior controle sobre a diminuio do poder sindical, o arrefecimento
do desemprego formal e a ampliao da precarizao do trabalho tambm so
caractersticas da crise estrutural do capital (SILVA, 2005).
A realidade brasileira no se difere dos dados apresentados em plano
internacional. Vivem no Brasil hoje 27 milhes de crianas abaixo da linha da pobreza,
cerca de 54,6 milhes de pessoas no tm condies adequadas de moradia, o que
equivale a 34,5% da populao urbana em 2007. O desemprego no Brasil passou a
marca de 2 milhes, segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
(IBGE), levando em considerao somente as cidades de So Paulo, Rio de J aneiro,
Recife, Salvador, Belo Horizonte e Porto Alegre (FOLHA ON-LINE, 2009a). Em nota
tcnica, o Departamento Intersindical de Estatstica e Estudos Socioeconmicos
(DIEESE, 2009), em agosto de 2008, afirmava que o desemprego no Brasil crescente,
que as negociaes coletivas so cada vez mais difceis e que a conta pela crise mundial
ser paga com maiores cortes nos salrios e perda de mais postos de trabalho.
No plano educacional, a luta de classes tambm evidenciada atravs da anlise
dos dados da realidade. A crise educacional se aprofunda, a desvinculao da educao

16
Dados retirados de Antunes (2009).
34





da esfera do Estado para a esfera do mercado defendida pelos organismos de controle
internacional e implementada em especial nos chamados pases sub-desenvolvidos.

Nessa perspectiva podemos observar nas propostas de acordos
internacionais, como o da rea de Livre Comrcio das Amricas
(Alca) [ . . . ] a caracterizao dos direitos sociais enquanto bemde
consumo, emespecial a educao, numa perspectiva de ajust-la s
reformas do Estado e s mudanas no paradigma produtivo,
apresentando tais polticas como a sada para a crise vivida hoje pelo
capital. Portanto, no toa que a educao se enquadra no bojo das
reformas e torna-se central para os tratados de livre comrcio (TLC),
na pauta da OMC e nos acordos bilaterais emcurso, almde outras
mudanas no caminho da liberalizao do comrcio dos servios
educacionais (FIGUEIREDO, 2008, p.14).

Dados revelam que o no investimento em polticas de formao de professores,
os vetos no que se refere ao financiamento da educao no PNE (ampliao gradual do
investimento na educao com base no PIB, saindo de 3,3% e atingindo 10% no ano de
2010), comprometem a formao de professores voltados para a necessidade histrica
de transio da ordem social vigente para outra qualitativamente diferente.
A UNESCO tornou pblico um dado alarmante: so necessrios no mnimo 18
milhes de professores at o ano de 2015 para que todas as crianas do mundo (estamos
falando unicamente de educao primria, sem contar a necessidade de professores at a
formao superior) tenham acesso educao bsica (CONTEE, 2008).
Na sociedade capitalista, a educao mercadoria. Nas trs ltimas dcadas
vivemos a intensa valorizao do sistema privado de educao ao mesmo tempo em que
vivemos o intenso movimento de precarizao da educao pblica.

Talvez nada explique melhor o universo instaurado pelo
neoliberalismo emque tudo se vende, tudo se compra, tudo tem
preo do que a mercantilizao da educao. Uma sociedade que
impede a emancipao, s pode transformar os espaos educacionais
em shopping centers, funcionais a sua lgica do consumo e do lucro
(SADER, 2005, p.16).

O salrio do professor no Brasil, hoje, o terceiro pior salrio de professores do
mundo. A recente aprovao da Lei do Piso Salarial dos Profissionais da Educao
35





Bsica nos legou um piso muito baixo
17
, para uma jornada quase mxima de 40 horas
semanais. Mesmo com o piso baixo, poucos so os estados e municpios que pagam o
piso salarial; no Nordeste, por exemplo, um concurso para Professores da Educao
Bsica do Municpio de Indiaroba/Sergipe (Edital 001/2009, retificado pelo edital
05/2010), anuncia salrio base para professores de R$ 940,00. J a prefeitura de
Penedo/Alagoas, anuncia concurso para professores (edital 01/2010) com salrio de R$
810,00.
Mas o salrio do professor no nico dos problemas educacionais brasileiros,
que sobremaneira sofre com a falta de investimento adequado. Os gastos federais com
os juros da dvida pblica (entre 2000 e 2007) chegaram a R$ 1,267 trilho de reais,
com a sade, a R$ 315 bilhes e com a educao, a R$ 149 bilhes
18
. A educao no
discurso toma lcus central de ateno poltica, mas na prtica, como comprovamos
pelos gastos pblicos, relegada s ltimas necessidades.
Vejamos algumas consequncias deste descaso: s 53,7% das crianas e dos
adolescentes brasileiros matriculados no ensino fundamental conseguem concluir a 8.
srie (9. ano). A realidade mais grave na regio Norte, onde o ndice de concluintes
de 28,7%. No ensino mdio a situao ainda pior: s 50,9% dos jovens chegam ao
final do curso. No Amap e no Acre, o percentual mais baixo: 35,5% e 37,4%
respectivamente. O Nordeste a regio com o pior indicador do ensino mdio: s
44,6% de concluintes, percentual prximo do encontrado no Centro-Oeste (44,8%) e do
Norte (45,2 %). So Paulo tem o maior percentual de concluintes do ensino mdio:
68,6%
19
.
Os ndices de analfabetismo so alarmantes: 11,4% da populao brasileira
analfabeta
20
, sendo que 8,7% dos analfabetos brasileiros esto na zona urbana; na zona
rural a situao ainda pior: 25,8% de analfabetos. Na regio Nordeste, o analfabetismo

17
No dia 10 de maro de 2009, o Ministrio da Educao publicou a Portaria 221 definindo o valor anual
mnimo nacional por aluno do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorizao dos Profissionais do Magistrio (FUNDEB), a viger no presente ano, comefeito retroativo a
1. de janeiro de 2009, emR$ 1.350,09. Esse valor, comparado ao anterior, de R$ 1.132,34 (fixado pela
Portaria Interministerial 1.027, de 19 de agosto de 2008), corresponde a um acrscimo de 19,2% no valor
per capita do FUNDEB. De acordo com o art. 5. da lei 11.738/08, que instituiu o Piso Salarial
Profissional Nacional (PSPN) para o magistrio, a correo anual do PSPN deve ser realizada pelo
mesmo percentual de reajuste do FUNDEB (CNTE, 2009).
18
Dados do IPEA (FOLHA ON-LINE, 2009B).
19
Dados publicados pelo J ornal Folha de So Paulo em 10 de junho de 2009, pgina C 6, Caderno
Cotidiano.
20
As taxas no abarcamo nmero de analfabetos funcionais.
36





chega a 22,4 % no total, sendo 16,8% na rea urbana e 37,7% na rea rural. As outras
regies brasileiras tm as seguintes taxas (respectivamente Total/Rural/Urbana): Norte
(12,7%/9,7%/22,2%), Centro-Oeste (9,2%/8%/16,9%), Sudeste (6,6%/5,8%/16,7%),
Sul (6,3%,/5,4%/10,4%). As taxas so altas em todos os estados, mas a disparidade
entre as regies Sul e Nordeste lastimvel, j que o Nordeste tem 27,3% mais
analfabetos na rea rural que a regio Sul
21
. Destacam-se ainda nos dados a disparidade
entre as taxas referentes ao meio urbano e ao meio rural.

As principais evidncias da crise e do atraso escolar no Brasil, alm
dos altos ndices de analfabetismo, so os ndices de reprovao e
abandono escolar, decorrentes, sobretudo, da desigualdade social e da
baixa qualidade das escolas pblicas para a classe trabalhadora. A
situao agrava-se no campo. Assimcomo vimos acerca da diferena
acentuada em relao ao ndice de analfabetismo entre campo e
cidade, os outros aspectos educacionais seguem a mesma tendncia
devido s condies fsicas e scio-culturais serem insuficientes
inadequadas, ou por no corresponderem em suas proposta
pedaggicas s necessidades da formao para emancipao do
trabalhador (DAGOSTINI, 2008, p.39).

Ao analisarmos a realidade da Educao Fsica no Brasil, verificamos a intensa
precarizao tanto das condies fsicas de oferecimento de espaos adequados, quanto
de trabalho dos professores da rea. Segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia
e Estatstica (IBGE) de 2003, as despesas dos municpios brasileiros com o esporte
atingiram menos de 1% do total das prefeituras, sendo que em 2002 foram de 0,96% e
em 2003, de 0,90%.O menor percentual foi aplicado pelas prefeituras da regio Norte:
0,66%, em 2002 e 0,46%, em 2003; e o maior no Sudeste: 1,10%, em 2002 e 1,07%, em
2003. Os dados sobre as instalaes esportivas nas escolas pblicas assustam: 88% das
escolas pblicas municipais no tinham instalaes esportivas em 2003. Neste mesmo
ano, s 12% das escolas pblicas municipais do pas possuam instalaes esportivas,
sendo que a regio Sul apresentava o maior percentual (27,9%), seguida pelo Sudeste
(26,5%), Centro-Oeste (21,3%), Norte (4,7%) e Nordeste (4,4%). Ao levantarmos os
dados sobre a existncia de instalaes para a prtica de atividades aquticas,
mostramos que existiam, em 2003, 139 complexos aquticos, sendo que 130 (93,5%)
esto aglomerados na regio Sudeste e 120 (86,3%), somente em So Paulo.

21
Dados do IBGE Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD, 2004).
37





A realidade da crise educacional brasileira nos leva a afirmar que uma proposta
curricular para formao de professores deva necessariamenteexprimir uma concepo
de educao, de homem e de sociedade que se quer construir. A escola e a universidade,
lcus essenciais para a formao bsica e para a formao de professores so
engendrados na luta de classes. Concordamos com Marx e Engels, para quem:

A histria da humanidade de todas as sociedades que existiram at
hoje tem sido a histria da luta de classes. Homem livre e escravo,
patrcio e Plebeu, baro e servo, mestre de corporao e companheiro,
numa palavra, opressores e oprimidos, em constante oposio tm
vivido numa guerra ininterrupta ora aberta ora disfarada: uma guerra
que sempre terminou ou por uma transformao revolucionria de
toda a sociedade ou pela destruio das duas classes em luta (MARX;
ENGELS, 1988, p.76).

Ns, a partir da defesa do projeto histrico para alm do capital, da educao
como instrumento de luta necessrio para a elevao do padro cultural da classe
trabalhadora e da possibilidade histrica da construo da formao omnilateral,
compreendemos que a formao de professores tem importncia imediata, mediata e
histrica no processo de transformao de nossa sociedade, colocando-se a servio da
emancipao da classe trabalhadora. Deste modo, a formao de professores auxiliar
na construo dos novos homens responsveis pela manuteno de uma sociedade sem
classes, pela construo da sociedade dos produtores livremente associados.


2.1 Sentido ontolgico do trabalho, diviso social do trabalho e alienao: primeiros
apontamentos de perspectivas de superao


Concordamos com Duarte (1992) quando este afirma que so necessrias
abstraes para que seja possvel compreender a realidade a partir da totalidade, j que a
concreticidade no se apresenta como ela em sua essncia ao entrarmos em contato
com a mesma. Para alm da necessidade de compreenso da realidade atravs da
realizao de abstraes, est posta aos professores a necessidade de posicionarem-se
frente a tal realidade a partir de sua prpria atividade prtica, ou seja: os professores
podem exercer o trabalho pedaggico a favor da emancipao humana ou a favor do
aprofundamento da alienao do indivduo, no existindo posio neutra. O discurso da
38





neutralidade cientfica, para ns, alm de indisciplina, uma impostura terica. Toda
posio educacional se configura em uma ao poltica, as decises tomadas frente
realidade determinaro concepes de educao, de formao e de projeto histrico que
ser quer construir, quer estejamos cientes disso ou no. Partimos do pressuposto,
portanto, de que no existe produo cientfica descolada da luta de classes que permeia
as relaes em sociedade.
a partir desta compreenso que selecionamos trs categorias marxianas a
serem trabalhadas no princpio desta pesquisa: 1) trabalho ; 2) diviso social do trabalho
e 3) alienao. O estudo de tais categorias nos possibilitou compreender a partir da
realidade concreta e no a partir de explicaes idealistas, as relaes que constituem o
trabalho do professor. Assim, neste captulo discutimos o processo de objetivao da
diviso social do trabalho e da alienao sob a seguinte organizao: iniciamos tratando
do trabalho como categoria ontolgica, buscando apresentar nossa compreenso sobre a
formao do gnero humano. Aps apresentamos o trabalho como ontologia do ser
social tratamos da discusso referente diviso social do trabalho e formao de
classes antagnicas em luta, e finalizamos o captulo abordando o processo de alienao
humana atravs do trabalho.
Organizamos a exposio desta discusso de maneira que ela se constitusse sob
o princpio da espiralidade da incorporao das referncias no pensamento (COLETIVO
DE AUTORES, 1992). O que significa que compreendemos a necessidade de
organizarmos as referncias no pensamento na busca de ampli-las, rompendo com a
linearidade da construo do conhecimento, para que a representao do real no
pensamento se organize na medida em que se ampliam as referncias sobre o mesmo,
sempre compreendendo o movimento do pensamento, como o movimento de ascenso
do abstrato ao concreto.


2.1.2 O sentido ontolgico do trabalho e a diviso social do trabalho


A execuo do trabalho aparece tanto como uma perverso que o
trabalhador se perverte at o ponto de passar fome. A objetificao
aparece tanto como uma perda que o trabalhador despojado das
coisas mais essenciais no s da vida mas tambmdo trabalho. O
39





prprio trabalho transforma-se emum objeto que ele s pode adquirir
com tremendo esforo e com interrupes imprevisveis. A
apropriao do objeto aparece como alienao a tal ponto que quanto
mais objetos o trabalhador produz, menos pode possuir e tanto mais
fica dominado pelo seu produto, o capital (MARX, 1983, p.91).

O primeiro ato histrico do homem produzir suas prprias condies de
existncia atravs do trabalho, e a natureza quem provm os materiais que o trabalho
converte em riqueza. Mas o trabalho no s transforma natureza em riqueza ele o
fundamento da vida humana. Podemos afirmar, assim, que o trabalho o fundador do
prprio homem. O trabalho categoria ontolgica do ser humano, a ao
transformadora do homem sobre a natureza, e por meio dele que, diferente dos
animais, o homem intervm na natureza de forma consciente, o que o torna capaz de
domin-la (ENGELS, 1990). Compreender o trabalho humano como ontologia o
estudo do ser, seus fundamentos, determinaes e desenvolvimento significa afirmar
que o trabalho quem possibilita que o homem deixe de ser um animal, para tornar-se
um ser social.
Marx (2006) ao discutir no Livro I de O capital o processo de trabalho ou o
processo de produzir valores de uso, toma o exemplo da aranha e da abelha para
diferenciar a ao fundante do ser humano ao transformar a natureza da ao que os
demais seres vivos realizam ao modificar a natureza. O trabalho humano a ao
transformadora do homem que utiliza as formas naturais do seu corpo, a fim de
apropriar-se dos recursos da natureza, transformando-a e transformando a si mesmo.
Uma aranha, por exemplo, nos diz Marx:

Executa operaes semelhantes s do tecelo e a abelha supera mais
de umarquiteto ao construir sua colmia. Mas o que distingue o pior
arquiteto da melhor abelha que ele figura na mente sua construo
antes de transform-la em realidade. No fimdo processo de trabalho
aparece umresultado que j existia antes idealmente na imaginao do
trabalhador. Ele no transforma somente o material sobre o qual
opera, ele imprime ao material o projeto que tinha conscientemente
em mira [...] os componentes do processo de trabalho so: 1) a
atividade adequada a umfim, isto , o prprio trabalho; 2) a matria
que se aplica ao trabalho, o objeto de trabalho; 3) os meios de
trabalho, o instrumental de trabalho (Marx, 2006, p.211).

A explicao realizada por Marx a prpria explicao do movimento do
pensamento. Mas o trabalho no s transforma natureza, ele o fundamento da vida
40





humana, ou seja, o elemento imprescindvel que ir permitir o desenvolvimento de uma
dada espcie: ele quem possibilita a transio de um ser biologicamente determinado
ao ser socialmente determinado. pelo trabalho que o homem apropria-se da realidade
e a transforma, ele a mediao do homem com a natureza.
As atividades realizadas pelos seres humanos so modificadas a partir de
necessidades concretas. Um exemplo de mudana a partir da necessidade a
constituio da vida em sociedade, que estabelecida a partir da necessidade de
relacionamento coletivo para a manuteno da espcie. Os homens diferenciam-se,
portanto, dos demais animais ao produzirem conscientemente sua prpria vida material.
A espcie humana uma categoria biolgica. A herana biolgica transmite as
categorias da espcie humana, do ser enquanto homo-sapiens. O gnero humano a
categoria da abordagem histrica de formao do indivduo, que permanece em
mudana mesmo aps o fim da hominizao, que o processo de desenvolvimento do
ser humano. Tal processo no adquirido nem transmitido por herana gentica, mas
sim, tem na educao sua base de transmisso.

Esse processo de apropriao da natureza, incorporando-a atividade
social humana, simultaneamente umprocesso de objetivao do ser
humano [ . . . ]. A objetividade do gnero humano diferente da
objetividade da espcie humana e a diferena reside justamente no
fato de que o gnero humano possui uma objetividade social e
histrica (DUARTE, 1992, p.107).

Para o homem ter condies de viver, ou ter condies de fazer histria,
preciso primeiramente possuir condies objetivas de manter a vida ele precisa
produzir seus prprios meios de existncia: comer, ter onde morar, o que vestir que
so as necessidades vitais de primeira ordem. Com a satisfao das necessidades de
primeira ordem, novas necessidades so criadas e, ao lutar pela manuteno de suas
prprias vidas todos os dias, os homens passam tambm a reproduzir-se biolgica e
socialmente ( a necessidade de relacionamento coletivo para manuteno da espcie) e
desta relao (homem, mulher e filhos), constitui-se a primeira relao social, a famlia
(ENGELS, 2005; MARX, 1983; 1986; MARX; ENGELS, 2007).
No estamos falando aqui da famlia no formato que conhecemos
predominantemente hoje: monogmica e patriarcal, e sim de diferentes formas de
relao e reproduo da vida que auxiliaram no processo de progresso da humanidade,
41





na ampliao das fontes de existncia, destacando-se nesse sentido para Engels (2002)
as diferentes formas de relao de parentesco constitudas para manuteno da vida,.
Entre tais relaes o autor destaca
22
a famlia consangunea, a famlia punaluana, a
famlia sindismica e a famlia monogmica.
1) A famlia consangunea: considerada a primeira etapa da relao familiar, na
qual os grupos so classificados atravs de geraes. Este tipo de famlia submergiu, no
entanto o desenvolvimento posterior de formas de famlia tem como pressuposto este
formato como estgio anterior de organizao necessrio. Nesta forma de relao o
primeiro progresso foi excluir pais e filhos das relaes sexuais mtuas. Nesse sentido,
irmos e irms, avs e avs, primos e primas, todos so irmos e irms entre si, o que
pressupe uma relao consangunea recproca.
2) A famlia punaluana: a excluso das relaes carnais entre irmos e irms
aconteceu neste estgio evolutivo da relao reprodutiva, tornando-se assim um
exemplo tpico de seleo natural, pois nos grupos em que tal relao reprodutiva foi
alterada, provavelmente deve ter havido um maior progresso gentico. Esta forma de
organizao tambm deve ter resultado na ciso entre diferentes comunidades
domsticas do comunismo primitivo, as quais passaram a se organizar em novas
comunidades, de irmos carnais afastados.

De acordo com o costume havaiano, certo nmero de irms carnais ou
mais afastadas (isto , primas em primeiro, segundo e outros graus)
eram mulheres comuns de seus maridos comuns, dos quais ficavam
excludos no entanto, seus prprios irmos. Esses maridos, por sua
parte, j no se chamavam entre si de irmos, pois j no tinham
necessidade de s-lo, mas punalua quer dizer, companheiro ntimo
[...] (ENGELS, 2005, p.43).

3) A famlia sindismica: com o aumento das proibies das unies por grupos
consanguneos, o homem passa a viver com uma nica mulher, embora relaes
poligmicas sejam consideradas, mas muitas vezes evitadas por questes econmicas de
manuteno da vida. No entanto, o vnculo conjugal era facilmente exterminado, e os
filhos passavam a pertencer mulher, o que prova que neste perodo, ao contrrio do

22
Engels (2002), em seu A origem da famlia, da propriedade privada e do Estado utiliza como
linguagem a terminologia de relao consangunea que conhecemos hoje, o que no significa que no
perodo em que tais relaes sociais se desenvolveram, tinha-se esta mesma significao. Tal
terminologia utilizada para explicar as relaes de parentesco, de geraes e etc. Ressaltamos, tambm,
que levamos emconsiderao as relaes predominantes emcada perodo (no significa tambm que
eramas nicas) e que foramimprescindveis para a formao da sociedade hoje.
42





que muitos pensam, a mulher era muito apreciada e livre. O tipo de relao mantida
neste estgio de organizao familiar teve como causa a dificuldade para achar
mulheres, j que a relao consangunea no era mais permitida. Na famlia sindismica
surgem tambm o rapto e a compra de mulheres. Este o perodo tambm em que se
passa do direito hereditrio materno para o direto hereditrio paterno.

O desmoronamento do direito materno a grande derrota do sexo
feminino em todo mundo. O homemapoderou-se tambmda direo
da casa; a mulher viu-se degradada, convertida em servidora, em
escrava da luxria do homem, em simples instrumento de reproduo.
Essa baixa na condio da mulher, manifestada sobretudo entre os
gregos dos tempos hericos e, ainda mais, entre os dos tempos
clssicos, tem sido gradualmente retocada, dissimulada e, em certos
lugares, at revestida de formas de maior suavidade, mas de maneira
alguma suprimida (ENGELS, 2005, p.60 grifos no original).

4) A famlia monogmica: com o domnio da famlia patriarcal, chegamos no
perodo em que prevalece a histrica escrita. Tal forma de organizao familiar se
expressa no domnio do homem, cuja paternidade deve ser indiscutvel e cujos filhos
herdaro a posse dos bens de seu pai. Os laos matrimoniais nesta organizao familiar
so mais slidos do que na organizao familiar sindismica, pois somente quem pode
rescindir tais laos o homem ao rejeitar sua mulher e tambm a este aceita a
poligamia. Cabe, nesse sentido, mulher legtima tolerar essa situao e exercer o papel
de me dos filhos legtimos, que eram os que detinham todos os direitos sobre a herana
paterna. Ressalta-se que a monogamia, portanto, era s para a mulher.

[..] a famlia deve progredir na medida em que progrida a sociedade,
que deve modificar-se na medida em que a sociedade se modifique
[...]. A famlia produto do sistema social e refletir o estado de
cultura desse sistema. Tendo a famlia monogmica melhorado a partir
dos comeos da civilizao [...] lcito pelo menos supor que seja
capaz de continuar seu aperfeioamento at que se chegue a igualdade
entre os dois sexos, se numfuturo remoto a famlia monogmica no
mais atender as exigncias sociais, impossvel predizer a natureza da
famlia que suceder (MORGAN, apud ENGELS, 2005, p.95).

Assim, com o aumento da populao, atravs da evoluo das relaes
familiares, com o aumento do excedente e da troca, novas relaes sociais, para alm da
relao social da famlia so geradas, e instituem-se, desta forma, os trs pontos
constitucionais da vida humana: 1. Possuir condies objetivas de se viver; 2. Satisfazer
43





as necessidades de primeira ordem e criar novas necessidades; 3. Reproduzir (-se).
importante salientar que tais pontos no se objetivam de forma linear, eles coexistem
desde o princpio da histria da humanidade e so fundamentais para a criao de novas
relaes sociais, ou seja: o ser humano no capaz de produzir sua vida sem a
cooperao e sem o intercmbio com outros homens, ele determinado socialmente, e
esta relao entre os homens que determina os diferentes modos de produo na
histria.

A produo da vida, tanto da prpria, no trabalho, quanto a da alheia,
na procriao, aparece desde j como uma relao dupla de um lado,
como relao natural, de outro como relao social social, no
sentido de que por ela se entende a cooperao de vrios indivduos,
sejam quais foremas condies, o modo, a finalidade. Segue-se da
que um determinado modo de produo ou uma determinada fase
industrial esto sempre ligados a um determinado modo de
cooperao ou a uma determinada fase social modo de cooperao,
que , ele prprio, uma fora produtiva , que a soma das foras
produtivas acessveis ao homem condiciona o estado social, e que,
portanto, a histria da humanidade deve ser estudada e elaborada
sempre em conexo com histria da indstria e das trocas (MARX;
ENGELS, 2007, p.34).

Ao compreendermos a produo da vida sob esta dupla relao, social e natural
(natural no sentido biolgico, gentico, de espcie), torna-se possvel discutir a gnese
da diviso social do trabalho, visto que, inicialmente, a diviso do trabalho era
condicionada a partir de relaes naturais do homem, como fora, estatura, e sexo. A
diviso do trabalho s se objetiva como diviso social do trabalho (e no natural)
quando o trabalho dividido em material e espiritual
23
, na qual a produo e o consumo
passam a dotar indivduos diferentes. Nota-se, neste estgio evolutivo, que o parmetro
que determina as formas de cooperao entre os indivduos foi modificado do natural,
de espcie, para o social, de gnero.
A diviso do trabalho fundamentada na organizao da sociedade em
diferentes famlias, na qual o trabalho de um apropriado de forma privada por outrem
dentro desta relao. Por isso, afirmamos que a propriedade privada e a diviso do
trabalho so expresses idnticas, ao mesmo tempo em que h a diviso do trabalho, h
a apropriao privada do mesmo, destarte, a superao da propriedade privada depende

23
Ou tambm em algumas tradues dos trabalhos de Karl Marx e Friedrich Engels, trabalho
intelectual. Utilizaremos neste trabalho o termo trabalho espiritual de acordo coma traduo de Marx e
Engels (2007).
44





da superao da diviso entre o trabalho espiritual e o manual. A diviso do trabalho e a
formao da propriedade privada, portanto, evoluem na medida em que as relaes em
famlia se modificam e tais famlias, muitas vezes em oposio, distribuem de forma
desigual o trabalho e seus produtos; assim sendo, afirmamos, de acordo com Engels
(2002) e Marx e Engels (2007), que a propriedade privada surge no seio da primeira
forma de relao social: a famlia.

A escravido, a famlia, ainda latente e rstica, a primeira
propriedade que aqui, diga-se de passagem, corresponde j a definio
dos economistas modernos, segundo a qual a propriedade o poder de
dispor da fora de trabalho alheia. Almdo mais, diviso do trabalho e
propriedade privada so expresses idnticas numa dito com
relao prpria atividade aquilo que noutra, dito com relao ao
produto da atividade (MARX; ENGELS, 2007, p.36-37).

A diferenciao dos grupos de parentensco se desenvolve ainda mais com a
mistura de grupos conquistados e conquistadores, e a terra comum de todos separa-se da
propriedade privada de cada grupo organizado. O crescimento da propriedade de cada
grupo faz tambm aumentar a possibilidade de individualizao da propriedade privada
da posse de terra por famlia e no mais por grupos de famlias (MARX, 1986). Sob tais
condies sociais, desenvolve-se a contradio entre os interesses dos indivduos, os
interesses de determinadas famlias e os interesses coletivos de todos os indivduos que
necessitam relacionar-se natural e socialmente para manter a vida. Est criada, ento, a
diviso entre interesse particular e interesse comum. Enquanto o ser humano vive em
uma sociedade em que a diviso do trabalho se d naturalmente, o poder
24
quem
domina o homem e no o inverso. No entanto, com a distribuio e diviso do trabalho
esta relao se modifica, pois cada um passa a ter funo social pr- determinada.
Enquanto a atividade humana no est dividida socialmente, mas biologicamente, a
prpria ao humana corporifica-se nesse poder que lhe alheio e que o subjuga, ao
invs de ser dominado pelo prprio homem (MARX; ENGELS, 2007).
A diviso do trabalho chega a um patamar superior quando se separa, portanto, o
trabalho espiritual do trabalho material. Como o trabalho um produto social coletivo e
no individual, possvel estabelecer diferenas na constituio social do trabalho
(quanto mais o trabalho dividido, menor a contribuio de cada um sobre o produto).

24
Enquanto a atividade humana no est dividida socialmente, mas biologicamente, a prpria ao
humana corporifica-se nesse poder que lhe alheio e que o subjuga, ao invs de ser dominado pelo
prprio homem(MARX; ENGELS, 2007).
45





O trabalho manual e espiritual pode ser dividido, fracionado e tornar-se atividade
especfica de uma pessoa ou de um grupo de pessoas, todavia, essas duas atividades so
partes indissociveis do trabalho (atividade fundante do homem), pois elas constituem o
processo de trabalho em sua totalidade, mesmo sendo direcionadas a pessoas diferentes,
o que, consequentemente, causa oposio entre os grupos a que cabe cada tipo de
atividade.
a contradio entre interesse particular e coletivo que possibilita a encarnao
do interesse coletivo na qualidade de Estado
25
(que totalmente separada dos interesses
comuns reais dos indivduos) e que cria uma situao ilusria, mas que tem por base os
laos reais (diviso do trabalho, lngua, consanguinidade e outros).

[] o Estado se impe na condio de comunidade dos homens. Mas
uma comunidade ilusria, pois o Estado, por baixo das aparncias
ideolgicas de que necessariamente se reveste, est sempre vinculado
classe dominante e constitui seu rgo de dominao. Por
conseqncia, as lutas de classe, que dilacerama sociedade civil,
devem tomar a forma de lutas polticas. De lutas travadas sobre o
terreno do Estado enquanto poder geral e representante superior da
prpria sociedade civil (GORENDER, 2002, p.XXXI).

Os interesses de classes determinadas se expressam no interesse coletivo e criam
uma relao de dominao de uma classe sobre as outras. A diviso do trabalho, ao
atingir o patamar de diviso social do trabalho, possibilitou que um interesse particular
fosse forjado como um interesse universal. preciso ressaltar a base material, concreta
deste processo de dominao atravs de interesses distintos entre as classes que so a
diviso do trabalho e a propriedade privada dos meios de produo e reproduo da
vida.
A diferenciao entre trabalho espiritual ou material decorre da funo social
26

que o ser humano realiza na sociedade, se primada pela atividade espiritual ou se pela
atividade de esforo muscular-nervoso. Esta relao no sempre a mesma, por isso,
existem os mais diversos tipos de trabalho, ou seja, os trabalhos espirituais ou materiais
podem variar, e variam no s de acordo com o contedo ou as necessidades para a sua
realizao, mas tambm:

25
O Estado adquire, de acordo comMarx e Engels (2007), uma existncia particular junto da sociedade
civil, que a prpria forma de organizao que a burguesia d a si mesma com o objetivo de manter sua
hegemonia.
26
A funo social que um sujeito exerce decorre em primeira instncia do fato dele possuir ou no os
meios de produo.
46






de acordo com as graduaes de elaborao intelectual ou de esforo
fsico-nervoso que eles pressupem [...]. A graduao de trabalhos
espirituais e manuais correspondem a uma graduao nas
qualificaes, nas dimenses tcnica e superestrutural (SILVA, 2005,
p.40-41).

Trabalho espiritual e material possuem objetos distintos, mas so indissociveis,
pois juntos compem a totalidade necessria para a efetivao do trabalho em si. No
trabalho espiritual o objeto so as abstraes, o desenvolvimento de conceitos e a
aplicao dos mesmos. No trabalho manual, os objetos so os materiais do prprio
processo de trabalho. Mesmo assim, necessrio compreender que impossvel separ-
los na totalidade, pois os conceitos tm sua base material e o aperfeioamento e
realizao do trabalho material necessitam de abstraes para que sejam efetivados.
Marx (2008a) exemplifica a forma com que se constituiu a separao entre
trabalho espiritual e material, ao elucidar o modo como a totalidade das relaes de
produo obedecem a um determinado grau de desenvolvimento das foras produtivas e
como as relaes de produo em sua totalidade formam a estrutura econmica da
sociedade, sobre a qual se erguem a superestrutura jurdica e poltica e que
correspondem a formas sociais de conscincia.

O modo de produo de vida material condiciona o processo de vida
social, poltica e intelectual. No a conscincia dos homens que
determina o seu ser; ao contrrio, o seu ser social que determina sua
conscincia [...] do mesmo modo que no se julga o indivduo pela
idia que de si mesmo faz, tampouco se pode julgar uma tal poca de
transformaes pela conscincia que ela temde si mesma. preciso,
ao contrrio, explicar essa conscincia pelas contradies da vida
material, pelo conflito que existe entre as foras produtivas sociais e
as relaes de produo (MARX, 2008, p.47-48).

Toda classe, fundada pela funo social que desempenha, aspira a dominao,
mesmo que pra isso seja necessrio abolir toda a forma de relao social existente at
ento. Assim, edifica-se a necessidade de conquista de poder poltico e de apresentao
de interesse particular como interesse geral, e tal convencimento necessrio para que
se possa assumir o poder poltico. Foi necessrio que os ideais liberdade, igualdade
e fraternidade, interesses particulares da classe burguesa em ascenso no perodo,
fossem apresentados como interesses gerais, para que a revoluo burguesa fosse
47





vitoriosa. No entanto a liberdade, a igualdade e a fraternidade no so de acesso, ainda
hoje, maioria da populao, e a essa incorporao do interesse particular como
interesse coletivo a que nos referimos.
Na diviso social do trabalho existe, para alm de uma relao de oposio, uma
relao de superioridade do que intelectual para o que prtico, e tal relao assume
importncia no momento em que se estabelece a dominao de uma classe sobre a
outra, daqueles que hegemonicamente desempenham o trabalho espiritual sobre aqueles
que desempenham hegemonicamente o trabalho material. esta superioridade que o
trabalho intelectual desempenha na sociedade capitalista que permite a criao de
explicaes idealistas da realidade, que auxiliam no processo de manuteno da ciso
entre trabalho espiritual a material.

Separadas as idias dos indivduos dominantes, que as pensam, e
estabelecidos elos msticos, os quais aparecem como
autodeterminaes espirituais, torna-se possvel compor a
Historiografia idealista [...]. [Assim] as relaes existentes entre os
homens no se determinampelo que eles so e fazemna vida material
concreta, porm derivam do conceito de homem, do homem
imaginrio, da essncia impondervel e imutvel do homem, enfim,
do homempor antonomsia, por depurao e idealizao metafrica
(GORENDER, 2002, p.XXX).

O materialismo histrico-dialtico uma teoria do conhecimento que apresenta
como critrio da verdade a realidade concreta, ou seja, a prtica. A partir da
materializao da diviso social do trabalho passam a desenvolver-se teorias que no
assumem a prtica como critrio de verdade. a prpria diviso social do trabalho que
torna possvel a criao de determinadas teorias que a nica relao que mantm com a
realidade justificar como ela .

A diviso do trabalho s se torna diviso do trabalho a partir do
momento em que surge uma diviso entre trabalho material e trabalho
[espiritual]. A partir desse momento, a conscincia pode realmente
imaginar ser outra coisa diferente da conscincia da prxis existente,
representar algo realmente sem apresentar algo real a partir de ento,
a conscincia est em condies de emancipar-se e lanar-se
construo da teoria, da teologia, da filosofia, da moral, etc. puras
(MARX; ENGELS, 2007, p.35-36).

48





Dentre as teorias supracitadas, destacamos aqui a que se referencia como ps-
moderna, e que, segundo Evangelista (1997) tem por base: a desreferenciao do real,
a dessubstancializao do sujeito e o descentramento da poltica. Na desreferenciao
do real, a imagem, a representao e o imaginrio tornam-se referncia para a produo
cientfica. Na dessubstancializao do sujeito, o sujeito histrico passa a ser
fragmentado e perde seu carter ontolgico centrado na categoria trabalho, em virtude
da apario de novos sujeitos sociais, constitudos pelo discurso. No descentramento
poltico, a preocupao sobre o cotidiano substitui a de futuro, o imediato a nica
preocupao frente ao que mediato e histrico.
O poder social, ou seja, a soma das foras produtivas que vem do intercmbio
entre todos os indivduos e que so condicionadas pela diviso do trabalho no
compreendida por todos esses indivduos como suas prprias foras combinantes, at
mesmo porque estas foras tm por base a diviso do trabalho, o que no algo
voluntrio e sim compulsrio. Tal fora, desta forma, lhes estranha, os homens no
conseguem saber de onde ela vem ou para onde vai. [...] a prpria ao do homem
torna-se um poder que lhe estranho e que a ele contraposto, um poder que subjuga o
homem em vez de por esse ser dominado (MARX; ENGELS, 2007, p.37).
Essa alienao s poder vir a ser superada sob duas condies prticas: 1)
preciso que ela se torne um poder to insuportvel que as contradies estejam acirradas
a um ponto em que a maioria da populao que no tem acesso propriedade e no
tenha como satisfazer suas necessidades de primeira ordem, reconhea a contradio
entre seu mundo e o mundo de riqueza, o mundo de alto desenvolvimento das foras
produtivas; 2) que as foras produtivas encontrem-se em um estgio elevado de
desenvolvimento (em plano mundial), para que a luta pelo necessrio comece, e para
que essa luta seja travada com o objetivo de que todos tenham acesso a condies
dignas de vida. Esse desenvolvimento no plano mundial das foras produtivas
possibilita tambm o intercmbio universal entre os indivduos e assim o fenmeno da
massa privada de propriedade em todos os povos do mundo, torna todos estes povos
dependentes entre si, ao passo que para a libertao de um necessria a libertao de
todos (MARX; ENGELS, 2007).


49





2.1.3 Diviso social do trabalho e trabalho alienado


O trabalhador fica mais pobre medida que produz mais riqueza e sua
produo cresce em fora e extenso. O trabalhador torna-se uma
mercadoria ainda mais barata medida que cria mais bens. A
desvalorizao do mundo humano aumenta na razo direta do
aumento de valor do mundo das coisas. O trabalho no cria apenas
bens; ele tambm produz a si mesmo e o trabalhador como uma
mercadoria, e, deveras, na mesma proporo em que produz bens
(MARX, 1983, p.90).


Partimos da compreenso, assim como Marx e Engels (2007), de que a alienao
no se reduz subjetividade do indivduo, mas um fenmeno social que surge e se
desenvolve a partir da diviso social do trabalho, de uma relao econmica. A
alienao , portanto, uma caracterstica do trabalho humano em determinadas
condies, ela no inerente ao trabalho humano. Ao mesmo tempo em que so criadas
condies histricas para que ela se objetive, por dentro das contradies destas mesmas
condies histricas aparecem as condies para que a alienao seja superada.
A alienao tem seu carter concreto, social, no qual aquele que exerce o
trabalho material e aquele que exerce o trabalho espiritual encontram-se em relao
antagnica, posto que a dominao do produto sobre o produtor expressa o domnio do
trabalhador espiritual sobre o trabalhador material, da burguesia sobre a classe
trabalhadora.

Em Marx, a alienao no constitutiva do homem; no uma
dimenso social da natureza humana; mas por razes histricas no
pde se subtrair dela. O homem (o trabalhador) aliena sua essncia em
uma relao prtica, material o trabalho com a natureza que
determina certa relao entre os homens (o trabalhador e o no
trabalhador) (VZQUEZ, 2007, p. 417).

Vzquez (2007), ao apresentar as diferenas do conceito de alienao em Marx e
Hegel, nos mostra alguns pressupostos necessrios para a compreenso da alienao do
homem: 1) o trabalhador o sujeito que se aliena; 2) sua atividade, o trabalho, tem
carter prtico e no terico; 3) o produto desta atividade um objeto real; 4) a esfera
da alienao se encontra no trabalho humano; 5) o contedo da alienao a
desumanizao do trabalhador; 6) a ao inversa do objeto sobre o sujeito se materializa
50





no produto do trabalho se voltando contra seu produtor; 7) o que se aliena e desaliena
a essncia humana.
A alienao se desenvolve, portanto, nas entranhas do trabalho humano e
condicionada historicamente pela esfera produtiva. A partir destes apontamentos iniciais
nos aproximaremos da discusso principalmente realizada por Marx (2003) nos seus
Manuscritos Econmicos Filosficos e trataremos da alienao em sua tripla
objetivao.
A primeira forma de alienao humana a objetificao do sujeito no produto de
seu trabalho (objetificao aos resultados ou produtos de sua prpria atividade, a um
objeto estranho que o domina). Utilizamos na nossa epgrafe deste sub-captulo uma
citao que explica exatamente este fato, de que o trabalhador empobrece, na mesma
medida em que produz riqueza, e que o trabalho no cria s bens, mas transforma em
mercadoria tanto a si quanto o trabalhador. Isto decorre do fato de que o produto do seu
trabalho adquire uma fora independente do produtor. Tal produto tem o trabalho
incorporado em si, torna-se coisa material atravs da atividade do trabalho ao mesmo
tempo em que o trabalhador executa a ao ele se objetifica em seu produto de trabalho,
j que a objetificao uma perda, sujeio do trabalhador e a apropriao alienada. O
trabalhador existe apenas subjetivamente, sem objeto; porm aquilo que o enfrenta
tornou-se, agora, uma verdadeira entidade comum que ele trata de devorar e pela qual
devorado (MARX, 1986, p.91).
Assim, a execuo do trabalho responsvel pela humanizao do homem passa a
perverter o trabalhador ao ser separado do seu prprio processo de trabalho, que no lhe
provm nem a aniquilao das necessidades de primeira ordem: ele no come, no tem
o que vestir, no tem condies mnimas de moradia. Quanto mais o trabalhador
produz, tanto menos ele tem a possuir.

A objetificao aparece tanto como uma perda do objeto que o
trabalhador despojado das coisas mais essenciais no s da vida, mas
tambm do trabalho. O prprio trabalho transforma-se em um objeto
que ele s pode adquirir com tremendo esforo e com interrupes
imprevisveis (MARX, 1983, p.91).

So dois os aspectos que alienam o trabalhador no sentido de convert-lo em
escravo do prprio objeto que ele produz: 1) por receber um objeto de trabalho o
prprio trabalho; e 2) por receber os meios necessrios para saciar suas necessidades de
51





primeira ordem; ou seja, como nos fala Marx (1983, p.92 grifos no original): o
objeto que o habilita a existir primeiro como trabalhador e depois como sujeito fsico.
O apogeu dessa civilizao ele s poder manter-se como sujeito fsico na medida em
que um trabalhador, e de ele s como sujeito fsico poder ser um trabalhador, ou
seja, o produto de sua atividade no , nem ser, atravs do trabalho alienado o objetivo
de sua atividade, o trabalho para o trabalhador nada mais do que um meio de sua sub-
existncia.
Tais consequncias sobrevm, pois o homem tambm alienado do produto de
seu trabalho; chegamos, portanto, segunda forma de alienao a que o trabalhador
submetido a objetificao como alienao ou estranhamento (a relao do trabalhador
com seu prprio trabalho de estranhamento, uma relao de sofrimento). Quanto
mais o trabalhador se consome com seu trabalho, mais dominadores se tornam os
objetos por ele produzidos, mais pobre se torna sua vida interior, e tanto menor ele se
pertence a si prprio [...] o que est incorporado ao produto de seu trabalho no mais
dele mesmo. Quanto maior for o produto de seu trabalho, por conseguinte, tanto mais
ele minguar (MARX, 1983, p.91).
A alienao do trabalhador quanto ao produto de seu trabalho no significa
somente que seu trabalho se transforma em objeto, mas que este objeto, produto de seu
trabalho, assume uma existncia fora dele prprio. Torna-se, portanto, ao trabalhador,
estranho. O estranhamento a fora que se volta contra o prprio homem, e tal fora a
prpria vida que foi dada ao objeto pelo trabalhador. Quando o trabalho, a ontologia do
ser humano, que deveria libert-lo, satisfaz-lo, o desumaniza, o faz sofrer, chegar
exausto mental e corporal, ele torna-se externo ao trabalhador e este passa a se
satisfazer somente no seu tempo de no trabalho. Seu trabalho no voluntrio e sim
compulsrio, escravo o trabalho passa a ser compreendido como espcie de praga, s
realizada pela necessidade de minimamente conseguir sobreviver.

[...] o carter exteriorizado do trabalho para o trabalhador
demonstrado por no ser o trabalho dele mesmo mas trabalho para
outrem, por no trabalho ele no se pertencer a si mesmo mas sima
outra pessoa. [...] Chegamos a concluso de que o homem (o
trabalhador) s se sente livremente ativo em suas funes animais
52





comer, beber e procriar
27
, ou no mximo tambm emsua residncia
e no seu prprio embelezamento , enquanto em suas funes
(Ibidem, p.94).

Antes de adentrarmos na terceira forma de alienao do homem, necessrio
apresentarmoss uma sntese que nos auxilia neste processo de compreenso da
alienao. At o momento tratamos da alienao sob dos aspectos: 1.objetificao aos
resultados ou produtos de sua prpria atividade e 2. objetificao como alienao ou
estranhamento de seu prprio trabalho. Estes dois aspectos so atos de alienao que se
referem diretamente ao trabalho, a atividade humana prtica. No que se refere
primeira forma, Marx (1983, p.94), compendia: a relao do trabalhador com o produto
do trabalho como um objeto estranho que o domina. Essa relao exterior sensorial,
com os objetos naturais como um mundo estranho e hostil. No que se refere segunda
forma, a relao do trabalhador de estranhamento com a atividade que o deveria
humanizar faz com que a atividade seja de sofrimento, transformando vigor em
impotncia, criao como emasculao, sua vida pessoal [ . . . ] como uma atividade
voltada contra ele mesmo, independente dele e no pertencente a ele. Isso auto-
alienao ao [. . . ] contrrio da alienao do objeto (MARX, 1983, p.94).
Debruaremo-nos agora sobre a terceira caracterstica do trabalho alienado, a
alienao do homem como ente-espcie (alienao do homem sobre seu prprio corpo,
de sua vida humana cada ser humano alienado pelos outros, e cada um destes outros
alienado da vida humana). O homem um ser prtico, social, histrico, genrico,
universal; para tornar-se humano, precisa necessariamente produzir e reproduzir sua
vida como espcie como ser social e o trabalho que possibilita a transformao, a
hominizao (o processo de evoluo do homem) e a humanizao.

O homems individualizado, porm, mediante o processo histrico.
Originalmente ele se mostra como um ser genrico, um ser tribal, uma
animal de rebanho embora, de modo algum, como um animal
poltico no sentido poltico do termo. [...] A situao de tal ordem
que um homem, como pessoa isolada, mantendo relaes apenas
consigo mesmo, no ter outro meio de estabelecer-se como indivduo
isolado seno atravs daquilo que lhe d seu carter geral, comunal
(MARX, 1986, p.91).


27
Comer, beber e procriar tambm so funes humanas; no entanto, quando as mesmas so utilizadas
com fins exclusivos, determinados e definitivos, apartados de outras atividades humanizadoras, tornam-se
funes animais (MARX, 1983).
53





Quando o trabalho reproduzido em sua forma alienada, quando o homem
estranha no s o objeto de sua produo, mas tambm sua prpria atividade
humanizadora, ele tambm afasta o prprio homem da sua vida em espcie, como ser
humano, genrico e universal. Assim, sua atividade prtica transformada unicamente
em um meio de sobrevivncia, o que faz com que a vida humana seja apenas uma forma
de existir fisicamente e no de realizao das possibilidades de desenvolvimento
humano.
A vida do homem como espcie tem sua base na natureza inorgnica. A relao
do homem com sua base fsica diferente da relao que um animal mantm com a
mesma, pois o homem um ser universal. Portanto, a natureza inorgnica constitui
parte da conscincia humana, ela meio de vida a ser utilizado para perpetuao,
satisfao e gozo humanos. A universalidade do homem se d na prtica sob o fato da
prpria natureza tornar-se seu corpo inorgnico 1) como meio direto de vida e [ . . . ] 2)
como objeto material e instrumento de sua atividade vital. A natureza corpo
inorgnico do homem (MARX, 1983, p.95). Tal afirmao nos leva a compreender
que o homem no pode manter-se sem a natureza e que sem a existncia deste
intercmbio ele pode vir a morrer.
O trabalho alienado aliena a natureza do homem, o prprio homem e sua
atividade vital e a vida em espcie. O prprio homem passa a no reconhecer a si
mesmo, nem seu prximo como membros da mesma espcie. No trabalho humano que
encontramos o carter da espcie humana, no entanto, sendo o trabalho alienado ele
passa a ser apenas um meio de manuteno de uma sobrevida.
Os animais tambm produzem suas habitaes, retiram da natureza sua
alimentao, mas de forma muito diferente do ser humano. Os animais s fazem aquilo
que indispensvel para se manter e manter os seus filhotes. J o homem, produz de
maneira universal. O homem livre do produto de seu trabalho, ao passo que os animais
produzem a partir de sua necessidade fsica imediata; o homem pode produzir de acordo
com o padro de todas as espcies; os animais, s segundo a sua prpria espcie; o
homem pode produzir inclusive a partir do que considerado belo em cada poca
(MARX, 1983).
O objetivo ontolgico do trabalho a produo da vida humana como ente-
espcie, a transformao da natureza como trabalho e realidade humana. Ao trabalho
alienado afastar o homem do seu produto e de sua produo, ao firmar-se atravs do
54





trabalho uma relao de estranhamento entre o homem, seu trabalho e o produto de seu
trabalho, o trabalho alienado afasta o homem da sua prpria vida como ser genrico,
prtico e universal. Assim como o produto e a produo, a prpria espcie humana
passa a ser estranha para o prprio homem. O homem no se reconhece como humano,
nem a sua espcie. Os dados apresentados, a atual fase imperialista senil de
desenvolvimento capitalista, nos fazem reconhecer na prpria realidade o no
reconhecimento do ser humano como humano.
Os dados de mortes em guerras, as taxas de mortalidade infantil, a realidade de
destruio da humanidade no so somente resultados da alienao humana, e sim do
modo como o homem produz e reproduz sua vida ao longo da histria, mas, alm disso,
tambm se refere a ela, pois a mesma faz parte do nosso atual modo de vida e foi
engendrada atravs da histria. O ser humano est destruindo sua prpria espcie hoje,
j que vivemos um processo de autofagia. O homem alienado como um ser universal
alienado por outros homens, por ele mesmo e pela prpria vida humana. A alienao a
prpria relao entre os homens.
A partir da compreenso do processo dialtico entre a objetivao e subjetivao
na vida humana atravs do trabalho, da diviso social do trabalho e da alienao, e
cientes de que a educao, a escola e a formao de professores se inserem neste
processo e ainda reconhecendo que o professor um sujeito que se aliena; que sua
atividade prtica se constitui de forma alienada; que o produto da atividade do professor
tambm se apresenta de maneira alienada, construmos a seguinte questo suleadora
28
,
que nos auxiliou no processo de construo da resposta ao nosso problema de pesquisa
e desenvolvimento do prximo captulo: como a diviso social do trabalho e o trabalho
alienado se apresentam no ordenamento legal para a Formao de Professores, para a
Formao de Professores de Educao Fsica e nos prprios currculos dos cursos em
anlise da UFS?

28
Suleadoras (Sulear) (FREIRE, 1993) usado como contraponto conotao ideolgica do termo
nortear (norteando). Est sendo usado no sentido de orientar. Assim, optamos pela utilizao do termo
sulear como contraposio ideolgica tendncia polarizadora dos pases do hemisfrio norte da
sociedade ocidental. Lembramos ainda que temos conhecimento do funcionamento da bssola, e que esta
sempre aponta para o norte atravs do magnetismo.
55





3 A DIVISO SOCIAL DO TRABALHO E A ALIENAO NA FORMAO
DE PROFESSORES DE EDUCAO FSICA DA UFS: EM BUSCA DE
REGULARIDADES


Com o objetivo de responder s questes levantadas e objetivar a anlise da
diviso social do trabalho e da alienao na formao de professores e, em especfico,
na formao de professores de Educao Fsica da UFS, optamos pela realizao de um
determinado percurso metodolgico que nos possibilitou analisar com coerncia
cientfica tanto os parmetros terico-metodolgicos mais gerais responsveis pela
mediao do processo de construo do currculo da formao de professores de
Educao Fsica da UFS, como tambm analisar o currculo do referido curso.
Utilizamos nesta fase da pesquisa o mtodo de anlise de contedo,
caracterizado pela objetivao de trs etapas bsicas: 1) Pr-anlise; 2) Descrio
analtica e 3) Interpretao referencial (TRIVIOS, 1987). Inicialmente organizamos o
material a ser analisado levando em considerao nosso problema de pesquisa. Aps
esta pr-anlise, partimos para a descrio analtica na qual construmos tabelas
29

buscando localizar no material expresses das seguintes categorias de contedo:
concepo de trabalho, concepo de projeto histrico, concepo de formao,
concepo de prtica de ensino e concepo de estgio supervisionado. Nos documentos
referentes formao mais geral
30
e nos documentos especficos
31
da Educao Fsica,
inclumos tambm a categoria analtica concepo de Educao Fsica. Partimos ento
para a interpretao referencial, apoiados pelo material categorizado em tabelas,
objetivando ultrapassar o contedo aparente dos documentos orientados pelo
materialismo histrico dialtico e especialmente por quatro de suas categorias
metodolgicas (contradio, totalidade, realidade e possibilidades).
Buscando apreender as determinaes histricas e ultrapassar a
pseudoconcreticidade que de incio se apresentava na documentao estudada,
analisamos a documentao partindo da realidade concreta, ou seja, tendo como base
objetiva de anlise a conjuntura em que a legislao e os prprios cursos estudados

29
Consultar apndices.
30
Resoluo CNE/CP 01, de 18/02/02; lei n. 11.788, de 25 de setembro de 2008.
31
1) Resoluo CNE/CES n. 7, de 31/03/2004. 2) Projeto de Reformulao do Curso de Graduao em
Cincia da Atividade Fsica e do Esporte; 3) Projeto de Reformulao do Curso de Licenciatura em
Educao Fsica da UFS.
56





foram aprovados. Samos das categorias de anlise mais geral (diviso social do
trabalho e alienao) que se materializam nas categorias especficas de anlise de
contedo, buscando compreender a realidade com instrumentos coesos e cientficos que
permitiram estabelecer o movimento de uma realidade abstrata para uma emprica:
partimos do geral das polticas educacionais de governo no Brasil com o recorte na
poltica de ensino superior e de formao de professores em direo ao particular das
resolues da formao de professores e da formao de professores de Educao Fsica
para chegarmos singularidade da formao de professores de Educao Fsica da UFS.
Assim, buscamos demonstrar que a diviso social do trabalho e a alienao se
materializam na formao especfica de professores de Educao Fsica da UFS.
Ressaltamos que no o propsito deste estudo fazer uma anlise exaustiva das atuais
polticas educacionais de governo no Brasil; no entanto, para ns torna-se abstrusa uma
anlise que no leve em considerao tal realidade.


3.1 Consideraes necessrias sobre as polticas educacionais de governo no Brasil


A Resoluo CNE/CP 01, de 18/02/02 foi aprovada no incio do governo de
Lula, no entanto, foi gestada ainda no governo de Fernando Henrique Cardoso (FHC);
os outros documentos analisados foram todos constitudos durante o governo Lula. Tais
governos, de Lula e FHC, seguem em consonncia com as reformas poltico-
educacionais impostas pelos organismos internacionais como Fundo Monetrio
Internacional (FMI) e Banco Mundial (BM). Reconhecemos o governo Lula como um
governo de coalizo de classe, ou seja, um governo de alianas efetivadas pela direo
de um partido historicamente representante da classe operria com partidos burgueses.
Concordamos com Santos J nior (2005), quando este afirma que tal governo tem
prestado grandes servios ao capital e desservios classe trabalhadora:

Da poltica de alianas, passando pelos recados aos investidores
financeiros em especial ao FMI, pela composio pela
governabilidade (setores financeiros, agrobusiness e comodities), pela
recusa a crtica, pela tentativa de cooptar amplos setores dos
movimentos sociais organizados at a manuteno econmica
ortodoxa de carter neoliberal sem falar nos escndalos que
57





comeam a tomar cena pblica no pode mais ser caracterizado
como democrtico, tampouco popular (SANTOS J NIOR, 2005,
p.43).

Dados comprovam a luta de classes expressa na formao das crianas e jovens
brasileiros. Nos resultados divulgados sobre o ENEM
32
, o rendimento dos alunos da
escola primeira colocada vinculam-se ao pagamento de uma mensalidade que gira em
torno de 2700 reais por aluno, escola esta alocada em um dos bairros mais elitizados da
cidade de So Paulo, o Campo Belo. J as ltimas colocadas no exame localizam-se no
maior bolso de misria da Amrica Latina: a regio Nordeste.
Assim, em consonncia com os governos FHC e sob a tutela dos organismos
internacionais, o governo Lula vem implementando reformas no campo educacional e,
em especfico nosso objeto de estudo , vem reformulando todas as diretrizes para a
formao de professores (sejam elas mais gerais ou especficas de cada licenciatura),
campo este essencialmente ttico para que sejam colocadas em prtica as polticas de
desenvolvimento a servio do capital.
Destacamos neste estudo determinada poltica de reforma de Ensino Superior, o
REUNI, que atinge diretamente as formulaes e reformulaes das licenciaturas no
Brasil. O Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades
Federais (REUNI) um programa de expanso das universidades, imposto
33
pelo
governo Lula e que, segundo diversos estudos, no atende s demandas mnimas
necessrias para uma formao superior de qualidade. Elencamos nove pontos que
demonstram tal afirmao:

1. Proposio de reestruturao dos cursos, sem os investimentos
financeiros necessrios; 2. Incluso no PDI de programas que
interessam unicamente as polticas governamentais que restringem os
investimentos emeducao e estabelecema concorrncia empresarial
entre as universidades; 3. Adoo de programas de carter
compensatrio, focal e assistencialista para aliviar a pobreza

32
Ranking disponvel em:
http://ultimosegundo.ig.com.br/educacao/consulte+o+ranking+de+escolas+do+enem+2009/n1237722683
898.html, 2010.
33
As recentes ocupaes de reitorias universitrias realizada por estudantes, principalmente durante os
meses de outubro e novembro de 2007 contra o REUNI, comprovarama defesa dos interesses da classe
burguesa pelo governo Lula, expresso na utilizao de aparatos de polcia para a aprovao do referido
plano em algumas IES. Segundo o Centro de Mdia Independente (CMI), em contedo disponvel em
<http://www.midiaindependente.org/pt/blue/2007/10/399506.shtml>no dia 22/10/2007, as reitorias da
UFPR, UFF, UFRJ , Unifesp e UFBA, foram algumas das que foram ocupadas pelo movimento estudantil
(ME) durante o ms de outubro de 2007, como objetivo de barrar a implementao do REUNI.
58





vinculando a destinao de recursos a estes programas; 4.
Descaracterizao da formao profissional pela desvalorizao dos
contedos curriculares e incluso de medidas para integralizao de
currculos como a prova do ENADE, possibilitando o controle
ideolgico sobre a formao e produo do conhecimento nas
universidades. 5. Imposies de medidas financeiras (financiamento
das atividades fins pela iniciativa privada), cientficas (compra de
pesquisas) e curriculares (rebaixamento de contedos e tempos
pedaggicos) que comprometem a autonomia universitria; 6.
Proposio de ampliao demaggica de vagas sem ampliao de
investimentos, sem assistncia estudantil, sem recursos adequados
para a pesquisa, sem novas contrataes de tcnico-administrativos e
docentes; 7. Continuidade da poltica de arrocho salarial de docentes e
tcnicos administrativos; 8. Emprego de pessoal terceirizado,
temporrio e precarizado nos setores de transporte, segurana,
limpeza, manuteno, administrao, eliminando-se postos de
trabalho, com desvios de funes dos estudantes para atender setores
em que falta pessoal; 9. Precarizao do trabalho docente via
contratao de substitutos e desqualificao do trabalho docente com
propostas de educao a distncia que de uma complementaridade do
ensino converte-se em modalidade e poltica de expanso (ALVES;
FIGUEIREDO; TAFFAREL, 2007).

A verba destinada implantao do REUNI de longe insuficiente para cobrir
as necessidades mnimas do ensino superior brasileiro. Segundo a reportagem do
Sindicato Nacional dos Docentes das Instituies de Ensino Superior (ANDES/SN)
Dinheiro do REUNI j acabou, diz ministro, datada de 27/08/2009, escrita por Najla
Passos, o dinheiro previsto para a implantao dos quatro primeiros anos do REUNI
acabou em dois anos. Dados da reportagem afirmam que na Universidade Federal do
Rio Grande, o nmero de vagas para estudantes aumentou 35% e o nmero de docentes,
7,7%. Na Universidade Federal Fluminense, o aumento das vagas estudantis foi de 66%
e o nmero de professores cresceu 9%. Os dados apresentados na reportagem
comprovam a defasagem de professores, que j eram insuficientes antes do REUNI
perante o aumento de vagas, e, por isso, podemos denominar o REUNI como uma
expanso falaciosa e sem o mnimo de qualidade.

Estudantes aprovados em vestibulares, mas que no cabem nas salas
de aula disponveis; turmas superlotadas por falta de professor das
respectivas disciplinas; postergao da efetivao, mesmo que os
concursos para contratao de docentes e tcnicos estejam decididos
ou, mesmo, j tenham sido realizados; falta de infra-estrutura, como
laboratrios, bibliotecas, restaurante universitrios etc. (BRETAS,
apud, PASSOS, 2009, p.1).

59





Destacamos o REUNI dentre as polticas de reforma no campo da educao do
governo Lula, por compreender que as polticas educacionais implementadas durante o
seu governo (assim como as reformulaes no campo da formao de professores) tm
o denominador comum de aprofundamento da precarizao do trabalho e do
trabalhador, o que corrobora com o atendimento s necessidades do capitalismo
nacional e internacional. Destarte, as diretrizes para a formao de professores se
constituem neste contexto de destruio das foras produtivas, em que so engendrados
os mecanismos do modo de produo capitalista e sua materializao nas estruturas dos
cursos (SANTOS J NIOR, 2005, p.43).
com este entendimento que a seguir apresentamos a anlise da documentao
selecionada com vistas a estabelecer nexos e relaes entre o movimento geral de crise
do capital, a particularidade das reformas da educao e da educao superior e a
singularidade do nosso objeto de estudo: a formao de professores de Educao Fsica
da UFS.


3.2 Concepes expressas no ordenamento legal para a formao de professores


Os debates para a construo de DCNFP se estenderam durante duas dcadas
atrs (anos 1980 a 2000); no entanto, no ano de 2002 que so aprovadas as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica em nvel
superior que incidem diretamente na construo das DCNEF, cuja anlise apresentamos
a seguir.
As Polticas Educacionais do atual governo acabam por legar ao professor um
protagonismo no fracasso da educao brasileira se os alunos no aprendem, descaso
do professor; se a escola no funciona, tambm. Alertamos para o fato de que, em que
pese estarmos tratando diretamente sobre a formao de professores, nos distanciamos
daqueles que alocam no professor a culpa pelas mazelas do sistema pblico de ensino
no Brasil.
As DCNFP so apontadas pela direo do CNE como um exerccio de
aproximao da formao dos licenciados no Brasil, o que coadunaria com a defesa da
Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao (ANFOPE), que
60





aps dcadas de discusso deliberou em 1998 os pressupostos necessrios para a
constituio de uma base comum nacional para a formao de professores articulados
defesa de uma formao bsica de qualidade, ao direito formao continuada e a
condies dignas de trabalho. No entanto o que se apresenta nas DCNFP diverge
diametralmente dos princpios discutidos pela ANFOPE por dcadas e deliberados em
1998.
As DCNFP no apresentam explicitamente uma concepo de trabalho, nem
uma concepo de trabalho docente, mas indicam formas de orientao inerentes
atividade docente, tal como expresso no artigo 2/VII, pgina um, que indica o preparo
para o desenvolvimento de hbitos de colaborao e de trabalho em equipe, o que
corrobora com a formao de um novo perfil de trabalhador necessrio para a realidade
de crise do capital.

[] esses lineamentos harmonizam-se como peculiar interesse dos
empresrios pelo trabalhador de novo perfil, dotado de maiores
competncias tcnicas e atitudinais, mais adequadas a produo
flexvel. A formao desse novo perfil, por sua vez gerou novas
demandas para o campo educacional. Vale ressaltar que a
preocupao dos empregadores brasileiros ultrapassou as fronteiras da
educao profissional, voltando-se especialmente nos anos 1990, para
a educao bsica (MORAES, 2003, p.8).

De forma escamoteada, a concepo de trabalho liberal apresenta-se e se
expressa tambm na concepo de projeto histrico, pois no referido documento, ao
portar-se a construo do projeto pedaggico dos cursos de formao de professores,
aparece a defesa do desenvolvimento de competncias inspiradas em uma sociedade
democrtica (DCNFP, Art. 06/I, p.3). Ao no referenciar a concepo de democracia e
principalmente ao reportar a construo de uma sociedade democrtica formao de
competncias, as DCNFP referem-se diretamente democracia burguesa, o mais alto
grau de desenvolvimento (e de explorao) de uma sociedade que produz e reproduz seu
modo de vida com base na relao capital X trabalho.
J a concepo de formao das DCNFP centra-se no desenvolvimento de
competncias. A palavra competncia, ou competncias, repetida 23 vezes em um
documento de sete pginas. O prprio documento apresenta a competncia como
concepo nuclear do curso (DCNFP, Art. 3/I, p.2). Os artigos 3/II/b/c/d, p.2; Art. 4/I e
61





II, p.2; Art. 5/I e II, p.2; Art. 6/I ao VI, p.3 citam os tipos de competncia, mas no
conceituam ou apresentam sua concepo de competncia.
A aquisio de competncias pelo ser humano um processo que faz parte de
sua constituio enquanto ser social, portanto, inseparvel e indispensvel ao
desenvolvimento do prprio ser. Entretanto, no atual estgio de desenvolvimento do ser
humano, reduzir o processo de formao aquisio de algumas competncias, de
forma fragmentria e determinada com base nos interesses do capital, interditar ao ser
humano a aquisio do conjunto de competncias e habilidades que historicamente
constituram/foram constitudas pelo ser social e legar ao ser humano a unilateralidade
como nica possibilidade de formao.
No defendemos aqui uma formao incompetente, precisamos desenvolver
sim competncias, sejam elas poltico-sociais, tico-morais, tcnico-profissionais ou
cientficas. No entanto, nos colocamos em oposio denominada pedagogia das
competncias, que traz em si uma formao orientada pelo desenvolvimento de
competncias voltadas para atender s demandas do mundo contemporneo, bem como
para a adaptao ao mercado de trabalho. Essa a questo: quais so as competncias e
para que servem? Na medida do que est posto pelos organismos internacionais, a
pedagogia das competncias atende s novas demandas do capitalismo imperialista.
Nesse sentido, concordamos com a posio de Martins (2004):

[ . . . ] no compartilho de ummodelo de educao escolar que a
coloca com a tarefa de construir competncias sem antes definir
claramente duas questes bsicas, quais sejam: competncias para qu
e a servio de quem? Na medida emque as respostas indicam o
atendimento s novas demandas do processo neoliberal globalizado, o
ajuste dos indivduos empobrecidos pela explorao do capital, s
exigncias dos organismos internacionais [...], urge uma recusa
intencional a este atraente canto da sereia, antes que morramos
afogados nadando emsua direo! (MARTINS, 2004, p.71-12).

Termos como habilidades e competncias, individualizao, eficincia e em
especial empregabilidade que denota a capacidade individual de adquirirmos
competncias e habilidades necessrias para adaptao ao mercado de trabalho so o
mote das polticas pblicas para a educao e para a formao de professores no Brasil,
principalmente a partir da dcada de 1990. Organismos internacionais como FMI e BM
62





utilizam a educao como poltica compensatria e sua ao se d principalmente
atravs da UNESCO, como expressado no Relatrio Delors
34
.
Usando a expresso de Martins (2004), compreendemos que as DCNFP so a
expresso do atraente canto da sereia na objetivao das competncias para a
formao de professores, pois no documento apresenta ainda que a organizao
institucional da formao de professores deva se desenvolver [ . . . ] a servio do
desenvolvimento de competncias (DCNFP, Art. 7, p.4).
A concepo de formao por competncia expressa nas DCNFP j era
explicitada e colocada como exigncia para os pases latino-americanos nos documentos
de organismos internacionais desde a dcada de 1990. Tal concepo pauta-se em um
saber-fazer pragmtico que se escamoteia atrs do adjetivo formao reflexiva. Ao
analisarem a questo da formao de professores a partir da lgica das competncias,
Moraes e Torriglia (2003) afirmam:

Como se v, o discurso proclama para o futuro docente brasileiro um
leque ambicioso de qualificaes e competncias. Na realidade de sua
prtica e em sua especificidade, contudo, as competncias docentes
no se distanciam de outras que o mercado insacivel a
paradoxalmente excludente demanda dos demais trabalhadores. Como
mo de obra requerida por seus diferentes nichos, tambm a docente
no deve ultrapassar os limites do que efetivamente lhe planejado,
do que previsto em sua formao, do alcance do conhecimento que
lhe permitido (MORAES; TORRIGLIA, 2003, p.53).

Aliada formao por competncias, o documento ainda apresenta a
necessidade da flexibilizao da formao, aparentemente com o discurso de abertura
para as universidades construrem seus projetos de formao. No entanto, ao
praticamente fecharem o documento apresentando nas DCNFP necessidade de
formulao de uma proposta de diretrizes para a organizao de um sistema federativo
de certificao de competncia dos professores da educao bsica, pode-se
compreender que a flexibilidade necessria (Art. 14, p.6) sinnimo de precarizao
necessria, objetivada atravs do cerceamento ideolgico da formao ao monitorar a
qualidade da mesma a partir de uma avaliao centrada no desenvolvimento de
competncias. Assim segue afirmao do documento: O ministrio da Educao [ . . . ]

34
Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI, de 1996 e
impresso no Brasil em1998, coordenada por J acques Delors, como ttulo Educao: um tesouro a
descobrir, o qual abordaremos mais frente ao discutirmos as pedagogias do aprender a aprender.
63





coordenar e articular em regime de colaborao [ . . . ] a formulao de proposta de
diretrizes para a organizao de um sistema federativo de certificao de competncia
dos professores da educao bsica (Art. 16., p.6). No possvel uma abertura para
construo de projetos diferenciados de formao de professores a partir da autonomia
universitria se os mesmos tm um parmetro de avaliao nico que impossibilita a
prtica da autonomia universitria e a abertura para as universidades constiturem seus
prprios currculos. As diretrizes para a formao de professores deveriam ser
nomeadas diretrizes obrigatrias para a formao de professores.
A concepo de trabalho liberal que se expressa nas DCFP implica como nica
possibilidade constitutiva a concepo de projeto histrico democrtico, o que coaduna
com a formao a partir da lgica das competncias que nada mais que um projeto de
formao com base nos valores e necessidades impostos pelo atual momento de crise
estrutural do capital.
Por isso, coerente que um documento que tenha por base a aquisio de
competncias apresente para o estgio supervisionado uma concepo terminal O
estgio curricular supervisionado [ . . . ] deve ser desenvolvido a partir da segunda
metade do curso (Art. 13/ 3, p.6). V-se, assim, que o documento fala sobre a
construo na matriz curricular de um eixo articulador entre teoria e prtica, mas no
levanta pressupostos de como se desenvolver tal articulao nem os pressupostos que
permitam compreender tal diviso, no apresentando, portanto, a possibilidade de
superao da dicotomia teoria X prtica ou, no mnimo, uma proposta de
indissociabilidade entre teoria e prtica.
Ao assumir na matriz curricular a construo deste eixo articulador, se expressa
a permanncia da dicotomia teoria e prtica no currculo, alm de uma tentativa de
unio artificial, que no apresenta possibilidades de essncia de resoluo da
dualidade estrutural da educao.

o trabalho material o elemento que garante a indissolubilidade entre
teoria e prtica social e exige interdisciplinaridade. por isso que
pedagogia socialista v no trabalho material uma categoria central
para a educao. Esta afirmao supe, portanto, um novo enfoque
para a produo do conhecimento. Nesse novo enfoque no h lugar
para a separao entre teoria e prtica, nem entre sujeito e objeto
(FREITAS, 2006a, p.100).

64





Ao no garantir o trabalho como princpio educativo
35
a objetivao da
interdisciplinaridade e da superao da ciso teoria e prtica torna-se impraticvel.
Apresenta-se, portanto, nas DCNFP um discurso idealista que envolve a construo de
diretrizes que expressam como concepo estruturante a dualidade estrutural da
educao.
As DCNFP no se referem diretamente Prtica de Ensino, no entanto, tratam
da Prtica na matriz curricular, e a Resoluo CNE/CP 02, de 19/02/2002
36
, que
institui a durao e a carga horria dos cursos de licenciatura, de graduao plena, de
formao de professores da Educao Bsica em nvel superior, apresenta 400 horas de
prtica como componente curricular, que devem ser vivenciadas ao longo do curso, e
400 horas de estgio supervisionado, que devem ser vivenciadas aps finalizada a
primeira metade do curso. Queremos garantir que estas 400 horas dirigidas para a
prtica como matriz curricular sejam objetivadas como Prtica de Ensino, fazendo com
que, assim, o Estgio Supervisionado supere uma concepo terminal e articule-se com
a Prtica de Ensino a ser efetivada desde o princpio do curso. O documento, ao no se
reportar prtica como matriz curricular, como Prtica de Ensino, e tambm ao no
especificar a forma com que a mesma ser implementada, torna possvel que os cursos
de formao de professores utilizem-se de subterfgios forjando uma dita prtica como
matriz curricular diluda nas disciplinas, como pudemos observar no currculo de
Licenciatura em Educao Fsica da UFS, o qual apresentaremos mais frente.
As DCNFP no apresentam de maneira explcita a conceituao ou concepo
de Prtica de Ensino: A prtica na matriz curricular, no poder ficar reduzida a um
espao isolado, que restrinja ao estgio, desarticulado do restante do curso. [] A
prtica dever estar presente desde o incio do curso e permear toda a formao do
professor (Art. 12/ 1 e 2, p. 05). O documento no apresenta proposta de objetivao
no currculo de formao de professores da prtica como matriz curricular, mas diz
que a mesma deve ser desenvolvida com nfase nos procedimentos de observao e
reflexo, visando atuao em situaes contextualizadas, com o registro dessas

35
Ao nos referirmos ao trabalho enquanto princpio educativo, o fazemos na perspectiva apontada por
Kuenzer (2002) e Freitas (2006a; 2006b) que reconhecem no trabalho a possibilidade de essncia de
superao da dicotomia teoria e prtica na educao, pois a ao transformadora que permite ao homem
hominizar-se, libertando-se dos demais animais dando incio ao processo de humanizao.
36
No realizamos a anlise a partir das categorias de contedo nesta resoluo pois ela se refere somente
carga horria necessria para a integralizao curricular do curso de formao de professores; destarte,
analisamos a resoluo buscando nela evidenciar as contradies e possibilidades no que se refere
formao de professores.
65





observaes realizadas e a resoluo de situaes-problema (Art. 13/ 1 e 2, p. 06).
Novamente o discurso do saber-fazer se apresenta de forma implcita, com a nfase na
formao do professor reflexivo. Segundo Moraes e Torriglia (2003):

manifesto o perfil tpico e empirista das modalidades propostas:
usar, fazer, interagir uma interao circunscrita a uma relao entre
produo e consumo de talho imediato e superficial. Tais critrios,
com mais ou menos evidncia, nortearam, nos ltimos anos, a
elaborao das prioridades educativas das polticas de formao, da
elaborao de currculos, da organizao escolar e, nessas
circunstncias, da articulao entre formao docente e prtica
pedaggica (MORAES; TORRIGLIA, 2003).

A Lei n. 11.788, de 25 de setembro de 2008
37
, que dispe sobre o estgio de
estudantes para todos os cursos de formao superior, incluindo os cursos de formao
de professores, tambm apresenta a relao entre saber-fazer objetivada atravs da
concepo liberal de trabalho: Estgio o ato educativo escolar supervisionado,
desenvolvido no ambiente de trabalho, que visa preparao para o trabalho produtivo
de educandos que estejam freqentando o ensino regular em instituies de educao
superior (Art. 1, p. 01). Ao relacionar o estgio como ponte para a insero dos
estudantes no trabalho produtivo, evidencia-se a relao extrema entre educao e
mercado de trabalho. Este o processo da simetria invertida no campo da formao de
professores, no qual o mercado quem direciona a formao.
A concepo de projeto histrico tambm expresso da concepo de trabalho
e, ao apontar como o objetivo do estgio a educao para o trabalho produtivo, o mesmo
documento aponta como horizonte a cidadania, objetivando o desenvolvimento do
educando para a vida cidad (Art. 1/ 2, p. 01).
A cidadania objetivada atravs do trabalho produtivo revela o conceito de
cidadania burguesa, referente ao direito da venda da fora de trabalho para a classe
trabalhadora e o direito da compra de fora trabalho pela classe burguesa, o que
expressa um direito que na atual fase de desenvolvimento do capital no pode ser
garantido, j que o desemprego estrutural inerente ao processo de crise do capital.

37
No objeto desta pesquisa analisar as concepes expressas na legislao de Estgio Supervisionado,
pois a mesma vempassando por reformulaes, no entanto julgamos necessrio nos aproximarmos de tal
legislao pois a mesma direciona no mbito legal e exprssa as concepes de Estgio e Prtica de Ensino
das polticas de governo na atualidade.
66





A concepo liberal de trabalho expressa-se tambm na concepo de formao
com base na construo de competncias para a objetivao da cidadania atravs do
exerccio do trabalho produtivo: O estgio visa ao aprendizado de competncias
prprias da atividade profissional e contextualizao curricular, objetivando o
desenvolvimento do educando para a vida cidad e para o trabalho (Art. 1/ 2, p. 01).
Segundo Santos J nior (2005), a formao por competncias

constitui-se no brao pedaggico do neoliberalismo medida que tem
como caractersticas latentes ou patentes a nfase no
individualismo (responsabilizando cada uma na sua formao);
exacerbao da competio (quebrando a noo de categoria visto que
no h mais uma poltica global de formao, mas sim, umrol de
competncias para se disputar a fimde estar melhor qualificado no
sentido da empregabilidade); o fetiche do indivduo (esta crena
bizarra de que possvel tornar o indivduo descolado das relaes
sociais); a flexibilizao e o aligeiramento da formao (entendido
como radicalizao da desqualificao da formao dos professores);
a idia do mercado como grande regulador da qualidade (posto que
quem vai dizer no final quem mais ou menos competente) e a
simetria invertida (desenvolver habilidades que o mercado exige j na
formao acadmica) (SANTOS J NIOR, 2005, p.56-57).

A concepo de estgio supervisionado, apesar de no se apresentar de forma
explcita no documento, de forma implcita vincula-se concepo liberal de trabalho e
concepo de formao atravs de competncias. A precarizao da formao tambm
se expressa na ideia de estgio curricular obrigatrio e estgio curricular no
obrigatrio apresentada no documento (Art. 2 e 1) cofirmando assim, em documento
oficial do ensino superior, a demanda do trabalho remunerado durante a formao
inicial. Isso nos remete deficincia da assistncia estudantil nas Instituies de Ensino
Superior (IES) do Brasil. Figueiredo (2008) ao estudar as polticas de educao superior
afirma que, em decorrncia da adoo de polticas neoliberais, a universidade vem
intensificando um processo de desmantelamento que pode ser observado em alguns
fatores, entre eles, a ausncia de uma poltica concreta de assistncia estudantil.
Assim, podemos afirmar que a orientao para a formao de professores que
incidiu diretamente sobre a formulao das DCNEF apresenta a diviso social do
trabalho e o trabalho alienado como eixo da concepo de trabalho, opondo-se
diametralmente concepo do trabalho como princpio educativo. No que se refere
concepo de projeto histrico a defesa da democracia burguesa evidente quando os
67





documentos oficiais que vogam sobre a formao de professores utiliza-se termos como
sociedade democrtica, vida cidad, entre outros, que se referenciam no modo
capitalista de produo em sua fase imperialista.
As concepes liberais de trabalho e projeto histrico que se apresentam nas
DCNFP no levariam a objetivao de outra concepo de formao que no fosse a
formao alienada, por competncias, o que Santos J unior (2005) denominou como
brao pedaggico do neoliberalismo. Corroborando com tais concepes, o Estgio
Supervisionado e a Prtica de Ensino apresentam concepes terminalistas que no
contribuem para a superao da dicotomia teoria e prtica, sendo orientados
essencialmente pela concepo de trabalho liberal e pelo processo da simetria invertida
na formao de professores.
Na sequncia apresentaremos a anlise das DCNEF, buscando traar os nexos e
relaes entre o geral e o particular, em busca de regularidades.


3.3 Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao de professores de Educao
Fsica: concepes em disputa


As atuais DCNEF foram constitudas tendo como base o discurso do consenso.
No entanto, levando em considerao o movimento do real que tem por fora motriz a
luta de classes, o que se expressa nas DCNEF a construo de um falso consenso,
objetivado atravs de um simulacro de intervenes e aes que envolveram em
especial o Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte (CBCE) e o Conselho Federal de
Educao Fsica (CONFEF) e que discutiremos neste sub-captulo.
Estudos anteriores, como os de Alves (2005), Santos J nior (2005), Tranzilo
(2006), Alves, Titton e Tranzilo (2006) e Brito Neto (2009) analisaram, entre outras
questes, o processo de aprovao das Diretrizes Curriculares. Em especfico os estudos
de Alves (2005), Alves, Titton e Tranzilo (2006), Tranzilo (2006) e Cruz (2009)
buscaram inserir neste processo histrico as aes do Movimento Estudantil de
Educao Fsica (MEEF), j que algumas importantes publicaes do perodo
escamotearam a totalidade do debate, como apresentamos a seguir.
68





Reconhecemos que estudos anteriores se debruaram sobre o debate do processo
de construo e aprovao das DCNEF, e o que aqui apresentamos so as regularidades
destes trabalhos. Destarte, levantamos cinco pontos que se apresentam nos cinco
estudos e que destacam as ingerncias do CONFEF na construo das DCNEF e a
suposta neutralidade do CBCE neste mesmo processo. Segundo Santos J nior (2005),
no tocante tradio do pensamento marxista, o que se deve buscar nas anlises
cientficas so as regularidades, diferenciando-se de anlises calcadas no senso comum
ou em mtodos de pesquisa que focalizam a busca das representaes, dando destaque
quilo que diferente em cada pesquisa ou nos materiais analisados, ou seja, destacando
aquilo que d identidade, que distingue; j a tradio marxista busca evidenciar aquilo
que h de invarivel e substancial no concreto-emprico, a essncia.
1) A histria tem mostrado que todos os reais direitos e conquistas da classe
trabalhadora foram conquistados no seio da luta de classes, atravs de rduas lutas e
enfrentamentos mas hoje tais direitos esto sendo retirados. No entanto, o que a
prpria histria dos trabalhadores aponta que eles no sero restitudos fora da
unidade em torno das reivindicaes histricas da classe trabalhadora, entre as quais, no
campo da formao de professores de Educao Fsica, centraliza-se a defesa de uma
formao unificada e o posicionamento contrrio s ingerncias do Conselho Federal de
Educao Fsica (CONFEF) no campo da Cultura Corporal.
2) O CONFEF
38
, conselho profissional, no tem o direito de intervir no campo
da organizao de currculos nem na definio de Diretrizes Curriculares para a
Formao Superior. No entanto, este conselho de profisso vem sistematicamente
reprimindo trabalhadores e ingerindo diretamente na formao de professores de
Educao Fsica, inclusive alastrando na rea a falsa ideia de que Graduao nas
DCNEF sinnimo de Bacharelado.
3) O CBCE, ao coadunar com a construo e a aprovao das atuais DCNEF,
alm de aliar-se ao setores conservadores e retrgrados da Educao Fsica,
desconsidera a posio crtica do Grupo de Trabalho Temtico Formao Profissional e
Mundo do Trabalho, no tocante s DCNEF. Esta posio significou um recuo histrico
no campo da formao de professores de Educao Fsica. Documentos, tais como a

38
No objeto deste estudo a discusso sobre o CONFEF, no entanto, necessrio expor que temos
acordo com as concluses de Nozaki (2004) sobre as aes colonialistas desse conselho que cumpre a
funo de adaptao crise do capital e funciona como sada corporativista dos setores conservadores da
Educao Fsica na atualidade.
69





denominada Carta de Vitria (CBCE, 2003) comprovam que a Direo Nacional do
CBCE, representada no debate referente s DCNEF pela professora Zenlia Cristina
Campos de Figueiredo, desconsidera as produes cientficas crticas acumuladas na
Educao Fsica principalmente a partir dos anos 1980:

O texto da professora Zenlia Campos, na poca em 2003/2004
coordenadora do GTT CBCE Formao Profissional e Mundo do
Trabalho, defende esse consenso como sendo a posio possvel no
embate de projetos na definio das DCN, contrariando a Carta de
Vitria de 14/12/2003, ES. O CBCE adotou posio de apoio a
construo deste falso consenso, apesar das divergncias internas no
GTT de Formao e Mundo do Trabalho, em Carta Pblica, intitulada
CARTA DE VITRIA. Essa posio de direo caracterizada por
Trotsky no Programa de Transio como o apodrecimento das
condies objetivas do processo revolucionrio e impedimento do
avano dos trabalhadores [] (ALVES; TITTON; TRANZILO, 2005,
p.89).

4) A entidade representativa dos estudantes de Educao Fsica, a Executiva
Nacional de Estudates de Educao Fsica (ExNEEF), foi a nica entidade a manter o
posicionamento construdo por sua base estudantil, em defesa dos direitos dos
trabalhadores. Textos como o de Figueiredo e Andrade Filho (2004) desconsideram a
atuao real do MEEF na disputa de projetos de formao expressos nas DCNEF,
citando a atuao da ExNEEF em seus textos de forma arbitrria e negligenciosa, como
se revela na passagem do artigo publicado em 2004 pelos referidos autores:

No dia 15 de dezembro, o CNE realizou uma audincia pblica para
discutir a minuta entregue pela COESP-2003. Nessa audincia, o
professor fremMaranho indicou a necessidade de constituir outra
comisso, mais ampla, composta pelos representantes de entidades
presentes (SESu/MEC, ME, CBCE, ExNEEF, CONDIESEF-BR,
CONFEF), a fim de rever alguns problemas pontuais, por exemplo, o
termo bacharelado (FIGUEIREDO; ANDRADE FILHO, 2004,
p.148).

A afirmao dos autores destoa dos relatrios como o organizado por Taffarel
(2009c), no perodo, e dos estudos citados (ALVES, 2005; TRANZILO, 2006; ALVES;
TITTON; TRANZILO, 2006; SANTOS J NIOR, 2005), pois apresenta a mudana na
Comisso de Especialistas (COESP) sem colocar o posicionamento da ExNEEF. Tal
entidade se recusou a participar da comisso por compreender que ali se instaurava na
rea a construo de um falso consenso constitudo pelos setores conservadores da
70





Educao Fsica e que serviria para legitimar um processo j previamente determinado.
Assim, no texto de Figueiredo e Andrade Filho (2004), o que fica aparente que a
ExNEEF participou da construo das DCNEF legitimando a determinao de um falso
consenso na rea. J no texto de Santos J nior (2005) no h essa escamoteamento da
histria:

[ . . . ] exceto a ExNEEF, todos os demais sujeitos polticos coletivos
(CBCE, SESU, CONFEF, CONDIESEF, ME), se posicionaram no
sentido de conciliar o inconcilivel. [] Outra comisso foi
constituda comrepresentantes da SESU, CONFEF, ME, CBCE. Os
estudantes recusaram-se a participar desta comisso, entendendo que
estariam em minoria e acabariam legitimando um processo de
construo de umfalso consenso (SANTOS J NIOR, 2005, p.55-56).

5) Destaca-se, por fim, nestes trabalhos, a presena da posio da Rede LEPEL,
na construo junto ao MEEF de outra proposta de DCNEF, denominada de
Licenciatura Ampliada (ExNEEF, 2003), na qual se apresenta um claro projeto histrico
com vistas a superar o modo do capital produzir e reproduzir a vida, a defesa da
possibilidade histrica da formao omnilateral, a histria como matriz cientfica, a
prxis social como articuladora do conhecimento, a formao ampliada em licenciatura
como graduao nica na rea e a cultura corporal como objeto de estudo.
Buscamos as regularidades e confrontamos a produo terica sobre a temtica,
buscando deixar aparente o processo de luta de classes que se expressa na rea. Omitir
dados e informaes ou ser complacente perante a construo de falsos consensos
corrobora com o processo de retirada de direitos da classe trabalhadora, em especial
com a precarizao da formao na Educao Fsica.
Antes de apresentarmos a anlise das concepes expressas nas DCNEF,
realizamos uma sntese do debate referente intransigncia do CONFEF na formao
de professores, pois a mesma no foi tratada especificamente nos trabalhos analisados.
Tal discusso se faz necessria, pois esta intransigncia gerou falsas interpretaes das
atuais DCNEF e estas interpretaes equivocadas se materializaram na singularidade da
construo dos currculos dos cursos de Educao Fsica de diversas IES, como o caso
da UFS.
Portanto, embora no seja objeto de nosso estudo apresentar as ingerncias do
CONFEF na constituio das diretrizes curriculares para a formao de professores de
Educao Fsica, no poderamos deixar de tecer algumas consideraes sobre a
71





influncia do CONFEF no processo de elaborao e implementao da DCNEF, visto
que este rgo vem extrapolando em muito suas funes gerando consequncias
negativas para o processo de formao de professores.
Com a apresentao deste debate, buscamos preencher as lacunas ainda
existentes no que se refere ao entendimento literal das DCNEF, e para tal colocaremos
em confronto as interpretaes do CONFEF frente ao entendimento do CNE (rgo
responsvel pelo processo de construo, discusso e deliberao das Diretrizes
Curriculares de todos os cursos superiores do Brasil).
Buscando explicitar como as falsas interpretaes das DCNEF foram
implantadas pelo CONFEF selecionamos para a realizao do debate dois materiais: 1)
Artigo encontrado no stio mantido pelo Sistema CONFEF/CREFs, escrito pelo seu
presidente, o professor J orge Steinhilber, que versa sobre a compreenso do CONFEF
no que se refere as DCNEF (STEINHILBER, 2006)
39
; 2) Palestra do Prof. Conselheiro
do CNE Paulo Monteiro Vieira Braga Barone, atual vice-presidente da Cmara de
Educao Superior e, na poca da referida palestra, presidente da mesma Cmara
(BARONE, 2009), intitulada: Reestruturao Curricular: formao e atuao
profissional em Educao Fsica, que ocorreu no dia 15 de julho de 2009 no Centro de
Educao Fsica e Desportos (CEFD) da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM)
e integrou a programao do ciclo de reunies sobre a Reestruturao Curricular dos
Cursos de Educao Fsica da UFSM
40
.
Iniciamos a anlise partindo de uma das regularidades observadas nas pesquisas
realizadas: no cabe a conselhos de profisso intervir na construo de DC. Tais
organismos no tm legitimidade para intervir no mbito acadmico, portanto, a
participao do CONFEF na COESP responsvel por construir as DCNEF
obrigatoriamente precisava ser vetada. Deveria ser tambm desconsiderada qualquer
interpretao que este conselho tenha feito ou faa sobre as DCNEF e ignoradas as
possveis resolues e leis que o mesmo promulgou ou possa a vir promulgar no mbito
acadmico. Sobre esta questo, afirma Barone (2009): o CONFEF ou qualquer
conselho de controle de exerccio profissional no tem qualquer legitimidade para
interferir na esfera acadmica [].

39
Disponvel em<http://www.confef.org.br/extra/revistaef/show.asp?id=3613>.
40
Disponvel em: <http://www.multiweb.ufsm.br/web/cpdeventos/videoteca.php?id=177&cat=29>.
72





Outra falsa interpretao implantada pelo CONEF na rea, como aponta o artigo
analisado, resulta no discurso de que obrigatoriamente nas DCNEF fica expressa a
necessidade da diviso do curso em Licenciatura e Bacharelado:

Dessa forma oficialmente, uma das possibilidades de sada dos cursos
superiores em Educao Fsica, especificamente o que tratado na
Resoluo CNE 7/2004, a graduao ou bacharelado em Educao
Fsica []. No se desconhece que o uso do termo graduao em
substituio a bacharelado tem gerado inmeras confuses no meio
universitrio e suscitado apreenso entre os futuros profissionais. Ao
optar pelo uso da terminologia graduao, o CNE seguiu
encaminhamento contrrio ao do CONFEF e de outros formadores de
opinio, envolvidos na discusso das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a formao em Educao Fsica (STEINHILBER,
2006, p. 19).

O que se expressa no texto a seguir criao de um simulacro em torno dos
termos utilizados nas DCNEF. Ao ter a sua proposta negada, de obrigatoriamente
separar a formao em Educao Fsica em licenciados x bacharis, o CONFEF busca
criar o falso entendimento de que a palavra graduao utilizada no texto das DCNEF
um termo utilizado como sinnimo para bacharelado. Este tipo de compreenso
instaurou na Educao Fsica a falsa compreenso de que as DCNEF obrigam as
universidades a dicotomizar a formao de professores, criando o entendimento
falseado de que devem ser criados cursos diferenciados nas IES para a formao na rea
da Educao Fsica. Segundo o posicionamento do CONFEF:

[] para a interveno profissional em Educao Fsica no pas, a
legislao atual possibilita duas vertentes de formao:
LICENCIATURA E BACHARELADO, institudas pelo CNE atravs
da resoluo 01 de 18 de fevereiro de 2002 e Resoluo 7 de 31 de
maro de 2004 (STEINHILBER, 2006, p. 01).

A primeira legislao citada por Steinhilber (2006), recm analisada no sub-
tpico anterior, trata unicamente na formao de professores para a Educao Bsica,
no se reporta em momento algum a proibio de uma formao ampliada. J a segunda
resoluo, reporta-se formao dos graduados, que podem ser no mbito na legislao
brasileira, cursos de Licenciatura, Bacharelado ou Superiores de Tecnologia. No h nas
DCNEF informao que obrigue a constituio dos cursos de bacharelado, ou que
73





indiquem que o termo graduao utilizado como sinnimo de bacharelado. Sobre
esta questo, esclarece Barone (2009):

Cursos de graduao em Educao Fsica podem ser cursos de
licenciatura ou bacharelado e as diretrizes curriculares atendem as
duas possibilidades, embora muita gente conteste impropriamente esta
afirmao. Isso est contido nos dois primeiros pargrafos, mas o
primeiro artigo j diz direto: olha isso aqui so as diretrizes
curriculares para os cursos de graduao em educao fsica,
pargrafo: especificamente os cursos de licenciatura, portanto
subconjunto do primeiro devem atender tambm aos padres de
formao de professores (BARONE, 2009).

A interpretao que o CONFEF faz das DCNEF equivocada e impede a
formao ampliada no campo da licenciatura, restringindo a atuao do licenciado
Educao Bsica. Na realidade do mercado de trabalho, no h nada que impea o
licenciado de atuar em todos os campos de interveno da Educao Fsica. J o
bacharel fica impedido de atuar na educao bsica, pois para tal necessrio licena do
Ministrio da Educao (MEC), s concedida aos cursos de licenciatura, na minha
opinio e alguns juzes j tem dado sentena nesse sentido, no h nenhuma espcie de
dificuldade em dizer que um licenciado em qualquer campo do conhecimento possa
exercer atividade naquele campo do conhecimento e na escola bsica ou fora dela
(BARONE, 2009).
A verso defendida pelo CONFEF tem como pano de fundo a defesa da simetria
invertida na formao, especializao precoce, reserva de mercado, precarizao do
trabalho do professor e auxilia no processo de no compreenso ampla do campo de
trabalho em Educao Fsica por parte dos professores em formao, o que aprofunda o
processo de alienao a que esto submetidos estes acadmicos. Barone (2009)
considera ainda a viso do CONFEF sobre as DCNEF mope e passvel de ser
contestada, como vemos no trecho da palestra a seguir:

Essas orientaes se destinam as Instituies de Ensino Superior, nas
suas mltiplas funes [] mas no tem nada haver com a
artificialidade da interpretao dicotmica que se fez dela numa
resoluo do CONFEF que impropriamente diz que aquelas diretrizes
distinguem o graduado do licenciado e, portanto, a sim tem
conseqncia, enquanto to interpretando erroneamente no tem
problema, mas quando passa a aplicar restries ao trabalho, baseados
nisso, a essa interpretao tem de ser contestada. [] A viso do
74





CONFEF uma viso absolutamente mope, segundo a qual a
licenciatura forma s para a escola no sentido pejorativo da expresso,
meramente para a escola, o que evidentemente uma reduo
imprpria, errnea do papel formativo que os cursos de licenciatura
tm(BARONE, 2009 Informao verbal).

O CONFEF, atravs de seu poder financeiro e poltico, atua como estrutura
avanada do capital que corrobora de forma corporativista e conservadora com o
processo de mercadorizao da Educao Fsica, retirando direitos e ingerindo
diretamente na formao em Educao Fsica
41
. Ainda no artigo de Steinhilber (2006)
seguem mais falsas interpretaes que atingem o absurdo de afirmar literalmente em
letras destacadas pelo autor que graduao nas DCNEF sinnimo de bacharelado,
conjuntamente com a falsa informao de que o licenciado intervir exclusivamente na
Educao Bsica.

Dessa forma [] aqueles alunos que desejarem atuar como
Professores de Educao Fsica curricular na Educao Bsica devem
procurar freqentar o curso de LICENCIATURA, e aqueles outros
que desejarem atuar em demais nichos do mercado de trabalho
especfico da Educao Fsica, devem procurar cursos superiores de
GRADUAO (bacharelado conforme j esclarecido), estando claro
que um formado em curso de licenciatura no poder atuar na rea do
formado em curso de bacharelado e vice versa (STEINHILBER,
2006, p. 02).

Este tipo de interpretao escamoteia a compreenso ampliada dos cursos de
formao de professores, restringindo a rea de atuao dos mesmos e ludibriando
aqueles que acham que s podero trabalhar fora da escola se conclurem a formao de
bacharel. Barone (2009) expe seu parecer no que se refere atuao de licenciados e
bacharis, suas principais diferenas, afirmando categoricamente que a formao em
licenciatura mais ampla e possibilita maior campo de atuao do que a formao em
bacharelado.

A distino entre licenciatura e bacharelado de que os licenciados
so os nicos autorizados a ministrar aulas na Educao Bsica pela
lei brasileira, a lei brasileira no permite embora haja prticas ainda
que vem da ausncia de professores, mas a lei brasileira no permite
que outros graduados que no sejam licenciados sejam professores da

41
As ingerncias ocorrem tambm em outras reas, que no so o propsito deste estudo, aqui
destacamos unicamente as ingerncias no campo acadmico.
75





Educao Bsica. Ento esta categoria especfica, definida na LDB e
com licena profissional ampla, portanto o licenciado pode isso que
eu quero dizer pra vocs atuar em diversos campos de atuao da
sua rea e tambmna escola bsica, o bacharel no mesmo campo de
conhecimento pode atuar apenas nos outros campos de atuao extra-
escola, mas no na escola de educao bsica, essa a diferena
(BARONE, 2009).

O que se pode concluir da posio do CONFEF em instituir a interpretao da
necessidade de separao da formao de licenciatura em bacharelado que este
conselho utilizou de subterfgios para intervir no campo acadmico implementando
falsas interpretaes sobre as DCNEF em benefcio prprio, pois ao instaurar na
formao em Educao Fsica este tipo de interpretao, o CONFEF passa a ter um
campo de perseguio profissional maior, j que os licenciados tm licena especial
concedida pelo MEC para atuar na rea, o que cobe totalmente a atuao do conselho
sobre os profissionais formados em licenciatura.
Temos acordo com a posio do CNE no tocante a amplitude da formao em
licenciatura e a possibilidade de formao de licenciados amplos que tenham expandida
a sua formao profissional. O que se analisa na realidade de reformulao curricular,
como no caso da UFS, o aparente discurso de que no se pode formar licenciados
amplos porque a legislao da rea obriga a formao diferenciada entre licenciados e
bacharis. Este discurso capcioso, pois como vimos, o prprio CNE defende que no
h nada que impea hoje a formao em licenciaturas ampliadas que permitam ao
professores em formao ter a compreenso da totalidade dos campos de trabalho em
que podem intervir.
Ou deixaria de ser professor um formado em Educao Fsica que atua das
academias, nos clubes e nas demais reas? Teriam se tornado diferenciados os
contedos da Educao Fsica na essncia ao serem ensinados em territrios diferentes?
Logicamente que no, o trato pedaggico com os diferentes contedos poder
desenvolver suas singularidades, o que no altera na essncia a compreenso e a
objetivao dos mesmos. Compreendemos que o trabalho pedaggico essencial aos
diversos campos de atuao da Educao Fsica. Existe a possibilidade da formao
ampliada em Licenciatura, formao esta que permite aos estudantes, optarem por seu
campo de atuao a partir do conhecimento real sobre o mesmo, no com base no
76





simulacro de interpretaes forjadas pelo CONFEF e legitimadas pela suposta ao de
consenso do CBCE.

Mesmo quando a gente se refere ao trabalho do graduado em
Educao Fsica em ambientes escolares ou no escolares com
freqncia h uma identificao muito forte de atividades
desenvolvidas [] que de alguma maneira envolve o trabalho
pedaggico. [] Para a formao da Educao Fsica os elementos e
formao tcnico-cientfica do campo de Educao Fsica tero de ser
comuns a formao do licenciado e do bacharel sempre, como
acontecem em outras campos de formao: geografia, matemtica,
filosofia, qualquer outro (BARONE, 2009).

A atualizao do debate no tocante s principais falsas interpretaes das
DCNEF nos possibilita analisar com a clareza terica necessria alm das prprias
DCNEF, tambm os currculos dos cursos de Educao Fsica da UFS. O que buscamos
escapar dos erros do passado e do presente, pois recomet-los, segundo Santos J nior
(2005) seria como antecipar o fracasso ou ainda, como afirma Marx na abertura no I
captulo do 18 de Brumrio de Luis Bonaparte: Hegel observa em uma de suas obras
que todos os fatos e personagens de grande importncia na histria do mundo ocorrem,
por assim dizer, duas vezes. E esqueceu-se de acrescentar: a primeira vez como
tragdia, a segunda como farsa (MARX, 2009, sp). Destarte, repetir o erro implantado
pelo CONFEF, na construo dos currculo de Educao Fsica, fracassar de vspera,
ou pior, reduzir-se a uma farsa.


3.3.1 Concepes expressas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para Formao de
Professores de Educao Fsica


Utilizamos o mtodo de anlise de contedo (TRIVIOS, 1987), buscando
localizar nas DCNEF expresses das seguintes categorias de contedo: concepo de
trabalho, concepo de projeto histrico, concepo de formao, concepo de prtica
de ensino, concepo de estgio supervisionado e concepo de Educao Fsica. O que
apresentamos a seguir a sntese da interpretao referencial, a ltima fase do mtodo
de anlise de contedo.
77





No que se refere concepo de trabalho o documento no apresenta
especificamente uma concepo de trabalho em geral, trabalho pedaggico, ou algo que
remeta concepo de trabalho na Educao Fsica. As DCNEF apenas citam os
campos de trabalho onde o graduado
42
em Educao Fsica poder, a depender da
formao
43
, intervir. Ao no apresentar concepo explcita de trabalho, assim como no
ordenamento legal para a formao de professores, deixa-se subentendida a defesa da
concepo liberal de trabalho, que se expressa atravs da apresentao dos campos de
trabalho,ou seja, do futuro local de interveno dos graduandos. O que se apresenta no
referente concepo de trabalho so proposies idnticas nas DCNFP e nas DCNEF.
Quanto concepo de projeto histrico observa-se a materializao da
concepo liberal de trabalho, o que se pode comprovar pelos conceitos utilizados na
resoluo (ao se referir ao conhecimentos que devero ser apreendidos pelos
estudantes): dominar os conhecimentos conceituais [...] prprios de uma sociedade
plural e democrtica (Art. 6/1, p. 02). A concepo de projeto histrico tambm
manifesta-se quando se apresenta nas DCNEF a interveno no campo da educao
fsica com o objetivo de aumentar as possibilidades de adoo de um estilo de vida
ativo e saudvel (4/1, p. 01).
A concepo de projeto histrico que objetiva construir um estilo de vida
fisicamente ativo e saudvel coloca a Educao Fsica como artigo de luxo a ser
consumido pela sociedade comprovamos ao analisar a realidade do modo capitalista
de produo que adotar um estilo de vida ativo e saudvel s possvel para aqueles que
tm no mnimo suas necessidades bsicas saciadas, ou seja, aqueles que tm onde
morar, acesso a saneamento bsico, educao, sade e acesso ao esporte e ao lazer,
ou seja, uma parcela irrisria da populao brasileira.
A compreenso da Educao Fsica a partir do marco referencial de manuteno
da sociedade capitalista tem como consequncia, a concepo de formao de cidado
burgus, da objetivao do fetichismo da individualidade na formao:

O capitalismo cria insatisfao porque ele produz as condies para o
desenvolvimento livre e universal da individualidade, mas frustra esse
desenvolvimento ao subjugar os seres humanos ao poder do capital. A

42
J ulgamos necessrio reafirmar diante da confuso terica que se apresenta na rea, que GRADUADO
no sinnimo de BACHAREL.
43
Cabe ressaltar que o bacharel no pode atuar na Educao Bsica, j ao licenciado nada impede de
atuar, segundo o CNE, emoutras reas extra-escolares.
78





nica satisfao que ele permite a satisfao medocre, vulgar,
decorrente do desejo de ter (DUARTE, 2004, p. 240-241).

A concepo de formao expressa nas DCNEF, assim como a expressa nas
DCNFP, tambm tem por base o desenvolvimento de competncias e habilidades
centradas no saber-fazer. Taffarel (2009a) afirma que a concepo de formao
centrada no desenvolvimento de competncias poltica de educao desenvolvida
nacionalmente, ou seja, a proposio de aprofundamento da alienao do ser humano
o marco referencial a ser desenvolvido pela educao brasileira em todos os nveis. A
defesa do desenvolvimento da formao por competncias aparece centralmente nos
artigos 6 e 7, das DCNEF, p. 03-04:

Art. 6 As competncias de natureza poltico-social, tico-moral,
tcnico profissional e cientfica devero constituir a concepo nuclear
do projeto pedaggico de formao do graduado em Educao Fsica.
[ ] 1 A formao do graduado em Educao Fsica dever ser
concebida, planejada, operacionalizada e avaliada visando a aquisio
e desenvolvimento das seguintes competncias e habilidades []. Art.
7 Caber Instituio de Ensino Superior, na organizao curricular
do curso de graduao emEducao Fsica, articular as unidades de
conhecimento de formao especfica e ampliada, definindo as
respectivas denominaes, ementas e cargas horrias emcoerncia
com o marco conceitual e as competncias e habilidades almejadas
para o profissional que pretende formar.

As DCNEF apresentam ainda, no que se refere concepo de formao, uma
contradio explcita ao anunciarem uma formao [] qualificadora da interveno
acadmico-profissional (Art.4, p. 01) sem desenvolverem as bases terico-
metodolgicas para que isto ocorra. Formao por competncias no so qualificadoras
da interveno acadmico-profissional e sim corroboram e aprofundam o processo de
precarizao acadmico-profissional.
A legislao em anlise apresenta como concepo de Educao Fsica uma rea
de conhecimento que tem como objeto de estudo o movimento humano, o que se
articula tanto formao centrada do desenvolvimento de habilidades e competncias,
quanto concepo de projeto histrico de manuteno do capital. Segundo Santos
J nior (2005), a concepo de Educao Fsica referenciada no movimento humano
aloca a formao em Educao Fsica no marco referencial das perspectivas no crticas
e das pedagogias do consenso. Tal referncia tambm expressa uma concepo
79





fragmentada de ser humano, que a soma dos fatores cognitivos, motores e afetivos e
reduz a Educao Fsica aprendizagem de habilidades motoras, o que desde a dcada
de 1980 duramente criticado na Educao Fsica. O marco regulatrio que analisamos
para a formao de professores em geral no tratava especificamente da Educao
Fsica, embora se verifique que a concepo de Educao Fsica est em sintonia com as
outras concepes analisadas na legislao.
Sobre a concepo de Estgio Supervisionado, as DCNEF apresentam uma
concepo terminal e fragmentada de Estgio, legando a esta disciplina que ser
realizada ao final do curso a tarefa de unir teoria e prtica, ou seja, a defesa de que se
aplica na prtica o que se aprende primeiro na teoria.

O estgio profissional curricular representa um momento da formao
em que o graduando dever vivenciar e consolidar as competncias
exigidas para o exerccio acadmico-profissional em diferentes
campos de interveno, sob a superviso de profissional habilitado e
qualificado, a partir da segunda metade do curso (Art. 10/2, p. 04).

Quanto a concepo de Prtica de Ensino, esta resoluo, assim como as
DCNFP no apresenta tal concepo, restringindo-se a tratar da prtica como
componente curricular: a prtica como componente curricular dever ser contemplada
no projeto pedaggico, sendo vivenciada em diferentes contextos de aplicao
acadmico-profissional desde o incio do curso (Art. 10/1, p. 04). Ao no determinar a
forma como a prtica como componente curricular dever ser implantada, fica a critrio
da singularidade dos cursos nas IES, a retirada da Prtica de Ensino do currculo,
alegando que a carga horria destinada a prtica como componente curricular dilui-se
nas demais disciplinas.
As regularidades evidenciadas pela anlise dos documentos so expresso das
polticas educacionais a servio do capital objetivadas no campo especfico da formao
de professores. As DCFP e as DCNFP, objetivam no marco legal o processo
precarizao do trabalho e alienao do trabalhador. A defesa de um projeto histrico
no contestador torna aparente na direo dada a formao de professores no s pelo
governo de Lula, mas pelo bloco de pases imperialistas que dirigem o BM e o FMI e
que em primeira instncia formulam as polticas educacionais a serem desenvolvidas
pelos pases pobres, como ser apresentado ao articularmos a questo das polticas de
formao de professores ao processo de mundializao da Educao.
80





Ao realizar uma crtica na acepo marxista a tais polticas educacionais, nos
colocamos entre aqueles que disputam a direo das polticas de formao de
professores e de formao de professores de Educao Fsica. neste sentido que
partimos para a anlise dos cursos da UFS, de disputar os projetos de formao que se
expressam para alm dos parmetros terico-metodolgicos, na efetivao da
construo dos currculos nas IES.


3.4 Formao de Professores de Educao Fsica da UFS: A falsa dicotmia entre
Licenciatura e Bacharelado


A crtica na perspectiva marxista precarizao da formao de professores de
Educao Fsica realizada principalmente a partir do trabalho de Taffarel (1993).
Neste estudo, tendo como campo emprico de anlise o curso de Educao Fsica da
Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), a autora aponta, entre outros
problemas na formao inicial, a fragmentao do processo de trabalho pedaggico, a
desqualificao profissional ainda na formao inicial, a falsa diviso entre a rea de
conhecimentos especficos e a rea de conhecimentos pedaggicos, a dicotomia entre
licenciatura e bacharelado e a dicotomia entre teoria e prtica. Como possibilidades de
essncia para a superao desta realidade, a autora defende a implementao de uma
formao ampliada em licenciatura, que tenha uma base comum de formao
constituda atravs de eixos curriculares organizados atravs de um Projeto Poltico
Pedaggico centrado na auto-organizao estudantil, na unidade metodolgica e na
indissolubilidade entre teoria e prtica.
No entanto, os problemas apresentados por Taffarel (1993) persistem, a
construo de uma formao ampliada efetivada atravs da construo de uma base
comum nacional para a formao de professores passvel de ser constituda nas IES,
mas os parmetros terico-metodolgicos analisados no garantem esta possibilidade
como diretriz para formao nacional.
Os estudos de Mendona (2006), realizados aps o processo de reformulao
curricular da UFS, que culminou com a separao da formao entre licenciados e
bacharis, nos permite fazer algumas afirmaes sobre a reformulao curricular desta
81





IES. importante ressaltar que solicitamos
44
a documentao referente s atas de
reunies departamentais e de colegiado do perodo referente ao processo de
reformulao curricular, no entanto, as mesmas no foram encontradas pela atual
direo do DEF/UFS, e no nos foram entregues.
Sem material referente ao processo de reformulao curricular, levantamos a
partir do trabalho de Mendona (2006), em especial, utilizamos as entrevistas realizadas
pela autora 49 pginas de entrevistas totalmente transcritas e disponibilizadas no
apndice da pesquisa, em que a pesquisadora entrevistou para seus estudos os membros
do colegiado
45
no perodo, nicos interlocutores do processo de reformulao curricular,
perguntando como havia se desenvolvido o processo de reformulao curricular e se os
mesmos tiveram acordo com o processo. Analisamos as entrevistas disponibilizadas no
apndice de Mendona (200) e levantamos as seguintes concluses.
1. O processo de reformulao curricular na Educao Fsica da UFS ficou
restrito aos representantes do colegiado do referido curso, no foi aberto comunidade
acadmica resultando, portanto, em um processo anti-democrtico de reformulao
curricular. De todos os entrevistados somente dois afirmaram que o processo no
deveria ser modificado.
2. Apesar de alguns professores entrevistados afirmarem que a deciso de
separar o curso entre licenciatura e bacharelado ter sido realizada em reunio colegiado,
no existe ata que comprove tal aprovao
46
. Um dos entrevistados refere-se diviso
entre licenciatura e bacharelado como um acordo de cavalheiros (MENDONA,
2006, p. 86), ficando expresso nas entrevistas a indisponibilidade do grupo que
construiu o curso de licenciatura de trabalhar com o grupo que construiu o curso de
bacharelado e vive-versa.
3. Na falta de discusses fundamentais atreladas ao acordo de
cavalheiros, foi tomado como referncia para a diviso curricular o Projeto Poltico
Pedaggico da Universidade Federal de Santa Catarina, afirmao feita por um dos
professores entrevistados, como se apresenta no trecho da entrevista:

44
Ofcio de solicitao da documentao emanexo.
45
No texto da monografia a pesquisadora aponta que entrevistou seis dos oito membros professores no
colegiado e dois dos quatro estudantes, no entanto, nas entrevistas apresentadas nos apndices percebe-se
que constam sete professores e dois estudantes, de identidades no reveladas; sabe-se somente que os
professores e os estudantes erammembros do colegiado no referido perodo de reformulao curricular.
46
Vale ressaltar que tambm solicitamos as atas referentes ao perodo de reformulao curricular, no
entanto nenhuma ata anterior ao ano de 2009 nos foi entregue.
82






Essas comisses no deslocavam do mesmo lugar porque ficavam
discutindo pontualmente algumas discusses que no era de
importncia para aquele momento, para construo de uma base
pedaggica, para que o novo currculo se erguesse. Ficaramdiscutindo
pessoalidades e interesses polticos e a a gente acabou no
construindo uma matriz terica, uma matriz pedaggica, uma matriz
filosfica e isso foi sendo abandonado. Eu acredito at por falta
mesmo de preparo do grupo imbudo de fazer essas discusses, de
modo que a gente no levantou concretamente nada e nos deparamos
no dia de hoje comesse temos que implantar. Eu colocaria at entre
aspas isso, porque a legislao estabeleceu um prazo e ns estamos no
final do prazo semnada construdo. Ento, s nos restou a tarefa da
cpia. E a vamos copiar Santa Catarina, vamos copiar outros modelos
e as discusses fundamentais no foram executadas aqui [...]
(MENDONA, 2006, p. 99).
47


4. O acordo de cavalheiros resultou em cpias de outros projetos de
reformulao curricular, em especfico, a IES citada na entrevista como fonte de cpia,
localiza-se na regio Sul do Pas, o que nos possibilita questionar o projeto no que se
refere adequao do mesmo as particularidades da Regio Nordeste do Brasil, em
especfico, as singularidades do estado de Sergipe.
5. O discurso do CONFEF foi hegemnico no processo de reformulao
curricular da UFS. Nas entrevistas, evidente a interpretao falseada pelo CONFEF no
qual: 1) graduao nas DCNEF refere-se a um sinnimo de bacharelado; 2) somente os
bacharis quem podem atuar fora do campo escolar; 3) no se pode formar licenciados
para intervir fora da educao bsica. Seguem trechos selecionados que confirmam esta
hegemonia no discurso, os destaques nas entrevistas so nossos:

Entrevistado 1: A depois de muitas discusses, decidiu-se que
realmente era necessrio dividir, como tava acontecendo em outros
lugares entre o bacharel, como tava se chamando bacharel, de
graduao, no bacharelado mais [] (MENDONA, 2006, p.
54-55).

Entrevistado 2: [] se formou dois grupos pra elaborar propostas
diferentes pra formao de um novo curso, que seria o
bacharelado, graduao em Ed. Fsica na rea da atividade fsica
e sade, e a reforma pra o curso de licenciatura [] (MENDONA,
2006, p. 59).


47
Informao de entrevista transcrita por Mendona (2006) e disponibilizada na referida pesquisa.
83





Entrevistado 5: [] o colegiado decidiu dividir os seus membros em
dois grupos: umque trabalharia a licenciatura reformularia o curso de
licenciatura que j existe, baseado em novas concepes e nas normas
que o Ministrio da Educao determina; e o outro grupo, que se
debruou sobre o projeto de criao do curso de graduao, ou
seja, a implantao de um curso novo, um curso diferente
(MENDONA, 2006, p. 74).

Entrevistado 6: Ento, ns fizemos a comisso que iria pra
graduao, fazer a reformulao da graduao e a comisso que
iria discutir sobre a reforma na licenciatura. (MENDONA, 2006,
p.86).

Entrevistado 7: Porque quem no tiver dentro da graduao no
vai poder trabalhar fora da escola, e a gente deixa de ofertar isso
da, deixar isso da pra que as universidades particulares tomem esse
mercado de trabalho. Esse foi nosso entendimento. Ento, ns somos
do entendimento, que isso da foi um entendimento unnime dentro
dos professores que participaram do processo, tanto da licenciatura
quanto da graduao, foi uma deciso unnime de que ns
deveramos ofertar os dois cursos, tanto o curso de graduao
quanto o curso de licenciatura, no tem escapatria. Hoje, Lei, ta
a, s temumjeito, uma mobilizao nacional para sensibilizar os
nossos deputados e mudar a legislao. Fora disso tem que se cumprir
a Lei. Quem tiver na licenciatura hoje no atua fora da escola e
quem tiver na graduao no atua na escola, isso uma coisa que
t altamente dividido (MENDONA, 2006, p. 91).

Entrevistado 09: O currculo ele no foi alterado, ele apenas foi
cronologicamente redistribudo emquantidade de crditos e perodos,
mas a essncia curricular emmomento algum foi discutido tanto nas
reformas anteriores quanto nessa. Por isso, que eu estou chamando
essa reforma de loteamento de interesses. Loteamento porque eu que
inclusive fui um dos personagens que no sendo um afeto pessoal do
grupo A e do grupo B, fiquei abandonado num mundo sem terra. Por
isso, eu estou chamando de loteamento, porque quando os grupos se
reunirameles sabiame a por pessoalidades, se deveriam integrar a
licenciatura ou o bacharelado ou a graduao. Ento, eu no posso
considerar isso como um estudo srio, nem um estudo profundo.
(MENDONA, p. 97-98, 2006).

Por fim, ressaltamos que nossa inteno inicial era somente analisar a
documentao referente ao processo de reformulao curricular e os prprios projetos
de reformulao, no entanto ao nos depararmos com a inexistncia de atas de reunio
departamental e de colegiado no perodo, tnhamos disponvel para a anlise somente os
projetos de reformulao dos cursos.
Ao levantar um banco de dados sobre a reformulao curricular da UFS,
encontramos o material de Mendona (2006), e o consideramos suficiente para a
84





anlise, j que, se optssemos por refazer as mesmas entrevistas realizadas pela autora
em 2009, no conseguiramos reunir o mesmo material, pois alguns professores
entrevistados no perodo hoje no se encontram mais na UFS.
A anlise do material transcrito por Mendona (2006) nos possibilita constatar
que as contradies expressas nas entrevistas so evidenciadas nos projetos de
reformulao curricular Projeto de Reformulao Curricular do Curso de Graduao
em Cincia da Atividade Fsica e do Esporte e Projeto de Reformulao Curricular do
curso de Licenciatura em Educao Fsica. Inicialmente, apresentamos nos dois projetos
evidncias das ingerncias do Sistema CONFEF/CREF na formao acadmica e, aps,
apresentamos a anlise das concepes presentes nos Projetos Polticos Pedaggicos
dos cursos, tendo como foco o diagnstico das regularidades.
Na documentao entregue pelo DEF/UFS referente reformulao do curso de
Graduao em Cincia da Atividade Fsica e do Esporte, apresenta-se um extrato de ata
da sesso ordinria da Coordenao de Cursos do Centro de Cincias Biolgicas e da
Sade da Universidade Federal de Sergipe, realizada no dia 07 de maro de 2006. Neste
extrato de ata consta nas linhas 24 a 40 que a criao do curso de Graduao em Cincia
da Atividade Fsica e do Esporte, exigncia da Resoluo N.46/2002 do CONFEF. o
que se apresenta no trecho retirado da ata:

O primeiro processo trata da criao do curso de graduao em
Cincia da Atividade Fsica e do Esporte, todo seu contedo foi
devidamente analisado e as mudanas solicitadas uma exigncia da
legislao em vigor, ou seja, atendendo a Resoluo N.46/2002 do
CONFEF que dispe sobre a Interveno do Profissional de Educao
Fsica e respectivas competncias e define os seus campos de atuao
profissional (Ata Reunio CCBS/UFS, p. 02 UFS, 2005b).

Segundo o CNE, como constatamos no material analisado de Barone (2009) no
cabe a nenhum Conselho de profisso intervir academicamente na reformulao dos
cursos. um equvoco passvel de questionamento utilizar como principal base legal
para a criao de um curso, uma resoluo promulgada pelo CONFEF. Ainda, no
ementrio do curso 252, a disciplina 203803 tica e Deontologia em Educao Fsica
tem como ementa: Conceitos fundamentais da tica. Noes de teoria dos valores.
Noes de deontologia e de biotica. Caracterizao e problemtica das ticas geral e
85





profissional. Conduta profissional em Educao Fsica. Cdigo de tica e Deontologia
da Educao Fsica (UFS, 2005b, p. 13).
O Cdigo de tica e Deontologia da Educao Fsica, o Cdigo de tica
forjado pelo CONFEF: Resoluo CONFEF n 056/2003 que dispe sobre o Cdigo de
tica dos Profissionais de Educao Fsica registrados no Sistema CONFEF/CREFs.
No cabe a este estudo realizar um anlise de tal documento, mas o que se expressa na
implantao desta disciplina o conselho profissional sendo responsabilizado pela
direo da formao tica dos estudantes do curso, uma ingerncia direta do CONFEF
no curso 252 e um exemplo da simetria invertida na formao dos acadmicos do curso
252 da UFS.
No que se refere reformulao do curso de Licenciatura em Educao Fsica, a
introduo do documento de reformulao curricular apresenta tambm interpretaes
equivocadas da legislao vigente, evidenciadas pela interpretao de que graduao
sinnimo de bacharelado e de que a legislao vidente obriga a uma formao
diferenciada para aqueles que interviro na Educao Bsica para a daqueles que
interviro nos campos de trabalho extra-escolares:

Ainda que comresistncias por parte de alguns grupos que estudama
formao profissional em Educao Fsica, definiu-se uma formao
especfica para graduados e outra para licenciados. Esses ltimos
passama ter a formao especfica para atuar na Educao Bsica, ao
passo que os primeiros destinam-se aos espaos no escolares (UFS,
2005a, p. 09).

evidente a interveno direta do CONFEF na reformulao dos cursos de
Educao Fsica da UFS j na pgina 17 do Projeto UFS (2005a), ao referir-se
legislao bsica utilizada para a construo do currculo de formao de professores,
apresentando como referncia bsica a lei nmero 9696/98, que regulamenta a profisso
em Educao Fsica e que cria o Sistema CONFEF/CREFs. Apresentam-se portanto
nos dois documentos de reformulao curricular (UFS, 2005a; 2005b), as ingerncias do
CONFEF e todo o simulacro por ele criado com o apoio do setor conservador da
Educao Fsica.
Pode-se concluir, portanto, que o processo de reformulao curricular na
Educao Fsica da UFS que resultou na fragmentao da profisso, entre licenciatura e
bacharelato teve como direo as falsas interpretaes do Sistema CONFEF/CREFs,
86





em especfico: 1) o falso discurso da defesa da graduao como sinnimo de
bacharelado; 2) o falso discurso de que o licenciado proibido legalmente de intervir
fora da escola; 3) o falso discurso da obrigatoriedade da diviso curricular frente a
possibilidade de construo de um currculo de formao ampliada.
O curso de Licenciatura em Educao Fsica (251) da UFS e o curso de
Graduao em Cincia da Atividade Fsica e do Esporte (252), forjados a partir de
discusses restritas ao colegiado de curso, tendo com base as falsas interpretaes da
legislao vigente implantadas na rea pelo Sistema CONFEF/CREFs, tiveram seus
projetos de reformulao curricular analisados. Apresentamos a seguir a sntese desta
anlise que objetivou diagnosticar as concepes de trabalho, projeto histrico,
formao, Educao Fsica, Estgio Supervisionado e Prtica de Ensino de ambos os
projetos. Optamos por apresentar a sntese da anlise em conjunto, por reconhecermos
aps a finalizao da interpretao referencial que havia regularidade em todas as
concepes referentes a ambos os cursos, desta forma seria mais didtico apresentar
ambas as anlises em conjunto.
No que se refere concepo de trabalho, a falsa diviso entre licenciados e
bacharis aprofunda o processo de precarizao do trabalho j na formao, destarte, os
acadmicos de ambos os cursos passam a no compreender de forma ampla o campo de
trabalho em Educao Fsica, o que resulta no aprofundamento do processo de alienao
a que todos estamos submetidos sob os auspcios do capital. A fragmentao da
profisso j na formao inicial corrobora com o processo de alienao ao impossibilitar
a formao ampliada com a objetivao da simetria invertida na formao acadmica. A
alienao caracterstica do trabalho humano, mas no inerente ao mesmo, pois
visualizamos como possibilidade de essncia para superao do processo de alienao a
formao ampliada e a consequente ampliao da viso dos acadmicos sobre os
campos de trabalho na Educao Fsica, o que no se apresenta em ambos os cursos.
Nesse sentido, reconhecemos que os professores so sujeitos que se alienam, que
sua atividade prtica se constitui de forma alienada e que o produto desta atividade
tambm alienado. Como consequncia especializao precoce e ao cerceamento na
formao do conhecimento histrico produzido pela humanidade que constituiu a
Educao Fsica como um campo de interveno multidisciplinar, desenvolve-se um
processo de aprofundamento da alienao dos acadmicos em Educao Fsica e no o
seu oposto, ou seja, a possibilidade de resistncia ao processo de alienao na formao
87





inicial atravs de uma formao que possibilite aos acadmicos acessarem os
conhecimentos originrios tanto do campo das Cincias Biolgicas/Sade como das
Cincias Humanas/Sociais, da Terra, das Cincias Exatas, da Filosofia e das Artes.
No curso de licenciatura, nos apresentada a fragmentao da formao como
resoluo problemtica da restrio da formao sob a extensiva base biolgica e
esportiva do antigo curso de Licenciatura Plena.

Alm do mais a estreita vinculao entre Educao Fsica/sade,
muitas vezes relacionada apenas com o aspecto biolgico, e Educao
Fsica/esporte, tem sido ao longo dos anos, a principal referncia dos
alunos que ingressamno curso de Educao Fsica (UFS, 2005a, p.5).

A sada para a problemtica levantada no foi a de buscar super-la atravs de
sua anttese, objetivando construir uma sntese qualitativamente superior, foi a de
resolv-la fragmentando a formao e deixando de reconhecer a possibilidade de uma
formao ampliada em Educao Fsica com base na compreenso multidisciplinar de
seu campo de interveno, o que acarretou na reduo da formao ou voltada para a
rea da licenciatura na Educao Bsica, ou pra a formao do bacharel em Atividade
Fsica, Sade e Treinamento Desportivo. A contradio que se apresenta aqui a
mesma levantada e criticada por Taffarel (1993), Lacks (2004), Santos J unior (2005).
Nas ltimas trs dcadas temos trabalhos comprovando teoricamente que a
fragmentao entre a formao de licenciados e bacharis aprofunda o processo de
diviso social do trabalho e da alienao na formao. Este processo de fragmentao da
formao em Educao Fsica, segundo Santos J nior (2005), faz parte de uma poltica
educacional que objetiva negar o conhecimento historicamente produzido classe
trabalhadora, o que aprofunda

[] determinadas problemticas no processo de formao de
professores como so a fragmentao do processo de trabalho
pedaggico, a desqualificao profissional j no processo de
qualificao, a fragmentao do conhecimento, as antinomias entre as
reas do conhecimento especfico e pedaggico, os anacronismos
frente aos avanos das foras produtivas e das exigncias do modo de
produo capitalista entre outros (SANTOS J UNIOR, 2005, p. 35-36).

A concepo de trabalho alienado expressa em ltima instncia pela
fragmentao da formao entre Licenciados e Bacharis objetivada na concepo de
88





projeto histrico apresentada por ambos os cursos. O curso 252 apresenta de forma
implcita sua concepo de projeto histrico ao longo da documentao analisada,
atravs de palavras-chave que determinam o referencial de sociedade que se defende,
como se v nos trechos a seguir.
Ao abordar a interveno do bacharel em seu campo de trabalho, apresenta a
interveno com o objetivo de constituir as possibilidades de adoo de um estilo de
vida ativo e saudvel (Art. 3/II - UFS 2005b, p. 2), o referido artigo cpia no citada
do Art. 4/1 das DCNEF. Apresenta ainda o curso 252, como um dos objetivos da
interveno dos bacharis em Cincias da Atividade Fsica e do Esporte a transformao
social com base na promoo de estilos de vida saudveis (Art. 2/ II/d UFS, 2005b, p.
2) e tambm a interveno orientada por valores de uma sociedade plural e democrtica
(Art. 4/ a UFS, 2005b, p. 2), sendo ambos os artigos cpias no citadas das DCNEF
(Art. 6, p. 2).
O curso 251 tambm no apresenta de forma explcita defesa de determinado
projeto histrico, no entanto, prope a formao dos alunos para que estes possam
analisar criticamente a realidade social [...] diante das necessidades sociais (Item 2.2.1
Princpios Norteadores UFS 2005a, p. 7).
Mesmo sem apresentar quais so tais necessidades sociais, prope a construo
de um projeto pedaggico a partir do desenvolvimento de competncias inspiradas em
uma sociedade democrtica (Item 2.2 Formao de Professores de Educao Fsica
UFS 2005a, p. 09) citao direta referenciada do Art. 06/I DCNFP. Defende-se ainda no
curso de Licenciatura a orientao atravs de valores prprios de uma sociedade plural
e democrtica e valores inspiradores da sociedade democrtica (Item 3.2 Objetivos
especficos, UFS 2005a, p. 12).
Os dois cursos apresentam ao longo do documento a mesma perspectiva de
projeto histrico que se objetiva na defesa, por exemplo, de valores plurais e
democrticos, no entanto, cabe questionar se tal pluralidade aceita a ortodoxia
marxiana ou a pluralidade s se apresenta para aqueles que so seus pares? A
pluralidade destes cursos aceitaria a defesa do projeto histrico socialista ou a
pluralidade s vlida para aqueles que defendem a mesma sociedade democrtica
erradicada no modo burgus de produo da vida?
O que fica explcito nos documentos que a pluralidade que se apresenta vem
no sentido de ratificar o projeto de sociedade expresso nas DCNFP e nas DCNEF, pelo
89





qual se implementa uma referncia de sociedade balizada pela democracia burguesa,
constituda atravs do direito a compra e a venda da fora de trabalho, ou seja, da
extrao compulsria da mais-valia.
Retificamos ainda que no curso 252 a defesa da Educao Fsica como artigo de
luxo, atravs da defesa da adoo de estilos de vida ativos e saudveis, como tambm se
apresenta nas DCNEF, at mesmo porque, apesar de no fazer referncia, o curso 252,
utiliza a mesma passagem de texto das DCNEF.
Sobre a defesa de princpios calcados na qualidade de vida, na pluralidade e na
democracia, temos acordo com o exposto por DAgostini (2009), ao referir-se ao
significado real deste tipo de princpios:

[] viver beme com qualidade de vida adaptar-se s condies
locais de forma a potencializar o que eles podem oferecer para serem
explorados de forma sustentvel; que compreenso mtua entre os
povos a aceitao e o respeito condio de cada um e que a
experincia da democracia se concretiza como voto e a pluralidade
dos partidos polticos. Sabe-se que isso um discurso enganador, pois
no h possibilidade de materializar e superar [] desafios sem uma
transformao radical de projeto histrico, sem a quebra da
propriedade privada e da famlia tradicional (DAgostini, 2009, p. 80).

No que se refere concepo de formao, o que se apresenta em ambos os
cursos a centralidade da formao a partir do paradigma das competncias e o
desenvolvimento de uma formao dicotomizada, reduzida e fragmentada a partir da
separao na formao de licenciados e bacharis. No curso 251 a concepo de
formao apresentada com base no desenvolvimento de habilidades e competncias
(Item 2.2, UFS 2209a, p. 09). Tal item (2.2) citao referenciada do Art. 6/ I ao VI das
DCNFP; assim, tornam-se as competncias apresentadas pela resoluo CNE/CP
18/02/2002, as competncias bsicas a serem desenvolvidas na formao do licenciado
da UFS.

Tendo em vista os princpios que pautamo Projeto Pedaggico do
Curso, definem-se as competncias que devemconstituir a formao
do Professor de Educao Fsica da Educao Bsica. De acordo com
as Diretrizes Curriculares Nacionais (Resoluo CNE/CP1) [].
(UFS 2005a, p. 09).

90





A diviso social do trabalho materializa-se no projeto de formao. O curso de
licenciatura defende ainda a formao de professores encantados com a profisso
docente, e que desenvolvam um esprito cientfico e uma mentalidade cientfica, como
se comprova pelas passagens a seguir:

Assim, com o objetivo de favorecer o desenvolvimento e o
amadurecimento pessoal do estudante-professor, a sensibilizao para
as atividades profissionais da rea e o encantamento coma profisso
docente [] (UFS 2005a, p. 19) e ainda, A preocupao com o
desenvolvimento de um esprito cientfico dos estudantes vital na
formao inicial universitria [] (UFS 2005a, p. 21).

Nesta perspectiva, as experincias de pesquisa inseridas nas
disciplinas de diferentes eixos curriculares contribuiro na formao
de mentalidade cientfica dos estudantes, abordando questes terico-
metodolgicas da pesquisa no ensino da Educao Fsica Escolar
(Curso 251, p. 21).

Mais do que a opo pela primazia do trabalho intelectual, o texto apresenta uma
concepo idealista da formao, na qual se aprende atravs do encantamento, sob
diviso explcita entre corpo e mente. A realidade educacional necessita de
professores com a formao slida e qualificada aptos para enfrentar a dura realidade da
sociedade com vistas a transform-la, no de professores encantados, maravilhados,
seduzidos como que por magia, ou seja, encantados, para gostar da profisso.
Com a diviso social do trabalho, a relao de superioridade do trabalho
espiritual que permite a criao de teorias idealistas de explicao da realidade.
Encantamento, formao de mentes e de esprito cientfico, pressupe a primazia do
trabalho espiritual sobre o manual, a manuteno da diviso de classes. Sobre isso nos
apresenta Freitas (2006a, p.102):

Na escola atual o afastamento do trabalho material implicou a
alocao privilegiada do professor, em substituio ao trabalho. Esse
aspecto motivado pela natureza do processo educacional inserido em
uma sociedade de classes, onde as classes relacionam-se com o saber
de forma diferenciada. Professores e alunos tinham que ser colocados
em plos diferenciados para que o professor pudesse, quando
necessrio, encarnas necessidades diferentes e especficas da classe
hegemnica. A possvel razo da substituio do trabalho material
pelo verbalismo do professor advmprovavelmente do fato de que o
professor, emuma sociedade de classes, deve ser amplificador dos
interesses das classes dominantes.
91






No existe aprendizado por encantamento, por mgica, por feitios, isso um
discurso vazio e idealista, que no explica como o ser humano aprende e nem como o
conhecimento cientfico produzido atravs da histria. Negar esta explicao cientfica
negar na formao de professores, o que Santos J unior (2005) apresenta como um dos
pilares bsicos para a formao docente.
Freitas (2006a) tambm critica o afastamento do trabalho material da escola e a
alocao privilegiada do professor em substituio ao trabalho. A proposta de formao
do curso de Licenciatura da UFS no busca solucionar esta questo, e sim a aprofunda,
mantendo a diviso social do trabalho e o trabalho alienado, como bases constituinetes
da formao nos cursos.
O curso 252, no que se refere a concepo de formao, ao perfil do bacharel
(Art.3 I e II UFS 2005b, p. 02), apresenta cpia sem citao do Art. 4/1 das DCNEF,
apresentando como concepo de formao a qualificao do profissional de Educao
Fsica para analisar e intervir criticamente na sociedade, no entanto a concepo de
formao apresenta-se a partir do desenvolvimento de competncias e habilidades (Art.
4/ a,b,c,d,e,f,g, h), as letras a,b,c,d,e,f,g e h correspondem (cpia) ao Art. 6 1 da
resoluo 07 de 31/03/04 do CNE/CES, sem citao.
Esta uma afirmao contraditria, j que a formao por competncias tem por
objetivo a formao para a manuteno do status-quo, impossibilitando uma formao
crtica perante a sociedade.
Ambos os cursos apresentam a mesma proposta para a organizao do currculo:
Os eixos curriculares foram considerados agrupamentos ou blocos de disciplinas afins
que criam espao de ao deixando transparecer a relao entre a teoria e a prtica, a
forma e o contedo, o saber e o fazer (Apresentao da Minuta de resoluo, UFS
2005b; Eixos Curriculares UFS 2005a, p. 14).
A relao saber fazer apresentada nos dois cursos analisados tm a mesma
lgica pedaggica das pedagogias do aprender a aprender. O que se observa na
anlise das concepes de formao, que h uma regularidade na concepo de
formao que parte dos parmetros terico-metodolgicos gerais da formao de
professores, perpassando as DCNEF e chegando aos currculos analisados.
No que tange a concepo de Educao Fsica, o curso 251 realiza uma crtica
falta de clareza acerca do objeto de estudo da rea: [] a formao inicial em
92





Educao Fsica, nos cursos de licenciatura, apresenta ausncia de uma identidade
profissional especfica e a falta de clareza acerca de seu objeto de estudo (UFS 2009a,
p. 4), no entanto o mesmo curso apresenta mais de uma concepo para a Educao
Fsica: 1) Atividades corporais; 2) Manifestaes e Expresses do Movimento e 3)
Cultura Corporal do Movimento, como observamos nas seguintes passagens da
documentao: As atividades corporais em suas dimenses culturais, sociais e
biolgicas, extrapolando a questo da sade (p.05); diferentes manifestaes e
expresses do movimento (p. 7) e Cultura Corporal do Movimento (p. 12).
O curso 252 mantm a mesma linha do curso 251, observa-se a ausncia de
objeto de estudo claro no curso, ao apresentar-se no currculo mais de uma concepo
para a Educao Fsica: [] para atuarem na rea da Atividade Fsica, Sade e do
Treinamento Desportivo ( Art. 2/I, p. 01); Movimento humano (Art. 3/II, p.2)
cpia sem citao do Art. 4 - DCNEF 07/04. Formao especfica [] culturais do
movimento humano (Art. 7/II cpia sem citao do Art. 07/2 DCNEF 07/04).
A concepo de Educao Fsica, portanto, em ambos os cursos, tem razes que
caminham entre o positivismo e a fenomenologia. A concepo de cincia positivista se
apresenta na concepo de Educao Fsica como Atividade Fsica e sade, ou seja,
centra-se em: 1) Formao da realidade por partes isoladas, o que transforma a realidade
em um amontoado de coisas separadas que no se relacionam dialeticamente; 2) para o
positivismo a realidade se apresenta somente nos fatos que podem ser diretamente
observados, o que impossibilita a superao da realidade pseudoconcreta; 3) o no
interesse pelo germe dos fenmenos, pois o que interessa pesquisa positivista
estabelecer como so produzidos os fatos e no o porqu destes fatos serem produzidos;
4) no positivismo firma-se o interesse da cincia em estudar os fatos somente para
conhecer tais fatos, sem interesse ou relaes com a prtica; 5) a lgica positivista prima
pela neutralidade cientifica, desconsiderando os interesses de classe que permeiam as
relaes humanas e 6) a vinculao da veracidade do conhecimento cientfico no
positivismo refere-se a verificao sensorial. (TRIVIOS, 1986).
A concepo da Educao Fsica a partir da fenomenologia se expressa nos
seguintes conceitos: cultura do movimento, cultura corporal do movimento, expresses
do movimento. Tais concepes representam um avano no que se refere concepo
positivista de Educao Fsica, no entanto tal concepo desconsidera a histria, o

93





[] estudo da ideologia, dos conflitos sociais de classes, da estrutura
da economia, das mudanas fundamentais. [] autorizam a pensar
que um enfoque terico dessa natureza pouco pode alcanar de
proveitoso quando se est visando os graves problemas de
sobrevivncia dos habitantes dos pases do terceiro mundo
(TRIVIOS, 1986,48-49).

A crtica a falta de um objeto de estudo claro na Educao Fsica realizada pelo
curso 251, mas no objetivada em nenhum dos currculos. Permanece a falta de um
objeto de estudo claro, o que muito mais confunde a compreenso multididisciplinar da
Educao Fsica do que ajuda a solidificar uma formao qualificada na rea.
No tocante concepo de Estgio Supervisionado, no curso 251 ele
caracterizado como atividade de docncia. As ementas so as mesmas para as
disciplinas Estgio Supervisionado em Educao Fsica I e Estgio Supervisionado em
Educao Fsica II. O que as diferencia o campo de interveno, sendo que a
disciplina I refere-se Educao Infantil e sries iniciais do Ensino Fundamental e a
disciplina II, s sries finais do Ensino Fundamental e Ensino Mdio. Na ementa,
apresentam-se as atividades que devero ser cumpridas pelos acadmicos para
integralizao da disciplina:

[] observao da escola e da comunidade, coleta de dados
institucionais e da comunidade; acompanhamento de atividades de
ensino anlise da realidade escolar e do currculo; elaborao e
desenvolvimento de projeto de ensino em turmas de Educao Fsica
da Educao Bsica. Participao em atividades escolares de carter
geral, reunies de acompanhamento e avaliao e pontos de encontro
de estagirios. Relatrio tcnico-cientfico de estgio: elaborao de
documento e socializao de experincia de estgio (Ementa das
disciplinas Estgio Supervisionado I e II UFS, 2009, p. 28 29).

A disciplina Estgio Supervisionado I est alocada no sexto semestre e a
disciplina Estgio Supervisionado II no stimo semestre, configurando-se desta forma,
uma concepo terminal de Estgio Supervisionado, j que nos semestres iniciais no
existe Prtica de Ensino, pois a carga horria referente as 400h de Prtica Pedaggica na
Matriz Curricular foi diluda nas disciplinas obrigatrias, como consta no quadro
apresentado na p. 17 do Curso 251: Contedos Curriculares de natureza cientfico-
cultural (Disciplinas) +Prtica Pedaggica como Componente Curricular diluda nas
disciplinas obrigatrias: 2415 horas. Estgio Curricular Supervisionado 420 horas.
94





Atividades Acadmico-culturais 240 horas. Carga horria total: 3075 horas (UFS,
2005a).
Assim, a carga horria que poderia ser utilizada para implementao da
disciplina de Prtica de Ensino nos primeiros semestres de curso possibilitando a
aproximao docncia, diluda nas disciplinas obrigatrias, ficando a critrio da
organizao do professor a articulao com a realidade, o que poderia ser garantido no
currculo, caso se fizesse a opo pelo enfrentamento a concepo terminal de Estgio
Supervisionado.
A compreenso de que primeiro se aprende na teoria para depois se aplicar na
prtica a que fundamenta a organizao do currculo, pois segundo o prprio texto do
documento analisado o Estgio a disciplina em que cabe a [] aplicao de
conhecimentos bem como uma melhor transio profissional (UFS 2005a, p. 20), que
tem como objetivo selecionar, organizar e testar [...] postulados terico-metodolgicos
realizando um elo entre a teoria e prtica (UFS 2005a, p. 39). Apresenta-se desta
maneira no currculo do curso de licenciatura uma concepo propedutica e terminal de
estgio supervisionado, que hegemonicamente, segundo Freitas (2007), a concepo
presente nos cursos de formao de professores no Brasil e que precisa ser superada
caso se queira elevar a qualidade da formao de professores engajados com a
transformao da sociedade.
O Curso 252 apresenta tambm uma concepo terminal e propedutica de
Estgio Supervisionado, cujas disciplinas so localizadas nos ltimos dois semestres do
curso (Anexo I- UFS 2005b, p. 6) e no apresenta no currculo a disciplina Prtica de
Ensino. A carga horria destinada s disciplinas de Estgio somam 240 horas e ambas
apresentam como ementa: Estgio de prtica Profissional em Educao Fsica, sob
orientao e superviso docente, em instituies credenciadas que desenvolvam prticas
de atividade fsica e sade esporte (Anexo IV- UFS 2009b, p. 13).
Por fim, aps anlise das seis concepes em cada material a ns entregue pelo
Departamento de Educao Fsica, realizamos uma sntese das regularidades
encontradas em todos documentos analisados: as DCNFP, DCNEF, a atual legislao de
Estgio Supervisionado, e os Projetos de reformulao Curricular dos cursos de
Licenciatura em Educao Fsica e Graduao em Cincia da Atividade Fsica e Sade.


95





3.5 As regularidades


Ao analisarmos as concepes presentes nos currculos dos cursos de
Licenciatura em Educao Fsica (251) e de Graduao em Cincia da Atividade Fsica
e do Esporte (252), conclumos que as concepes apresentadas nestes cursos articulam-
se s observadas nos parmetros-terico-metodolgicos analisados. Em todos os
documentos analisados a referncia de trabalho tem por base o aprofundamento da
diviso social do trabalho e do trabalho alienado, nenhum dos documentos apresenta
uma proposio radical que vislumbre a superao da diviso social do trabalho e da
alienao na formao inicial, que em ltima instncia apresentam-se na defesa da
concepo liberal de trabalho e da dicotomia teoria e prtica objetivada na organizao
curricular.
A anlise da concepo de projeto histrico nos documentos nos possibilita
afirmar que no h apresentao explcita de projeto histrico no material, no entanto,
conceitos como o de pluralidade e democracia e no caso dos documentos referentes
Educao Fsica, tanto as DCNEF, quanto os currculos 251 e 252, explicita-se a defesa
da Educao Fsica vinculada construo de estilos de vidas ativos e saudveis, do
consumo da Cultura Corporal como artigo de luxo, mercadoria a ser consumida,
comprada e vendida. H uma coerncia entre a concepo de trabalho e a concepo de
projeto histrico presentes nos documentos, pois a concepo de trabalho alienado
articula-se a manuteno da sociedade de classes, da defesa do modo capitalista de vida.
Nenhum dos documentos, mesmo quando se remetem necessidade de anlise crtica
da realidade ou a transformao da mesma, materializam tais pressupostos em uma base
concreta da defesa da necessidade de superao da sociedade de classes ou da
resistncia frente ao trabalho alienado objetivando a contribuio para a constituio da
conscincia de classe.
Quando analisada a concepo de formao, sem exceo nenhuma, todos os
documentos tomam por base a formao pautada em competncias e habilidades, a
fragmentao da formao inicial e a flexibilizao da formao, que escamoteia o
conceito de precarizao do trabalho. A formao por competncias e habilidades
exacerbada nos currculos dos cursos analisados (251;252), no qual se objetiva a
fragmentao da formao entre licenciados e bacharis.
96





Destacamos ainda, no que se refere fragmentao da profisso, a compreenso
de que para resoluo do problema da fragmentao da profisso, no unir as duas
concepes de formao sem a necessria clareza cientfica sobre a formao ampliada
em Educao Fsica.
Destacamos, trs argumentos mais apresentados nos cursos analisados que
levaram fragmentao do currculo: 1) Necessidade disposta na legislao e
apresentada pelas DCNPF e pelas DCNEF; 2) Falta de clareza sobre o objeto de estudo
da rea e de identidade na Educao Fsica; 3) Os diferentes campos de atuao
profissional formatados a partir da demanda do mercado de trabalho.
Sobre a primeira questo, apresentamos a falsidade deste discurso, j que
segundo interpretao do prprio CNE ele equivocado, merece questionamento e foi
implementado na rea pelo Sistema CONFEF/CREFs. Sobre a segunda questo,
comprovamos que a diviso curricular no caso da UFS, no auxiliou a clarear o objeto
de estudo da Educao Fsica, j que, como comprovamos pela anlise de contedo,
ambos projetos de reformulao apresentam confuso terico-metodolgica ao referir-se
concepo de Educao Fsica. A soluo do problema encontra-se, segundo Taffarel
(1993), na construo de um currculo a partir de uma unidade terico-metodolgica.
Por fim, ainda no que se refere fragmentao da profisso, apresenta-se um equvoco
sobre a compreenso do que define uma profisso, pois

[] tal diviso corresponde a estratgia do capital de desqualificar o
trabalhador emseu processo de formao acadmica inicial. Estratgia
vital para garantir que o capital lide com contradio fundamental no
que diz respeito a formao que educar-alienar, ou seja educar pero
no mucho. [] Entre os argumentos utilizados, dantes como agora,
para sustentar para sustentar a proposta da fragmentao da formao
profissional entre Licenciatura e Bacharelado encontramos o da
diferena entre os locais de atuao profissional. Desconsidera-se,
assim, que o que define a profisso so determinadas necessidades ou
demandas sociais que podem ou no estar contempladas no processo
de formao (SANTOS J UNIOR, 50-60, 2005).

De acordo com a concepo de trabalho liberal apresenta-se na concepo de
formao a unilateralidade como nica possibilidade formativa. A formao pautada
no desenvolvimento de competncias e na fragmentao entre licenciatura e
bacharelado, o que aprofunda a alienao na formao inicial, frente possibilidade
histrica da formao omnilateral.
97





Nas DCNEF e nos cursos da UFS, configura-se uma concepo de Educao
Fsica que se adequa formao por competncias oscilando entre o positivismo e a
fenomenologia, o que objetiva uma profunda indisciplina terica expressa no currculo.

A falta de disciplina no s se manifesta por um obscuro ecletismo,
aparentemente consciente, e para alguns como uma concretizao
esclarecida do esprito, mas tambm como uma exposio metafsica e
mecnica de idias, cuja caracterstica essencial talvez seja seu poder
de hierarquizar e isolar conceitos, tornando-os alheios a realidade
social (TRIVIOS, 1987, p. 16).

Finalizando a anlise dos documentos, h tambm regularidade entre os
parmetros-terico-metodolgicos e os cursos analisados, no tocante s concepes de
Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado, configuradas de forma terminal e
propedutica.
O que se apresenta tambm em todos os documentos a ausncia de clareza
terica sobre o que Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado. Tal ausncia
conceitual tem por base a lgica do pensamento formal que constitui a base dos
documentos analisados, assim, configura-se a velha e decrpita ideia de que primeiro
deve se aprender na teoria para depois se aplicar na prtica, um verdadeiro retrocesso
frente possibilidade de organizao curricular a partir da dialtica marxista.
A partir das regularidades levantadas, discutiremos a formao de professores
frente ao processo de mundializao da Educao, reconhecendo-a no como um dado
terico analisado sem a devida articulao com a totalidade, mas enquanto resposta do
capital em crise estrutural para a formao da classe trabalhadora.
98





4 FORMAO DE PROFESSORES, UNILATERALIDADE E
MUNDIALIZAO DA EDUCAO


Observamos no captulo anterior que h o aprofundamento da diviso social do
trabalho e da alienao tanto nos parmetros terico-metodolgicos que direcionam a
formao de professores e a formao de professores de Educao Fsica quanto nos
prprios currculos para a formao de licenciados em Educao Fsica e bacharis em
Cincias da Atividade Fsica e do Esporte da UFS.
A anlise documental tornou possvel a comprovao de que a formao de
professores no s de modo geral, mas tambm em sua particularidade e singularidade,
permeada pela luta de classes e trz em si diferentes projetos histricos em disputa. A
anlise tambm nos possibilita afirmar que a concepo de trabalho quem d direo a
toda a anlise, incluindo a concepo de projeto histrico. Isso se configura, pois o
trabalho categoria ontolgica do ser social e se expressa como base formativa para a
formao de professores, mesmo que na documentao analisado tal concepo no se
apresente de forma explcita. Destarte, no se apresenta outra concepo de formao,
que no seja uma formao profundamente alienada e unilateral em um currculo no
qual se objetiva a diviso social do trabalho e a concepo liberal de trabalho como
basilares do processo formativo.
No que se refere s concepes de Prtica de Ensino e de Estgio
Supervisionado, elas materializam no currculo um espao de disputa, ou seja,
sintetizam de forma dialtica no currculo a concepo de trabalho. Concepes
terminais e propeduticas de Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado so
determinadas pela concepo de trabalho liberal e alienado que objetiva a diviso teoria
e prtica como a apresentada na totalidade da anlise documental.
Podemos afirmar tambm, a partir da literatura pesquisada, que outra concepo
de Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado, pode, ao ser tomado como articulador da
organizao curricular, auxiliar no processo de reconceptualizao curricular.
O que se comprova, assim, em nosso campo emprico, a hegemonia da
concepo de trabalho liberal, de projeto histrico capitalista, da diviso teoria e prtica
e da formao unilateral como realidade da formao de professores.
99





A formao unilateral no nica do sistema capitalista, ela se materializa em
sociedades que tm como base constituinte a explorao do homem pelo prprio
homem (seja ele escravista, feudal capitalista, entre outras), a formao unilateral
inerente ao surgimento da propriedade privada e da diviso social do trabalho, ou seja,
determinada pela concepo de trabalho.
Mas, ao mesmo tempo em que se constitui a formao unilateral, constitui-se
tambm a sua oposio, a formao omnilateral. no seio da formao unilateral que se
encontra sua anttese, a omnilateralidade, este um exemplo do movimento de unidade
e luta dos contrrios expresso na singularidade do campo da formao humana que de
forma geral se apresenta na possibilidade histrica de construo do socialismo a partir
da superao do modo do capital organizar a vida e no caso da formao de professores
da superao da dicotomia entre teoria e prtica atravs da objetivao do trabalho
como princpio educativo que pode ser orientado atravs da concepo de Prtica de
Ensino e Estgio Supervisionados como eixos articuladores da Formao de
Professores.
Vejamos o exemplo apresentado por Marx e Engels (2007) sobre a diviso social
do trabalho: [...] cada um passa a ter um campo de atividades exclusivo determinado,
que lhe imposto ao qual no pode escapar; o indivduo caador, pescador, pastor ou
critico crtico, e assim deve permanecer se no quiser perder seu meio de vida [...]
(MARX; ENGELS, 2007, p.37). Os autores continuam: [...] na sociedade comunista,
onde cada um no tem um campo de atividade exclusivo, mas pode aperfeioar-se em
todos os ramos que lhe agradam, a sociedade regula a produo geral e me confere
assim, a possibilidade de hoje fazer isto, amanh aquilo, de caar pela manh, pescar
tarde, noite dedicar-me a produo de gado, criticar aps o jantar, exatamente de
acordo com a minha vontade, sem que eu jamais me torne, caador, pescador, pastor ou
crtico (MARX; ENGELS, 2007, p. 38).
Estamos cientes, portanto, que a formao omnilateral no se dar em outra
forma de organizao social que no seja a sociedade dos produtores livremente
associados, o que no significa afirmar que seus pressupostos no possam ser
desenvolvidos na atualidade, ainda que vivamos em uma sociedade pautada na diviso
entre capital e trabalho.
Por isso, colocamo-nos ao lado daqueles, como Santos J unior e outros (2009),
que se ope ao atual modo de produo e formao humana, na busca de construir
100





alternativas de resistncia pedagogia do capital. atravs da realizao da crtica (na
acepo marxiana) pedagogia do capital, que podemos avanar rumo construo de
uma pedagogia socialista, pois no prprio sistema capitalista que encontramos as
possibilidades de sua superao. A formao omnilateral no se desenvolver desta
forma longe das lutas pela derrocada do capital e no se edificar de outra maneira que
no seja superando por incorporao a formao unilateral.
A seguir, apresentaremos como as concepes expressas em nossos dados
empricos so condies necessrias para consolidar o processo de mundializao da
educao moda do capital no campo da formao de professores. Nesse sentido, ao
traarmos os nexos entre crise do capital, trabalho e educao, objetivamos expor como
a especificidade da formao de professores articula-se ao projeto de mundializao da
educao, ou seja, compreender a mundializao da educao no como um dado
terico, mas sim no modo como a formao de professores usada como alternativa do
capital a dar sobrevida sua prpria crise estrutural. Ressaltamos por fim, que no
objetivo deste estudo desenvolver uma anlise exaustiva da relao entre capital,
trabalho e educao, no entanto compreendemos que ficar uma lacuna nesta pesquisa
se no nos aproximarmos dos estudos que abordam a relao entre crise do capital e
educao e tampouco poderemos tratar da formao de professores com vistas a superar
o fardo da unilateralidade sem compreender o que de especfico na formao de
professores se expressa na crise do capital.


4.1 Mundializao da Educao em tempos de crise do capital


A expresso mundializao da educao reporta-se ao termo utilizado por
Melo (2004) que denota uma analogia a mundializao do capital em oposio ao
termo globalizao, compreendendo desta forma a mundializao da educao como
o processo de mercadorizao da educao e sua utilizao como fora produtiva no
processo de destruio do sistema pblico de ensino da Amrica Latina e do Brasil.
A utilizao do conceito de mundializao da educao tambm demarca nossa
posio contrria aos que defendem uma outra globalizao, a exemplo dos adeptos
101





do Frum Social Mundial, ou da Igreja Catlica, que fazem a crtica ao neoliberalismo,
mas no apontam como sada nica para a superao do capital a revoluo socialista.
A mundializao da educao de acordo com Melo (2004) principalmente
objetivada a partir da implementao em larga escala das polticas neoliberais no campo
educacional. O neoliberalismo como ideologia hegemnica e dominante, tanto no
campo econmico quanto no campo poltico, tem suas principais premissas
apresentadas por Hayek (1990), de maneira a dar sustentabilidade poltico-ideolgica ao
capital, ou seja, uma expresso ideolgica do capitalismo em sua fase imperialista.
Tais premissas pautam-se na defesa da concorrncia como geradora de equilbrio na
sociedade e dos sindicatos como responsveis pela crise econmica, j que os mesmos
pressionavam para aumentar os gastos sociais com bens pblicos e os salrios. Para
alm da apologtica crtica aos sindicatos, a ideologia neoliberal apresenta como uma
ofensa a liberdade individual (essencial ao discurso neoliberal) a existncia de polticas
pblicas de bem estar social.
Assim, para superar a crise capitalista de superproduo da dcada de 1970, so
implementadas as premissas neoliberais, o que resultou, por exemplo, no sucateamento
para posterior privatizao da sade e a educao pblicas (entre outros bens pblicos),
no aumento do exrcito de reserva (para diminuir a fora e a organizao dos sindicatos)
e no enfraquecimento do poder do Estado.

A ligao necessria entre capitalismo e liberdade de escolher, a
considerao tanto do sistema poltico quanto do sistema econmico
como mercados onde se realizam os valores e interesses dos
indivduos, a minimalizao do estado, e uma justificativa tica a
favor do individualismo e contra qualquer espcie de ao poltica-
econmica voltada para o coletivo, so bsicos na argumentao do
neoliberalismo (MELO, 2004, p. 52).

Termos como meritocracia, responsabilidade individual e empregabilidade
perpassam as polticas educacionais de mundializao da educao, e tm por base as
premissas neoliberais no campo da formao humana. A meritocracia apresenta-se no
s nos sistemas avaliativos punitivos, mas tambm na construo dos currculos tanto da
educao bsica como a educao superior, que valorizam em particular o desempenho
individual nos diferentes nveis de ensino.
102





Desta forma, a responsabilidade de cada um na formao desresponsabiliza o
Estado no cumprimento e manuteno de uma educao de qualidade e a
empregabilidade passa a ser o elemento chave no processo de mundializao da
educao no sentido do alvio a pobreza. A idia disseminada pelo conceito de
empregabilidade a de que devemos estar aptos a disputar os empregos que existem,
pois o discurso de que eles existem, mas s para os mais qualificados. Destarte a
culpabilizao do indivduo pois s no arruma emprego quem no tem qualificao,
segundo o discurso neoliberal passa a ser premissa bsica para as novas polticas
educacionais defendidas intransigentemente pelos organismos internacionais na
Amrica Latina e no Brasil, que escamoteiam a verdade sobre a necessidade de
manuteno do desemprego estrutural a partir da irreversvel instaurao da crise do
capital na atualidade.

Termos como empregabilidade, competitividade, eficincia, eficcia,
presentes na direo de nossas polticas pblicas educacionais desde
os anos 80, assimcomo o aumento ou diminuio dos percentuais de
evaso e repetncia, que parecem ter uma afinidade maior com um
vocabulrio econmico, so mais facilmente associados ao
neoliberalismo, assim como a crtica a projetos de atendimento
assistencial focalizados, e polticas de privatizao da
educao.Quando abordamos questes como a da formao de
competncias e habilidades de construo individual do conhecimento
ou de valorizao do cotidiano escolar, fica menos bvio perceber
como o neoliberalismo baseado no individualismo econmico, possa
comprometer nossas prticas educacionais (MELO, 2004, p. 56).

Gentili (2002) ao discutir as relaes entre trabalho, educao e as polticas
neoliberais levanta trs teses que auxiliam no processo de compreenso da formao dos
professores na atualidade. Selecionamos duas teses que explicam a questo da formao
humana a partir da implementao em larga escala das polticas neoliberais, o que nos
auxiliou no processo de exposio sobre a compreenso da utilizao da formao de
professores como elemento necessrio para a sobrevida do capital em crise estrutural.
Inicialmente (primeira tese) o autor realiza uma anlise da realidade apontando
que as mudanas econmicas em especial a partir da crise da dcada de 1970, fazem
com que seja superada a teoria do capital humano, no qual a escolarizao era
componente basilar para garantir a competio entre as diferentes economias. A teoria
do capital humano passa a ser sistematicamente substituda com o fim da era de ouro
103





do capitalismo no princpio da dcada de 1970. Passamos da economia com base no
bem-estar-social, para a implantao de polticas neoliberais; da promessa de emprego e
polticas sociais para todos para objetivao da poltica de estado mnimo no que se
refere aos gastos sociais
48
e do desemprego estrutural e da teoria do capital humano para
o discurso do desenvolvimento e habilidades e competncias atravs da implementao
do atributo da empregabilidade.
A educao modifica, desta forma, seu objetivo central, passando da lgica da
educao organizada pelo Estado e que serviria como base para a formao de mercados
econmicos competitivos para a lgica da privatizao da educao definida a partir do
desenvolvimento de habilidades e competncias.

Morta definitivamente a promessa do pleno emprego, restar ao
indivduo [...] definir suas prprias opes, suas prprias escolhas que
permitam (ou no) conquistar uma posio mais competitiva ao
mercado de trabalho. A desintegrao da promessa integradora
deixar lugar difuso de uma nova promessa, agora sim, de carter
estritamente privado: a promessa da empregabilidade. (GENTILI,
2002, p. 50 grifos no original).

Nesse sentido a segunda tese apresentada pelo autor justamente da centralidade
do desenvolvimento da empregabilidade para a formao humana, ou seja, a
empregabilidade passa a integrar as polticas sociais a partir do falso discurso de que
existem empregos, mas somente aos mais aptos. Por isso, fica sob a responsabilidade da
educao o desenvolvimento da empregabilidade, j que o mercado de trabalho tem por
base a competio.
O emprego deixa ento a esfera do direito passando a denotar a aquisio de
competncias articuladas ao praticismo da possvel atuao no mercado de trabalho. A
simetria invertida passa a imperar na constituio dos parmetros terico-metodolgicos
para que se atenda as demandas da crise estrutural do capital.
A articulao entre formao de professores e a crise estrutural do capital vai se
firmando essencialmente atravs do estabelecimento de habilidades e competncias que
devem ser internacionalmente desenvolvidas e que vo sendo implantadas atravs de

48
O Estado torna-se mnimo no que se refere aos gastos sociais (como sade, educao, moradia, entre
outros), mas mximo na implementao do iderio neoliberal atravs da implementao de um conjunto
de polticas sociais necessrias para superar a crise da dcada de 1970 que se firmaria como crise
estrutural do capital.
104





um suposto discurso crtico como pudemos comprovar pelas regularidades expressas
em nosso campo emprico.
A famigerada Declarao de Bolonha que reuniu um acordo de 29 pases em
1999 e teve a adeso de mais 19 pases em 2009 exemplo da internacionalizao da
formao adequada aos interesses do capital. Sob o mascaramento da possibilidade da
mobilidade entre os pases signatrios da declarao e da constituio de um padro
europeu de formao, engendra-se uma formao centralizada pelo fetichismo da
individualidade (DUARTE, 2004) e pelo desenvolvimento de habilidades e
competncias.
Tal modelo j se encontra em desenvolvimento nas universidades brasileiras,
no est restrito aos pases adeptos do processo de Bolonha. Esse projeto de formao
est escamoteado sob o discurso da construo da criticidade atravs do
desenvolvimento de competncias, da superao da luta de classes atravs do
desenvolvimento da tolerncia e da pluralidade, da formao fragmentada e reduzida
atravs de desenvolvimento de cursos direcionados para o mercado (simetria invertida),
da diviso entre licenciados e bacharis, entre pedagogia e cincia, e da surpreendente
destruio da formao profissional atravs da implementao de bacharelados
interdisciplinares (presentes no projeto do REUNI e j em implementao em
universidades federais como, por exemplo, a UFBA).
Duarte (2001) localiza a formao por competncias, em uma grande corrente
educacional contempornea desenvolvida a partir do construtivismo, denominada por
ele como as pedagogias do aprender a aprender
49
. Este autor, ao realizar uma crtica
s pedagogias do aprender a aprender centra sua discusso em quatro principais
questes, que se apresentam hoje na realidade dos cursos de formao de professores,
como o caso da Educao Fsica na UFS: 1) A importncia em se aprender sozinho
no sendo necessrio ou tornando-se secundria a presena de outra pessoa no processo
de transmisso e produo do conhecimento; 2) A supervalorizao do mtodo de
produo e aquisio do conhecimento frente ao conhecimento enquanto contedo; 3) A
concepo de educao funcional, pois o que deve impulsionar a atividade educativa

49
O autor refere-se ao learning by doing, aprender fazendo, emreferncia pedagogia proposta por John
Dewey e que serve como base para a proposta educacional da UNESCO coordenado por Delors (1998)
que apresenta os quatro pilares para a Educao no sculo XXI: 1) aprender a conhecer; 2) aprender a
fazer; 3) aprender a viver juntos; 4) aprender a ser.
105





so os interesses dos prprios alunos; 4) A educao como ferramenta para a disputa de
postos de trabalho.
Nesse sentido, as pedagogias do aprender a aprender, base da proposta de
educao da UNESCO para o Brasil e outros pases da Amrica Latina, tm um carter
de desenvolvimento de polticas compensatrias de alvio a pobreza, no trazendo em si
pressupostos que sirvam como base para a construo de uma pedagogia socialista, mas
sim para a mundializao da educao no modelo capitalista. Segundo Melo (2004) o
modelo da Educao Para Todos implementado pela UNESCO nos pases da Amrica
Latina e do Caribe principalmente a partir dos anos de 1980, conduzido pelo BM e
pelo FMI, com vistas a uniformizar as polticas educacionais da regio com base em um
carter restrito, excludente, privatista e que limita o acesso da classe trabalhadora ao
conhecimento cientfico mais avanado produzido pela humanidade.

Do ponto de vista [...] do BM e do FMI, a educao surge como eixo
das aes de reduo da pobreza, pelo incremento individual ao
capital humano, ou seja: ao tentar sua qualificao ou requalificao
para o trabalho [...] cada pobre pode estar aumentando suas
possibilidades de emprego remunerado e produtivo, almde garantir
uma melhor qualidade de vida, a partir de conhecimentos adquiridos
sobre higiene e planejamento familiar, o que contribuiria assim, para o
desenvolvimento e crescimento de seu pas (MELO, 2004.p. 164).

O projeto de mundializao da educao articula-se sobremaneira implantao
de uma pedagogia que segundo Duarte (2001) lega aos professores a tarefa no de
auxiliar na construo de uma educao que faa uma crtica realidade com vistas a
transform-la, mas conhecer quais competncias o mercado de trabalho est exigindo
para que seja possvel se adaptar a ele. Por isso, a criatividade que impregna o discurso
das pedagogias do aprender a aprender no est na necessidade de se criar novas
formas de organizao que transformem radicalmente a sociedade do capital, mas sim
de desenvolver a criatividade que possibilite rpidas adaptaes a realidade atual.
Nesse sentido, compreender o processo de mundializao da educao
possibilita compreender a base de desenvolvimento das polticas de formao de
professores internacional e nacionalmente, pois as mesmas tm como lastro poltico-
ideolgico a subservincia e manuteno do modo do capital produzir e reproduzir a
vida.
106





O estudo de Santos J unior (2004) e de outros autores como: Rodrigues (2007),
Freitas (2007), Taffarel e outros (2007), Moraes e Torriglia (2003), Lacks (2004),
Shiroma, Moraes e Evangelista (2007), tm levantado algumas problemticas
recorrentes nos cursos de formao de professores, o que indica uma padronizao da
formao objetivada atravs da direo dada pelos parmetros terico-metodolgicos
que so essenciais mediadores da formao de professores, como afirma Santos J unior
(2004).
Apresentamos uma sntese, realizada por Taffarel e outros (2007) que aponta as
problemticas recorrentes na formao de professores em seis eixos, todos evidenciados
em nossa anlise documental:
1) Problemas tericos: presena de teorias positivistas e idealistas na orientao
do trato com o conhecimento no currculo; tais teorias no apontam para uma
transformao radical da organizao do trabalho pedaggico da escola capitalista; 2)
Problemas epistemolgicos: hegemonia na produo do conhecimento, com o
desenvolvimento de estudos que apresentam abordagem terica com base hermenutica,
emprico-analticas e com fortes nfases nas teorias ps-modernas, inserindo no centro
da formao, a presena de representaes, da cultura e da linguagem como ontologia
do ser social. No que se refere teoria crtica, a separao entre teoria e prtica e o
silenciamento quanto a luta de classes e as determinaes do capital que incidem sobre a
educao e que so geridas pelo estado burgus so equvocos fatais; 3) Problemas
financeiros: deficincia no financiamento pblico, decorrentes da desresponsabilizao
do Estado no que se refere a educao pblica, o avano das parcerias pblico-privadas
e o consequente repasse de verbas para os setores da economia privada; 4) Problemas
infra-estruturais: infra-estrutura dos cursos de formao de professores muitas vezes
incompatvel ou insuficiente para a demanda dos cursos, falta de professores, pouca
titulao, aumento do nmero de alunos por turma, precarizao do trabalho docente,
ausncia de assistncia estudantil, falta de corpo-tcnico administrativo e pela falta de
planos e projetos no que se remete a qualificao e requalificao profissional; 5)
Problemas curriculares: base terica inconsistente, dicotomia entre teoria e prtica,
desarticulao entre ensino-pesquisa-extenso, formao voltada para as competncias
mnimas sob a demanda da empregabilidade e do mercado de trabalho, processos de
gesto anti-democrticos; 6) Problemas polticos: a crescente perda de autonomia das
universidades pblicas brasileiras (que tem seu cerne no financiamento) apresenta
107





inmeras consequncias, entre as quais podemos citar: a reestruturao de cursos sem o
investimento financeiro necessrio, incluso no Plano de Desenvolvimento Institucional
(PDI)
50
de programas que interessam unicamente as polticas governamentais, adoo
de programas de carter compensatrio, focal e assistencialista para aliviar a
pobreza,vinculando a destinao de recursos a estes programas, aplicao de
avaliaes (que possibilitam o controle ideolgico sobre a formao e produo do
conhecimento nas universidades).
A recorrncia dos problemas levantados configuram uma cultura pedaggica que
constituda no modo como o capital em crise estrutural domina o Estado e constitui as
polticas pblicas para a formao de professores. Os parmetros terico-metodolgicos
para formao de professores localizam-se na superestrutura de nossa sociedade,
portanto so geridos pelo Estado e dominados pelo capital.

[...] a incorporao do conhecimento como fora produtiva principal
do modo de produo social, processo que se consolida de forma
concentrada nos pases desenvolvidos, incluindo a acordos de
cooperao tecnolgica, provocando um aprofundamento da
marginalizao dos pases subdesenvolvidos; b) fortalecimento do
capital privado e enfraquecimento da esfera pblica como movimento
e reproduo ampliada do capital, aprofundando a dependncia
econmica entre os pases; c) desemprego e mudanas nas
necessidades de qualificao para o trabalho associadas aos desmonte
das polticas sociais, como movimento de reproduo ampliada do
trabalho; d) intensificao das polticas de formao de consenso,
associadas captao de recursos e s polticas de emprstimo de
agncias financeiras internacionais, estabelecendo novas
condicionalidades na formulao de polticas para as regies e pases
(MELO, 2004, p.253-254).

Ao articularmos a tese defendida por Melo (2004) sobre o processo de
mundializao da educao e as regularidades levantadas em nosso campo emprico,
possvel afirmar que a formao de professores de Educao Fsica provavelmente est
determinada, em uma de suas instncias, pelas mediaes do projeto de mundializao
da educao. Isso se constata na anlise das concepes que em sua generalidade,

50
O PDI, elaborado para umperodo de 5 (cinco) anos, o documento que identifica a Instituio de
Ensino Superior (IES), no que diz respeito sua filosofia de trabalho, misso a que se prope, s
diretrizes pedaggicas que orientam suas aes, sua estrutura organizacional e s atividades acadmicas
que desenvolve e/ou que pretende desenvolver. A elaborao do PDI dever explicitar o modo pelo qual o
documento foi construdo e a interferncia que exercer sobre a dinmica da Instituio, tendo como
pressuposto o atendimento ao conjunto de normas vigentes (PDI, Diretrizes para Elaborao, sp, 2004).
108





particularidade e singularidade se apresentaram articuladas s concepes de formao
necessrias para dar sobrevida do capital em crise estrutural.
Mas tambm, ao apresentarmos tais regularidades o fizemos com o objetivo de
levantar as possibilidades superadoras no campo da formao de professores, pois
ultrapassar a constatao da realidade constitui como uma necessidade a partir da
compreenso dialtica da construo da cincia e da necessidade histrica de
socializao da mesma servio da superao do capitalismo. Tais possibilidades de
essncia apresentam-se articuladas construo de uma resistncia frente ao processo
de mundializao da Educao, ou seja, na construo da crtica na acepo marxiana,
que s pode materializar-se na realidade e em oposio a ela.

Portanto no tem como ponto de partida um plano terico, mas uma
realidade concreta; tem de ser materialista, logo, dispensa qualquer
possibilidade de basear-se em ideais educativos. D-se em um dado
momento histrico concreto; no descuida, em hiptese alguma da
totalidade histrica e social, o que significa que [] deve demonstrar
a relao existente entre os valores educativos e as condies
materiais implcitas, contribuindo para a dissoluo destas bases;
deve situar a importncia da anlise econmica pondo em relevo o
papel desempenhado pela educao no seio do processo de produo e
reproduo do capital; e por fim, deve estabelecer as condies para a
anlise da educao realmente existente, ou seja, das idias
educacionais dominantes de forma dialtica, o que implica em
reconhecer que as possibilidades de superao se gestamno interior
das tendncias realmente existentes. (SANTOS J UNIOR e outros,
2009, p. 39).

Temos acordo com a constatao de que as possibilidades superadoras surgiro
do interior das contradies para a formao de professores que hoje fazem parte das
polticas de mundializao da educao. Por isso elas no se materializaro fora da luta
de classes e da resistncia na luta pela tomada da direo da formao humana em geral,
da formao de professores em particular e da formao de professores de educao
fsica em especfico, sendo assim, buscamos nos alinhar aos autores que apontam que as
perspectivas de superao podem/devem ser constitudas ainda no modo capitalista de
produo e da necessria construo de uma pedagogia de transio
51
que aponte os
pressupostos que constituiro as bases de uma pedagogia socialista.

51
A defesa de uma formao de transio centra-se nos pressupostos defendidos por Trotsky (2009),
sobre a necessidade de mobilizao atravs da constituio de reinvindicaes transitrias.
Reconhecemos portanto como tarefa no campo da formao de professores a necessidade de tomada da
109





4.2 Possibilidades superadoras no campo da Formao de Professores


Assim como Melo (2004), Santos J unior (2005), Lacks (2004), Rodrigues
(2007), entre outros autores, trabalhamos com a hiptese de que o debate da formao
de professores deve ser realizado a partir da compreenso de que os interesses mais
gerais do capital incidem diretamente na formao dos professores estes
compreendidos como trabalhadores do campo da educao. A partir desta constatao
defendemos a possibilidade de construo de uma base terica que possa dar
sustentao a um projeto alternativo de formao e sociedade em resistncia ao processo
de mundializao da educao, ou seja, do lastro que sustentar a base de uma formao
transitria entre o atual modo de produo da vida e outro, qualitativamente superior.
No afirmamos aqui que a tendncia a superao do capitalismo de forma
idealista e que tal superao se dar longe das lutas sociais,e sim que esta transio s se
constituir como processo e obra da prpria classe trabalhadora em luta. A prerrogativa
a qual nos alinhamos, tem acordo com Mszros (2007), que apresenta hoje como
possibilidade para a humanidade ou a constituio do socialismo ou a extino, j que
os dados da realidade comprovam o processo de destruio das foras produtivas em
curso.
A partir da compreenso de que as formulaes superadoras nascem do processo
de luta de classes, Santos J unior (2005) sintetiza as discusses realizadas pelos
movimentos de oposio ao processo de mundializao da educao
52
durante as
dcadas de 1980 e 1990 a respeito da reformulao dos cursos de formao de
professores realizados em especial a partir do trabalho da ANFOPE, ANPEd, do Frum
Nacional em Defesa da Escola Pblica e do Frum de Educao do Campo. Entre as
discusses apresentadas pelo autor destacamos: 1) A articulao dos cursos de formao
de professores com a educao bsica atravs da efetivao de pesquisas voltadas para o
ensino fundamental e mdio; 2) A ampliao do debate sobre a formao de professores
em especial a insero das entidades de classe e entidades cientficas neste debate; 3) A

direo da formao humana no sentido da no separao de premissas terico-cientficas das premissas
programticas, buscando articular luta de classes a construo dos pressupostos necessrios para a
transio da formao unilateral para outra qualitativamente superior que tenha como premissa nuclear a
universalisao do trabalho.
52
Os embates de projetos histricos de formao e sociedade expressos no campo da formao de
professores.
110





vigilncia constante das propostas autoritrias de reformulao das licenciaturas
advindas do SESU/MEC e do CNE; 4) A necessidade de articulao dos cursos de
pedagogia e as demais licenciaturas definindo as disciplinas pedaggicas e a
organizao dos estgios e prticas de ensino buscando consolidar uma base comum
nacional e a articulao curricular.
A consolidao de uma base comum nacional para a formao de professores
compreeendida como uma concepo bsica de formao do educador e definio de
um grupo de conhecimentos que ser fundamental para a formao deste futuro
professor, independentemente da especificidade do campo de atuao (RODRIGUES,
2007, p. 47) , se apresenta nos princpios apontados pela ANFOPE em 1998:

a) slida formao terica e interdisciplinar sobre o fenmeno
educacional e seus fundamentos histricos, polticos e sociais bem
como o domnio dos contedos a serem ensinados pela escola que
permita a apropriao do processo de trabalho pedaggico, criando
condies de exercer a anlise crtica da sociedade brasileira e da
realidade educacional;
b) unidade entre teoria/prtica, que implica assumir uma postura em
relao produo de conhecimento que impregna a organizao
curricular dos cursos, e no se reduz mera justaposio da teoria e
prtica em uma grade curricular; teoria e prtica que perpassamtodo o
curso de formao e no apenas a prtica de ensino, o que implica em
novas formas de organizao curricular dos cursos de formao; a
nfase no trabalho docente como base da formao e fonte dessa
forma nova de articulao teoria/prtica; nfase no desenvolvimento
de metodologias para o ensino dos contedos das reas especficas;
tomar o trabalho como princpio educativo na formao profissional,
revendo-se os estgios e sua relao coma rede pblica e a forma de
organizao do trabalho docente na escola ; e nfase na pesquisa como
meio de produo de conhecimento e interveno na prtica social.
d) gesto democrtica como instrumento de luta contra a gesto
autoritria na escola. O profissional da educao deve conhecer e
vivenciar formas de gesto democrtica, entendida como superao do
conhecimento de administrao enquanto tcnica, na direo de
apreender o significado social das relaes de poder que se
reproduzem no cotidiano da escola, nas relaes entre os profissionais,
entre estes e os alunos, assimcomo na concepo e elaborao dos
contedos curriculares.
e) compromisso social e tico do profissional da educao, com
nfase na concepo scio-histrica de educador, estimulando a
anlise poltica da educao e das lutas histricas destes profissionais
professores articuladas com os movimentos sociais; (ANFOPE, 1998,
p. 45-46).

111





A ANFOPE consolida sua proposta para a formao de uma base comum
nacional em 1998, no entanto em 2010 ainda no temos aprovada nacionalmente tal
proposta, o que significa um retrocesso dos cursos de formao de professores ao no
apresentarem tais pressupostos que minimamente poderiam assegurar uma concepo
de formao bsica ampliada no campo das licenciaturas independente da rea de
interveno.
A dualidade estrutural da educao define diferentes tipos de formao de
acordo com a origem de classe e com a funo social a ser exercida no processo de
diviso social do trabalho. O que se expressa principalmente na fragmentao curricular
e na ditocomia entre teoria e prtica. A expresso da fragmentao do currculo se
apresenta de incio na organizao da grade curricular cuja distribuio de disciplinas se
apresenta de forma a promover a teoria de que se primeiro aprende na prtica para
depois aplicar-se na teoria (KUENZER, 2002).
A anlise dos dados confirma que a dualidade estrutural da educao se expressa
tanto nos parmetros terico-metodolgicos quanto nos currculos de licenciatura e
bacharelado da UFS no esquecendo que a prpria fragmentao da formao
expresso mxima da dualidade estrutural da educao no campo da Educao Fsica. A
confirmao da tese apresentada por Kuenzer (2002), se apresenta de forma mais clara
na organizao das disciplinas Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado, cujas
concepes terminalistas confirmam a permanncia da dicotomia teoria e prtica e o
processo de aprofundamento da fragmentao curricular no campo da formao de
professores.
Os estudos de Freitas (2007) nos permitem localizar tais disciplinas como
centrais para processo de reconptualizao curricular indicando possibilidades de
essncia rumo superao da dicotomia teoria e prtica nos currculos e na possvel
reconstruo de parmetros terico-metodolgicos para a formao de professores que
se oponham ao processo de mundializao da educao. Tal autora apresenta como
decisiva para a formulao de propostas superadoras no campo da formao de
professores, a compreenso da docncia e da prtica pedaggica como trabalho humano
e que pode auxiliar no processo de transformao social ou de manuteno da sociedade
de classes.
A estruturao terminalista das disciplinas de Estgio Supervisonado e Prtica
de Ensino acaba por deixar para o final do curso o enfrentamento de problemticas
112





significativas da realidade que deveriam ser centrais para a formao de professores. O
afastamento da realidade concreta no perodo de formao, ou seja, o distanciamento
dos professores em formao da prtica socialmente til torna a possibilidade de
compreenso radical da sociedade com vistas a transform-la uma tarefa que passa
longe da formao acadmica.

[] o professor como um profissional da educao, deve
necessariamente encarar a docncia como trabalho que, como tal,
transforma a natureza e as condies sociais que envolvem sua
existncia. A compreenso da prtica docente como trabalho, e no
como uma atividade sem maiores compromissos com a transformao
da realidade, requer uma anlise do mtodo de trabalho docente e
implica descrio, compreenso e interpretao dos fenmenos sociais
que envolvem o ensino com o objetivo de transformar as condies
concretas emque se desenvolve (FREITAS, 2007, p. 18).

A compreenso da docncia e da prtica pedaggica como trabalho permitem o
entendimento sobre a materializao na universidade da diviso social do trabalho que
se expressa de forma mais aparente na fragmentao curricular. Os acadmicos em
formao ao entrarem em contato com o trabalho fragmentado, com a concepo de
produo do conhecimento cindida entre formulao e execuo, incorporam a
compreenso de que primeiro vem a teoria e depois a prtica. Isso materializa a
concepo de que para uns cabe a formulao terica e a outros a execuo prtica.
A fragmentao entre os dois elementos que compem o trabalho determina a
forma com que se reproduz a concepo da produo de conhecimentoem que como
um dado pronto, acabado, cristalizado, esttico, que separa sujeito que conhece do
objeto a conhecer (FREITAS, 2007, p. 43). No entanto, se compreendermos o
conhecimento como resultado do trabalho vivo, no qual teoria e prtica so
indissolveis e que estas se objetivam atravs da ao direta do homem na natureza e
que desta ao resulta a produo da cultura humana, tomaremos o trabalho como
princpio educativo e a cincia (cultura humana) como fruto da ao transformadora do
homem na natureza (em constante transformao) e no como algo esttico e acabado.
Isso permite, como nos apresenta Freitas (2007), compreender o trabalho como
articulador do processo de objetivao e apropriao tambm no campo da educao.
No campo da formao de professores de Educao Fsica (tomando como
referncia uma formao ampliada, no fragmentada entre licenciatura e bacharelado) o
113





ponto de partida constituir-se- na realidade concreta, na compreenso do objeto de
estudo da rea em sua totalidade, sem confuses e indisciplina terica, com base em
determinantes histricos, enfim, no conhecimento das mltiplas determinaes que
objetivam a realidade da formao e interveno dos professores de Educao Fsica.
No caso da documentao analisada verificamos que isto no se apresenta na realidade,
no entanto em oposio a esta realidade que se contituem as possibilidades
superadoras de essncia.
No caso da formao de professors de educao fsica, a separao da formao
inicial aprofunda a dicotomia teoria e prtica na formao. Para alm da diviso entre
disciplinas tericas e prticas h a fragmentao do conhecimento cientfico, que de
forma artificial se constitui, como se o conhecimento da Cultura Corporal tivesse
determinantes histricos e bases conceituais diferentes quando aplicado dentro ou fora
da escola.
O domnio dos elementos que constituem o trabalho pedaggico e seus
determinantes histricos impossibilitado pelo distanciamento do contedo terico do
prtico. A realidade precisa ser o ponto de partida e de chegada da formao de
professores, deve-se partir da prtica social e retornar a ela, mas com uma compreenso
diferenciada, partindo do abstrato ao concreto pensado.
A concepo propedutica e terminalista de Estgio e Prtica de Ensino
impossibilita que este caminho seja percorrido, pois se configura a lgica idealista e no
a lgica dialtica, na qual o movimento do e no pensamento se constitui no movimento
do abstrato ao concreto. O movimento do abstrato ao concreto no pode ser confundido
com o movimento que parte da teoria para chegar na prtica, o abstrato ao qual nos
referimos a prpria realidade ainda no conhecida, difusa e o ponto de chegada
necessariamente precisa ser o concreto pensando, ou seja, o movimento de estudo e
conhecimento da realidade em todos os seus planos e dimenses.

A distino entre as disciplinas tericas e disciplinas prticas e a
colocao dos estgios somente ao final do curso separam, tambm
para o aluno, o momento da teoria do momento da prtica,
estabelecem uma ciso entre os atos de concepo e execuo, criando
a iluso de que est reservado aos estgios apenas o momento da
prtica, despindo-o de todas as possibilidades da reflexo terica,
favorecendo dessa forma um salto da teorizao para o
pragmatismo, para o imediatismo pedaggico (FREITAS, 2007, p.
225).
114






um equvoco desenvolver nos cursos de formao de professores a concepo
de que a atividade terica se desenvolve dissociada da atividade prtica e vive-versa. De
acordo com os estudos de Lacks (2004), Freitas (2007) e Rodrigues (2007), a prtica
deve se constituir como mediadora da formao docente. Pois assim a configurao do
trabalho como princpio educativo, ou seja, a prtica como articuladora do
conhecimento na formao de professores se apresentar como possibilidade de
essncia para a superao da dicotomia teoria e prtica. Assim, a presena no currculo
das disciplinas Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado desde o princpio do curso, a
partir da concepo da crescente complexificao da docncia no sentido do abstrato ao
concreto, pode se configurar como forma de assegurar a mediao da prtica na
formao de professores.

A relao dos alunos com o trabalho pedaggico [], concreto,
atravs de sua interveno prtica, pode criar possibilidades, ainda que
nos limites do capitalismo e da estrutura universitria, de se lutar para
estabelecer, pelo menos, o nexo crtico entre trabalho/educao,
anunciando o que poder ser no futuro, a educao livre destas
amarras. Para isso, ser necessrio que os alunos se apropriem, no seu
processo de formao, dos princpios tericos e metodolgicos que
permitama compreenso de sua prtica e da funo social e de seu
trabalho pedaggico. Sem esta apropriao de conhecimentos, o
trabalho torna-se alienado, passa por um processo de desqualificao,
pois destitudo de suas qualidades de reflexo e criao (FREITAS,
2007, p. 233).

As contribuies organizadas por Pistrak (2009)
53
nos possibilitam entrar em
contato com propostas interessantes para reconceptualizao curricular no sentido
defendido nesta pesquisa. No caber neste estudo o aprofundamento das experincias
desenvolvidas por este autor, no entanto apresentaremos algumas de suas proposies
a formao com base na realidade atual; o trabalho como princpio educativo; a questo
dos complexos e a auto-organizao estudantil no sentido de levantar princpios
terico-metodolgicos que possam vir a constituir-se como um slido lastro que

53
Moisey M. Pistrak foi um dos lderes ativos das duas primeiras dcadas de construo da escola
sovitica e do desenvolvimento da pedagogia marxista na Unio das Repblicas Socialistas Soviticas [..]
Pistrak era doutor emCincias Pedaggicas, professor e membro do partido comunista desde 1924. []
Pistrak vtima de calnia e sofre perseguio junto comoutro pedagogos [] foi preso emsetembro de
1937 durante a perseguio stalinista dos anos 1930; sua morte por fuzilamento ocorreu em 25 de
dezembro de 1937, aps permanecer trs meses preso (FREITAS, 2009, p. 17-18).
115





possibilite a configurao da prtica como mediadora essencial da formao docente, do
trabalho como princpio educativo e da Prtica de Ensino e dos Estgios
Supervisionados como articuladores do currculo.
O estudo a partir da atualidade expressa na experincia da Escola-Comuna
(PISTRAK, 2009) reporta-se ao perodo de constituio da revoluo sovitica, de um
perodo de construo da transio do capitalismo ao comunismo atravs do socialismo.
A atualidade naquele perodo se referia realizao de enfrentamento pela Unio
Sovitica ao imperialismo capitalista.

A atualidade deve ser compreendida como luta que comea na brecha
rompida; esta luta vai aumentar cada vez mais, ficar encarniada e
crescer, enquanto a vitria no venha pela revoluo. Todo o restante
pode-se dizer que coexiste na atualidade, mas no atualidade
(PISTRAK, 2009).

Partindo do pressuposto de que a educao deva permitir se compreender e
dominar a realidade com o obejtivo de transform-la, o que significaria hoje o estudo
com base na atualidade nos cursos de formao de professores?
Primeiramente significa romper com o modelo terico idealista e propedutico
que se expressam na Formao de Professores. O estudo do que a atualidade, no
significa estudar aquilo que moda, o estudo da realidade atual deve levar a
compreenso da realidade em sua totalidade, ou seja, formar professores que tenham
condies de constatar, compreender, explicar e intervir na realidade objetivando
transform-la e para tal, o estudo daquilo que clssico e fundamental tambm se faz
necessrio. A formao de professores com base na atualidade precisa partir da prtica
social e retornar para ela, em movimento dialtico.
Pistrak (2009), ao desenvolver o trabalho na Unio Sovitica, alertava para que o
trabalho como princpio educativo se efetivasse com base na perspectiva da revoluo
social, ou seja, da possibilidade histrica da construo do comunismo. Hoje o trabalho
como princpio educativo deve articular-se necessria luta pela formao da
conscincia de classe em oposio ao processo de aprofundamento da alienao,
buscando superar o fetichismo da individualidade, o falso discurso da pluralidade das
culturas locais que dissimula o motor da histria que a luta de classes.
O estudo com base na atualidade objetiva a compreenso dos fenmenos sociais
em suas mltiplas determinaes, o que preconiza o trabalho coletivo na construo e na
116





efetivao prtica dos currculos de formao de professores. A proposta apresentada na
experincia sovitica toma o trabalho socialmente til (do trabalho do auto-cuidado e
auto-servio s suas formas mais complexas) em sua base, ou seja, o trabalho como
princpio educativo.
J a porposta de ensino por complexos no resolve o problema da dissociao
teoria e prtica por si s. O complexo um espao de articulao entre a atualidade, a
auto-organizao e o trabalho (FREITAS, 2009). O ensino por complexos uma
proposta para organizao curricular com vistas compreenso dos fenmenos a partir
de sua essncia dialtica.

A noo de complexo de estudo uma tentativa de superar o contedo
verbalista da escola clssica, a partir do olhar do materialismo
histrico-dialtico, rompendo com a viso dicotmica entre teoria e
prtica (o que se obtm a partir da centralidade do trabalho das
pessoas no complexo). Ele no ummtodo de ensino emsi, embora
demande, emassociao a ele, o ensino a partir do trabalho: o mtodo
geral do ensino pelo trabalho []. Neste sentido o complexo uma
construo terica da didtica socialista como umespao onde se
pratica a to desejada articulao entre teoria e prtica, pela via do
trabalho socialmente til (FREITAS, 2009, p. 37-38).

A proposta do desenvolvimento do trabalho a partir da auto-organizao
estudantil deve ter como princpio o compromisso social e ser desenvolvida a partir de
uma participao crtica, ativa e criativa. Nesse sentido, a auto-organizao no s
participar da manuteno da limpeza, da organizao da escola, a auto-organizao no
pode apenas ser um ato rotineiro, ela precisa ter uma funo educativa, que poder
marcar profundamente a formao dos estudantes.
A participao democrtica em formas coletivas de gesto e organizao so de
extrema relevncia para a formao do ser humano em sua totalidade e base para o
desenvolvimento da auto-organizao estudantil. A auto-organizao ou auto-direo
estudantil deve desenvolver-se portanto a partir de trs fundamentos bsicos: 1)
habilidade de trabalhar coletivamente, habilidade de encontrar seu lugar no trabalho
coletivo; 2) habilidade de abraar organizadamente cada tarefa; 3) capacidade para
criatividade organizativa. (PISTRAK, 2009, p. 126).
Apesar de Pistrak levantar estes fundamentos nas duas primeiras dcadas de
construo da experincia da escola sovitica, tais fundamentos se mostram
dramaticamente atuais para uma formao de professores que rompa com o processo de
117





alienao formativa a que estamos submetidos hoje. candente a necessidade de
formao tendo como princpio a superao do individualismo mesquinho, a
competio exacerbada, o sectarismo e o egosmo, que so formas prprias de
tratamento do modo do capital organizar a vida. O desenvolvimento da habilidade de
abraar organizadamente cada tarefa pressupe o desenvolvimento de hbitos de
organizao, de disciplina e de estudo. J o desenvolvimento da capacidade de
criatividade organizativa possibilitar aos prprios estudantes auxiliarem na construo
e criao de novas formas de organizao e direo, buscando no s dirigir a sua
prpria formao, mas tambm organizar novas formas de direo e organizao que
superem o modo de produo capitalista. Por fim, com base nos estudos de Pistrak
(2009) atualizamos a proposio de Taffarel e outros (2007) acrescentando alguns
pontos necessrios para a consolidao de uma formao transitria no campo da
formao de Professores de Educao Fsica:

1) Uma slida formao terica interdisciplinar com base na possibilidade
histrica da formao omnilateral.
2) A indissolubilidade entre teoria e prtica, constituda a partir do trabalho
socialmente til como princpio educativo.
3) Gesto coletiva a partir da criao de novas formas de organizao com
base na auto-direo estudantil.
4) Desenvolvimento do currculo com base na realidade atual e no
compromisso social, a partir da compreenso histrico-social do trabalho e da
necessidade do acesso aos bens culturais a todos que participam de sua produo.
5) Formao continuada em oposio especializao precoce e formao
ampliada na licenciatura em oposio fragmentao da profisso entre Licenciatura e
Bacharelado.
6) Avaliao permanente, organizada de forma coletiva que abarque a
totalidade da instituio formativa, incluindo seus docentes, a aprendizagem e todos os
programas e projetos desenvolvidos na instituio.


118





5 CONSIDERAES FINAIS ARTICULADAS S POSSIBILIDADES
SUPERADORAS


As relaes de produo burguesas so a ltima forma antagnica do
processo de produo social, antagnica no no sentido de um
antagonismo individual, mas de um antagonismo que nasce das
condies de existncia sociais dos indivduos; as foras produtivas
que se desenvolvem no seio da sociedade burguesa criam, ao mesmo
tempo, as condies materiais para resolver este antagonismo. Com
essa formao social termina, pois, a pr-histria da humanidade
(MARX, 2008, p.48).


O objetivo da investigao foi responder pergunta cientfica apontando
possibilidades superadoras sobre as contradies que se expressam no espao da
formao de professores tensionado por distintos projetos de educao e tomando como
espao concreto de materializao das contradies, dos projetos em disputa o Estgio
Supervisionado e a Prtica de Ensino. A hiptese inicialmente delimitada apontou para
a necessidade da reconceptualizao, ou seja, da necessidade de construir uma nova
concepo de currculo para a formao dos professores e no somente mudar o
conceito de currculo, tendo a Prtica de Ensino e os Estgios como eixos articuladores
da organizao curricular e essenciais mediadores da formao docente. No decorrer
dos estudos verificamos que:
1) A forma com que se apresentam as perspectivas de formao de professores,
considerando a crise estrutural do sistema capitalista de produo e reproduo da vida,
demonstra o confronto de projetos antagnicos: um no marco da mundializao da
educao segundo os interesses do capital e outro na perspectiva da formao
omnilateral. Assim sendo, apresentamos as contradies que fundamentam a
constituio das polticas de formao de professores buscando compreender de que
forma as diferentes perspectivas de formao humana se constituem em tempos de crise
do capital. Os dados comprovaram o aprofundamento da crise do capital, que no mais
se apresenta como crise cclica, mas como crise estrutural que avana no processo de
destruio das foras produtivas, ou seja, de extino da prpria humanidade. Por isso, a
formao humana em tempos de crise estrutural do capital passa a apresentar como
contradio fundamental a luta entre capital e trabalho, podendo ser constituda a partir
de pressupostos que aprofundam esta contradio ou de pressupostos que superem a
mesma, com base na universalizao do trabalho.
119





2) A partir da compreenso das categorias trabalho, diviso social do trabalho e
alienao, apresentamos como estas categorias se constituem na base da formao de
professores de modo geral, da formao de professores de Educao Fsica em
particular e na singularidade da formao de professores de Educao Fsica da
Universidade Federal de Sergipe. Assim a concepo de trabalho, de projeto histrico,
de formao, de Educao Fsica, de Estgio Supervisionado e Prtica de Ensino nos
cursos de Licenciatura em Educao Fsica e Graduao em Cincia e Atividade Fsica
e do Esporte na UFS mostraram-se articuladas ao processo de mundializao da
educao que vem sendo implemtado de forma mais intensa na Amrica Latina e no
Caribe a partir da dcada de 1980. A anlise das concepes expressas no ordenamento
legal e nos cursos analisados comprovam a materializao da diviso social do trabalho
e da alienao como fundantes da formao de professores de Educao Fsica no
Brasil, e que a maior expresso da alienao na formao inicial contitui-se na diviso
da formao entre licenciados e bacharis. A anlise dos documentos tambm
comprovou nossa hiptese de pesquisa, pois as contradies existentes entre qualificar
X desqualificar, entre emancipar X alienar materializaram-se essencialmente na
dicotomia entre teoria e prtica e, tambm, porque encontramos na documentao da
formao de professores em geral, da formao de professores de Educao Fsica em
particular e na singularidade dos currculos dos cursos de Educao Fsica da UFS os
elementos constituintes desta contradio.
Tanto as concepes expressas nos parmetros terico-metodolgicos, quanto a
falsa interpretao das DCNEF implantada pelo CONFEF na rea expressaram-se na
singularidade dos currculos analisados da UFS. Concepes de trabalho, projeto
histrico, formao, Educao Fsica, Estgio Supervisionado e Prtica de Ensino
apresentaram-se tanto nos parmetros terico-metodolgicos, quanto nos currculos
analisados alinhados s demandas da crise estrutural do capital. Por isso, no se
apresentou outra concepo de formao nos currculos analisados que no fosse
profundamente alienada e unilateral. Conclumos tambm que a Prtica de Ensino e o
Estgio Supervisionado materializam no currculo um espao de disputa, ou seja,
sintetizam de forma dialtica no currculo a concepo de trabalho.
Tal contradio nos possibilitou levantar como possibilidade de essncia que a
materializao de concepes de Prtica de Ensino e de Estgio Supervisionado
diametralmente opostas s encontradas podero ser tomadas como articuladoras da
120





organizao curricular, o que dever apresentar como base da organizao curricular o
trabalho como princpio educativo.
3) Para a superao da dicotomia entre teoria e prtica presente nos cursos de
formao de professores e da alienao a que est submetido o professor em suas
formao resistir frente ao avano da destruio das foras produtivas, utilizando a
educao como instrumento de luta necessrio para a elevao do padro cultural da
classe trabalhadora, objetivando construir uma formao transitria no campo da
formao de professores.
De modo mais geral apresenta-se como necessria a luta pela constituio de
parmetros terico-metodolgicos que avancem no sentido da formao de uma base
comum nacional que apresente como princpios formativos mnimos uma slida
formao terica e interdisciplinar, a unidade entre teoria/prtica, a gesto democrtica
e o compromisso social dos educadores. Acrescentamos ainda a possibilidade de
efetivao na formao de professores da Prtica de Ensino e do Estgio Supervisionado
como articuladores do currculo e do trabalho como princpio educativo.
No que se refere formao de professores de Educao Fsica, os limites
colocados pelas DCNFP demonstram a necessidade de implementao de uma proposta
que apresente como possibilidade nica para a formao a Licenciatura Ampliada, cujo
ponto de partida se constitua na prtica social, a partir de uma unidade terico-
metodolgica, do trabalho como princpio educativo, da prtica como articuladora do
currculo e de um projeto poltico pedaggico claro, construdo coletivamente que
apresente como horizonte a superao do modo do capital produzir e reproduzir a vida.
Quanto aos cursos analisados na UFS, primeiramente necessrio que se
ampliem as discusses referentes reformulao curricular, para que a forma anti-
democrtica vivenciada em 2005 no se repita e que se possa constituir na UFS um
curso de Educao Fsica socialmente referenciado. Os limites impostos pela diviso
curricular da rea na formao inicial precisam ser superados para que atravs de uma
formao ampliada os professores em formao na UFS desenvolvam uma viso da
totalidade dos campos de trabalho da Educao Fsica.
Por fim, ressaltamos a possibilidade de desenvolvimento de novos estudos no
campo da constituio de uma formao transitria, com base na experincia de Pistrak
(2009), cujas proposies apresentam princpios que podem vir a constituir-se como um
slido lastro para a objetivao da formao omnilateral.
121





Buscamos nesta pesquisa utilizar a cincia no sentido de fazer avanar o debate
em defesa de uma formao qualificada para os professores de Educao Fsica e
estamos convencidos que esta formao deva articular-se diretamente defesa do
trabalho frente aos avanos do capital, da omnilateralidade como possibilidade histrica
de formao e do socialismo como projeto histrico de sociedade.

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APNDICES




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DOCUMENTO/DATA AUTORES PROCEDNCIA CONTEDO CATEGORIAS
DE ANLISE
FREQUNCIA /LOCALIZAO
Resoluo CNE/CP 01
de18/02/2002
Ulysses de
Oliveira
Panisset
(CNE/CP)
CNE/CP Institui Diretrizes
Curriculares Nacionais
paraaFormao de
Professores da Educao
Bsica, em nvel
superior, curso de
licenciatura, de
graduao plena.

Concepo de
Trabalho
No apresenta explicitamente. No
aborda a existncia da diviso social do
trabalho, no aborda a concepo de
trabalho docente, apontando somente o
local emque este ocorre: [] para
professores da Educao Bsica emnvel
superior [...] (Art. 1, p. 01). Apresenta
como formas de orientao inerentes a
atividadedocenteo desenvolvimento do
hbito de colaborao e trabalho em
equipe (Art. 2/ VII, p. 01).
Concepo de
Projeto Histrico
No apresenta explicitamente. Ao tratar
da construo do projeto pedaggico,
aborda o desenvolvimento de
competncias inspiradas em uma
sociedade democrtica (Art. 06/I, p.
03), no apresenta concepo de
democracia.

Concepo de
formao
Concepo de formao centrada no
desenvolvimento de competncias: A
competnciacomo concepo nuclear na
orientao do curso (Art.3/I; II/b,c,d, p.
02). (Art. 4/ I eII, p. 02), (Art. 5/ I eII,
p. 02), (Art. 6/ I ao VI e 1 e2 e3, p.
03) cita os tipos de competncias, mas
no apresenta concepo ou
conceituao de competncia. A
organizao institucional da formao
dos professores, a servio do
desenvolvimento de competncias [..]
(Art 7, p. 04). As competncias
profissionais (Art 8, p. 04). []
tomando como referncia as
competncias profissionais [] (Art. 9,
133





p. 5). Flexibilizao da formao (Art 14,
p. 06). Certificao de competncias
(Art. 16, p. 06). Citam a palavra
competncia ou competncias 23 vezes
no documento.

Concepo de
Estgio
Supervisionado
No apresenta conceituao ou
concepo explcita de Estgio
Supervisionado. Aponta que este deve
ser realizado em escola de Educao
bsica a partir da segunda metade do
curso (Art. 13/ 3, p. 06). Aponta o
Estgio como parteda articulao teoria
eprtica(no levantapressupostos sobre
como serrealizadatal articulao). No
apresenta formulao sobre a superao
da dicotomia teoria X prtica. No
apresenta pressupostos que permitam
compreender a dicotomiateoriaX prtica
(suabaseconcreta).

Concepo de
PrticadeEnsino
No trata de PE, mas de Prtica na
matriz curricular e no apresenta
conceituao ou concepo da mesma.
(Art. 12/ 1 e2, p. 05). Definequeesta
dever estar presente desde o princpio
do curso e permear toda a formao do
professor atravs dos componentes
curriculares de formao. No apresenta
proposta de objetivao no currculo de
formao de professores da prtica
como matriz curricular. Apresentaquea
mesma deve ser desenvolvida com
nfase nos procedimentos de
observao ereflexo, visando atuao
em situaes contextualizadas, com o
134











DOCUMENTO/DATA AUTORES PROCEDNCIA CONTEDO CATEGORIAS
DE ANLISE
FREQUNCIA /LOCALIZAO
Lei n 11.788, de 25
desetembro de2008.

Luiz Incio Lula
daSilva
Fernando Haddad
Andr Peixoto
Figueiredo Lima
(Presidncia da
Repblica/Casa
Cvil/Subchefia
para assuntos
jurdicos)
(Presidncia da
Repblica/Casa
Cvil/Subchefia
para assuntos
jurdicos)
Dispe sobre o
estgio de
estudantes; e d
outras providncias.

Concepo de
Trabalho Apresenta como preparao para o trabalho
produtivo (Concepo liberal de trabalho), no
apresenta a compreenso sobre trabalho
produtivo nemo relaciona coma diviso social
do trabalho. (Art. 1, p. 01)
Concepo de
Projeto Histrico No apresenta
Concepo de
formao
Com base no aprendizado de competncias,
educando paraavidacidadeparao trabalho
(Art. 1/ 2, p. 01).
Concepo de
Estgio
Supervisionado
No conceitua nem apresenta concepo de
Estgio explicitamente. Apresenta o estgio
como preparao parao trabalho produtivo (Art.
1) ecomo ato educativo escolar supervisionado (
Art. 3/III/1, p. 02). No apresenta formulao
referente a superao da dicotomia teoria X
prtica.
Concepo de
PrticadeEnsino No apresenta

registro dessas observaes realizadas e a
resoluo de situaes-problema (Art.
13/ 1 e2,p.06).
135








DOCUMENTO/DATA AUTORES PROCEDNCIA CONTEDO CATEGORIAS
DE ANLISE
FREQUNCIA /LOCALIZAO
Resoluo n 07 de31
demaro de2004
Edson de Oliveira
Nunes
(CNE/CES)
CNE/CES Institui as Diretrizes
Curriculares
Nacionais para os
cursos degraduao
em Educao
Fsica, em nvel
superior de
graduao plena.

Concepo de
Trabalho
No apresenta concepo de trabalho emgeral,
trabalho docenteou aespecificidadedo trabalho
na Educao Fsica. Cita os campos de
interveno do graduado em Educao Fsica
(Art. 3, p. 01).
Concepo de
Projeto Histrico
No apresenta de forma explcita, ao tratar do
desenvolvimento de habilidades e competncias
apresenta o objetivo de dominar os
conhecimentos conceituais [...] prprios de uma
sociedade plural e democrtica (Art. 6/1, p.
02). No realizacrticarealidade, no apresenta
concepo de democracia. Apresenta a
interveno no campo daeducao fsicacomo
objetivo de aumentar as possibilidades de
adoo de umestilo de vida ativo e saudvel
(4/1, p. 01). No apresentaconcepo desade
eno abordaanecessidadedetransformao do
modo do capital produzir ereproduzir avidaNo
apresenta necessidade de transformao da
realidade.
Concepo de
formao
Concepo centrada no desenvolvimento de
competncias (Art 6; Art 6 1 - 2; Art. 7, p 02-
03). Anunciauma formao [] qualificadora
da interveno acadmico-profissional (art.4,p.
01), no entanto no desenvolveas bases terico-
metodolgicas para que isto ocorra durante o
136





documento.
Concepo de
Educao Fsica
Apresenta mais deumaconcepo deEducao
Fsica: rea deconhecimento edeinterveno
acadmico-profissional quetemcomo objeto de
estudo e de aplicao o movimento humano
(Art. 3, p. 01). Manifestaes e expreses do
movimento humano (Art. 6/ 1, p. 02).
Diferentes formas e modalidades do exerccio
fsico (Art. 6/ 1, p. 02). atividades fsicas,
recreativas eesportivas (Art. 3, p. 01; Art. 6/
1, p. 02) ) programas de atividades fsicas,
recreativas e esportivas/prtica de atividades
fsicas, recreativas eesportivas (art. 6 1)

Concepo de
Estgio
Supervisionado
No apresenta concepo explcita. No
conceitua Estgio Supervisionado. Aponta o
estgio como possibilidade de garantir a
indissociabilidade teoria a prtica com a
superviso de um profissional habilitado e
qualificado apartir dasegundametadedo curso,
mas no apresenta formulao sobre superao
dadicotomiateoriaX prtica. (Art. 10/2, p. 04)
Concepo de
PrticadeEnsino No trata da prtica de ensino, somente da
prtica como componente curricular, tambm
como meio de assegurar a indissociabilidade
teoria e prtica, mas no apresenta formulao
sobre superao da dicotomia teoria x prtica.
(Art. 10/1, p. 04)





137







DOCUMENTO/DATA AUTORES PROCEDNCIA CONTEDO CATEGORIAS
DE ANLISE
FREQUNCIA /LOCALIZAO
Projeto do Curso de
Graduao em
Cincia da Atividade
Fsica e do Esporte.
Aprovao 30/08/06
Resoluo n.
78/2006/CONEP
Colegiado do
Curso deEducao
Fsica da
UFS/2006.
Servio Pblico
Federal
Ministrio da
Educao
Universidade
Federal de
Sergipe
Conselho de
Ensino e
Pesquisa
Projeto do Curso de
Graduao em
Cincia da
Atividade Fsica e
do Esporte Curso
252 Modalidade
Bacharelado e d
outras providncias.
Concepo de
Trabalho Concepo de trabalho alienado. Expresses da
diviso do trabalho na falsa dicotomia entre
campo formal e no formal de ensino, na
fragmentao entre licenciatura e bacharelado.
(Art. 1, P. 01; Art. 2/ I, P. O1). Reduo,
fragmentao eprecarizao do trabalho atravs
da restrio da concepo de trabalho na
formao emEducao Fsica.
Concepo de
Projeto Histrico Apresenta a interveno no campo da educao
fsica com o objetivo de aumentar as
possibilidades de adoo de umestilo de vida
ativo esaudvel (Art.3/II,p. cpiaArt, 4 1
DCNEF 07/04) e no aborda a necessidade de
transformao do modo do capital produzir e
reproduzir a vida. Apresenta como um dos
objetivos da interveno dos bacharis em
Cincias da Atividade Fsica e do Esporte a
transformao social combase na promoo de
estilos de vida saudveis ( Art. 2/ II/d, p. 02).
Aborda a interveno orientada por valores de
umasociedade plural dedemocrtica(Art. 4/ a,
p. 02 cpia Art 6 DCNEF 06/04)) . No
apresenta concepo de democracia. No
apresenta concepo de projeto histrico quese
quer construir.

Concepo de No queserefereao perfil do bacharel (Art.3 I e
138





formao II, p. 02) o referido projeto apresenta cpia do
Art. 4/1 DCNEF 07/04, apresentando como
concepo de formao a qualificao do
profissional de Educao Fsica para analisar e
intervir criticamente na sociedade, no entanto
no fala sobre transformao da mesma. A
concepo de formao apresenta-se a partir do
desenvolvimento de competncias e habilidades
(Art. 4/ a,b,c,d,e,f,g, h), as letras a,b,c,d,e,f,g eh
correspondem(cpia) ao Art. 6 1 daresoluo
07 de 31/03/04 do CNE/CES. Relao coma
pedagogia das competncias, aprender a
aprender: deixando transparecer a relao
entre [...] o saber e o fazer. (Anexo I
Apresentao daMinutaderesoluo,p. 05)
Concepo de
Educao Fsica
Apresenta mais de uma concepo para
Educao Fsica: [] para atuaremna rea da
Atividade Fsica, Sade e do Treinamento
Desportivo ( Art. 2/I, p. 01). Movimento
humano (Art. 3, p. II cpiaArt. 4 1 DCNEF
07/04). Formao especfica [] culturais do
movimento humano (Art. 7/II cpia Art.
07/2 DCNEF 07/04 ).
Concepo de
Estgio
Supervisionado
Estgio de prtica profissional em Educao
Fsica (Anexo IV, disciplinas obrigatrias
203901 e20392, p. 13). O estgio selocalizanos
ltimos dois semestres de curso (Art. 9, p.3
Anexo I, p.6). Concepo terminalista e
propedutica de Estgio. Dicotomia teoria e
prtica, no conceitua Estgio Supervisionado.
Carga horria das disciplinas somadas 240h (
Formao Especfica, p. 06)
Concepo de
PrticadeEnsino No apresentaPrticadeEnsino no Currculo
139








DOCUMENTO/DATA AUTORES PROCEDNCIA CONTEDO CATEGORIAS
DE ANLISE
FREQUNCIA /LOCALIZAO
Projeto de
Reformulao do
curso de Licenciatura
em Educao Fsica.
No consta no
documento entregue
pelo Departamento de
Educao Fsica da
UFS o nmero da
resoluo nema data
de aprovao do
referido projeto no
CONEP da UFS. Na
capa do projeto
constao ano de2005.
Colegiado do
Curso deEducao
Fsica da
UFS/2005.
Servio Pblico
Federal
Ministrio da
Educao
Universidade
Federal de
Sergipe
Conselho de
Ensino e
Pesquisa
Proposta de
mudana curricular
do curso de
Licenciatura em
Educao Fsica da
Universidade
Federal deSergipe
Concepo de
Trabalho Concepo de trabalho alienado. Expresses da
diviso do trabalho na falsa dicotomia entre
campo formal e no formal de ensino, na
fragmentao entre licenciatura e bacharelado.
[] pleno exerccio profissional no
componente curricular da Educao
BsicaReduo, fragmentao e precarizao
do trabalho atravs darestrio daconcepo de
trabalho naformao emEducao Fsica(p.11).
Reformulao curricular do curso de
Licenciatura emEducao Fsica e Criao do
curso de Graduao emEducao Fsica (sic!)
(p. 03). [] desvalorizao dalicencitatura, em
frenteahabilitao embacharelado (p.04) .
Concepo de
Projeto Histrico No apresenta de forma explcita. Prope a
formao dos alunos para que estes possam
analisar criticamente a realidade social [...]
diante das necessidades sociais (Item2.2.1
Princpios Norteadores, p. 07). No apresenta
quais so tais necessidades sociais. Ao tratar da
construo do projeto pedaggico, aborda o
desenvolvimento de competncias inspiradas em
uma sociedade democrtica (Item2.2, p. 09)
Formao de Professores de Educao Fsica
citao do Art. 06/I daresoluo CNE/CP 01 de
18/02/2002. Defende a orientao atravs de
valores prprios de uma sociedade plural e
democrtica e valores inspiradores da
140





sociedade democrtica (Item 3.2 Objetivos
especficos, p. 12). No apresentaconcepo de
democracia, e no apresenta necessidade de
transformao darealidade.
Concepo de
formao
Formao dicotomizada, reduzida e
desqualificada na falsa separao entre
Licenciatura e Bacharelado. Concepo de
formao com base no desenvolvimento de
habilidades e competncias (Item2.2, p. 09. O
item2.2 citao do Art. 6/ I ao VI daresoluo
CNE/CP 01 de 18/02/2002, nesse sentido as
competncias apresentadas pela resoluo
CNE/CP 18/02/2002, so as competncias
bsicas daformao do licenciado da UFS. No
apresenta concepo ou conceituao de
habilidades e competncias. Compreendem a
formao docente como umaocupao de carter
intelectual (Item2.2 Formao deProfessores
de Educao Fsica, p. 10). Formao de
professores encantados coma profisso docente
(5.2.2 p. 19). Formao de um esprito
cientfico (5.2.2 p. 21) ementalidadecientfica
(5.2.2 p. 21). Formao que busca
proporcionar momentos deanlisedeensino, os
quais possam favorecer uma tomada de
conscincia das representaes e dos
comportamentos deensino ( 2.2 p.10).
Concepo de
Educao Fsica
Faz uma crtica a falta de clareza acerca do
objeto de estudo da rea, no entanto apresenta
mais deumaconcepo paraaEducao Fsica:
As atividades corporais em suas dimenses
culturais, sociais e biolgicas, extrapolando a
questo da sade (Introduo, p.05) e
diferentes manifestaes. Expresses do
movimento (2.1.1 Pressupostos norteadores,
141





p. 7) e Cultura Corporal do Movimento (3.2
Objetivos Especficos, p. 12).
Concepo de
Estgio
Supervisionado
No apresenta conceituao ou concepo
explcita de estgio. Descreve as aes a serem
realizadas no Estgio bemcomo os locais em
que estes ocorrero: Disciplinas 203115 e
203116 (p. 28) respectivamente: Educao
Infantil esries iniciais do Ensino Fundamental e
sries finais do Ensino Fundamental e Ensino
Mdio. Estgio visando proporcionar aplicao
prtica do contedo terico: oportunidade de
aplicao de conhecimentos bem como uma
melhor transio profissional ( 5.2.2, p. 20).,
como objetivo de selecionar, organizar e testar
[...] postulados terico-metodolgicos. Estgio
visando ser umelo entre a teoria e prtica
(Normas do Estgio Curricular, p. 39), no
abordaasuperao dadicotomiateoriaeprtica.
Carga horria das disciplinas somadas 440h (p.
39). Concepo terminal e propedutica de
estgio.
Concepo de
PrticadeEnsino No apresentaPrticadeEnsino no Currculo.


142





ANEXOS

143