Mestrado

em Ensino da Msica

Unidade Curricular de Anlise Social da Educao

Formao Inicial de Professores

Valter Lemos

Docente: Dra. Margarida Afonso

Discentes: Edgar Petejo

Fbio Abrantes
Lus Silva
Nuno Freitas

Castelo Branco, 10 de novembro de 2015

ndice

Introduo ................................................................................................................ 2
O Estado Novo e a Poltica de Reduo e Controlo ..................................................... 3
A Reforma Veiga Simo e a Emergncia da Formao Integrada ................................ 3
O Perodo Ps-Revolucionrio e a Emergncia do Pr-escolar .................................... 5
As ESE e a Formao Superior de Educadores de Infncia e Professores do Ensino
Primrio .................................................................................................................... 5
A profissionalizao da docncia e a formao em servio ........................................ 7
A lei de bases e o ordenamento jurdico da formao de professores ........................ 8
O INAFOP e a creditao dos cursos de formao .................................................... 10
O processo de Bolonha e o novo regime de habilitaes para a docncia ................ 11
Concluso ................................................................................................................ 12
Anexo ...................................................................................................................... 13

1

Introduo

O presente trabalho incide sobre o texto Formao Inicial de Professores de Valter Lemos e
compreende a elaborao de uma recenso crtica partindo do mesmo escrito.

Valter Victorino Lemos professor da rea de Educao no Instituto Politcnico de Castelo

Branco. Licenciado em Biologia, Mestre em Cincias da Educao e Doutorado em Polticas
Pblicas, tambm deputado na Assembleia da Repblica Portuguesa e tem sido, desde os anos
80, um impulsionador do desenvolvimento do sistema educativo portugus.

O texto em questo parte da premissa de que as instituies de formao so percecionadas

como agentes ativos de transmisso de conhecimentos/formao a determinados indivduos
aos quais atribuem certificados e credenciais (Rodrigues, 1997, 2002). Deste modo, estudar a
histria das polticas da educao, dos processos de formao e certificao dos professores e
das instituies formadoras e certificadoras, torna-se especialmente relevante na tentativa de
dar resposta aos dois dilemas evidenciados pelo autor. O primeiro, respeitante natureza da
atividade docente, questiona-a acerca da necessidade de aquisio de conhecimentos prprios
da profisso ou se, pelo contrrio, o professor precisa apenas de saber, de forma
suficientemente aprofundada, as matrias a ensinar. O segundo dilema refere-se ao contedo
da formao e coloca em discusso se esta deve favorecer o que se ensina ou, pelo contrrio,
como se ensina.

2

O Estado Novo e a Poltica de Reduo e Controlo

Fazer o ensino primrio por meio de agentes altamente intelectualizados tem inconvenientes
gravssimos... prefervel que sejam bons e simples, mas, quando no possam ser bons, ao
menos que no sejam muito doutos (citado por Carvalho, 2001: 765). com esta frase do
deputado Teixeira de Abreu na Assembleia Nacional em 1938 que o autor do texto reala o lugar
que a formao dos professores ocupava na ditadura do Estado Novo. De facto, no campo da
educao, nos primeiros tempos da ditadura, a preocupao fundamental no era diminuir o
analfabetismo mas antes manter o povo inculto para que este fosse mais modesto e resignado.

Tal como afirma Nvoa, reduo e controlo so os dois eixos estruturantes da poltica
nacionalista em matria de formao de professores Nvoa (1992a: 59, citado por Lemos). Em
1930, extinguiram-se as escolas normais superiores (instituies que tinham como principal
funo a de formar professores para o ensino dos liceus) e, em 1936, fecharam-se as escolas
normais primrias (instituies cujo objetivo era a formao dos professores para lecionarem
no ensino primrio). Estas ltimas voltaram, no entanto, a abrir seis anos depois, ainda que com
requisitos mais baixos. Baixou-se a exigncia na admisso ao ensino normal, simplificaram-se os
contedos, diminuiu-se o tempo de formao. Reduziu-se, portanto, a qualidade intelectual e
cientfica dos professores. A par destas medidas, aplicaram-se outras visando a instaurao de
prticas de controlo moral e ideolgico ao longo de toda a formao. Os professores eram
controlados como forma de direcionar a educao para os objetivos e as polticas do regime.
Esta poltica era, naturalmente, aplicada de modo diferente para cada um dos graus de ensino,
sendo que a exigncia intelectual e cientfica era, apesar de tudo, crescente.

Relacionando estes dados com os dilemas iniciais sugeridos pelo autor, podemos afirmar que,
sobretudo nesta primeira fase do Estado Novo, as polticas procuraram formar professores no
profissionalizados e com escassos conhecimentos pedaggicos possuindo, apenas, o
conhecimento tcnico-cientfico suficiente para lecionar os assuntos previstos ao grau
acadmico que lhe competia. Da mesma forma, poca, o Estado atribua preferncia s
matrias de ensino menosprezando claramente as questes pedaggicas e metodolgicas.

Podemos, evidentemente, concluir que a formao dos professores era, nesta altura, demasiado
pobre, limitadora e castradora de mentalidades. Ao reduzir o conhecimento e o esprito crtico
dos professores, estas polticas faziam, consequentemente, o mesmo aos alunos
comprometendo o futuro intelectual do pas.

A Reforma Veiga Simo e a Emergncia da Formao Integrada

O Ministro Leite Pinto fez uma tentativa sria de adaptar o sistema educacional s novas
necessidades da economia portuguesa. Pode mesmo dizer-se que, durante o perodo da
ditadura, este foi dividido em dois momentos: antes de Leite Pinto, caracterizado por uma

3

ideologia interessada em perpetuar um ruralismo imobilista em que a reduo da escolaridade
foi garantida; depois de Leite Pinto, caracterizado por uma ideologia que pretendia
corresponder s necessidades de uma poltica de industrializao, em que a expanso da
escolaridade era uma realidade (TEODORO, 1976).

Ainda que o texto em estudo no refira o papel de Leite Pinto na mudana do curso da poltica
educativa no Estado Novo, consideramos importante, no mbito de uma contextualizao
histrica, referir que j desde o incio do seu mandato, em 1955, este ministro mostrava
preocupao com a situao portuguesa neste campo referenciando o deplorvel atraso de
Portugal (Lemos 2014). Foi este quem estabeleceu conversaes com a Organizao para a
Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE) o que, por sua vez, possibilitou a criao do
Projeto Regional de Mediterrneo cujo objetivo central era o de fazer a previso das
necessidades escolares e dos respetivos impactos financeiros detalhados em cada um dos seis
pases face s necessidades de mo-de-obra, designadamente de natureza cientfica e tcnica,
em funo do crescimento econmico previsto at 1975 (Lemos, 2014).

Este projeto revelou claramente as lacunas do sistema escolar portugus e permitiu o incio da
procura de uma escola mais meritocrtica (conceo de escola para todos, obrigatria, gratuita
e laica).

As medidas tomadas da em diante conduziram a uma reestruturao muito significativa, a

chamada reforma Veiga Simo. Dilatou-se a escolaridade obrigatria e unificou-se o currculo
escolar o que promoveu alteraes evidentes na formao dos professores. No que concerne s
instituies, enquanto as educadoras de infncia (apenas mulheres poca) e os professores de
ensino primrio continuaram a ser formados nas Escolas do Magistrio Primrio e nas Escolas
de Educadoras de Infncia, os docentes do ensino preparatrio (5 ao 8 ano) passaram a ser
formados nas Escolas Normais Superiores e os professores do ensino secundrio nas
Universidades. Os modelos de formao foram tambm modificados e tanto nas Escolas
Normais Superiores como nas Universidades a formao era mais aprofundada, integrada e
profissionalizada e era constituda por teoria e prtica, cientfica, disciplinar, mas tambm
pedaggica.

Apesar do esforo evidente, com a revoluo de 1974, a reforma foi suspensa e nunca chegou a
ser plenamente executada.

Com a reforma Veiga Simo, o Estado Novo demonstrava estar simultaneamente a pagar pelos
seus erros e a aprender com os mesmos. Os resultados no foram to positivos como se
esperava. No entanto, compreendemos que, em tempo de ditadura, os passos dados foram
relevantes e, em certa medida, abriram caminho para o que se seguiu.

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O Perodo Ps-Revolucionrio e a Emergncia do Pr-escolar

Com a revoluo do 25 de Abril, o sistema educacional sofreu diversas alteraes

nomeadamente o ensino primrio que vai desde o 1 ao 4 ano de escolaridade, a formao dos
seus docentes passou a ser feita nas escolas do magistrio primrio, o seu plano curricular foi
alterado, nas reas das expresses, cincias sociais e da componente da formao pedaggica.
Houve um claro investimento com o objetivo de o professor alm de ensinar, ser uma pessoa
capaz de alterar conscincias e mentalidades numa orientao de dever cvico. O curso passou
de dois para trs anos sendo o ultimo ano reservado para a prtica pedaggica, ou seja o estgio,
as condies de ingresso foram tambm alteradas, sendo necessrio o curso complementar dos
liceus, ou seja o 11 ano ao invs do 9 ano como era anteriormente e um exame de acesso.

A formao para o ensino pr-escolar antes do 25 de abril era praticamente inexistente,

havendo somente algumas escolas privadas, na dcada de 60 algumas escolas chegaram a rir
portas impulsionadas por instituies religiosas. Aps a revoluo este tipo de ensino passou a
ter bastante mais relevncia, tendo sido aprovado um plano de estudos para cursos de
educadores de infncia, apesar de este ter sido revogado no ano seguinte, em 1977 aprovada
a criao do sistema pblico de educao pr-escolar e com ele a criao de Escolas Normais de
Educadores de Infncia (ENEI) para a formao de professores, o acesso era feito com o curso
complementar dos liceus e o curso tinha durao de trs anos sendo o ultimo dedicado ao
estagio.

claro o forte investimento na educao apos o 25 de abril, com reformas profundas tanto a
nvel do plano curricular dos docentes como a nvel de escolas para a sua formao, com o
objetivo final de tornar o professor um ser inteligente, bem formado com capacidade
intelectual, no s capaz de transmitir conhecimento dever cvico e moral ao seu discente.

As ESE e a Formao Superior de Educadores de Infncia e Professores

do Ensino Primrio

Portugal foi um dos pases afetados pela crise econmica internacional de 73/75, o que o levou
a pedir ajuda monetria ao Banco Mundial, no entanto esta instituio associava o
desenvolvimento econmico educao no quadro das teorias do capital humano, ora como
Portugal tinha fortes lacunas nas reas da formao de tcnicos intermdios qualificados e de
professores da educao bsica, em 1978 o Banco Mundial concede um emprstimo de 47,9
milhes de dlares com a finalidade de financiar a construo e equipamento de uma rede de
escolas de ensino superior voltada para a formao de tcnicos qualificados de nvel superior
intermedio e de formao qualificada de educadores de infncia e professores de ensino
primrio.

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Aps algumas tentativas, em 1979 no governo dirigido por Maria de Lurdes Pintassilgo e com
Veiga da Cunha como ministro da educao criado o ensino superior politcnico, formado por
institutos politcnicos localizados em todas as capitais de distrito, exceo das que j tinham
universidades novas, como Aveiro, Braga e vora. Esses institutos eram formados por escolas
superiores tcnicas (agrrias, tecnologia, gesto e contabilidade) e escolas superiores de
educao (ESE). Nos distritos com universidades novas foram criados centros integrados de
formao de professores (CIFOP).

As ESE foram concebidas como organizaes centrais e estruturantes na formao inicial e

contnua de professores e visa o desenvolvimento da investigao e inovao educacional. Os
educadores de infncia e professores do ensino primrio obtinham o nvel superior de formao
o que veio a revelar-se fundamental para a sua valorizao socioprofissional, aproximando-os
assim, em termos de ttulo e grau de formao, dos docentes de ensino bsico e secundrio. A
formao inicial de professores de toda a escolaridade obrigatria passou a estar ao cargo das
ESE.

Foram construdos edifcios escolares e adquirido equipamento, o ministrio da educao

contratou a formao de docentes s universidades de Aveiro e Minho, bem como de Bordus,
Frana e Boston, EUA, destinados sua colocao nas ESE para garantir professores qualificados
nas reas de educao e ensino para o melhor arranque possvel daquelas.

Em 1980 inicia-se a instalao da rede de escolas, a de Viseu foi a primeira a funcionar, em 1982,
no entanto s em 1986 no governo presidido por Cavaco Silva e com Joo de Deus Pinheiro
como ministro da educao que foram legalizadas, a legislao de referencia das ESE ser
publicada nesse ano quer a relativa a cursos, graus e diplomas, quer a respeitante organizao
curricular dos cursos. Os cursos de educador de infncia e professor de ensino primrio tinham
a durao de trs anos e conduziam ao grau de bacharel, os de ensino bsico tinham a durao
de quatro anos e estavam organizados em variantes (Portugus, Historia e Estudos Sociais,
Portugus e Francs, Portugus e Ingls, Matemtica, Cincias da Natureza, Educao Visual,
Trabalhos Manuais, Educao Fsica e Educao Musical). Nestes cursos, os primeiros trs anos
deveriam assegurar uma preparao adequada para a lecionao em regime de professor nico,
no ensino primrio, ou seja, o professor era profissionalizado no ensino primrio e numa das
reas do ensino preparatrio. Este modelo de formao vigorou at 2008.

A riqueza de um pas est no seu povo, e quanto mais formado este for mais desenvolvido e
capaz ser o seu pas.

A criao do ensino superior politcnico foi importantssima para o desenvolvimento intelectual

do nosso pas, alm de que veio descentralizar o ensino tornando a formao mais acessvel a
todos, por sua vez, as ESE vieram colmatar uma deficincia no sistema educacional portugus
nomeadamente na formao de docentes, estes agora encontram-se mais preparados do que
nunca graas a um plano curricular mais rico e especializado.

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A profissionalizao da docncia e a formao em servio

No momento em que nos encontramos de leitura e anlise do texto do Professor Doutor Valter
Lemos, este vai manter a abordagem legal/cronolgica da evoluo do sistema de formao de
professores, em Portugal.

Como j nos foi relatado, at 1973, o recrutamento de professores para nveis ps-primrios
tinha lugar, em regra, de entre titulares de habilitaes superiores numa rea conhecimento,
mas, sem qualquer preparao pedaggica. Num tempo em mudana era previsvel que esta
situao fosse alterada, o que veio a acontecer com a reforma Veiga Simo. O autor refere
que, poca, o ministro da educao Veiga Simo antecipou esta situao e estabeleceu a
necessidade de preparao pedaggica e profissional na formao inicial de professores.

A mudana anunciada concretiza-se no contexto da exploso escolar da dcada de 70 que vai

exigir uma grande quantidade de professores para lecionarem nos nveis ps-primrios. No
sendo possvel ao sistema preparar professores num curto espao de tempo foi necessrio
recorrer a medidas de baixo custo para colmatar as necessidades urgentes e assim isto levou
ao recrutamento de docentes no profissionalizados e, portanto, sem preparao pedaggica e,
at, de docentes com fraca ou incompleta preparao cientfica de base. Resolveu-se um
problema, mas surgiu outro: o da falta de preparao de um grande nmero de docentes.

Assim sendo cabe aos intervenientes com capacidade de deciso encontrar os mecanismos
legais e reais para resolver o problema identificado foi necessrio lanar um programa de
formao de professores que o autor refere, citando Nvoa (1992b) a dcada de 80 ficou
marcada pelo signo da profissionalizao em servio dos professores.

Em 1979-80, como nos diz o autor, criada a profissionalizao em servio dos docentes em
servio nos ensinos preparatrio e secundrio sem habilitao profissional. O modelo consistia
no acompanhamento, orientao e avaliao da prtica docente dos professores formandos,
por parte do delegado do grupo disciplinar da respetiva escola. ainda criada a figura do
orientador pedaggico, recrutados pelo Ministrio da Educao de entre os professores
profissionalizados com experincia. Lemos, citando Formosinho (1986), refere-se a este
modelo de professores como modelo empiricista. Ou seja, so os docentes com experincia
que tomam a seu cargo a formao de outros professores. Este modelo ser objeto de mudana
a partir de 1985, entregando-se a formao de professores a instituies de ensino superior
vocacionadas para o efeito: as Escolas Superiores de Educao (ESE).

O modelo implementado em 1985 designado por formao em servio centra nas ESE e em
outras instituies de ensino superior com experincia na formao de professores (...) a
responsabilidade da realizao da formao dos professores no profissionalizados e em servio
nas escolas preparatrias e secundrias. A formao em servio, como nos diz o autor, engloba
duas componentes: a primeira, a ter lugar durante o 1 ano, constituda por 60 a 90 horas de
formao presencial na rea das cincias da educao (...) a segunda respeita ao
acompanhamento e orientao da prtica pedaggica do professor formando a realizar no 2
ano de formao.

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Quase no final da dcada de 80 o modelo acima descrito sofre algumas modificaes quanto
durao de horas (90 a 110), planos de estudo e instituies com reconhecimento para a sua
implementao, faculdades de letras, psicologia, cincias da educao e a Universidade
Aberta.

Da leitura do texto do autor ficamos com a ntida perceo de que na dcada de 80 e 90 muitos
milhares de docentes obtiveram a sua profissionalizao, dando-se de alguma forma resposta
ao problema que atrs ficou destacado a falta de professores profissionalizados em Portugal
na dcada de 70.

A lei de bases e o ordenamento jurdico da formao de professores

Caber lei de bases do sistema educativo (LBSE), publicada em outubro de 1986, contribuir
para a consolidao da formao de professores dedicando o seu artigo n31 formao inicial
de educadores de infncia e professores dos ensinos bsicos e secundrio. Diz-nos o autor,
citando Lemos (2014) que esta LBSE vem marcar a: estabilizao da agenda das polticas
pblicas de educao (...) num quadro de convergncia no espao da OCDE.

Detalhando um pouco mais o contedo do referido artigo n31 da LBSE no texto pode ler-se
que: os docentes eram formados em cursos especficos para o efeito, os quais teriam lugar
em escolas superiores de educao, para o caso dos educadores e dos professores do 1 e 2
ciclo do ensino bsico e em universidades para os professores do 3 ciclo e ensino secundrio.
Prosseguindo a anlise da LBSE Lemos faz referncia a outro aspeto significativo designado por
2 via de qualificao profissional para os professores do 3 ciclo e ensino secundrio e ainda
para os professores de disciplinas de natureza profissional, vocacional ou artstica
complementada com um curso de formao pedaggica. O autor no deixa de referir a
importncia que a LBSE traz na confirmao das ESE como espao privilegiado no mbito da
formao de professores.

Prosseguindo a sua abordagem histrica da formao de professores Lemos refere que em

1989 aprovado o ordenamento jurdico da formao inicial e contnua de educadores de
infncia, professores do ensino bsico e secundrio criando a situao de pela primeira vez em
Portugal, a aprovao de um instrumento legislativo que ordena a formao de todos os
professores de todos os nveis de educao e ensino (no superior). (...) O diploma estabelece
ainda a existncia de cursos de especializao de professores para a educao especial e para
outras funes como a orientao de professores, inspeo escolar, administrao escolar,
alfabetizao e educao bsica de adultos e animao cultural. No deixa de ser relevante
encontrarmos numa lei de 1986 a referncia, ainda que indireta, situao particular de
Portugal onde a alfabetizao um problema a exigir interveno legal.

L-se em Lemos, citando Formosinho (1986), que estabelecido o modelo integrado nas
dimenses cientfico-pedaggicas e terico-prticas. L-se ainda que, como modelo referencial

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para a formao inicial dos professores de todos os nveis de ensino (no superior) em Portugal,
ainda que o diploma previsse ainda uma segunda via de formao no caso 3 ciclo do ensino
bsico e do ensino secundrio. Esta segunda via, segundo Lemos e citando novamente
Formosinho (1986) consistia na frequncia, aps uma licenciatura numa rea de especialidade,
de um curso de formao pedaggica globalmente equivalente componente pedaggica dos
cursos integrados e incluindo obrigatoriamente um estgio, num modelo bietpico ou
compartimentado. O autor refere ainda que o modelo bietpico de formao se aplica
tambm a professores de reas profissionais, vocacionais e artsticas dos ensinos bsico e
secundrio.

Ainda no quadro do ordenamento jurdico da formao de professores Lemos evidencia a

valncia esquerda expresso escolhida para designar o facto dos professores formados para
um nvel ou ciclo de ensino, ficarem tambm profissionalmente habilitados para a docncia no
ciclo ou nvel anterior. Apesar da legislao confirmar a prtica das ESE com a introduo da
valncia esquerda o Ministrio da Educao, no recrutamento de professores, no o pe em
prtica.

O autor prossegue referindo-se criao em 1999 do Estatuto da Carreira Docente dos

educadores de infncia e professores do ensino bsico e secundrio. Este documento,
recomendado pela OCDE e reivindicado pelas organizaes de professores, como nos diz o autor
do texto (Lemos, 2014) consagra a carreira nica. Por carreira nica entende-se a ausncia de
diferenciao funcional ao longo do percurso profissional docente. Quer os educadores de
infncia quer os professores do ensino bsico e secundrio passaram a estar integrados numa
carreira horizontal desde que todos possussem o grau de licenciatura ou o equivalente ao
grau de licenciado, justificando na poca, como nos diz Lemos um significativo aumento da
procura de formao complementar.

Ao terminarmos a leitura e anlise das pginas do texto do Professor Doutor Valter Lemos
consagradas LBSE no mbito da formao de professores faz-se referncia aprovao em
1997 de uma alterao ao supra indicado normativo legal que, e cita-se, extingue o diploma
de estudos superiores especializados nos politcnicos substituindo-o pelo grau de licenciado e
estabelece este grau como requisito de todos os cursos de formao inicial de professores de
todos os nveis e graus de educao e ensino (no-superior), alargando pois esta titulao aos
educadores de infncia e professores do 1 ciclo do ensino bsico.

Como transparece em outros momentos do texto em anlise h um distanciamento entre o que

a lei consagra e o ministrio da educao executa. Esta atitude repete-se, mais uma vez, como
refere o autor do texto: nesta mesma lei tambm alargada a interveno das ESE permitindo
s mesmas a realizao da formao de professores para o 3 ciclo do ensino bsico, ficando
somente a formao do ensino secundrio como exclusiva das universidades. No entanto, tal
no ir ter consecuo nos anos seguintes devido ao facto do Ministrio da Educao no ter
aprovado as propostas apresentadas pelas ESE nesse sentido.

9

 O INAFOP e a creditao dos cursos de formao

As dcadas de 80 e 90 do sc. XX, levaram a uma ascenso do ensino superior em Portugal,

devendo-se ao desenvolvimento e expanso do ensino politcnico e das novas universidades
pblicas.

Como nos diz o autor, Toda esta expanso do ensino superior levou a um crescimento
geomtrico do nmero de cursos e de alunos nas mais diversas reas, incluindo naturalmente a
formao de professores.

Segundo o Observatrio da Cincia e do Ensino Superior, citado por Vieira e Brito (2005), No
final da dcada de oitenta o nmero de vagas no ensino superior em cursos da rea de educao
e formao de professores era inferior a cinco mil e dez anos depois atingia o dobro.

Com o crescimento dos cursos levantaram-se vrias preocupaes com a qualidade e adequao
desses s necessidades e perfis de formao. Essas preocupaes inseriam-se tambm numa
agenda da poltica pblica de educao portuguesa marcada pelas questes de qualidade das
aprendizagens, Rodrigues et al., (2014).

Neste quadro ganha fora a necessidade de desenvolvimento de sistemas de creditao dos

cursos de formao de professores, como medida de garantia da qualidade das habilitaes para
o ensino, Buchberger, (2000); Campus, (2003).

O processo da creditao tinha o objetivo de certificar os cursos como qualificao profissional

para a docncia num nvel e/ou rea de ensino, assentando numa acreditao prvia necessria
para o funcionamento do mesmo.

O INAFOP teve uma existncia curta, sendo extinto em Maio de 2002, colocando fim ao processo
de acreditao e retomando a situao do reconhecimento automtico da qualificao
profissional.

de salientar algum dos trabalhos realizados pelo INAFOP, tais como, a construo dos perfis
profissionais para a docncia, servindo para a orientao da organizao dos cursos de formao
de professores e para a respetiva acreditao.

Assim, podemos concluir que o INAFOP veio regulamentar e criar solues para a expanso do
ensino superior em Portugal, vinculando o processo de acreditao dos cursos de formao
profissional a nvel da docncia. Mas a sua extino levou a um ponto anterior da sua criao,
no obedecendo organizao da formao inicial de professores.

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O processo de Bolonha e o novo regime de habilitaes para a docncia

A declarao de Bolonha teve como objetivo principal a criao de um espao europeu de ensino
superior, tendo em vista o reforo da coeso europeia e a elevao da competitividade
internacional do sistema europeu de ensino superior. Esta declarao assenta basicamente no
estabelecimento de um sistema de crditos transferveis e acumulveis, comuns aos pases
europeus, na adoo de um sistema de ensino superior baseado em trs ciclos de estudo, grau
de licenciado, mestre e doutor.

Em Portugal a aplicao dos princpios da declarao teve incio no ano de 2005, com a
publicao do Decreto-Lei 42/2005 de 22/2. Este decreto, instaurou o sistema de ECTS,
definindo 60 crditos para cada ano de formao no ensino superior, definiu tambm que os
politcnicos atribussem o grau de mestre, para alm das licenciaturas, podendo s ser atribudo
o grau de doutor nas universidades.

Face a estas alteraes, o autor citou duas questes essenciais, tais como, a formao deveria
ter lugar num s ciclo de estudos ou em dois e consequentemente, qual o grau da titulao da
qualificao profissional para a docncia (licenciatura ou mestrado)? e A unificao da titulao
da qualificao profissional para todos os docentes dos vrios nveis e reas de ensino de ensino
deveria manter-se ou diversificar-se (licenciatura para os educadores de infncia e professores
do 1 ciclo e mestrado para outros)?

As respostas foram dadas pelo Decreto-Lei 43/2007 de 22/2, que aprovou o novo regime de
habilitaes profissionais para a docncia, assim foi estabelecido o grau de mestre como
titulao da qualificao profissional para a docncia na educao pr-escolar e nos ensinos
bsicos e secundrios, optando por manter o mesmo grau para todos, tendo como implicaes
a consequente opo por um modelo bietpico de formao.

Segundo o autor em 2009 foi tambm publicado o Decreto-Lei 220/2009 de 8/9 que aplica o
regime de definido no Decreto-Lei 43/2007 a todos os cursos de habilitao para a docncia ali
no contemplados designadamente relativos s reas profissionais, vocacionais e artsticas.

de concluir, que o regime de Bolonha veio criar igualdade a nvel do ensino superior entre os
pases da europa. Este regime criou o sistema de crditos transferveis e acumulveis, comum
aos pases europeus, sendo mais vivel o reconhecimento dos cursos superiores nos pases onde
este regime est em vigor.

O regime de Bolonha regulamentou a habilitao profissional da docncia, estipulando um

determinado nvel de formao para as diferentes reas de ensino.

Em anexo, um quadro que compara os regimes da formao de professores no ano de 1989 e

de 2007.

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Concluso

Em suma, atravs da anlise deste texto, evidenciamos trs pontos na evoluo da formao
dos professores.

No que concerne aos educadores de infncia e primeiro ciclo do ensino bsico, estes viram a sua
formao desenvolvida com o intuito de os aproximar academicamente aos restantes
professores.

Por outro lado, ao longe destes anos, a histria parece ter dado resposta aos dilemas iniciais
propostos pelo autor, uma vez que, hoje em dia, temos estabelecida a imposio da
profissionalizao da docncia. Tambm nossa opinio que os professores necessitam no s
de conhecimentos cientficos da rea a ensinar, mas tambm de um conjunto de competncias
pedaggicas. Todavia, a aplicao prtica, sobretudo no ensino artstico, ainda tem um longo
caminho a percorrer.

Por fim, nas duas ltimas dcadas, assistimos a uma transformao gradual de um sistema de
certificao num sistema de acreditao ou de garantia de qualidade.

Consideramos que, num mundo cada vez mais global, benfico e tambm necessrio
continuarmos a aprender com a nossa histria e com as experincias e realidades dos outros.

12

Anexo

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