Livro Convergências Tensões Campo PDF

Coleo Didtica
e Prtica de Ensino
ngela Dalben
Jlio Diniz
Leiva Leal
Lucola Santos
(Org. da coleo)
Convergncias e tenses no campo

da formao e do trabalho docente:
Educao Ambiental
Educao em Cincias
Educao em
Espaos no-escolares
Educao Matemtica
COLEO DIDTICA E PRTICA DE ENSINO
CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DA

FORMAO E DO TRABALHO DOCENTE:
Educao Ambiental
Educao em Cincias
Educao em Espaos no-escolares
Educao Matemtica
XV ENDIPE ENCONTRO NACIONAL DE DIDTICA E PRTICA DE ENSINO
CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DA FORMAO E DO TRABALHO
DOCENTE: POLTICAS E PRTICAS EDUCACIONAIS
REALIZAO
Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais (CEFET-MG)
Faculdades Pitgoras
Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG)
Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF)
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG)
Universidade Federal de So Joo Del Rei (UFSJ)
Universidade Federal de Viosa (UFV)
Universidade Federal de Uberlndia (UFU)
Universidade Vale do Rio Verde (UNINCOR)
Apoio
Centro Universitrio de Belo Horizonte (UNI-BH)
Centro Universitrio (UNA)
Universidade Estadual de Montes Claros (UNIMONTES)
Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP)
Parceria
Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq)
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES)
Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de Minas Gerais (FAPEMIG)
Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo (FAPESP)
COLEO DIDTICA E PRTICA DE ENSINO

FORMAO E DO TRABALHO DOCENTE:
Educao Ambiental
Educao em Cincias
Educao em Espaos no-escolares
Educao Matemtica
Copyright 2010 Os autores e organizadores
Este livro ou parte dele no pode ser reproduzido por qualquer meio sem autorizao escrita do editor.
Organizao da coleo
ngela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben
Jlio Emlio Diniz Pereira
Leiva de Figueiredo Viana Leal
Lucola Licnio de Castro Paixo Santos
Organizao da Parte I do livro - Educao Ambiental: convergncias e tenses no campo da formao e do

trabalho docente
Ana Maria de Oliveira Cunha
Organizao da Parte II do livro - Educao em Cincias: convergncias e tenses no campo da formao e

do trabalho docente
Eduardo Fleury Mortimer, Orlando Gomes de Aguiar Junior
Organizao da Parte III do livro - Educao em Espaos no-escolares: convergncias e tenses no campo
da formao e do trabalho docente
Silvania Sousa do Nascimento
Organizao da Parte IV do livro - Educao Matemtica: convergncias e tenses no campo da formao e

do trabalho docente
Maria da Conceio Ferreira Fonseca
Conselho Editorial
Ada Maria Monteiro Silva
Ilma Passos Alencastro Veiga
Jos Carlos Libneo
Llian Anna Wachowicz
Maria de Lourdes Rocha de Lima
Maria Isabel da Cunha
Vera Maria Ferro Candau
Preparao de originais
Marcos Evangelista Alves
Capa
Cedecom/UFMG - Painel: Yara Tupinamb
Editorao eletrnica
Looris Comunicao | www.looris.com.br
Reviso
A reviso ortogrfica e gramatical de responsabilidade de cada autor.
FICHA CATALOGRFICA
Convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente /
C766
organizao de Ana Maria de Oliveira Cunha ... [et al.]. Belo
Horizonte : Autntica, 2010.
693p. (Didtica e prtica de ensino)
Textos selecionados do XV ENDIPE Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino realizado na

UFMG, no perodo de 20 a 23 de abril de 2010.
Inclui bibliografia.
Contedo: Educao ambiental Educao em cincias Educao em espaos no-escolares
Educao matemtica.
ISBN: 978-85-7526-464-5
1. Didtica. 2. Prtica de ensino. I. Cunha, Ana Maria de Oliveira.

II. Srie.
CDD: 371.3
CDU: 37.02
Elaborada pela DITTI Setor de Tratamento da Informao

Biblioteca Universitria da UFMG
5
APRESENTAO DA COLEO
Apresentamos a Coleo Didtica e Prtica de Ensino,

constituda de 6 volumes, que expressa a produo de renomados
educadores, em diferentes campos temticos, convidados para o
debate das Convergncias e tenses no campo da formao e do
trabalho docente: polticas e prticas educacionais, que aconteceu no
XV ENDIPE.
O Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino (ENDIPE)
um evento cientfico, no campo educacional, que congrega
profissionais que trabalham com questes relacionadas aos processos
de ensino e aprendizagem. Esses profissionais so, em sua maioria,
docentes e discentes que atuam nos programas de Ps-Graduao
em Educao, nas Faculdades de Educao e nos sistemas de ensino
das redes pblicas do pas.
O ENDIPE nasceu de um pequeno seminrio, realizado
na PUC/RJ, em 1982 e 1983, denominado A didtica em questo
que objetivou problematizar e discutir a Didtica, sua orientao
epistemolgica e poltica bem como a natureza de suas propostas para
o campo do ensino. Esses seminrios contaram, na poca, apenas
com a participao de cerca de 60 pessoas e deram origem aos
atuais Encontros Nacionais de Didtica e Prtica de Ensino. Ocorre,
a partir de ento, de dois em dois anos, em diferentes estados e so
organizados por instituies de ensino superior que, na assemblia
final de cada encontro, se apresentam como proponentes para sediar
o prximo evento. Hoje, pode-se dizer que o ENDIPE o maior evento
acadmico na rea da Educao, que pode contar uma histria de
trinta anos de percurso ininterruptos, delineado em seus ltimos
encontros como um evento de grande porte, com a participao de
mais de quatro mil pesquisadores da rea.
A finalidade dos ENDIPEs socializar os resultados de estudos
e pesquisas relacionadas ao ensinar e ao aprender, o que envolve,
mais especificamente, a temtica da formao docente, do ensino
6
das diferentes disciplinas e do currculo. Constitui-se, portanto, em

um espao privilegiado de trocas de experincias, de articulao de
grupos, de questionamentos, de novas idias e de novas reflexes.
O tema central Convergncias e tenses no campo da
formao e do trabalho docente: polticas e prticas educacionais
foi escolhido em razo do importante momento poltico vivido pela
educao brasileira.
O contexto atual se revela promissor em possibilidades de
realizao prtica de sonhos antigos. Se nesse momento presencia-se
um conjunto de crticas severas ao desempenho da educao bsica
no pas, ao mesmo tempo, concretizam-se respostas importantes do
governo federal com a implantao do Programa REUNI, programa de
expanso das universidades pblicas brasileiras, com uma amplitude
e extenso jamais vistas pela histria desse pas. Associado a ele, vem
sendo criadas polticas de incentivo oferta de cursos de formao
de professores tanto em nvel de graduao quanto no mbito da
formao continuada e integrada a essas polticas, presenciamos,
ainda, a dinmica de organizao nos diferentes Estados da federao
dos FORPROFs Fruns de Formao de Professores, articuladores
dessas ofertas, com a participao dos gestores das diversas
universidades pblicas e dos secretrios municipais e estaduais de
Educao. Vivemos, assim, um movimento profcuo participao da
academia na estruturao de polticas educacionais, porque chamadas
a integrar espaos e participar com a sua produo. E nesse contexto,
a resposta dada por esta coleo que integra a reflexo organizada
de pesquisas e prticas, extremamente oportuna para a construo
dessas polticas.
A coordenao geral do evento tomou a deciso de subdividir
o tema central em campos bem definidos para permitir a anlise
das tendncias atuais em cada campo, favorecendo a socializao
dos resultados dos estudos e o dilogo com as diferentes reas. Os
subtemas, em conexo com a temtica geral do Encontro, debatidos nos
90 simpsios realizados pelos pesquisadores convidados constituem a
base dos 6 volumes dessa coleo, organizados a partir da confluncia
7
ou similaridade dos temas ou mesmo das necessidades tcnicas de

diagramao dos volumes. So eles: Alfabetizao e Letramento;
Arte-Educao; Avaliao Educacional; Currculo; Didtica; Educao
a Distncia e Tecnologias da Informao e Comunicao; Educao
Ambiental; Educao de Jovens e Adultos; Educao de Pessoas
com Deficincia, Altas Habilidades e Condutas Tpicas; Educao do
Campo; Educao em Cincias; Educao em Espaos No-escolares;
Educao, Gnero e Sexualidade; Educao Indgena; Educao
Infantil; Educao Matemtica; Educao Profissional e Tecnolgica;
Ensino da Lngua Portuguesa; Ensino de Educao Fsica; Ensino de
Geografia; Ensino de Histria; Ensino de Lnguas Estrangeiras; Ensino
Superior; Escola, Famlia e Comunidade; Formao Docente; Polticas
Educacionais; Relaes Raciais e Educao; Trabalho Docente.
Como organizadores, desejamos que esta coleo se torne
um incentivo para o debate sobre as tenses presentes na Educao
hoje e que esse debate encontre convergncias capazes de construir
propostas vivas e criativas para o enfrentamento da luta por uma
educao de qualidade para todos. Desejamos, tambm, que a alegria
vivida por ns no percurso de produo deste material esteja presente
nas entrelinhas desses textos, de modo a tecer, solidariamente, uma
enorme rede de compromissos com a educabilidade em nosso planeta.
Belo Horizonte, abril de 2010.
ngela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben

Julio Emilio Diniz Pereira
Leiva de Figueiredo Viana Leal
Lucola Licnio de Castro Paixo Santos
Organizadores da coleo
SUMRIO
PARTE I 15
EDUCAO AMBIENTAL: CONVERGNCIAS
E TENSES NO CAMPO DA FORMAO E DO
TRABALHO DOCENTE
APRESENTAO 16
EDUCAO AMBIENTAL: DESAFIOS FORMAO/ 21

TRABALHO DOCENTE
Victor de Arajo Novicki
A EDUCAO AMBIENTAL NA FORMAO INICIAL 43

Melchior Jos Tavares Jnior
A PESQUISA NO CAMPO DA FORMAO E DO 67

TRABALHO DOCENTE RELACIONADO COM A
TEMTICA AMBIENTAL
Luiz Marcelo de Carvalho
NATUREZA, TECNOCINCIAS E EDUCAO 89

AMBIENTAL
Marcos Antnio dos Santos Reigota
A RELAO TEORIA-PRTICA NA FORMAO DE 106

PROFESSORES EM EDUCAO AMBIENTAL
Carlos Frederico Bernardo Loureiro
LEITURAS AMBIENTAIS, UM EXERCCIO E 124

APRENDIZADO COTIDIANO
Mnica ngela de Azevedo Meyer
PARTE II 139
EDUCAO EM CINCIAS: CONVERGNCIAS
TRABALHO DOCENTE
APRESENTAO 140
Eduardo Fleury Mortimer
Orlando Aguiar Jr
ALTERNATIVAS DIDTICAS PARA A FORMAO 149
DOCENTE EM QUMICA
Roseli Schnetzler
UMA FORMAO EM CINCIAS PARA EDUCADORES 167

DO CAMPO E PARA O CAMPO NUMA PERSPECTIVA
DIALGICA
Maria Emlia Caixeta de Castro Lima
A FORMAO DE PROFESSORES DE CINCIAS 184

DA NATUREZA NA TENSO COM AS CINCIAS
DE REFERNCIA: ENTRE AS COMPLEXIDADES E
PRECARIEDADES DA CIDADE E DAS ESCOLAS E A
BATUTA ELEGANTE, FRIA E FIRME DA CINCIA
Murilo Cruz Leal
RECEITA DE BOM PROFESSOR: TODO MUNDO TEM A 200

SUA, EU TAMBM TENHO A MINHA!
Slvia Nogueira Chaves
A PS-GRADUAO EM EDUCAO, O ENSINO 217

DE CINCIAS E AS LICENCIATURAS NA REA:
ENCONTROS E DESENCONTROS
Roberto Nardi
A AO DO PROFESSOR EM SALA DE AULA: 238

IDENTIFICANDO DESAFIOS CONTEMPORNEOS
PRTICA DOCENTE
Orlando Aguiar Jr.
A PS-GRADUAO EM EDUCAO, O ENSINO DE 265

CINCIAS E AS LICENCIATURAS NA REA: ENCONTROS
E DESENCONTROS
Rejane Maria Ghisolfi da Silva
AS CONDIES DE DILOGO ENTRE PROFESSOR 282

E FORMADOR PARA UM ENSINO QUE PROMOVA A
ENCULTURAO CIENTFICA DOS ALUNOS
Anna Maria Pessoa de Carvalho
LETRAMENTO CIENTFICO EM AULAS DE QUMICA 301
PARA O ENSINO MDIO: DILOGO ENTRE
LINGUAGEM CIENTFICA E LINGUAGEM COTIDIANA
Ana Clara Viera
O VALOR PRAGMTICO DA LINGUAGEM COTIDIANA 327

Charbel Nio El-Hani
PARTE III 351

EDUCAO EM ESPAOS NO-ESCOLARES:
FORMAO E DO TRABALHO DOCENTE
APRESENTAO 352
EDUCAO EM MUSEUS, CULTURA E 357

COMUNICAO
Marlia Xavier Cury
A RELAO MUSEU E ESCOLA NA PRTICA 370

DOCENTE: TENSES DE UMA ATIVIDADE EDUCATIVA
MUSEUS E EDUCAO: DISCUTINDO ASPECTOS 389

QUE CONFIGURAM A DIDATICA MUSEAL
Martha Marandino
JOVENS NOS MUSEUS: QUEM SO, AONDE VO E 402

COM QUEM VISITAM?
Sibele Cazelli
PROFESSORES EM ESPAOS NO-FORMAIS 426

DE EDUCAO: ACESSO AO CONHECIMENTO
CIENTFICO E FORMAO CONTINUADA
Daniela Franco Carvalho Jacobucci
ACESSO AO CONHECIMENTO CIENTFICO PELA 447

MDIA E AMBIENTES NO ESCOLARES EM UMA
NOVA SITUAO EDUCACIONAL
Glria Regina Pessa Campello Queiroz
VISITAS A MUSEUS E O ENSINO DE HISTRIA 466
Antonia Terra de Calazans Fernandes
AS SEDUES DA MEMRIA NO ENSINO DE 485

HISTRIA
Francisco Rgis Lopes Ramos
ARBTRIO E SENSIBILIDADE NA APRENDIZAGEM 509

HISTRICA ATRAVESSADA PELOS MUSEUS
Jnia Sales Pereira
PARTE IV 529
EDUCAO MATEMTICA: CONVERGNCIAS
TRABALHO DOCENTE
APRESENTAO 530
Maria da Conceio Ferreira Reis Fonseca
DIMENSES HISTRICAS NA FORMAO DE 537

PROFESSORES QUE ENSINAM MATEMTICA
Maria Laura Magalhes Gomes
PRESENTIFICANDO AUSNCIAS: A FORMAO E A 555

ATUAO DOS PROFESSORES DE MATEMTICA
Antonio Vicente Marafioti Garnica
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL E 570

COMUNIDADES INVESTIGATIVAS
Dario Fiorentini
A PARCERIA ESCOLA X UNIVERSIDADE NA INSERO 591

DA TECNOLOGIA NAS AULAS DE MATEMTICA:
UM PROJETO DE PESQUISA-AO
Marilena Bittar
EDUCAO MATEMTICA E AS POLTICAS DE 610

AVALIAO EDUCACIONAL: H SINALIZADORES
PARA O ENSINO DE MATEMTICA NAS ESCOLAS OU
NCORAS A SEREM LEVANTADAS?
Maria Tereza Carneiro Soares
O ENSINO DE MATEMTICA E AS AVALIAES 630
SISTMICAS: O DESAFIO DE APRESENTAR OS
RESULTADOS A PROFESSORES
Maria Isabel Ramalho Ortigo
AVALIAO SISTMICA EM MATEMTICA: 647

ALTERANDO FOCOS, CONCEPES E INTENES
PARA SE DIMENSIONAR TENSES
Antonio Miguel
Anna Regina Lanner de Moura
FORMAO MATEMTICA DO PROFESSOR DA 675

ESCOLA BSICA: QUAL MATEMTICA?
Plnio Cavalcanti Moreira
15
PARTE I
EDUCAO AMBIENTAL: CONVERGNCIAS

TRABALHO DOCENTE

Organizadora
16
APRESENTAO
A coletnea referente Educao Ambiental apresenta 06

textos, cujos autores integraram os simposistas deste sub-tema, no
XV ENDIPE - Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino,
realizado entre 20 e 23 de abril de 2010, na Universidade Federal de
Minas Gerais, Belo Horizonte, com a temtica geral: Convergncias
e Tenses no Campo da Formao e do Trabalho Docente: Polticas
e Prticas Educacionais. Os textos representam as reflexes dos
autores, pautada em suas experincias, pesquisas, e perspectivas
tericas, oferecendo ao leitor material sobre a formao e trabalho
docentes na temtica ambiental.
Este sub-tema apresentou 2 simpsios: Simpsio 1: Educao
Ambiental na formao de professores e Simpsio 2: Cotidiano escolar,
prticas pedaggicas e meio ambiente.
De maneira geral, os artigos discutiram novos caminhos,
para a formao de educadores ambientais, abordando os principais
desafios relacionados ao trabalho docente: interdisciplinaridade,
transversalidade, conscincia ambiental, participao social, falso
dilema teoria e prtica, finalidades e propostas para a EA, concepo
de natureza, concepo de ambiente, a disciplinaridade para a EA
nos cursos de formao de professores, o exerccio do olhar sobre o
cotidiano.
Abrindo a coletnea, o primeiro texto do Simpsio 1 - Educao
Ambiental: desafios formao/trabalho docente, objetiva contribuir
para as reflexes em torno da formao e trabalho docentes na
temtica ambiental, considerando que os processos educacionais e os
processos sociais mais abrangentes esto intimamente relacionados,
sendo inconcebvel, portanto, uma reformulao significativa da
educao sem a transformao da sociedade. Inicialmente, enfatiza
a legislao e as polticas educacionais que tratam da formao de
professores visando a abordagem da temtica ambiental. Num segundo
momento, a partir das recomendaes da Conferncia de Tbilisi, do
Tratado de Educao Ambiental para Sociedades Sustentveis e
17
Responsabilidade Global e das polticas educacionais, discute o que

considera ser os principais desafios colocados formao/trabalho
docente. Em seguida, prope a realizao de diagnstico social,
cultural e ambiental da escola e de seu entorno, entendida como
uma estratgia para a formao e trabalho docentes na temtica
ambiental, e, para finalizar apresenta algumas consideraes ttulo
de concluso.
O segundo texto - A Educao Ambiental na formao inicial,
busca refletir sobre os limites e as possibilidades da disciplina Educao
Ambiental na formao inicial. Com base em suas experincias, os
autores argumentam sobre pontos positivos desta possibilidade.
Exemplificamatividadesprticas,vivenciadasnadisciplinadeEducao
Ambiental, instituda como obrigatria, em um curso de graduao em
Biologia, como o mapeamento ambiental, que podem transcender o
reducionismo clssico das disciplinas acadmicas, integrando outros
conhecimentos, valores e atitudes advindos do contato com os
saberes populares. Apontam alguns desafios da disciplina, tais como:
necessidade de um tempo maior para sua abordagem; engajamento
pessoal do docente responsvel; ganhos da presena de mais de um
professor na disciplina; resistncia dos alunos para se envolverem
nesta rea de pesquisa; Os autores concluem que a insero de
uma disciplina de EA na formao inicial dos professores garante a
abordagem da temtica, mas sua legitimidade e sua influncia nos
cursos de graduao dependero de uma conjuntura de fatores, a
serem analisados caso a caso.
Fechando o simpsio 1, temos o texto - Pesquisas
relacionadas com a formao de professores, onde o autor faz vrios
questionamentos, a saber: As questes que tm sido apontadas como
as mais significativas pelas pesquisas relacionadas com a formao de
professores tm sido consideradas nas pesquisas sobre processos de
formao dos educadores ambientais? As questes de investigao
propostas pelas pesquisas sobre formao de educadores ambientais
esto em sintonia com as questes levantadas pelos pesquisadores
que tm focado suas investigaes na formao de professores?
18
Os referenciais tericos que tm orientado as discusses sobre

formao de professores tm sido considerados pelos educadores
ambientais em suas pesquisas sobre tais processos formativos? Os
caminhos apontados pelos pesquisadores interessados em processos
de formao do educador ambiental esto em sintonia terico-
metodolgica com as propostas consideradas inovadoras pelos
educadores? O autor busca estas respostas nos textos veiculados
pelo GT Formao de Professores da ANPED (Associao Nacional
de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao) e a partir da seleo de
um conjunto de textos sobre processos de formao de educadores
ambientais, publicados nos Anais do EPEA (Encontros de Pesquisa
em Educao Ambiental). O autor procura analisar aproximaes e
distanciamentos entre esses campos, procurando identificar ncleos
de sentidos nesses textos que apontem para dilogos possveis e
desejveis.
Iniciando o bloco referente ao simpsio 2, temos o texto
Natureza, tecnocincias e Educao Ambiental, no qual o autor faz
uma discusso cuidadosa partindo do pressuposto de que estudos
antropolgicos e ecolgicos tm mostrado que diferentes noes
de natureza esto relacionadas com grupos culturais e sociais
diferenciados. Com os movimentos ecologistas e a sua vertente
pedaggica, a Educao Ambiental, noes diferenciadas de
natureza ganharam intensidade nos espaos pblicos e cientficos.
Fundamentado pelos estudos e ensaios disponveis at o momento,
analisa que as relaes entre natureza e cultura e as aparentes
dicotomias entre elas nos mostram que estamos diante de noes
polissmicas que influenciam as prticas sociais e pedaggicas
cotidianas. Fundamentado nos estudos sobre as implicaes polticas,
sociais, ecolgicas, culturais e educacionais das tecnocincias,
que mostram que o problema ecolgico que provocam, no foram
superados, o autor procura responder sobre o papel da educao,
frente aos discursos contemporneos sobre a natureza, e se as
prticas pedaggicas pautadas nestes discursos esto (re) definindo
currculos em diferentes universidades, pelo mundo?
19
O texto seguinte deste bloco - A relao teoria-prtica na

formao de professores em Educao Ambiental, aborda esta questo
relevante, que historicamente acompanha os debates da Educao
Ambiental, considerando como contexto o espao da formao de
professores, enquanto uma das principais demandas de educadores
e educadoras ambientais em todo o pas. Para tanto, a partir da
perspectiva crtica da Educao Ambiental, inicia com a exposio de
algumas situaes tpicas e recorrentes, problematizando-as, para em
seguida se afirmar a pertinncia e atualidade do conceito de prxis. Por
fim, so apresentadas duas posies concretas que podem contribuir
para o enfrentamento dos desafios encontrados no campo. O artigo
pretende problematizar os rumos da discusso sobre teoria e prtica,
a partir de situaes concretas observadas, afirmando a validade do
conceito de prxis para o repensar dos caminhos tomados, e indicando
dois aspectos ao final como encaminhamento concreto.
O texto que finaliza esta coletnea - Leituras ambientais, um
exerccio e aprendizado cotidiano, nos brinda com uma leitura bastante
agradvel. A autora, a partir textos literrios procura abrir e alargar
horizontes para que se possa conhecer o lugar onde se vive e ao
mesmo tempo repensar o contedo escolar, a prtica pedaggica e a
formao acadmica. Com muita propriedade, relata a transformao
por que passou a cidade de Belo Horizonte, com a justificativa do
progresso. Dados estatsticos assustadores da realidade desta
capital e tambm da brasileira so descritos ilustrando a supremacia
do paradigma da lucratividade sobre o da sustentabilidade. Partindo
do pressuposto que sociedade, cultura e natureza no se separam,
discorre sobre o mapeamento ambiental, uma estratgia de ensino,
que possibilita ultrapassar os muros da escola e ajuda a identificar e
analisar as relaes sociais e culturais tecidas no ambiente da casa,
do trabalho, da escola, do lazer, dos cultos religiosos. Neste traado
de redes, os contedos programticos emergem contextualizados e
do sentido o aprender.
20
Com esta coletnea, esperamos contribuir com todos aqueles

que buscam a construo de uma nova Educao Ambiental, para a
consolidao de uma sociedade sustentvel.
Ana Maria de Oliveira
Presidente da Comisso Cientfica do Subtema Educao
Ambiental
21
EDUCAO AMBIENTAL: DESAFIOS

FORMAO/TRABALHO DOCENTE
Victor Novick
(PPGE/UNESA)
INTRODUO
Considerando que a questo socioambiental causada pelo

nosso modo de produzir e consumir, e que esta sociedade que
formula as polticas educacionais, cabe indagar: formar professores
para qual sociedade? Entendemos, conforme Mszros (2005), que
os processos educacionais e os processos sociais mais abrangentes
esto intimamente relacionados, sendo inconcebvel, portanto, uma
reformulao significativa da educao sem a transformao da
sociedade.
A formao inicial e continuada de professores fundamental
para que a temtica ambiental seja abordada em todos os nveis e
modalidades de ensino. Entretanto, frente ao desafio colocado pela
questo socioambiental, o professor fragmentado em sua prxis
(reflexo-ao), pois no participa no processo de formulao das
polticas educacionais, cabendo-lhe a execuo do que foi decidido.
Dentre outras, destacamos as crticas formuladas por Moreira
(1999) que denuncia a falta de participao social na elaborao
dos Parmetros Curriculares Nacionais, pois desconsiderou-se a
experincia de estudiosos do campo e a contribuio dos professores.
Isto tem dificultado a implementao da Poltica Nacional de
Educao Ambiental e, particularmente, dos Parmetros Curriculares
Nacionais/ Tema Transversal: Meio Ambiente, pois os professores o
desconhecem ou no sabem como abord-lo transversalmente nas
diferentes disciplinas.
Neste sentido, este trabalho objetiva contribuir para as
reflexes em torno da formao e trabalho docentes na temtica
ambiental. Inicialmente, coerente ao foco proposto pelo tema geral
22
de nosso Evento: Convergncias e Tenses no Campo da Formao

e do Trabalho Docente: Polticas e Prticas Educacionais, vamos
enfatizar a legislao e as polticas educacionais que tratam da
Educao Ambiental e, particularmente, da formao de professores
visando a abordagem da temtica ambiental. Num segundo
momento, a partir das recomendaes da Conferncia de Tbilisi, do
Tratado de Educao Ambiental para Sociedades Sustentveis e
Responsabilidade Global e das polticas educacionais, discutiremos
o que consideramos ser os principais desafios colocados formao/
trabalho docente: interdisciplinaridade, transversalidade, conscincia
ambiental, participao social. Em seguida, propomos a realizao de
diagnstico social, cultural e ambiental como uma estratgia para a
formao e trabalho docentes com vistas superao dos desafios
anteriormente discutidos, e, finalmente, apresentamos algumas
consideraes finais.
EDUCAO AMBIENTAL E FORMAO DE PROFESSORES:

LEGISLAO E POLTICA EDUCACIONAL
A demanda por formao de professores em Educao

Ambiental (EA) no recente e tem como marco a Poltica Nacional
do Meio Ambiente (PNMA), de 1981, que determina a EA em todos
os nveis de ensino e, ainda, em termos da conscientizao pblica,
ou seja, sob perspectiva formal e no-formal. A EA proposta neste
documento legal estava focada na capacitao da sociedade civil,
de modo a contribuir para a participao ativa na defesa do meio
ambiente (BRASIL, 1981), abordagem que, sob uma primeira leitura,
se aproximaria da perspectiva crtica de EA (GUIMARES, 2004).
Assim, pode-se depreender que o cumprimento desta lei exigia a
formao de professores visando uma educao para a democracia
(BENEVIDES, 1996), ou seja, no basta ter conscincia ambiental,
fundamental a participao nos processos decisrios de formulao e
implementao de polticas pblicas.
Surpreende o fato desta concepo de EA ser formulada pelo
23
regime militar, mesmo que em um contexto denominado de abertura

poltica (1979-1982), pois esta finalidade da EA foi defendida
na Conferncia de Tbilisi (UNESCO, 1997), ocorrida em 1977 e,
posteriormente, pelo Tratado de Educao Ambiental para Sociedades
Sustentveis e Responsabilidade Global (TEASS, 1992), consideradas
as principais referncias da EA crtica. Entretanto, apesar de propor a
participao sociopoltica, a PNMA entende meio ambiente como o
conjunto de condies, leis, influncias e interaes de ordem fsica,
qumica e biolgica, que permite, abriga e rege a vida em todas as suas
formas (BRASIL, 1981), vertente aqui tomada por reducionista, pois
no menciona suas dimenses social, poltica, cultural e econmica.
Assim, prope-se uma EA para a participao social em um meio
ambiente sem gente, sem relaes sociais!
Se por um lado, a Constituio Federal de 1988 avana sobre
a PNMA em termos do envolvimento da sociedade civil como um dos
protagonistas da defesa do meio ambiente, curiosamente expe certo
retrocesso em relao Lei no 6.938, por restringir a implementao da
EA ao poder pblico (QUINTAS, 2004), sem meno coletividade, e
por considerar como objetivo da EA a preservao do meio ambiente
(BRASIL, 1988), ou seja, por sinalizar uma concepo de educao
conservacionista (LAYRARGUES, 2000), em contraposio a uma
proposta de EA focada na capacitao da sociedade civil.
Cabe destacar que nesta legislao o meio ambiente
considerado patrimnio pblico (BRASIL, 1981) ou bem de uso
comum do povo (BRASIL, 1988), o que significa reconhecer a
existncia de interesses conflitantes (pblico e privados) na sociedade,
em torno da questo ambiental, que se materializam em problemas/
conflitos ambientais. Desde 1981, portanto, demanda-se a formao
de professores visando o desenvolvimento de uma educao para a
gesto ambiental pblica, para a participao social na esfera pblica.1
1 A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (BRASIL, 1996) compreende que a forma-
o bsica do cidado se dar tambm mediante a compreenso do ambiente natural e social,
do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade.
Em relao formao de professores (Dos Profissionais da Educao) no feita meno
especfica temtica ambiental, mas determina-se, de modo geral, que a formao dos profis-
sionais da educao se d de modo a atender aos objetivos dos diferentes nveis e modalidades
24
Em larga medida, ser na Poltica Nacional de Educao

Ambiental - PNEA (BRASIL, 1999) que se manifestaro abordagens
que iro sugerir certa proximidade em relao s vertentes crticas
tanto sobre o meio ambiente (VELASCO, 2002), quanto propriamente
a respeito da EA. No primeiro caso, por considerar existir uma
relao de interdependncia entre os seres humanos e a natureza/
meio ambiente, enquanto que em termos da EA por defender a
participao social, individual e coletiva para os debates em torno da
questo ambiental e a formulao e execuo de polticas pblicas
e prticas sociais. Entretanto, a concepo de EA est voltada para
a conservao do meio ambiente2, caracterizando uma perspectiva
naturalista de EA (LAYRARGUES, 2002), mais focada na natureza do
que na sociedade, ou seja, privilegiando as solues tcnicas para
os problemas ambientais, em detrimento da crtica sociedade que
produz a degradao ambiental e a desigualdade social.
Aproximadamente duas dcadas aps a PNMA (BRASIL,
1981) ou da criao de demanda por formao de docentes para a EA,
a PNEA (BRASIL, 1999) contempla a formao inicial e continuada
de professores, coerente sua proposta de que a EA deveria ser
desenvolvida em todos os nveis e modalidades do ensino (formal e
no-formal). Apesar de representar um avano aps cinco sculos de
latifndio e de degradao socioambiental o processo de aprovao
da PNEA implicou veto ao Artigo 18, que garantiria recursos para a
sua implementao: Devem ser destinados a aes em educao
ambiental pelo menos vinte por cento dos recursos arrecadados em
funo da aplicao de multas decorrentes do descumprimento da
legislao ambiental (SOTERO, 2008, p. 149-150).
Esta legislao (BRASIL, 1981, 1988, 1996, 1999), marcada
por contradies, influenciar a formulao de polticas educacionais
voltadas para a insero da temtica ambiental nos diferentes nveis
e modalidades de ensino, o que lana desafios formao e trabalho
de ensino (grifos nossos).
2 Em seu Artigo 1, a PNEA (BRASIL, 1999) entende por EA os processos por meio dos quais
o indivduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e
competncias voltadas para a conservao do meio ambiente, bem de uso comum do povo, es-
sencial sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade (grifos nossos).
25
dos professores.
Em 2001, somente trs anos aps a poltica educacional
determinar a insero da temtica ambiental de modo transversal e
interdisciplinar em todas as disciplinas do Ensino Fundamental (BRASIL.
MEC.SEF, 1997, 1998a), o MEC publica o Programa Parmetros
em Ao (BRASIL.MEC.SEF, 2001) que prope-se a contribuir para
a formao continuada de professores do Ensino Fundamental, de
modo a que o docente promova a abordagem da temtica ambiental
no conjunto das disciplinas deste nvel de ensino3. Em 2004, seis
anos aps o lanamento dos PCN/Tema Transversal: Meio Ambiente,
estudo elaborado pelo MEC/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira (INEP) (VEIGA; AMORIM; BLANCO,
2005) procurou traar um diagnstico da EA no Ensino Fundamental
brasileiro, a partir de dados levantados pelo Censo Escolar. Ao
considerar o perodo entre 2001 e 2004, o documento sinaliza um
crescimento acelerado e abrangente da EA formal: enquanto em 2001,
o nmero de escolas que informaram desenvolver algum tipo de EA
estava em torno de 115 mil (71,7% das escolas do pas), em 2004,
esse nmero passou para 152 mil (94,9%), apontando um crescimento
de 32%, caracterizado, especialmente, pela insero da temtica
ambiental nas vrias disciplinas (61,2%), conforme preconizado por
aqueles parmetros, e, em menor escala, pela promoo de projetos
(35,7%) e disciplinas especiais (3,1%). Esta pesquisa veio mais tarde
motivar a realizao de uma outra investigao que, por intermdio de
abordagem, agora, qualitativa, visou aprofundar o conhecimento sobre
as prticas de EA levadas a efeito por escolas pblicas e privadas de
Ensino Fundamental (BRASIL.MEC.SECAD, 2006).
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao
em Pedagogia (BRASIL.MEC.CNE, 2006), no que se refere temtica
ambiental, entendem que cabe ao Curso de Pedagogia propiciar, por
meio de estudos terico-prticos, investigao e reflexo crtica, (...) a
3 O Programa Parmetros em Ao adota como principal recurso pedaggico a distribuio
de materiais em dois kits: um para o coordenador (subsdios para os coordenadores de grupo),
outro para o professor, incluindo textos, programas de vdeo, CDs de msica, CD-ROM com
informaes da legislao ambiental, cartaz com mapa das ecorregies do Brasil e compilao
de diversas informaes ambientais de utilidade para o professor (BRASIL.MEC.SEF, 2001).
26
aplicao ao campo da educao, de contribuies, entre outras, de

conhecimentos como ... o ambiental-ecolgico, pois consideram que
o egresso deste Curso dever estar apto a demonstrar conscincia
da diversidade, respeitando as diferenas de natureza ambiental-
ecolgica..., bem como realizar pesquisas que proporcionem
conhecimentos, entre outros: sobre alunos e alunas e a realidade
sociocultural em que estes desenvolvem suas experincias no-
escolares; sobre processos de ensinar e aprender, em diferentes meios
ambiental-ecolgico.... Entretanto, no fica claro neste documento o
que vem a ser ambiental-ecolgico.
Ainda em termos das aes especficas do MEC na
implementao da PNEA, com nfase na formao de professores,
cumpre apontar, finalmente, a Proposta de Diretrizes Curriculares para
a Educao Ambiental (BRASIL.MEC.SECAD, 2007) encaminhada
ao Conselho Nacional de Educao. rigor, trata-se de mais uma
iniciativa visando solucionar a demanda por formao de professores
criada com a PNMA (BRASIL, 1981), vinte e seis anos antes, bem
como a implementao da poltica educacional proposta uma dcada
atrs (BRASIL.MEC.SEF, 1997, 1998a), agora com foco na formao
inicial de professores (curso de Pedagogia e licenciaturas), atravs
da incluso obrigatria de atividade curricular/disciplina ou projetos
interdisciplinares obrigatrios (BRASIL.MEC.SECAD, 2007, p. 1).
Cabe ainda destacar que esta Proposta muito se aproxima do cenrio
revelado na pesquisa desenvolvida pelo INEP (VEIGA; AMORIM;
BLANCO, 2005), anteriormente mencionada, em que foi constatada
a insero da temtica ambiental no Ensino Fundamental atravs de
trs modalidades: transversal s disciplinas, projetos e disciplinas
especiais.
27
DESAFIOS FORMAO/TRABALHO DOCENTE:

INTERDISCIPLINARIDADE, TRANSVERSALIDADE,
CONSCINCIA AMBIENTAL, PARTICIPAO SOCIAL
As recomendaes de conferncias internacionais de EA e

as orientaes da poltica educacional permitir-nos- destacar o que
consideramos como os principais desafios na formao/trabalho
docente.
Dentre os eventos internacionais sobre Educao Ambiental,
exploraremos as recomendaes da Conferncia de Tbilisi e do
Tratado de Educao Ambiental para Sociedades Sustentveis
e Responsabilidade Global pois, diferente da lgica do mercado
defendida pelo desenvolvimento sustentvel, fornecem subsdios para
a construo de sociedades sustentveis.
Na Conferncia de Tbilisi (UNESCO, 1997) foram definidos
os objetivos, funes, estratgias, caractersticas, princpios e
recomendaes para a EA. A alnea c pertencente Recomendao
n 1, ajuda-nos a entender o porqu deste evento ser considerado um
marco conceitual da EA crtica:
um objetivo fundamental da educao ambiental lograr

que os indivduos e a coletividade compreendam a
natureza complexa do meio ambiente natural e do meio
ambiente criado pelo homem, resultante da integrao
de seus aspectos biolgicos, fsicos, sociais, econmicos
e culturais, e adquiram os conhecimentos, os valores, os
comportamentos e as habilidades prticas para participar
responsvel e eficazmente da preveno e soluo
dos problemas ambientais, e da gesto da questo da
qualidade do meio ambiente (UNESCO, 1997, p. 98).
Esse objetivo corretamente predicado por fundamental,

pois foca os alicerces de uma proposta de EA crtica, podendo ser
decomposto em trs partes que se articulam para a superao
28
da educao conservacionista, defendida pelos enfoques do

desenvolvimento sustentvel.
Primeiramente, ao fazer meno aos indivduos e
coletividade, a EA proposta na Conferncia de Tbilisi descarta a
abordagem reducionista da relao indivduo-sociedade, pautada no
dualismo cartesiano que tende a desarticular o indivduo da sociedade,
ou seja, a parte do seu todo. Este artifcio, de carter alienante, por
um lado, culpabiliza de maneira geral todos os seres humanos pelos
impactos ambientais, sem atribuir pesos especficos aos diferentes
atores sociais Estado, mercado, sociedade, indivduo , e, por outro
lado, revela o objetivo da educao conservacionista: entendendo o
problema ambiental como fruto de um desconhecimento dos princpios
ecolgicos [falta de informao] que gera maus comportamentos nos
indivduos (LAYRARGUES, 2000, p. 89), cabe a esta concepo
de educao criar bons comportamentos (id. ibid.). Este enfoque
comportamentalista-individualista leva seus adeptos a associarem a
degradao ambiental ao crescimento populacional do planeta um
limite externo sustentabilidade (FOLADORI, 2001) , pois se a
questo ambiental est relacionada ao comportamento dos indivduos,
quanto maior o seu nmero, maiores sero os problemas:
A educao comportamentalista centra seu esforo

educativo na crena de que a transmisso de informaes
provoquemudanasdeatitudes,semconsiderarainfluncia
do hbito nas atitudes individuais e, por conseguinte, a
influncia dos valores socialmente construdos sobre os
hbitos de cada um. No considerando essas relaes, a
educao comportamentalista descontextualiza [aliena]
os indivduos como seres sociais que so, retirando
toda a influncia que a sociedade tem sobre sua relativa
autonomia (GUIMARES, 2004, p. 139-140).
Em segundo lugar, a Conferncia de Tbilisi (UNESCO, 1997,

p. 98) define como objetivo da EA lograr que os indivduos e a
29
coletividade compreendam a natureza complexa do meio ambiente

natural e do meio ambiente criado pelo homem, resultante da
integrao de seus aspectos biolgicos, fsicos, sociais, econmicos
e culturais. Diferente da educao conservacionista que, atravs
de outro reducionismo, privilegia os aspectos biolgicos do meio
ambiente/natureza, foco das solues tcnicas, a concepo de meio
ambiente proposta por Tbilisi (UNESCO, 1997) abrange os recursos
naturais do planeta, as instituies e valores criados historicamente
pela ao social do homem e, principalmente, a tenso existente entre
ambos (esgotamento e poluio dos recursos naturais/meio ambiente).
Esta concepo dialtica da relao Homem-meio ambiente explicita
claramente a necessidade de se incorporar as diferentes dimenses
da questo ambiental de modo interdisciplinar (cincias naturais
e humanas), tanto na resoluo dos problemas ambientais, quanto
nas atividades de pesquisa e ensino sobre questes situadas na
interface das temticas educacional e ambiental, como a EA. Permite
ainda colocar em xeque a sociedade que causa e lucra com a misria
humana e com o esgotamento/poluio do meio ambiente/natureza,
pois dialeticamente desloca do indivduo para a sociedade (da parte
para o todo) as origens da degradao ambiental e da desigualdade
social, que exigem, alm de solues tcnicas e econmicas, o
questionamento das relaes sociais de produo vigentes, visando
a construo de sociedades sustentveis e no de um pretenso
desenvolvimento sustentvel.
Tbilisi (UNESCO, 1997), em terceiro lugar, recomenda que
os contedos conceituais, procedimentais e atitudinais envolvidos na
concepo de EA em questo devam ter como finalidade a resoluo
de problemas ambientais locais: adquiram os conhecimentos, os
valores, os comportamentos e as habilidades prticas para participar
responsvel e eficazmente da preveno e soluo dos problemas
ambientais, apontando para a importncia da relao teoria-prtica
ou reflexo-ao nesse processo, de modo a contribuir para a
participao social na esfera pblica.
30
Na I Jornada Internacional de Educao Ambiental, que

culminou no Frum das Organizaes No-Governamentais e
Movimentos Sociais, evento paralelo ECO-92, foi produzido o Teass,
anteriormente mencionado. Na Introduo desse documento (TEASS,
1992, p. 1) destacada a importncia da EA, entendida como processo
educativo transformador e permanente na formao de valores e na
ao social para a criao de sociedades sustentveis e equitativas
(id.), baseadas no respeito a todas as formas de vida (id.).
O TEASS gera um ponto de inflexo no debate sobre a
sustentabilidade, pois promove o deslocamento do desenvolvimento
sustentvel para as sociedades sustentveis, o que fica mais claro
quando o documento relaciona ao modo de produo capitalista as
causas, simultaneamente, da degradao ambiental e da desigualdade
social, identificando, ainda, a alienao e a falta de participao como
desafios da EA:
As causas primrias de problemas como o aumento

da pobreza, da degradao humana e ambiental e
da violncia podem ser identificadas no modelo de
civilizao dominante, que se baseia em superproduo
e superconsumo para uns e em subconsumo e falta de
condies para produzir por parte da grande maioria [...].
Consideramos que so inerentes crise a eroso dos
valores bsicos e a alienao e a no-participao da
quase totalidade dos indivduos na construo de seu
futuro. fundamental que as comunidades planejem
e implementem sua prprias alternativas s polticas
vigentes. Dentre essas alternativas est a necessidade
de abolio dos programas de desenvolvimento, ajustes
e reformas econmicas que mantm o atual modelo de
crescimento, com seus terrveis efeitos sobre o ambiente
e a diversidade de espcies, incluindo a humana (TEASS,
1992, p.1).
31
Consolidando argumentos, entendemos que as

Recomendaes de Tbilisi e do TEASS contrapem-se lgica
do mercado, ou seja, subsuno do trabalho e da natureza ao
processo de acumulao capitalista, conforme preconizam as grandes
conferncias internacionais (Estocolmo, Rio-92, Johannesburgo) que
discutiram o binmio desenvolvimento econmico-meio ambiente
(NOVICKI, 2009). Isto significa que Tbilisi e o TEASS entendem que
as propostas de sustentabilidade devem se subordinar lgica social,
ao processo democrtico, e no somente aos interesses da classe
social hegemnica (capitalistas).
Sob essas perspectivas, a educao para sociedades
sustentveis (EA crtica), no que se refere formao de professores,
assumiria dois grandes desafios: i) a construo de uma conscincia
ambiental, entendida como compreenso de que somos naturalmente
humanos e humanamente naturais (dupla determinao natural e
social) e, ainda, ii) a organizao e mobilizao com vistas participao
social nos processos decisrios de formulao e implementao
de polticas pblicas (NOVICKI, 2007a, 2007b; LOUREIRO, 2007;
LOUREIRO et al., 2009).
Do ponto de vista das aes especficas do MEC, os Parmetros
Curriculares Nacionais fornecem orientaes voltadas insero da
temtica ambiental na Educao Infantil (BRASIL.MEC.SEF, 1998b)
e no Ensino Fundamental (BRASIL.MEC.SEF, 1997, 1998a), por
intermdio de trs Blocos de Contedos que visam, respectivamente,
levar o aluno a: i) conhecer os principais conceitos da temtica
ambiental referidos aos aspectos biolgicos do meio ambiente; ii)
entender a relao que o Homem e a sociedade estabelecem com
a natureza/meio ambiente; e, ainda, iii) refletir sobre a possibilidade
de desenvolvimento de aes que visem, em carter preventivo ou
corretivo, a resoluo (tcnica, econmica, legal, entre outras) dos
problemas ambientais4. Em sntese, objetiva-se a construo de
4 Sobre os problemas relacionados formulao dos PCN em geral, veja-se, por exemplo, Mo-
reira (1999) e FE.UFRGS (1999). J em relao questo da transversalidade, veja-se Macedo
(1999) que, alm de problematizar a idia de currculo disciplinar nos termos de sua suposta in-
capacidade de dar conta da realidade pluridimensional, coloca em questo, de um lado, a neces-
sidade de criao de mecanismos integradores das diferentes disciplinas e, de outro, a prpria
32
conhecimentos sobre o funcionamento da natureza, da sociedade, e

suas articulaes.
J em termos do Ensino Mdio Profissional (rea de Meio
Ambiente), os trs Blocos de Contedos destinados insero
transversal curricular da EA, acima mencionados, so agora
considerados funes ou competncias a serem desenvolvidas na
formao do Tcnico em Meio Ambiente (BRASIL.MEC.SEMTEC,
2000), objetivando: i) identificar e caracterizar os processos de
conservao e de degradao natural; ii) avaliar os diferentes impactos
ambientais decorrentes da explorao dos recursos naturais e das
atividades produtivas em geral, na perspectiva do desenvolvimento
sustentvel, e, por ltimo, iii) aplicar os princpios de preveno e
correo dos impactos ambientais (legislao, gesto ambiental,
educao ambiental e uso de tecnologias).
DIAGNSTICO SOCIAL, CULTURAL, AMBIENTAL: SITUAO DE

APRENDIZAGEM INTERDISCIPLINAR SIGNIFICANTE
A educao, em uma pedagogia emancipadora, busca

contribuir para a compreenso da realidade e para a transformao,
simultaneamente, da sociedade e da educao (MSZROS, 2005).
A abordagem dos contedos programticos ou dos conhecimentos a
serem construdos, nesta concepo de educao, considera, como
importante recurso pedaggico, a realidade vivenciada pelos alunos
em seus locais de estudo, moradia e trabalho, destacando-se a
diversidade cultural e a desigualdade/excluso social que caracterizam
a nossa sociedade. Esta pedagogia fundamenta-se no entendimento
de que as relaes sociais de dominao e de explorao capitalista
so internalizadas, como ideologia dominante que informa a leitura do
cotidiano, e materializam-se nos problemas sociais e ambientais da
rua, bairro, cidade, pas... Cabe educao explicitar a articulao
superao deste tipo de estruturao curricular. Cabe ainda destacar Alvarez et al. (2002) que,
embora no trate da realidade brasileira em particular, rene reflexes tericas e experincias
sobre o conceito e a potencialidade educativa dos temas transversais nas instituies educacio-
nais espanholas, em diferentes nveis e modalidades de ensino.
33
entre a produo da vida real (essncia) e a vida comum (aparncia)

(MARX; ENGELS, 1987). O estabelecimento desta vinculao
sociedade-educao cria condies para o exerccio da cidadania e
superao da alienao, que perpetua a degradao socioambiental
causada pelo nosso modo de produzir e consumir coisas e pessoas
(modo de produo capitalista).
Educao Ambiental cabe, por um lado, re-inserir o Homem
no meio ambiente, de forma a perceber-se como humanamente natural
ou naturalmente humano (MARX, 2004) que, atravs do trabalho,
transforma a natureza/a si prprio em uma relao dialtica (DELUIZ;
NOVICKI, 2004) e, por outro, superar nossa cultura poltica autoritria
(NOVICKI, 1998) e seus reflexos na relao Estado-Sociedade, tendo
como perspectiva reordenar as relaes entre o pblico e o privado,
no sentido de estimular a politizao dos indivduos (participao) ou a
construo de uma identidade coletiva (interesses pblicos, inclusive
os relacionados temtica socioambiental), em oposio tendncia
de priorizar seus interesses individuais e imediatos (privatizao dos
interesses).
Como vimos, a Conferncia de Tbilisi (UNESCO, 1997)
considera como mtodo de formao eficaz na Educao Ambiental
a adoo de estratgias de aprendizagem que privilegiem a soluo
de problemas que, segundo Layrargues (1999), pode envolver
duas abordagens terico-metodolgicas: a resoluo de problemas
ambientais como uma atividade-fim, priorizada ecoempresrios
socioambientalmente responsveis (ALMEIDA, 2002; HAWKEN;
LOVINS; LOVINS, 1999), ou na perspectiva de constituir-se em
recurso pedaggico (tema gerador) para discutir a sociedade.
Podemos exemplificar estas distintas formas de aproximao da
realidade atravs de uma ressignificao da conhecida metfora
do efeito domin: enquanto a resoluo de problemas ambientais
como atividade-fim concentra-se, atravs unicamente de solues
tcnicas (FOLADORI, 2001), no ltimo domin cado - o fenmeno
ou o problema ambiental (esgotamento e poluio da natureza/
meio ambiente), a perspectiva que o encara como meio para discutir
34
a sociedade ou como sntese local das relaes de dominao e

explorao capitalistas mundializadas, focaliza, alm do problema
ambiental, todo o processo social que o gerou - a essncia, o conflito
entre bem privado e interesse pblico, ou seja, as peas do domin
que caram antes da ltima.
Nesta viso de mundo, a realizao de uma caracterizao
social, econmica, cultural e ambiental da escola e seu entorno,
permite resgatar a trajetria dos problemas socioambientais locais
e a identificao de temas geradores, uma estratgia do mtodo
de alfabetizao de pessoas jovens e adultas criado por Paulo
Freire (1984), adotada como metodologia de interveno crtico-
transformadora na realidade. Temas geradores, segundo Brando
(1985, p. 37/8), so
temas concretos da vida que espontaneamente aparecem

quando se fala sobre ela, sobre seus caminhos, remetem
a questes que sempre so as das relaes do homem:
com o seu meio ambiente, a natureza, atravs do
trabalho; com a ordem social da produo de bens sobre
a natureza; com as pessoas e grupos de pessoas dentro
e fora dos limites das comunidades, da vizinhana, do
municpio, da regio; com os valores, smbolos, idias.
Este diagnstico5, produto da parceria entre professores, alunos,

funcionrios e moradores, e a busca de soluo para os problemas
socioambientais locais, constitui-se em uma situao de aprendizagem
interdisciplinar significante (PERRENOUD, 2000), pois (a) viabilizaria
adotar uma concepo pedaggica que articula pesquisa, ensino,
prxis (MACCARIELLO; NOVICKI; CASTRO, 2002), (b) consideraria
a realidade como uma unidade multifacetada, que exige a contribuio
de diferentes reas do conhecimento (interdisciplinaridade) para sua
compreenso (reflexo) e transformao (ao), e, principalmente,
5 Este tipo de levantamento recomendado pelo Programa Parmetros em Ao, com a se-
guinte denominao: Diagnstico e Avaliao: um ponto de partida para a construo de Pro-
jetos de Trabalho em Educao Ambiental, e considerado como etapa fundamental para
montagem e desenvolvimento de atividades de educao ambiental (BRASIL.MEC.SEF, 2001).
35
(c) permitiria o tratamento de contedos programticos das diferentes

disciplinas de maneira articulada ao cotidiano de professores, alunos,
funcionrios, comunidade.
A metodologia da resoluo de problemas ambientais locais,
como uma situao de aprendizagem, est relacionada a outra
competncia para ensinar proposta por Perrenoud (2000): Envolver
os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de conhecimento,
que contribuam para desconstruo e superao do senso comum
sobre o pesquisador6, a atividade de pesquisa e a realidade social,
cultural e ambiental (e sua transformao), resgatando o conhecimento
terico acumulado e criando condies para a gerao de novos
conhecimentos. As atividades desenvolvidas para a elaborao deste
diagnstico contemplam (a) o levantamento de dados/informaes em
rgos pblicos e privados, instituies de pesquisa, organizaes
no-governamentais, internet etc. (anlise de documentos), (b)
elaborao e aplicao de questionrios e realizao de entrevistas
junto comunidade do entorno, professores, funcionrios e alunos,
(c) levantamento com antigos moradores (histria de vida), visando
entender como era e como est hoje o local e identificar lideranas
comunitrias e, desta forma, tambm valorizar o conhecimento popular,
(d) observao atenta da realidade. Em sntese, esta estratgia de
aprendizagem permite articular resoluo de problema, tomada de
conscincia e produo de conhecimentos, uma abordagem terico-
metodolgica indicada para o desenvolvimento de atividades de EA,
visando interveno e transformao da realidade socioambiental
(LAYRARGUES, 1999).
Os objetivos de aprendizagem consistiriam em (a) entender a
complexidade do meio ambiente, ou seja, superar leitura reducionista
do meio ambiente, que enfatiza seus aspectos biolgicos (natureza)
e desconsidera suas dimenses social, econmica, poltica e cultural
(interdisciplinaridade), permitindo transcender a alienao (Homem-
6 Neves; Leite (2002, p. 164) formulam a seguinte questo: Tornar-se cientista uma questo
de vocao natural de indivduos geniais ou um fato cultural, supondo, necessariamente, todo
um processo de aprendizagem e de formao de hbitos e de mentalidade sobre o ser cientista
e o fazer cincia?
36
natureza) e re-inserir o ser humano em seu tempo e espao (ser

histrico naturalmente humano ou humanamente natural), (b)
entender que no existem problemas ambientais estrito senso,
pois todo problema ambiental afeta os seres humanos constituindo-
se, assim, em problemas socioambientais, (c) identificar a relao
entre desigualdade/excluso social e degradao ambiental, que tm
como causa comum o modo de produo capitalista, (d) entender que
existem diferentes fatores/atores que se articulam na conformao do
quadro de degradao socioambiental, (e) entender a importncia de
participar efetivamente na formulao e implementao de polticas
pblicas e prticas sociais e, desta forma, superar as limitaes
impostas por uma persistente cultura poltica autoritria (NOVICKI,
1998), que pode ser percebida ao se tentar organizar/mobilizar a
populao em torno de seus interesses e estimular a participao, (f)
perceber, no balco dos rgos pblicos - ao solicitar informaes,
denunciar responsveis por problemas socioambientais - o tratamento
diferenciado dado classe-que-vive-do-trabalho (ANTUNES, 2001),
(g) entender que sua realidade tratada de forma fragmentada
pelo governo atravs de diferentes rgos, o que contribui para o
esvaziamento do poder de presso da sociedade (necessidade de
reivindicar em diferentes rgos e esferas governamentais), o que
agravado pela desarticulao das polticas setoriais (saneamento,
sade, educao, habitao, transporte), tambm resultado das
alianas polticas construdas no processo eleitoral (NOVICKI, 2007b).
CONSIDERAES FINAIS
Como vimos, a legislao e poltica educacionais so

marcadas por contradies, particularmente entre as concepes
de meio ambiente e as finalidades propostas para a EA, o que, em
nosso entender, decorrem do fato da correlao de foras presente na
sociedade, em torno dos interesses ligados questo ambiental, ser
internalizada pelo Estado, materializando-se em tenses presentes
nestes documentos. Assim, por um lado, criam-se inovaes legais,
37
administrativas e polticas que atendem s demandas locais e da

comunidade internacional e, por outro, negam-se os recursos previstos
para a implementao da Poltica Nacional de Educao Ambiental.
Da mesma forma, os professores so cobrados a abordarem
transversal e interdisciplinarmente a temtica ambiental, sem que
tenham participado dessas discusses ou recebido formao inicial ou
continuada. Este quadro nos remete questo inicialmente formulada:
qual sociedade formar professores para a abordagem da temtica
ambiental, visando a compreenso e transformao da realidade
socioambiental?
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MEC.SEF, 1998a.
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Braslia: MEC.SEF, 1998b.
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Braslia: MEC.SEF, 2001.
39
BRASIL. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao.

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43
A EDUCAO AMBIENTAL NA FORMAO

INICIAL
PPGED e PPGECRN (UFU)
Melchior Jos Tavares Jnior

Universidade Federal de Uberlndia
INTRODUO
Desde a constituio de 1988, quando a preservao do meio

ambiente passou a ser oficialmente um dever do Estado, a Educao
Ambiental (EA) comeou a ocupar um espao cada vez maior na poltica
educacional brasileira, sendo formalizada como tema transversal nos
Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) em 1997.
Dois anos mais tarde, a Poltica Nacional de EducaoAmbiental
(PNEA) foi instalada na forma de lei (BRASIL, 1999) definindo a
temtica e dispondo sobre sua obrigatoriedade no processo educativo
formal. Com base na lei que instituiu a PNEA, no plano Nacional de
Educao (Lei n 10.172/01) e no decreto 4.281/02, que regulamenta
a PNEA, o jurista Horcio Wanderlei Rodrigues (2002) afirma que
obrigatria a ocorrncia transversal da temtica em todo sistema de
ensino formal, por expressa previso legal, independente de diretrizes
curriculares. Nessa mesma direo, o ministro do Supremo Tribunal
Federal Herman Beijamin (2009), em recente seminrio comemorativo
dos 10 anos da PNEA, chamou a ateno para o fato de que, no Brasil,
a EA tem o privilgio de estar deitada em bero esplndido, ou seja,
amparada no texto constitucional e por isso mesmo passvel de ao
pblica que garanta sua ocorrncia.
Em relao forma de ocorrncia da EA no sistema de ensino
formal, a transversalidade est posta, superando a abordagem
interdisciplinar recomendada desde Tbilisi (1977). Entretanto, o texto
da lei que instituiu a PNEA deixa uma brecha para a criao de uma
44
disciplina de Educao Ambiental nos cursos de ps-graduao,

extenso e nas reas voltadas ao aspecto metodolgico (BRASIL,
1999), resultando muito mais numa falta de clareza sobre como a
temtica deve ocorrer no ensino superior (SORRENTINO, 2009).
Apesar do pas possuir uma legislao sobre a EA no
Ensino Superior, a ocorrncia da temtica s pode ser entendida se
atravessarmos os conjuntos normativos da lei em direo ao universo
acadmico, sua constituio, seu modo de ver e representar o
mundo. Se por um lado, a legislao importante, por outro preciso
reconhecer sua fragilidade diante das condies gerais para sua
ocorrncia no ambiente acadmico estranhamento em relao ao
conceito; apropriao indbita dos conceitos ambiente e educao;
departamentalizao; especializao; cultura disciplinar; rupturas
paradigmticas (FERRARO JR., 2004).
Para o enfrentamento desse panorama, a busca por um suporte
terico parece encontrar um horizonte formado por imagens difusas
que mudam de lugar ou que se sobrepe, dificultando sua identificao,
bem como nossa filiao a eles. Esse desamparo, que no parece ser
somente nosso, fica explcito tanto nos eventos cientficos sobre EA,
por meio das palestras e dos resultados das pesquisas, bem como pela
dificuldade de encaminhamento oferecido pela literatura de referncia.
Mais recentemente, a palavra de ordem tem sido a volta aos clssicos,
visto que, nem mesmo se conseguiu atingir uma definio para a
temtica enquanto campo de conhecimento ou no.
Assim, a universidade permanece como um lugar acima de
qualquer suspeita, tendo o monoplio de fazer e responder suas
prprias perguntas, quando e se assim o desejar. No que se refere
EA, esta parece mesmo aguardar sua oportunidade de emergir como
resultado de um saber ambiental (LEFF, 2001), que se apresenta
muito mais como um contraponto cincia normal, conforme
postulava Thomas Kuhn (1989), do que propriamente uma realidade
imediata e palpvel. Na perspectiva Khuniana, compreendemos que
o saber ambiental , em si mesmo, cincia revolucionria, na medida
em que emerge do espao de excluso gerado no desenvolvimento
45
das cincias, estendendo-se para o terreno da tica, da prtica e da

cultura, visando outra racionalidade, a racionalidade ambiental (LEFF,
2001).
Diante desse quadro, faz-se necessria uma compreenso
o mais profunda possvel das condies a partir das quais a EA se
originou, de modo a jogar luz sobre seus desdobramentos na formao
inicial dos professores, com nfase na incluso da disciplina EA nos
cursos de graduao.
Com esse objetivo, busca-se refletir na primeira parte do
texto sobre a passagem do perodo medieval para a modernidade,
perodo nevrlgico da relao homem e natureza, visto a revoluo
provocada pela experincia do homem em descobrir a si mesmo. Para
tanto, o conceito de esclarecimento, discutido pelos alemes Theodor
Adorno (1903-1969) e Max Horkheimer (1885-1973), nos parece uma
contribuio fundamental, visto tratar-se de dois modernos que criticam
profundamente a racionalidade instrumental, embora recebam crticas
por no apontarem caminhos concretos para sua superao, ou
mesmo pela publicao fragmentada de suas idias, dificultando sua
compreenso. Juntamente com Herbert Marcuse, Walter Benjamim e
Jrgen Habermas, os autores foram os principais responsveis pelo
desenvolvimento da Teoria Crtica no incio do sculo XX, no Instituto
de Pesquisa Social de Frankfurt, Alemanha.
Na segunda parte do texto, pretende-se recuperar as poucas
pesquisas sobre a trajetria da EA na formao inicial, tendo como
ponto de partida a Conferncia das Naes Unidas sobre Meio
Ambiente no Rio de Janeiro, a Eco-92. Longe de discutir a incluso
da disciplina de Educao Ambiental como evidncia da vitalidade
da razo instrumental moderna, nosso objetivo ponderar sobre as
possibilidades deste fenmeno que um fato que se situa no espao
entre o ideal e o real da universidade brasileira nos dias atuais.
Alm do retorno a Ren Descartes, outros pensadores tambm
fazem parte dessa reflexo com destaque para Pedro Goergen,
Fritjof Capra e Edgar Carvalho, Marta Tristo, Mauro Grn e Maurcio
Compiani.
46
O CONTEXTO DE ORIGEM E OS LIMITES DA EDUCAO

AMBIENTAL
Para Adorno e Horkheimer (1985, p. 19) o esclarecimento

tem perseguido sempre o objetivo de livrar os homens do medo e de
investi-los na posio de senhores. Mas a terra totalmente esclarecida
resplandece sob o signo de uma calamidade triunfal. Essa calamidade
fica explcita nas palavras de Goergen (2001, p. 20):
A tentativa de desencantar o mundo, de dissolver os

mitos e substituir a imaginao pela razo transformou-
se, aos poucos, num poder que j no conhece barreiras
nem limites, que no se detm nem ante a destruio da
natureza, da escravizao da criatura, ou da manipulao
do prprio ser humano.
Esse desencantamento do mundo e a dissoluo dos mitos

so fundamentais no pensamento de Adorno e Horkheimer, uma vez
que, para garantir a felicidade do homem, o conhecimento deveria ser
objetivo e til (1985, p. 20). O prprio mito, por ter como elemento
bsico o antropomorfismo, por ser uma forma de projeo do subjetivo
na natureza e tambm por ritualizar-se, acabou sendo compreendido
como resultado do prprio esclarecimento (p. 22-23). A diferena
essa e que ainda permanece: enquanto o mito perseguido pela
aproximao em relao ao objeto, a cincia se constituiu pelo
distanciamento progressivo em relao ao objeto (p. 25).
Segundo Adorno e Horkheimer (1985, p. 21), no trajeto para a
cincia moderna, os homens renunciaram ao sentido e substituram o
conceito pela frmula, a causa pela regra e pela probabilidade. Nesse
sentido, Goergen (2001, p. 20) afirma:
A forma de racionalidade que passa a ser considerada

cientfica, certa e segura, separa-se e distancia-se
daquela outra vigente nas decises prticas (morais) e
estticas que requerem a explicao e a consistncia
47
interior dos sistemas de valor para a derivao de atos

de deciso.
O esclarecimento, portanto, pode ser definido: uma nica

distino, a distino entre a prpria existncia e a realidade, engolfa
todas as outras distines. Destrudas as distines, o mundo
submetido ao domnio dos homens (ADORNO E HORKHEIMER,
1985, p. 23).
Esse panorama de calamidade apresentado por Adorno e
Horkheimer comea a se constituir a partir de pensadores como Kepler
(1571-1630), Galileu (1564-1642), Bacon (1561-1626), Descartes
(1596-1650) e Newton (1642-1727), os quais ofereceram um arcabouo
conceitual e metodolgico capaz de orientar e sustentar a cincia
nascente. Segundo o fsico austraco Fritjof Capra (1982, p.49), o que
aconteceu foi que a perspectiva medieval mudou radicalmente nos
sculos XVI e XVII. A noo de um universo orgnico, vivo e espiritual
foi substituda pela noo do mundo como se ele fosse uma mquina
e a mquina do mundo converteu-se na metfora dominante da era
moderna.
Conforme Grn (1996, p. 33), foi nessa etapa da histria que o
homem se fez o centro e a medida e o fim de todas as coisas! Conforme
o autor, este Homem moderno e universal que est surgindo
orgulhoso de si e procura reordenar as lacunas deixadas pela teologia
medieval por intermdio de si mesmo. Entretanto, Grn considera que
ser somente com Descartes que esse homem assumir a unidade
at ento representada por Deus. Para o autor, Descartes acreditava
que a razo poderia ser o centro de referncia para a unidade perdida:
Para conferir a to pretendida unidade razo,

Descartes vai precisar de algo em relao ao qual essa
razo possa se impor, tornando-se, assim autnoma.
Ele precisa preencher o vcuo deixado pela teologia
medieval. O problema metodolgico enfrentado por
Descartes era o seguinte: se existe uma unidade da
48
razo, deve haver algo que necessariamente no

seja uno e, portanto, divisvel. Este algo o mundo, a
natureza, tornada objeto da razo (GRN, 1996, p. 34-
35).
Essa produo na passagem do clssico para o moderno s foi

possvel porque o homem transita de uma postura passiva para uma
postura ativa diante do prprio conhecimento. At ento, este trnsito
era impossvel porque lhe faltava a conscincia de sua capacidade
para faz-lo, ou seja, sua subjetividade. A est a grande influncia
cartesiana, conforme nos mostra a declarao do autor nas Meditaes
sobre a filosofia primeira, 1641.
Mas o que sou ento? Uma coisa pensante. O que

quer isto dizer? Quer dizer: uma coisa que duvida, que
compreende, que afirma, que nega, que quer, que no
quer, que tambm imagina e que sente (DESCARTES,
1988, p. 124).
No cartesianismo, o homem far uso exclusivo de sua razo a

fim de compreender concretamente a natureza, no tendo mais que
calar-se numa atitude relacional como preconizava Tomz de Aquino.
O conhecimento, que era teologicamente e aristotelicamente pr-
produzido para o indivduo, passa a ser racionalmente produzido pelo
indivduo.
No sculo XVIII, o criticismo de kant e o iluminismo vo
acentuar a razo e o antropocentrismo como referncia nica para o
pensamento. Segundo Aranha e Martins (1992), o iluminismo buscava
atender as necessidades humanas, combater os mitos e dogmas
religiosos, transformar o servo em um cidado detentor de direitos
civis. Para Goergen (2001, p. 12), Immanuel Kant (1724-1804), com
sua obra Crtica da razo pura, transformou o conceito de metafsica,
entendida como a cincia do absoluto, no estudo dos limites da razo
humana. Para Ribeiro (2007, p. 13):
49
O iluminismo principalmente atravs de Augusto

Conte vai expurgar os resqucios religiosos medievais
e autenticar a viso antropocntrica e pragmtica no
imaginrio cultural e no universo ideolgico, a partir do
momento em que h uma transposio s regras lgico-
formais da perspectiva mecanicista das cincias naturais
para as cincias humanas.
Embora Adorno e Horkheimer sejam defensores do ideal da

razo, os mesmos afirmam por mais de uma vez que o esclarecimento
totalitrio (1985, p. 22; 37). Essa totalidade assim definida pelos
autores:
O preo da dominao no meramente a alienao

dos homens com relao aos objetos dominados; com a
coisificao do esprito, as prprias relaes dos homens
foram enfeitiadas, inclusive as relaes de cada
indivduo consigo mesmo. Ele se reduz a um ponto nodal
das reaes e funes convencionais que se esperam
dele como algo objetivo (p.40).
Para esses pensadores, o pensamento torna-se ilusrio

sempre que tenta renegar sua funo separadora, de distanciamento e
objetivao. (1985, p. 50). De resto, outra coisa no possvel seno
a insegurana e o medo (ADORNO E HORKHEIMER, 1985, p. 35),
uma raiz do que atualmente vem sendo chamado de medo ecolgico
ou medo planetrio (ALPHANDERY, et al. 1992).
Na tentativa de sintetizar as idias at agora colocadas

recorremos ao pensamento do filsofo Edgar de Assis
Carvalho. Para ele, a ciso entre a cultura cientfica e a
das humanidades permanece intocada. Produto da viso
cartesiana e newtoniana, paradigma do mundo ocidental,
essas duas culturas no se intercomunicam, cada uma
vivendo s custas dos escombros da outra. Malgrado
50
os esforos de mltiplas reas do conhecimento em

religar saberes, essas iniciativas constituem dissipaes,
brechas que no conseguem abalar o slido edifcio
das dualidades instaladas no universo da poltica, da
economia e da cultura. No ensaio As duas culturas,
de 1959, Charles Snow ponderou que enquanto esses
dois sentidos do mundo estiverem separados, nenhuma
sociedade ser capaz de se pensar com sabedoria
(CARVALHO, 2003, p. 29).
a partir do sentido dessa sntese que se compreende

a disposio de Mauro Grn (1996, p. 59) em falar sobre uma
impossibilidade para a EA a partir dos moldes do pensamento atual,
dentro do qual grande a dificuldade para se escapar do aprisionamento
da linguagem da mecnica clssica em direo a uma compreenso
perspectiva complexa e multifacetada da crise ecolgica. Para o autor,
o que ocorreu durante os sculos passados foi uma educao no-
ambiental na formao das pessoas. Ainda segundo o autor, trata-
se de uma abordagem no permitida no mbito da modernidade
cartesiana; so as reas de silncio nos currculos modernos.
Atualmente, a EA emerge dessas reas de silncio como zonas de
indeterminao (COMPIANI, 2001, p. 46), causando, evidentemente,
os mais diversos estranhamentos, especialmente no ensino superior,
instncia responsvel pela formao de professores para a Educao
Bsica.
A EDUCAO AMBIENTAL NA FORMAO INICIAL
Apesar da Conferncia das Naes Unidas em 1992 ter sido

um marco na EA brasileira, a universidade desde ento parece assumir
com cautela essa discusso, o que se reflete na formao inicial dos
professores. Conforme Reigota (2007), o muro da indiferena foi
rompido em muitas universidades, com o acolhimento da temtica por
muitos professores de diversos departamentos, assumindo, como uma
51
minoria ativa, a singularidade de colocar em evidncia a perspectiva

ecolgica. Por sua vez, coerentemente s condies acadmicas
apresentadas anteriormente (FERRARO JR., 2004), a insero de
uma disciplina para abordar a temtica parece ser um dos principais
instrumentos adotados at ento.
Conforme Silva (2001), em 1998, 19 licenciaturas em Cincias
Biolgicas no estado de So Paulo j haviam inserido a disciplina
EA em suas grades curriculares. Em 2005, a Rede Universitria de
Programas de Educao Ambiental (RUPEA) apresentou um relatrio
no qual as 38 disciplinas aparecem como uma das formas de insero
da EA em diversas graduaes, sendo 23 obrigatrias, 12 optativas e
03 eletivas. O levantamento tambm permitiu observar uma possvel
relao entre disciplinas e projetos, embora no tenha sido seu objeto
estabelecer as caractersticas da mesma.
Em recente pesquisa com educadores ambientais, professores
de Instituies de Ensino Superior (IES) e pesquisadores daAssociao
Nacional de Ps-Graduao em Educao (ANPED) sobre a incluso
de disciplinas especficas de EA nos currculos do ensino superior,
Andrade (2008) afirma que as opinies so divergentes:
(...) h os que reconhecem na disciplina uma alternativa

para superar a incapacidade do sistema atual de ensino
em incorporar a transversalidade desta temtica, e os
que entendem que a incluso de disciplina especfica
significa fragmentar ainda mais o currculo de ensino.
Portanto, no h um consenso sobre a pertinncia da
incluso de disciplina especfica no currculo, mesmo
entre os que oferecem esta disciplina.
Apesar da divergncia entre os participantes, a pesquisa de

Andrade d um passo adiante na investigao da referida temtica,
iniciada na dcada de 1990 e que teve como marco histrico a tese de
doutorado de Marcos Sorrentino, em 1995:
52
(...) identificou-se que disciplinas de EA so oferecidas

em diferentes modalidades (eletiva, obrigatria, optativa)
e licenciaturas (Cincias Biolgicas, Educao Fsica,
Enfermagem, Fsica, Matemtica, Msica, Pedagogia e
Qumica), com periodicidade varivel. As ementas so
atualizadas a cada dois anos em mdia e os autores
constantes na bibliografia variam segundo os cursos e
objetivos, sendo que alguns autores so recorrentes. H
grande variedade de recursos pedaggicos utilizados,
mas prevalecem a exposio oral e a apresentao de
vdeos. Os problemas ambientais locais so abordados
nas disciplinas e h envolvimento dos docentes em
atividades extra-curriculares (movimento ambientalista)
(ANDRADE, 2008).
Se por um lado, Sorrentino (1995) chama a ateno para a

discusso sobre a insero da EA no Ensino Superior na forma
disciplinar como uma alternativa para aglutinar foras no fragmentado
contexto acadmico, mais adiante, Tavares Jr. (2005) no apenas
corroborava o pensamento do autor, mas tambm recomendava que
a disciplina de EA deveria ser ministrada por professores de diferentes
reas do conhecimento. Recentemente, Ovigli (2010), numa pesquisa
sobre a insero da disciplina EA na formao inicial dos pedagogos
afirma que a mesma no pode restringir-se aos aspectos sobre o
como ensinar e sim precisa ser acompanhada de uma reflexo sobre
os problemas ambientais mais amplos, bem como de um dilogo com
outras disciplinas como a antropologia, a sociologia e a histria.
Apesar da pesquisa de Andrade (2008) ampliar a compreenso
da temtica no ensino superior, novas incurses se fazem necessrias
para uma compreenso mais abrangente da disciplina. Nesse sentido,
a experincia da Universidade Federal de So Carlos (UFSCar) nos
parece pertinente.
Oliveira (2000) afirma que o dilogo com outras reas do
conhecimento foi um dos principais aspectos contemplados pela
53
disciplina Ensino e Pesquisa em EA, oferecida aos oito cursos

de licenciatura da Universidade Federal de So Carlos (UFSCar).
Segundo a autora, uma deciso acertada e fundamental, mas no
sem dificuldades, foi a de reunir alunos e professores de diferentes
reas de conhecimento, para enfrentar um dos grandes desafios da
EA, que a constituio de uma equipe de trabalho interdisciplinar.
Ainda segundo a autora:
Apesar dos erros e acertos a vivncia do processo

permitiu a todos uma reflexo e reviso de suas atitudes
enquanto educadores e aprendizes. Reconhecendo,
ainda, que todo trabalho em EA requer mudanas
de conceitos, concepes, valores e atitudes, e que
o educador precisa ter competncias e habilidades
especficas para conduzir esse processo, durante a
disciplina pudemos - alunos e professores enfatizar a
importncia de trabalhar nossas limitaes, uma vez que
o processo comea por ns educadores. Outro aspecto a
ser considerado a necessidade de promover situaes
de ensino que provoquem nos alunos, de maneira mais
radical, uma reviso tanto cognitiva como afetiva dos seus
paradigmas epistemolgicos, de seus valores culturais, e
da sua maneira de ser e estar no mundo fsico e social.
Em relao criao da disciplina, a autora conclui:
Frente atual conjuntura educacional sustentamos a

posio de que h especificidades no ensinar a aprender
sobre a temtica ambiental que requerem, ainda que
transitoriamente, um espao curricular especfico, porm,
inserido em vrios momentos da formao, uma vez que,
para estimular as mudanas apontadas consideramos
necessria ampliar as oportunidades de experincias
nesta direo.
54
A experincia relatada por Oliveira (2000) nos leva a considerar

que a insero de uma disciplina especfica, oferecida s diversas
reas do conhecimento parece surtir mais efeito do que a insero da
disciplina dentro de um curso, somente para alunos daquele curso.
Essa experincia, sobretudo, nos leva a compreender que a referida
disciplina no ensino superior pode significar muito mais um processo
de ajustamento entre o ideal e o real que visa uma mudana de valores
e atitudes do que uma simples acomodao da questo, permitida
pela brecha da lei 97975/99. Embora defenda a transdisciplinaridade,
a autora afirma que os professores vem a disciplina como um espao
para tratar da questo e no no sentido convencional de engessamento
dos contedos (OLIVEIRA, 2009).
Apesar de Rachel Trajber (2009) afirmar que devemos ser
mais criativos do que simplesmente implantar uma disciplina, os
participantes da pesquisa de Andrade (2008) afirmaram ser favorveis
ao encaminhamento de uma proposta do rgo Gestor da Poltica
Nacional de Educao Ambiental ao Conselho Nacional de Educao
(CNE), sugerindo a incluso obrigatria de atividade curricular,
disciplina ou projetos interdisciplinares na Pedagogia e em outras
licenciaturas. Por fim ou por comeo, o que se apresenta diante dos
pesquisadores da EA efetivao da disciplina na formao inicial e,
de agora em diante, h que se lidar com essa realidade, seus limites
e possibilidades, para alm da impossibilidade apregoada por Grn
(1996).
Em 2005, por ocasio de seu novo projeto pedaggico, o curso
de Licenciatura em Cincias Biolgicas da Universidade Federal
de Uberlndia incluiu, no stimo perodo, a disciplina Educao
Ambiental. De carter obrigatrio, a disciplina passou a ser oferecida a
partir do primeiro semestre de 2009, possuindo uma carga horria de
60 horas. Conforme Tavares Jr. (2005) havia percebido em seu estudo
de mestrado, a temtica j era presente no curso, sendo contemplada
pelos professores da rea de Prtica de Ensino e pela iniciativa
de alguns professores de disciplinas como Ecologia, Introduo
Biologia, etc... Entretanto, aquele estudo tambm revelou que nas
55
demais disciplinas do curso, cujo foco a pesquisa, o assunto no era

mencionado em sala de aula.
Diante dessa oferta inicial da disciplina, decidiu-se por uma
investigao situada durante os dois semestres de 2009, assumindo
tanto a participao quanto a escuta sensvel (TRISTO, 2004), o
que foi possvel pelo acolhimento da docente responsvel. Alm da
participao do pesquisador, a tcnica de laboratrio do Instituto de
Biologia tambm esteve presente, sendo, portanto trs professores.
A disciplina se desenvolveu da teoria para a prtica, um
planejamento compartilhado com a turma. Embora tenham sido
utilizadas tcnicas diferentes nos dois semestres acompanhados,
as primeiras aulas buscaram concepes sobre EA, a partir das
categorias Tradicional, Resoluo de problemas, Integradora e
Crtica (FERNANDES, 2002). Dessa atividade resultam os seguintes
apontamentos: (1) Aproximadamente um tero da turma parece se
identificar com a concepo Integradora, uma viso mais sistmica
da relao homem e natureza, embora, para alguns, esta concepo
possa estar em movimento, recebendo a influncia de outras menos
abrangentes como a Resoluo de problemas e a Tradicional.
(2) O outro tero da turma sinalizou pela concepo Resoluo de
problemas. Os alunos que optaram por uma segunda opo, o
fizeram pela concepo Integradora, sinalizando tambm um possvel
movimento de sua concepo. (3) O ltimo tero da turma se identificou
com a concepo Tradicional, uma concepo mais conservadora de
EA, reforando o vis naturalista-biolgico dessa concepo. Para
esses alunos, o objetivo da EA a preservao ambiental. O fato
de um significativo grupo de alunos se identificar com a concepo
Tradicional no foi necessariamente uma surpresa, visto a tradio
naturalista presente nos cursos de Biologia. (4) A concepo de uma
EA crtica no aparece como elemento significativo para os alunos.
Esse panorama se revelaria mais tarde na apresentao que grupos
de alunos fizeram sobre temas polmicos em EA, com destaque para
a temtica EA e agroecologia, que causou muita polmica e dificuldade
de dilogo, devido ao seu teor mais crtico. O resultado dessas
56
apresentaes levou a uma reflexo entre os professores participantes

sobre encaminhamentos presentes e futuros da disciplina, visto que,
naquele momento, j se passara metade da disciplina.
O primeiro apontamento chama a ateno para a presena da
concepo Integradora entre os graduandos. Conforme depoimento
de vrios outros alunos, a escolha dessa concepo mais abrangente
no foi influenciada pelas disciplinas cursadas at ento e sim pelas
experincias cotidianas, a influncia da mdia, a viso de mundo
de cada um, etc... Olinski (2006), em seu estudo de mestrado que
investigou uma disciplina de EA na Universidade Federal do Rio de
Janeiro, tambm percebeu essa influncia das experincias anteriores
na concepo dos alunos. Por outro lado, os apontamentos 2, 3 e
4 chamam nossa ateno para a presena de uma concepo mais
limitada de EA, aspecto superado desde o Tratado de Educao
Ambiental para Sociedades Sustentveis e Responsabilidade Global
(LOUREIRO, 2008). Sobre essa limitao, o autor afirma:
No nova a crtica s aes descontextualizadas que

querem promover a proteo da natureza e uma tica
ecolgica sem considerar a concretude da realidade
em que se est imerso (...). Prtica que acarreta desde
problemas de inadequao pedaggica at o tratamento
de contedos que pouco se relacionam com a dinmica
social em que se estabelece a discusso ambiental,
inviabilizando a necessria autonomia dos sujeitos na
construo de padres societrios sustentveis.
Os textos adotados na disciplina se revelaram leituras muito

densas, dificultando um pouco o desenvolvimento da mesma,
especialmente por causa do olhar crtico dos autores adotados. Um
dos textos, intitulado Da pessoa ao planeta, o segundo captulo
do livro O equvoco ecolgico, de Pierre Alphandery, traduzido do
francs. O outro, intitulado Deconstruyendo la histria de la educacin
ambiental, o primeiro captulo do livro Educacin ambiental:
57
trayectorias, rasgos y escenarios, de Gonzlez Gaudiano. Alm

de Desenvolvimento e meio ambiente, contido no livro Cortina de
fumaa, de Felipe Pomier Layrargues, foi utilizado tambm um texto
sobre pesquisa-ao de Marlia Tozoni-Reis.
Dessa forma, alguns conceitos bsicos acabaram por serem
trabalhados de forma pontuada no primeiro semestre de 2009, aspecto
ajustadopelodocenteresponsvelnosemestreseguinte.Seporumlado,
Grn (1996) argumenta sobre a importncia de um aprofundamento nos
aspectos tericos da temtica ambiental, por outro tambm considera
que grande a dificuldade para se escapar do aprisionamento da
linguagem da mecnica clssica em direo a uma compreenso
perspectiva complexa e multifacetada da crise ecolgica (GRN, 1996).
No primeiro semestre, devido a um impedimento para certa data,
o pesquisador foi convidado pela docente responsvel para ministrar
uma aula sobre a pesquisa em EA. Entretanto, como se tratava do
stimo perodo, a maior parte da turma j estava muito comprometida
com iniciao cientfica, estgios e outras formas de envolvimento com
a pesquisa especfica em Gentica, Ecologia, Microbiologia, etc..., o
que reduziu a aula a um carter informativo. Ainda assim, foi possvel
situar os alunos para a ocorrncia da EA na prpria Universidade
Federal de Uberlndia, enquanto opo para a continuidade de
estudos. No segundo semestre, esse momento no ocorreu, mas
quando perguntados sobre seu envolvimento com a pesquisa e/ou a
docncia na educao bsica, os alunos ficaram surpresos e curiosos
sobre a razo de nossa pergunta. Mesmo inseguros, foram se
apresentando e, novamente, a maior parte j se encontrava envolvida
nos diversos campos de pesquisa. Dentre 30 alunos da turma do
segundo semestre, apenas um ou dois manifestaram envolvimento
com a docncia na educao bsica.
Na parte prtica, as atividades de campo dos dois semestres
acompanhados foram muito enriquecedoras e tambm muito
valorizadas pelos alunos, visto estarem se tornando escassas at nas
demais disciplinas do curso, conforme seus prprios depoimentos.
Entretanto, esse sucesso no deixa de suscitar uma preocupao
58
quanto dificuldade para a concretizao da estratgia do mapeamento

ambiental, que a elaborao de um projeto junto s comunidades
envolvidas a partir do levantamento realizado. Um aspecto importante
foi o fato dos graduandos expressarem sua satisfao durante o
mapeamento ambiental, registrando oralmente que as experincias
na disciplina Projeto Integrado de Prticas Educativas 7 (PIPE
7), desenvolvida no mesmo perodo, foram importantes para a
tranqilidade e segurana necessria para o desenvolvimento da
atividade proposta.
Apesar da limitao imposta principalmente pelo tempo,
percebe-se que uma disciplina de EA no pode se desenvolver sem
atividades prticas, uma vez que revelam lugares reais, constitudos
pela complexa relao homem e natureza, rompendo a formao
entre quatro paredes. para esses lugares que a teoria deve
apontar, oferecendo suporte para que os futuros bilogos possam ter
experincias capazes de provocar um tratamento no reducionista da
realidade, tendo contato com contedos no-cientficos, elementos
fundamentais na construo do saber ambiental (LEFF, 2001),
confome transcrio do dirio de bordo:
(...) foi uma tarde memorvel, riqussima em descobertas,

registros e reflexes sobre diversas questes ambientais,
todas elas tendo o homem como objeto central, aspecto
sutil e fundamental para a discusso sobre a disciplina.
Duranteaatividade,percebemosqueosdiscursosemitidos
pelos alunos possuam boa criticidade. A experincia
prtica teria suscitado esse discurso inusitado? Teria sido
um resultado das reflexes desenvolvidas em sala de
aula? Ou quem sabe um somatrio desses dois fatores?
Ficou marcante o carter metodolgico da professora
que permitiu aos alunos toda a liberdade de registro a
partir da orientao escrita, sem cobranas durante o
processo. Esta liberdade foi ressaltada particularmente
pela professora como um trao de amadurecimento na
59
utilizao da tcnica do Mapeamento Ambiental. No final

da tarde, estvamos ali na praa, recebendo aquele ar
fresco, temperado pelo burburinho dos escolares... Grifo
nosso.
Note-se ento uma oportunidade de construo de saberes

avessos, capazes de carregar a possibilidade de uma sociedade
ecologicamente sustentada (GRUN, 1996), bem como uma outra
viso do mundo que seja, o inverso do em-si que se tornou para-ele
(ADORNO; HORKHEIMER, 1985). Assim, embora tenham resistido
muito teoria, em parte por dificuldades no processo de ensino, os
alunos envolveram-se intensamente nas atividades prticas, ampliando
as possibilidades para a disciplina situ-los numa concepo ampla de
EA, saindo dos temas clssicos para abordar uma temtica cada vez
mais conflituosa e cujas representaes e interesses so mltiplos e
com foras polticas extremamente diferenciadas (REIGOTA, 2007).
Note-se portanto um esforo terico-prtico da disciplina,
configurando a previso de Reigota (2007) de que a EA tenderia a
se ampliar. Segundo esse autor, questes como relacionadas aos
transgnicos, biodiversidade, sade mental nas metrpoles e aos
saberes tradicionais e tnicos devero estar presentes com maior
freqncia em trabalhos futuros.
Embora Grn (1996) afirme que no temos sequer condies
discursivas para entender e interpretar as crises ambientais em
sua complexidade e em sua dimenso histrica, tica e poltica
um aspecto da referida disciplina chama a ateno: a presena
da tcnica do laboratrio de Ensino, biloga e com mestrado em
Ecologia, na rea de Educao Ambiental, presente em quase todas
as aulas, com seu conhecimento histrico do campus universitrio, da
cidade de Uberlndia, bem como da prpria EA, foram se somando
e enriquecendo naturalmente o discurso nas aulas. Tratou-se de
uma transgresso quela determinao disciplinar monodiscursiva,
ampliando as possibilidades de percepo da realidade.
No obstante os aspectos positivos sobre essa oferta inicial da
60
disciplina EA, os alunos exigiam, silenciosamente, que a disciplina os

pudesse convencer de que se tratava de algo importante, que fazia
sentido na formao do bilogo. Assim, a tnica dos dois semestres
foi esta: a busca da disciplina por sua legitimidade na formao dos
bilogos. O plano de curso um exemplo desse movimento. Embora
tenha sido semelhante ao plano do primeiro semestre, o plano do
semestre seguinte se revelou mais denso e articulado. Segundo a
docente responsvel, o correr do tempo, a fertilidade do tema, os
prprios alunos, a presena de um pesquisador nas aulas, instigam
a novas estratgias e abordagens. Ainda em relao ao sentido
da disciplina na formao do Bilogo, preciso reconhecer que
alguns alunos demonstraram total desmotivao diante da questo
ecolgica. Embora no tenha sido no contexto de formao inicial,
esse sentimento tambm foi observado por Loureiro (2002) e precisa
ser mais bem compreendido entre os jovens graduandos.
Embora a docente atribua essa reflexo na ao (SCHN,
1992) como um movimento provocado externamente, no se pode
desconsiderar a motivao interna como um elemento fundamental
para o engajamento no trabalho com a disciplina, evidenciando
o que Ribeiro (2008) percebeu em seu estudo de doutorado como
uma forte relao entre valores principais de cada professor e sua
prtica social. De fato, a identificao da docente responsvel com a
temtica ambiental anterior incluso da disciplina no curso e pode
ter contribudo para o desenvolvimento da mesma. Por sua vez, essa
ponderao no categoriza a docente no perfil do sujeito ecolgico
(CARVALHO, 2002), nem to pouco pretende argumentar sobre a
exigncia desse perfil para ministrar a disciplina.
Outro passo importante nesse processo de justificao perante
os alunos foi dado no final do segundo semestre de 2009, com
a participao da disciplina EA na mostra de trabalhos da rea de
Prtica de Ensino, quando as diversas disciplinas da rea da educao
expuseram seus trabalhos. Os resultados dos trabalhos exibidos
pelos alunos foram muito apreciados pelos demais professores que
compareceram a mostra, como pelos alunos do curso.
61
CONSIDERAES FINAIS
O objetivo desse texto foi compreender a trajetria da EA

na formao inicial a partir da racionalidade instrumental em sua
possvel transio para a racionalidade ambiental. Para tanto, buscou-
se fundamentao tanto no conceito de esclarecimento, segundo
os pensadores da teoria crtica da escola de Frankfurt, como nos
pensadores do campo da EA.
A EA um fenmeno recente na formao inicial, encontrando
na disciplina sua principal forma de garantir a abordagem da temtica.
Apesar de escassas, as pesquisas que focalizam as possibilidades
e os desafios da referida disciplina parecem ter seguido de uma
abordagem quantitativa para uma imerso nas situaes de ensino,
demonstrando, sobretudo, um grande esforo da disciplina para
alcanar sua legitimidade diante dos alunos e dos demais professores.
Dentre as possibilidades da disciplina de EA na formao inicial
destacamos:
- Trata-se de um espao-tempo privilegiado para o
questionamento e movimento das concepes pessoais sobre
meio ambiente e EA, com vistas reflexo sobre a racionalidade
instrumental/ambiental.
- O oferecimento da disciplina para alunos de diversos cursos
pode contribuir para a constituio de uma equipe de trabalho
interdisciplinar.
- As atividades prticas em EA, como o mapeamento
ambiental, podem transcender o reducionismo clssico das disciplinas
acadmicas, integrando outros conhecimentos, valores e atitudes
advindos do contato com os saberes populares.
Dentre os desafios da disciplina de EA na formao inicial
destacamos:
- Os aspectos tericos e prticos da EA reivindicam um tempo
maior para sua abordagem do que aquele comumente destinado s
disciplinas acadmicas.
- O engajamento pessoal do docente responsvel um
62
elemento fundamental para o desenvolvimento da disciplina.

- A presena de mais de um professor na disciplina pode
contribuir para uma abordagem mais ampla da temtica ambiental.
- O envolvimento precoce dos alunos com a iniciao cientfica
pode ser um aspecto que pode diminuir o interesse dos alunos pela
temtica.
- A discusso da EA como campo de pesquisa ainda no
aparece como elemento significativo nas pesquisas.
Concluindo, a insero de uma disciplina de EA na formao
inicial dos professores garante a abordagem da temtica, mas sua
legitimidade e sua influncia nos cursos de graduao depender de
uma conjuntura de fatores os quais, a seu tempo, sero merecedores
de outras escutas sensveis.
63
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67
A PESQUISA NO CAMPO DA FORMAO E

DO TRABALHO DOCENTE RELACIONADO
COM A TEMTICA AMBIENTAL
Luiz Marcelo de Carvalho
UNESP - Instituto de Biocincias
INTRODUO
A produo de conhecimentos no campo da formao e do

trabalho docente tanto pela quantidade como pela qualidade das
pesquisas que vem sendo desenvolvidas, e principalmente pela
natureza das questes que essas pesquisas tm suscitado, j de
h muito justifica ser retomada como tema central de uma reunio
cientfica do porte do ENDIPE.
So do final da dcada de 80 os primeiros estudos do tipo
estado da arte ou estado do conhecimento que buscaram mapear
a produo acadmica nesse campo de conhecimento. Esse tema de
forma bastante evidente vem merecendo muita ateno na literatura
especializada da rea de educao e, nos ltimos cinco anos, peridicos
nacionais e internacionais de reconhecida importncia apresentam
dossis ou nmeros temticos que focalizam o tema da formao
docente (ANDR, 2006). Levantamentos quantitativos simples podem
evidenciar o crescente nmero de ensaios crticos, textos reflexivos
ou relatos de pesquisas empricas que vm sendo apresentados
nos principais encontros de educao no pas, sendo a maioria
dessa produo oriunda das teses e dissertaes desenvolvidas em
programas de ps-graduao na rea da educao. Se no perodo
1990 1996, apenas 6% do total das teses e dissertaes em
educao tinham como foco principal de investigao a formao
docente, no perodo de 1997 a 2002 esse percentual se eleva para
22% (GARRIDO E BRZEZINSKI, 2006). O tema atravessa os limites
circunscritos academia e ganha espaos diversificados da mdia e
dos discursos polticos e nestes ocupam sempre lugar privilegiado
68
e destaque nas prometidas aes futuras futuro que, diga-se de

passagem, parece ser sempre postergado!
interessante observar que ao mesmo tempo em que cresce
o interesse pela temtica surgem questes sobre a natureza dos
estudos que tm procurado aproximaes com as questes tanto
tericas quanto metodolgicas que envolvem a formao e o trabalho
do professor: Que aspectos tm sido privilegiados nos estudos sobre
formao de professores? Quais os temas emergentes e quais os
silenciados? Que metodologias vm sendo utilizadas nesses estudos?
Que resultados vm sendo apontados nos trabalhos? (ANDR, 2006)
A produo referente pesquisa sobre formao de
professores no Brasil a partir da dcada de 90 do sculo passado est
marcada por dois estudos coordenados pela Associao Nacional
de Ps-Graduao e Pesquisa, ambos financiados pelo PNUD e
publicados pelo Inep/Comped na Srie Estado do Conhecimento 6
(2002) e 10 (2006). A partir desses dois trabalhos vrios artigos foram
publicados em peridicos que sero retomados ao longo do texto
e inspiraram vrios pesquisadores a colaborar na sistematizao e
aprofundamento sobre a produo do conhecimento nessa rea. De
alguma forma, esses so trabalhos que tm procurado respostas aos
desafios que o tema deste ENDIPE nos coloca: que convergncias
podemos identificar e que tenses podemos observar no campo da
formao e do trabalho docente no Brasil? Essa questo reveste-se
de significado especial no momento em que o pas se prepara para a
segunda dcada dos anos 2000 e d incio elaborao de mais um
Plano Decenal da Educao.
Um aspecto evidenciado pelos trabalhos na linha de estado do
conhecimento sobre formao de professores j mencionados instiga
de forma especial os educadores que se interessam pelas questes
relativas educao e a temtica ambiental: dentre os contedos
emergentes em estudos sobre formao inicial e nas pesquisas
sobre formao docente realizadas por ps-graduandos em geral,
a educao ambiental est includa entre os temas emergentes de
pesquisa, juntamente com outros contedos considerados como
69
temas transversais ao currculo (ANDR at al, 1999; ANDR, 2002;

ANDR, 2006). Alm dessa constatao, o trabalho de Brzezinski
(2006) aponta a educao ambiental entre os temas examinados
pelas pesquisas relacionadas com o trabalho docente, identidade e
profissionalizao docente e trabalhos que fazem estudos de reviso
bibliogrfica, particularmente os que estudam cursos de pedagogia.
Assim, considero bastante oportuna para a nossa reflexo, a
possibilidade de nos voltarmos para questes relativas produo
de conhecimento sobre a formao e o trabalho do professor para
trabalhar em sala de aula com a temtica ambiental, produo esta
que se apresenta como emergente no final dos anos 90 do sculo
passado e na primeira dcada desse sculo.
Tomando como questo central o tema geral proposto para
o XV ENDIPE Convergncias e Tenses no Campo da Formao
e do Trabalho Docente: Polticas e Prticas Educacionais procurei,
a partir de um levantamento e uma tentativa inicial de anlise de
textos reflexivos ou relatos de pesquisas empricas sobre formao
do professor e educao ambiental, alguns caminhos que me
possibilitassem aproximaes com a proposta desse encontro. Dessa
forma, a seguinte questo orientou a leitura e explorao inicial do
material selecionado para essa investigao: que sentidos tm sido
construdos pelos pesquisadores em seus relatos de pesquisa que
apontam para possveis convergncias e tenses na produo sobre
formao de professores para o trabalho com a temtica ambiental?
Na tentativa de me aproximar de algumas respostas possveis
a essa questo voltei-me para as pesquisas sobre formao de
professores, mas, nesse momento, especificamente para aquelas que
tratam da formao de professores ou identidades do professor para
o trabalho relativo com a temtica ambiental. Assim, considerando os
trabalhos apresentados nas primeiras 4 verses do EPEA procurei
analisar essa produo tentando identificar temas e ncleos de sentido
que pudessem me ajudar a responder s questes j explicitadas,
acrescidas de uma outra questo que me parece ser de grande
significado para compreendermos a produo analisada e sua relao
70
com o campo da formao docente: que dilogos os pesquisadores

preocupados com a formao de professores para o tratamento da
temtica ambiental tm procurado construir com os pesquisadores do
campo da formao docente em geral? Que dilogos temos construdo
entre a comunidade interna de pesquisadores da prpria rea da
educao ambiental?
Postas estas questes entendi que os trabalhos que tm
procurado analisar a produo do conhecimento no campo da formao
do professor, poderiam oferecer-me elementos concretos para, de um
lado, identificar referenciais que me ajudassem a construir um quadro
sobre possveis convergncias e tenses no campo e, de outro,
identificar aproximaes e distanciamentos entre essas pesquisas
mais gerais sobre formao do professor e aquelas mais especficas
sobre formao docente para o trabalho com a temtica ambiental.
PROCEDIMENTOS DE PESQUISA
Definidas essas questes como orientadoras para o

desenvolvimento da investigao proposta, iniciei o processo de
seleo de relatos de pesquisa que pudessem oferecer elementos
para algumas respostas, frente a uma gama de possibilidades abertas
por essas questes.
Para a concretizao da proposta, selecionei os textos sobre
formao de professores para o trabalho com a temtica ambiental
dentre o conjunto de relatos de pesquisa apresentados nos Encontros
de Pesquisa em Educao Ambiental (EPEA) realizados no perodo de
2001 a 2007 (I, II, III e IV EPEA). O EPEA um evento para a discusso
de pesquisa em educao ambiental, de carter interinstitucional,
j que envolve em sua organizao docentes de trs universidades
pblicas paulistas UNESP/Rio Claro, FFCLRP/USP e UFSCar. Em
virtude deste carter interinstitucional, o evento tem sido realizado
num sistema de rodzio nos municpios nos quais estas instituies
de ensino superior se encontram. Embora no se tenha nenhuma
expectativa em relao seleo de uma amostra representativa
71
do ponto de vista estatstico da produo da pesquisa em educao

ambiental e formao de professores no Brasil, merece registro o
fato de esse evento ser o nico espao no pas para a discusso da
pesquisa em educao ambiental. O evento tem contado com um
nmero significativo de pesquisadores das diversas regies do pas,
tendo recebido nas suas diferentes verses, em mdia, pesquisadores
de 20 estados da federao. Alm disso, merece tambm registro o
fato de o EPEA ter experimentado nesses anos um crescente nmero
de trabalhos para avaliao e apresentao no evento (em mdia 149
trabalhos em cada evento).
Para a seleo dos trabalhos de interesse para esta pesquisa
contamos com uma primeira seleo proposta por Rink (2009) -
que faz em sua dissertao de mestrado uma anlise dos trabalhos
apresentados nos EPEAs - e de uma categorizao inicial apresentada
em um trabalho que traa um panorama sobre o EPEA (CARVALHO,
2009).
Quanto aos trabalhos que tm analisado a produo da
pesquisa sobre formao de professores a seleo foi realizada a
partir, inicialmente, dos trabalhos apresentados nos ltimos 10 anos
no GT Formao de Professor da ANPED sobre essa temtica. A
partir dessa seleo e das bibliografias referenciadas nos trabalhos
encontrados, alguns textos considerados de grande significado para a
rea foram tambm considerados em nossa anlise.
Antes, no entanto, de fazer uma apresentao inicial dos
trabalhos que constituram o corpus documental da pesquisa, parece
ser oportuno fazer algumas observaes quanto aos significados
que tm sido atribudos por alguns investigadores aos relatos de
pesquisa como material passvel de meta-anlise e visto como corpus
documental para a realizao de pesquisas do tipo estado da arte ou
estado do conhecimento.
A anlise de textos cientficos tem ganhado destaque junto
prpria comunidade acadmica e certas tendncias de pesquisa
que me parecem bastante promissoras tm procurado considerar
esses textos como um tipo especfico de gnero textual, constitudo
72
pelos gneros acadmicos, que incluem relatos de pesquisa, ensaios

tericos, teses de doutorado, dissertaes de mestrado, resenhas e
resumos apresentados em reunies cientficas. Parte dessa tradio
de pesquisa tem se dedicado a refletir sobre as prticas discursivas
na redao dos diferentes gneros acadmicos e para um conjunto
das produo que tm explorado essas possibilidades a nfase
da investigao recai em tentativas de desvelar sua organizao
discursiva e as diferentes formas de expresso lingstica que
caracterizam esses gneros atravs das diversas reas disciplinares
(ARAJO, 2006). Em outros trabalhos, embora essas abordagens
no sejam necessariamente excludentes, a nfase recai na busca de
compreenso dos processos de construo de significados.
essa a perspectiva que mais me interessa como possibilidade
de anlise dos textos, considerando que procurar compreender
o processo de produo de significados pode nos ajudar, como
pesquisadores, a nos aproximar das possveis convergncias ou
tenses que se estabelecem nos diversos campos de pesquisa.
Dessa forma, a proposta metodolgica para a anlise dos
artigos selecionados tem como ponto de partida a identificao de
significados sobre o processo de formao docente para o trabalho
com a temtica ambiental. O pressuposto nessa perspectiva que os
significados
Contm mais do que aparentam e que, por meio de um

trabalho de anlise e interpretao, pode-se caminhar
para as zonas mais instveis, fluidas e profundas, ou
seja, para as zonas de sentido (AGUIAR; OZELLA, 2006,
p. 226).
A partir dessas perspectivas e ciente da complexidade e

dificuldade de apreender sentidos, categoria marcada especialmente
pela fora dos registros emocionais (Aguiar; Ozella, 2006), me
aproximei da proposta de Gomes e Nascimento (2006). Esses autores
analisaram artigos em peridicos da rea de sade pblica que tinham
73
como foco de pesquisa a relao homem-sade a partir de uma

adaptao da tcnica de anlise de contedo, modalidade temtica,
descrita por Bardin (p. 903), mas deram uma ateno maior para os
processos de interpretao dos significados e construo dos ncleos
de sentido. Na proposta desses autores, a anlise e sistematizao
dos ncleos de sentido o que nos levam identificao de temas. Para
eles, o tema entendido como uma categoria mais ampla que pode
abranger mais de um ncleo de sentido.
Considerando os caminhos propostos por Gomes e Nascimento
(2006), inclusive a opo por uma abordagem qualitativa para as
anlises, busquei, primeiramente por meio de uma leitura panormica
dos textos, identificar as ideias centrais de cada artigo e as unidades
de anlise para, a partir delas, sistematizar essas ideias em torno de
possveis ncleos de sentido. Os ncleos de sentido diversos foram,
por sua vez, agrupados por temas mais abrangentes.
Assim, desde a etapa da chamada leitura flutuante at as
etapas de identificao emprica das unidades de anlise, procurei
atentar-me para passagens no texto que me remetessem aos contextos
educacionais investigados, s questes ou objetivos de pesquisa
propostos, aos procedimentos para o desenvolvimento da investigao
e s principais concluses ou recomendaes apresentadas ao final
do texto. Alm disso, procurei identificar a partir das referncias
bibliogrficas os autores ou tendncias terico-metodolgicas com
os quais os autores esto dialogando. importante registrar que no
processo de anlise a minha inteno sempre foi identificar unidades
de anlise que se referiam a sentidos construdos pelos autores
dos relatos ou seja, pelos pesquisadores de educao ambiental.
Portanto, no foram consideradas para a anlise as unidades de registro
que pudessem revelar sentidos atribudos educao ambiental por
sujeitos e atores sociais envolvidos nas pesquisas realizadas.
74
A FORMAO DE PROFESSORES E EDUCADORES

AMBIENTAIS NOS TRABALHOS DO EPEA: CONTEXTOS DE
PESQUISA E FOCOS DE INVESTIGAO
Como j mencionado, os artigos para anlise foram

selecionados entre aqueles apresentados nas quatro primeiras
verses do EPEA, que de alguma forma incluam o tema formao
do professor ou educador como parte do foco de investigao da
pesquisa. Assim, tendo este foco da pesquisa como critrio, foram
selecionados inicialmente 44 artigos. Para a identificao dos artigos
ao longo do texto fao uso do nmero que o artigo recebeu nos Anais
dos Encontros de Pesquisa em Educao Ambiental, acrescido de
um nmero em algarismos romanos de I a IV, que corresponde ao
evento em que o artigo foi apresentado e publicado nos Anais. Assim,
por exemplo, ao indicarmos o trabalho 07II, estamos nos referindo ao
trabalho de nmero 07 publicado nos Anais do II EPEA. Considero
oportuno tambm salientar que estarei atento no decorrer do texto
para no cair na impropriedade de tomar a produo dos EPEAs como
representativa da produo da pesquisa em educao ambiental no
Brasil. Embora, pesquisadores de todo o territrio nacional tenham
divulgado as suas pesquisas nesses encontros, o conjunto dos
trabalhos deve ser considerado sempre como uma amostra e no
necessariamente representativa da produo brasileira. Ao mesmo
tempo acredito ser possvel a partir dessas anlises de trabalhos
publicados em eventos, traar um retrato ou construir um quadro que
pode nos oferecer tendncias das pesquisas em educao ambiental
no pas e, sem dvida, a partir desses dados, fazer algumas inferncias
ou levantar hipteses para futuras investigaes. De qualquer forma,
ao longo do texto, ao traar possveis paralelos entre os trabalhos
analisados e a pesquisa sobre educao ambiental e a formao de
professores no pas, reconheo os limites para tais paralelismos e os
riscos de generalizaes indevidas.
Ao considerar o nmero de artigos aceitos pela comisso
cientfica dos EPEAs para serem apresentados nos eventos e que
75
tm como foco de investigao educao ambiental e formao e o

trabalho docente podemos observar que esse nmero corresponde
a aproximadamente 14% do total de trabalhos apresentados nos
eventos (44 em um total de 312). Acredito que esse dado nos permite
afirmar que o que se anunciava no incio dos anos 2000 como um tema
emergente para a pesquisa na rea da formao de professores, chega
em meados dessa dcada, com uma representatividade numrica
expressiva no conjunto dos trabalhos dos EPEAs. Outro aspecto
bastante significativo a ser considerado no conjunto dos trabalhos
que dos 44 textos selecionados para anlise, 7 deles remetem a
questes / objetivos de pesquisa para alm de processos especficos
de formao de professores, centrando os seus esforos na construo
de significados sobre formao de educadores ambientais. Essa
tendncia observada nos suscita duas consideraes: a primeira a
de que essa parece ser uma tendncia que se mostra muito evidente
a partir do IV EPEA, ou seja, a partir de 2007. Temas relacionados
formao do educador ambiental foram muito raros nas edies
anteriores do EPEA: apenas um trabalho em cada uma das duas
primeiras verses e nenhum na terceira. No entanto, no IV EPEA
tivemos 5 pesquisas com essa caracterstica. Assim, esse dado
merece ser acompanhado procurando analisar as conseqncias
dessa mudana de foco do professor para o educador ambiental
para a pesquisa na rea. Embora me parea oportuno chamar a
ateno para os riscos de maiores distanciamentos e possveis
dificuldades de dilogos com o campo da formao docente que essa
tendncia pode trazer, levanto a hiptese de que essas pesquisas
abram e ofeream algumas perspectivas para processos de formao
do professor a partir de experincias diversificadas quer do ponto de
vista dos contextos educacionais explorados quer do ponto de vista
das dimenses que tm sido exploradas nessas experincias.
Durante a anlise dos trabalhos selecionados, procurei
inicialmente identificar o contexto educacional no qual o processo
investigado ocorria, ou seja, se em contextos da educao bsica, do
ensino superior ou se em ambos os contextos. Uma vez sistematizados
76
esses dados, procurei fazer um cruzamento com o foco principal

de investigao, procurando, assim, agrupar os trabalhos que
investigaram processos de formao inicial, processos de formao
continuada ou ainda aspectos relativos a identidades do professor
/ educador. Alm de serem esses os focos identificados a partir da
anlise das questes ou objetivos de investigao explicitados nos
textos, optar por essa forma de agrupamento tambm nos oferece a
vantagem de poder comparar os nossos dados com as tendncias
percebidas nas anlises sobre pesquisas em formao de professores
(ANDR, 2006; BRZEZINSKI, 2006).
A Tabela 1 sumaria os dados das anlises realizadas quanto
a esses aspectos. Fica bastante evidente a nfase dada a pesquisas
sobre formao e trabalho docente e a temtica ambiental no
contexto do ensino superior - mais de 50% dos trabalhos concentram
esforos de investigao em processos vinculados a esse contexto.
Um nmero razovel de trabalhos (13) fazem referncia ao contexto
da educao bsica e 5 trabalhos investigam processos que se
desenvolvem simultaneamente em contextos de ensino superior e
de educao bsica. Tanto esse dado como a indicao na tabela de
dois trabalhos que analisam aspectos da formao de educadores em
ambiente escolar (um em escola bsica e outro sem explicitar) e em
ambiente no escolar evidenciam a abertura de pesquisadores para
a explorao de contextos mltiplos como espaos possveis para a
formao do educador ambiental.
interessante observar que os dados que se referem a
focos de investigao evidenciam uma distribuio relativamente
homognea entre os diferentes grupos considerados. No entanto,
quando analisamos a produo de pesquisas que tem na formao
inicial as questes centrais de investigao, observamos, como era
de se esperar, uma maior concentrao de trabalhos voltados para o
contexto do ensino superior. No caso dessas pesquisas dois cursos
tm recebido maior ateno dos pesquisadores: curso de Pedagogia
e a Licenciatura em Cincias Biolgicas. Alm desses cursos,
encontrei nas anlises duas pesquisas que investigam processos de
77
ambientalizao curricular dos cursos de qumica e uma que investiga

tais processos em cursos de Geografia, Histria e Letras. Ainda no
que diz respeito a pesquisas que centram suas investigaes em
processos que ocorrem no contexto do ensino superior pude identificar
que algumas delas referem-se mais especificamente a processos de
formao continuada como cursos de extenso ou programas de
ps-graduao lato senso ou estrito senso. Merece ainda registro a
identificao de 4 pesquisas que investigam processos que ocorrem
simultaneamente na Universidade e na Educao Bsica e uma
pesquisa que investiga processos em contextos escolares e no
escolares de forma simultnea. Esses tambm so exemplos em
que a pesquisa que relaciona educao ambiental e formao de
professores tem sido bastante criativa e que pode oferecer elementos
que apontem para novas possibilidades de formao docente.
No que diz respeito aos trabalhos que investigam processos
de formao continuada no contexto da educao bsica podemos
observar na tabela 1 que dos 08 textos analisados, 6 deles procuram
analisar ou avaliar programas ou projetos que estavam sendo
desenvolvidos junto s escolas. Uma das pesquisas altera essa
lgica predominante desse grupo de trabalhos e indica como objetivo
da pesquisa a avaliao de processos de construo coletiva de
conhecimentos durante o desenvolvimento do projeto na escola. Uma
nica pesquisa volta-se para experincias de educao distncia,
procurando avaliar o processo de elaborao e implementao de
uma proposta de formao de professores nessa modalidade.
A tabela 1 ainda evidencia que um nmero bastante expressivo
de trabalhos (13 dentre os 44) que tem como foco de pesquisa
questes relativas identidade do professor. No entanto, interessante
observar que a maior parte das pesquisas reunidas nesse grupo, 11
no total, dedica-se de fato identificao de representaes (3 delas
fazem meno explcita ao referencial das representaes sociais),
concepes, compreenses e entendimentos e algumas procuram
analisar a relao entre essas concepes e prticas supostamente
delas decorrentes. Uma pesquisa procura responder quem so os
78
professores que se envolvem com os projetos de educao ambiental

em uma escola e outra procura avaliar o envolvimento dos professores
em projetos que esto sendo desenvolvidos na escola.
EDUCAO AMBIENTAL E FORMAO DE PROFESSORES:

TENDNCIAS METODOLGICAS NOS TRABALHOS
APRESENTADOS NOS EPEA
A anlise das abordagens ou procedimentos de pesquisa

evidencia a opo nos textos por diferentes nveis de explicitao
dessa dimenso da pesquisa. Assim, como podemos observar pela
Tabela 2, em alguns textos faz-se a indicao de mtodos de pesquisa
empregados e, nesse caso, podemos observar que em trs dos textos
analisados podemos encontrar em um texto a meno ao mtodo
materialista, histrico, dialtico, em outro ao mtodo fenomenolgico
e no terceiro ao mtodo estatstico. interessante observar que este
o nico trabalho dentre 44 analisados que assume uma perspectiva
quantitativa em suas anlises.
Em outro nvel de explicitao, em alguns trabalhos pude
encontrar meno a abordagens de pesquisa como pesquisa-ao (2
trabalhos), estudos de caso (3), observao participante (1) e etnografia
(1). Em alguns desses casos as tcnicas de coleta de dados foram
explicitadas, mas em outros no; o que chama a ateno, no entanto,
que nem sempre essa explicitao das tcnicas mostra coerncia
quanto a abordagem mencionada, quando por exemplo, encontramos
no texto que diz ter feito a opo pelo estudo de caso fazer referncia
apenas a entrevistas como tcnica de coleta de dados ou o uso de
questionrios para a coleta de dados quando a abordagem proposta
a da observao participante.
Em alguns trabalhos faz-se meno a procedimentos mais
gerais como, por exemplo, o acompanhamento de um projeto ou
anlise de uma proposta. Em alguns desses casos faz-se meno a
um conjunto de tcnicas de coleta de dados bastante coerente tanto
com as questes de pesquisa quanto com a perspectiva metodolgica.
79
No entanto, alguns desses trabalhos apenas mencionam a perspectiva

mais ampla, sem fazer nenhum comentrio sobre tcnicas de coletas
de dados que sero analisados.
Por fim, h um conjunto bastante significativo de trabalhos (27)
que faz referncia apenas a tcnicas de coleta de dados, sendo que
17 deles mencionam apenas uma tcnica, como pode ser observado
na tabela 2, enquanto outros (10) fazem referncias a uma conjugao
de tcnicas para coleta dos dados da pesquisa.
Merece ainda registro o fato de no ter sido possvel em dois
textos analisados identificar com clareza meno a abordagens ou
tcnicas utilizadas para a coleta dos dados empricos.
EDUCAO AMBIENTAL E FORMAO DE EDUCADORES: O

NECESSRIO DILOGO COM O CAMPO DA FORMAO DE
PROFESSORES
Uma das questes que me propus analisar nos trabalhos

apresentados nos EPEAs refere-se busca de dilogos entre os
pesquisadores que esto empenhados em compreender processos
educativos relacionados com a educao ambiental e os pesquisadores
da rea da educao, no caso especfico desse trabalho com os
pesquisadores que tm investigado processos de formao de
professores. Outro aspecto j mencionado diz respeito s discusses
que tm sido travadas no interior do campo da pesquisa em educao
ambiental, envolvendo os prprios educadores ambientais, no sentido
da discusso dos resultados e das implicaes terico-metodolgicas
das pesquisas da rea j realizadas.
Assim, no processo de anlise procurei identificar nos textos
referncias que nos remetessem a reflexes tericas, ensaios crticos
ou pesquisas empricas na rea da educao e, principalmente na rea
da formao e do trabalho docente. Da mesma forma, com o intuito de
evidenciar os dilogos que tm sido travados entre os pesquisadores
em educao ambiental procurei identificar menes feitas nos textos
a outras pesquisas em educao ambiental relacionadas com o
80
trabalho em anlise.
Para essa anlise com o objetivo de evitar desvios ou distores
na anlise procurei selecionar dentre os 44 relatos selecionados
na primeira etapa da investigao, apenas aqueles trabalham
que explicitamente faziam referncias a questes ou objetivos de
investigao que envolviam processos de formao de professores
ou que procuravam analisar aspectos do trabalho docente relativo
temtica ambiental. Assim, pesquisas que investigavam a formao
de profissionais diversos para o trabalho com a temtica ambiental
ou que se buscavam analisar processos formativos do educador
ambiental (no sentido mais amplo) no foram considerados nessa
etapa. Definidos esses critrios a seleo realizada me indicou um
conjunto de 33 relatos para anlise.
Para a apresentao dos resultados dessa anlise procuramos
agrupar os dados encontrados em 6 grupos construdos a partir de
possveis combinaes quanto aos campos de produo considerados
nas introdues do trabalho, discusses dos dados ou consideraes
finais (Tabela 03). Podemos evidenciar pelos dados sistematizados
que aproximadamente um tero dos trabalhos analisados incorporam
nos relatos de pesquisa autores da rea da educao, da formao de
professores e da educao ambiental, simultaneamente. O outro tero
do conjunto considerado nessa anlise, considera ou referncias da
rea da educao a maioria, ou seja, 07 trabalhos - ou da formao
de professores (apenas 03 trabalhos) e da educao ambiental.
Chama a ateno o fato de 11 trabalhos considerarem no relato da
pesquisa, apenas referncias da rea da educao ambiental, no
incorporando nenhuma discusso que apontasse para dilogos com
a rea da educao ou com a rea da formao de professores,
questo essa que se reveste de significado especial quando essas
pesquisas tm na formao dos professores ou no trabalho docente o
seu foco principal de investigao. Merece ainda registro o fato de que
duas pesquisas no trazem na suas referncias bibliogrficas nenhum
trabalho da rea da educao ambiental.
Quando procurei sistematizar os dados relativos s referncias
81
na rea da educao pude constatar que autores vinculados

chamada pedagogia libertadora como Freire o autor mais lembrado
nos relatos (em 09 relatos ele referenciado), seguido por Gadotti
que referenciado em 03 trabalhos. Autores vinculados a pedagogias
crticas, mas que se distinguem das perspectivas freireanas so
Saviani, Manacorda e Giroux. Um conjunto de autores vinculados
mais especificamente s discusses de currculo como Sacristn,
Silva e Moreira so referenciados; quando questes relativas
interdisciplinaridade so trazidas no texto, Fazenda e Veiga-Neto
so mencionados e questes que nos remetem a alguns aspectos da
Filosofia da Educao so trazidas a partir de trabalhos de Severino e
Assman. No entanto, preciso ficar claro, que a grande maioria desses
autores referenciada em apenas um ou dois dos relatos analisados
(33 no total).
A sistematizao dos dados sobre referncias na rea da
formao de professores indica que em 13 trabalhos que incorporam
referncias dessa rea alguns nomes que marcam o campo com
suas contribuies so mencionados: Schulman, Car, Kemmis,
Schn, Tardiff, Gauthier, Gil-Perez, Ibernn, Alves (Nilda), Mizukami,
Maldaner e Corinta. Desses autores apenas dois so referenciados
em dois trabalhos distintos: Nilda Alves e Shulman. Considerando o
nmero relativamente pequeno de relatos que fazem referncias a
trabalhos reflexivos e a pesquisas de campo na rea da formao de
professores e, entre os que consideram a produo, uma marcada
disperso das tendncias no fica clara uma orientao terica que
tenha influenciado de forma mais definitiva as nossas reflexes sobre
educao ambiental e formao de professores entre os educadores
ambientais que se interessam pelo tema.
Outro dado que esta anlise revela e que me parece de grande
significado para a consolidao de nossas pesquisas na rea da
formao de educadores ambientais: considerando o conjunto dos
trabalhos analisados em um tero deles no h qualquer referncia a
pelo menos uma pesquisa j realizada sobre processos de formao
do professor / educador ambiental e com a qual se estabelece um
82
dilogo ou uma discusso, contrapondo os resultados encontrados na

investigao realizada com outras pesquisas j divulgadas. Parece-
me ainda, bastante evidente quando consideramos o conjunto dos
textos analisados que temos evitado o exerccio de trazer para os
nossos relatos uma sistematizao do que j foi produzido sobre o
tema e o foco de nossas investigaes, construindo, assim, espaos
de dilogo entre os pesquisadores em educao ambiental no qual
as convergncias, os conflitos e as tenses podem emergir e, dessa
forma, identificarmos caminhos para aproximaes de tendncias
que nos interessam, superaes de dificuldades que se impem
rea e aprofundamentos em termos de construo de sentidos sobre
processos diversos relativos educao ambiental, em especial, a
processos de formao do professor / educador ambiental. Os dados
sistematizados parecem apontar para uma condio entre ns que
poderamos considerar como sendo de uma certa resistncia ao
dilogo entre pesquisadores do campo da educao ambiental
Assim se tomarmos as reflexes de Payne (2010) quando
esse autor expressa as suas preocupaes com a identidade, valor
e contribuio da pesquisa em educao ambiental, acredito que
poderamos pensar em alguns encaminhamentos que nos ajudariam,
pelo menos em parte, a superar algumas de nossas dificuldades.
Esse autor prope trabalharmos com a idia de delineamento da
pesquisa com a inteno de oferecer um conjunto de conceitos para
que os pesquisadores possam de forma mais criativa examinar suas
pesquisas e ampliar o grau de reflexividade sobre o futuro do campo
de pesquisa nessa rea.
CONSIDERAES FINAIS
A anlise dos relatos de pesquisa sobre formao e trabalho

do professor / educador ambiental apresentados nas quatro primeiras
verses do EPEA oferecem elementos que podem ser avaliados
com significativos para compreenso de alguns aspectos relativos
produo de nossas pesquisas nessa rea.
83
A anlise dos relatos indica que em relao aos contextos de

formao que temos investigado o ensino superior tem sido privilegiado
e, nesse caso, os processos de formao inicial tm recebido mais
ateno dos pesquisadores que o envolvimento das instituies de
ensino superior em processos de formao continuada. No entanto,
h alguns dados que apontam para perspectivas promissoras no que
diz respeito a tentativas de uma melhor compreenso sobre processos
de formao que se desenvolvem a partir da interao da universidade
com a rede bsica de ensino ou da interao entre contextos escolares
e no escolares de formao. Podemos com os dados obtidos apontar
para algumas reas silenciadas nos trabalhos apresentados no EPEA
quais sejam, processos formativos para o trabalho com a temtica
ambiental voltado para a educao infantil e para a educao de
jovens e adultos.
Quando consideramos os focos de pesquisa privilegiados
nos relatos apresentados no evento podemos observar que, que h
certo equilbrio do ponto de vista da quantidade de pesquisadores que
tm divulgado suas pesquisas relativas formao inicial, formao
continuadas e processos de identidade do professor / educador. As
pesquisas relativas a identidades do educador ainda esto muito
centradas em trabalhos que procuram caracterizar processos de
produo de sentidos sobre a temtica ambiental ou sobre educao
ambiental e, em certa medida, sobre caractersticas do ponto de vista
das prticas pedaggicas desenvolvidas pelos professores. Temos
poucos trabalhos que se voltam para os processos de constituio do
educador ambiental e sobre as condies de trabalho tanto do ponto
de vista profissional quanto de condies concretas e de recursos
para o desenvolvimento da tarefa educativa.
Quanto s tendncias metodolgicas das pesquisas os
dados evidenciam um esforo em explicitao de pelos menos das
tcnicas para a coleta e, em alguns casos, para a anlise dos dados,
embora apenas um tero dos trabalhos tenham se preocupado em
contextualizar a utilizao dessas tcnicas em quadro metodolgico
mais amplo, que explicite pressupostos metodolgicos que orientam
84
a investigao. No resta dvida, que h ainda um caminha a ser

percorrido no sentido de melhor explicitao dos caminhos da pesquisa,
que sem, dvida podem nos ajudar a revestir nossas investigaes de
maior confiabilidade.
Finalmente, o que me parece mais urgente em termos de
exigncias para a comunidade de pesquisadores em educao
ambiental um maior esforo e investimentos na construo de dilogos
tanto internos, ou seja, com a prpria produo da pesquisa voltada
para a relao entre educao ambiental e formao do professor,
quanto esforos para uma maior aproximao dos pesquisadores
que se preocupam com a formao do educador ambiental com os
pesquisadores que tm se voltado para investigaes no campo da
formao do professor. Enquanto esses esforos no se concretizarem
no estaremos criando condies concretas para divulgao dos
sentidos que estamos produzindo sobre processos formativos do
educador, como tambm no estaremos em sintonia com as reflexes
e com a produo que tm apontado para tendncias histricas,
criticado algumas dessas tendncias, principalmente as concepes
tecnicistas para a formao de professores e apontado para
perspectivas e alternativas que, em muito se aproximam de questes
que tm sido postas no debate mais interno da educao ambiental.
Se considerarmos a proposta de Payne (2010) que aponta
para a necessidade de no processo de delineamento de nossas
pesquisas nos esforarmos para uma maior explicitao dos processos
de conceituao, contextualizao, representao e legitimao,
processos esses presentes em todo trabalho investigativo estaremos,
no meu entender, dando passos significativos para a superao de
algumas de nossas dificuldades.
Os dados da anlise evidenciam caminhos de superao e de
busca de alternativas criativas para a construo de conhecimentos
sobre processos de formao de professores. No entanto, enquanto
no envidarmos esforos para a ampliao do dilogo interno e com
a comunidade de pesquisadores em educao corremos o risco de
solitariamente construirmos um campo de conhecimento nos quais
85
as convergncias nunca so sistematizadas e as tenses nunca so

evidenciadas e, por isso, nunca problematizadas. Isso pode implicar
na construo de um campo de conhecimentos no qual as nossas
crenas so cada vez mais reforadas, mas as dvidas e as perguntas
so silenciadas, as tenses e os conflitos no so explicitados. Ou
seja, deixamos de produzir conhecimentos.
REFERNCIAS
AGUIAR, W. M. J.; OZELLA, S. Ncleos de significao como

instrumento para a apreenso da constituio dos sentidos. Psicologia,
Cincia e Profisso, v. 26, n. 2, p. 222-245, 2006.
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Encontros de Pesquisa em Educao Ambiental (EPEA). Campinas,
UNICAMP, Faculdade de Educao, 2009. Dissertao de Mestrado.
TABELA 01 Contextos de pesquisa e focos de investigao

de trabalhos apresentados nos Encontros de Pesquisa em Educao
Ambiental (EPEA I a IV) que investigam a formao e trabalho docente
relacionado com a temtica ambiental.
IDENTIDADES
FOCOS DE INVESTIGAO FORMAO FORMAO
DO PROF /
CONTEXTOS INICIAL CONTINUADA
EDUCADOR
EDUCAO BSICA - 08 05
ENSINO SUPERIOR 14 07 06
ENS. SUPERIOR E EDUC. BSICA 02 03 01
EDUCAO ESCOLAR E N ESCOLAR 01 01

87
TABELA 02 Nveis de explicitao quanto a abordagens

metodolgicas de trabalhos apresentados nos Encontros de Pesquisa
em Educao Ambiental (EPEA I a IV) que investigam a formao e
trabalho docente relacionado com a temtica ambiental.
MTODOS / ABORDAGENS / PROCEDIMENTOS / TCNICAS TRABALHOS
MENO A MTODS DE PESQUISA

- Materialismo histrico dialtico - 43I
- Fenomenologia: - 51III
- Estatstico: - 39IV
MENO A ABORDAGENS METODOLGICAS

- Pesquisa ao (e suas modalidades):
- 40I/38III
- Estudo de caso.
- 46II/58II/65IV
- Observao participante
- 64II
- Etnografia
- 11IV
MENO A PROCEDIMENTOS MAIS GERAIS

- Acompanhamento de curso - 46I
- Acompanhamento de projeto - 63II
- Inventrio de cursos - 4IV
- Snteses de projetos. - 49IV
- Anlises de projetos. - 41II
MENO A UMA NICA TCNICA DE PESQUISA.

-05I/58I/49II/68II/14III/
- Questionrios
64III/59IV
- Anlise documental
- 42I/25II/35II/62III/80IV
- Entrevistas
- 30II/15IV/12IV
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MENO A TCNICAS DE PESQUISA COMPOSTAS /61III//35IV/66IV//74IV
/79IV
88
Tabela 3 Frequncia de citao de referenciais na rea da

educao, da formao de professores e da educao ambiental
trabalhos apresentados nos Encontros de Pesquisa em Educao
Ambiental (EPEA I a IV) que investigam a formao e trabalho docente
relacionado com a temtica ambiental.
REFERENCIAS FREQUNCIA
EDUCAO / FORMAO DE PROFESSORES / EDUCAO

10
AMBIENTAL
EDUCAO / EDUCAO AMBIENTAL 07
FORMAO PROFESSORES / EDUCAO AMBIENTAL 03
EDUCAO AMBIENTAL 11
EDUCAO 01
FORMAO DE PROFESSORES 01
89
NATUREZA, TECNOCINCIAS E EDUCAO

AMBIENTAL(*)
Marcos Antnio dos Santos Reigota
Universidade de Sorocaba
Uma grande gara

Voa lentamente
Ao lado do carro.
(Paulo Franchetti)
Quando as primeiras universidades europias comearam

a organizar seus currculos, noes de natureza tiveram importante
papel. Segundo Peter Burke
A primeira ctedra de histria natural, por exemplo, foi

criada Roma em 1513, seguida por Ferrara e Pisa. Leiden
teve uma ctedra de botnica em 1593, Oxford, em 1669
e Cambridge, em 1724 (...) Nos casos de botnica
e qumica, os novos temas representavam a atribuio
de certa acadmica e de certas formas tradicionais
de conhecimento alternativo, o dos charlates e
alquimistas. As novas cadeiras acadmicas de
cirurgia e drogas tambm representam certo grau de
aceitao de conhecimentos alternativos, pois na Frana
do sculo XVII as palestras em certas faculdades da
universidade eram abertas aos aprendizes dessas
artes. (BURKE, 2003,p.95)
A posterior difuso de mtodos experimentais e quantitativos

nas pesquisas sobre a vida e o mundo natural, prevaleceram no
meio acadmico, em detrimento ou superao do que Peter Burke
chama de certas formas tradicionais de conhecimento alternativo.
(*) Pesquisa financiada pelo CNP, com bolsa de produtividade
cientfica.
90
Esse predomnio originou o positivismo, corrente terica e

metodolgica que influenciou as cincias sociais e humanas. Influncia
essa que no privou a filosofia.
O positivismo foi o pensamento cientfico hegemnico na
segunda metade do sculo XIX e segundo Gianni Vattimo nessa poca
: era necessrio encontrar leis gerais que permitissem conhecer e
prever, segundo o mtodo matemtico, das cincias naturais, os
fenmenos do mundo humano, individuais e coletivos, e a partir disso
fundamentar a poltica. (VATTIMO,2002, p.7 **).
O apogeu e influncia cientifica e poltica do positivismo foi
tema de reflexo e trabalho de, entre outros, Henri Bergson, Wilhelm
Dilthey e Benedetto Croce. (VATTIMO, 2002, p.7-10).
Para Bergson, segundo Gianni Vattimo, no se pode
pretender, como faz o positivismo, aplicar o mtodo experimental-
matemtico no mundo humano (tica, psicologia, poltica...), porque
a vida da conscincia no descritvel em termos matemticos.
(VATTIMO, 2002, p.7).
Quando o positivismo parecia ter se esgotado, ele recebe um
outro reforo nas primeiras dcadas do sculo XX, vindo principalmente
da fsica, originando o que se convencionou chamar de neopositivismo.
Para os adeptos dessa corrente no h outros parmetros
de cientificidade que no sejam aqueles oferecidos pelas
cincias empricas: os dados de fato, determinados em sentido
convencionalista, ou em termos de enunciados observacionais.
(DAGOSTINI, 2002, p.52).
Tanto o positivismo como o neopositivismo mantiveram suas
respectivas influncias nas cincias fsicas e naturais, influenciando
assim as prticas sociais, polticas e pedaggicas sobre a natureza.
No sendo o estudo da natureza e de seus sinnimos, monoplio
das cincias fsicas e naturais, encontramos na filosofia uma longa
histria de argumentos sobre ela.
(**) A traduo dessa e de outras citaes de textos Gianni
Vattimo que no se encontram publicados em portugus, so de minha
responsabilidade.
91
Num dos estudos mais conhecidos sobre o tema Merleau-

Ponty observa que:
Existe natureza por toda parte onde h uma vida que tem
um sentido mas onde, porm, no existe pensamento;
da o parentesco com o vegetal: natureza que tem um
sentido, sem que esse sentido tenha sido estabelecido
pelo pensamento. a auto-produo de um
sentido. A Natureza diferente, portanto de uma simples
coisa; ela tem um interior, determina-se de dentro; da a
oposio de natural a acidental(...).
A Natureza um objeto enigmtico, um objeto que no

inteiramente objeto; ela no est inteiramente diante de
ns. o nosso solo, no aquilo que est diante, mas o
que nos sustenta. (MERLEAU-PONTY, 2000, p. 4)
Filsofos contemporneos afirmam que o predomnio de uma

noo nica, definitiva e dogmtica de natureza, possibilitou ( e
possibilita) o surgimento e a manuteno de totalitarismos religiosos e
polticos. (VATTIMO, 2006; ZUBEN, 2003). Em um texto em que critica
argumentos que poderiam ser os de Hitler, sobre biotica e clonagem,
Gianni Vattimo observa que aquilo que se chama (hoje) de natureza
pode ser somente o nome mais antigo para a ideologia de um grupo,
que se quer impor sobre outros. (VATTIMO, 2006, p.12). O filsofo
Jean Ladrire observa que uma definio clssica de natureza
(...) geralmente essa parte da realidade visvel que no o

ser humano, e mais raramente o que constitui a essncia
de uma coisa. Nesse segundo sentido ns encontramos
um eco do significado do antigo termo phusis. Mas
o sentido mais usado nos remete aos limites entre o
domnio do que propriamente humano e o domnio que
, para o ser humano, exterior.(LADRIRE,2004, p.109-
110).***
92
*** minha traduo

Estudos antropolgicos e ecolgicos tem mostrado que
diferentes noes de natureza esto relacionadas com grupos
culturais e sociais diferenciados(DESCOLA, 2006, CASTRO, 2002).
A natureza quando vivenciada, por exemplo, no cotidiano da Floresta
Amaznica bem diferente da noo clssica apresentada por Jean
Ladrire. O antroplogo Philippe Descola observa que
Na maioria das culturas amaznicas, certos pssaros de

plumagem excepcional, como as araras e os tucanos,
constituem assim metforas exemplares da condio
humana no prprio corao da natureza. Quer coloquem,
porm seu esplendor num pssaro, quer num adereo,
essas oposies de cores em que se expressa a marca
do social se fazem perceber segundo uma contigidade
instantnea, no podendo indicar uma periodicidade
temporal tornada invisvel por falta de ilustrao.
( DESCOLA, 2006, p.94).
Com os movimentos ecologistas e a sua vertente pedaggica,

a educao ambiental, noes diferenciadas de natureza ganharam
intensidade nos espaos pblico e cientfico. Entre elas encontramos
aquelas que procuram reencant-la (MOSCOVICI, 2002) e outras
que procuram defini-la como correlato do tcnico-prtico ou ainda
como correlato do tico-prtico (MUTSCHLER, 2008).
Em resumo podemos considerar, pelos estudos e ensaios
disponveis pesquisados at o momento, que as relaes entre natureza
e cultura e as aparentes dicotomias entre elas nos mostram que
estamos diante de noes polissmicas que influenciam as prticas
sociais cotidianas. Nesse sentido noes de natureza, reaparecem
no debate poltico, cultural, social e educacional, pois viver, existir e
morrer com dignidade, adquirem estatuto de reivindicao poltica.
Nos movimentos ecologistas, a reivindicao da dignidade
da existncia e da vida foi ampliada para todas as espcies e
93
particularmente fauna (TRZ, 2008, HOBSON-WEST, 2007).

Os discursos contemporneos sobre natureza e,
consequentemente sobre a vida, colocaram em evidncia a sua
dimenso ecolgica e tica.
Um exemplo desse contexto est relacionado com a artista
plstica Laura Lima, uma das contempladas com o Prmio CNI SESI
Marcantonio Vilaa de Artes Plsticas no binio 2006-2008. Durante a
exposio dos premiados, ocorrida no Museu de Arte Contempornea
no Centro Drago do Mar Arte e Cultura de Fortaleza a obra e a
artista foram contestadas pelo Coletivo 12 Macacos num panfleto em
que apresentam o seguinte argumento:
E agora toda arte falsamente polmica tornou-se moda e

que a crise de criatividade artstica gerou obras vazias de
significados, o Centro Drago do Mar de Arte e Cultura, em
Fortaleza/CE, expe desde o dia 27 de novembro 2008
a pseudo obra de arte Galinhas de Gala e Galinheiro
de Gala da desconhecida artista L.L. Galinhas foram
trancafiadas num galinheiro, tiveram adicionadas plumas
coloridas sua pele com silicone e colocadas exposio
no corredor em frente entrada do Museu. Coisificar a
vida uma forma de arte? Arte favor da alienao dos
corpos e das mentes se constitui de fato uma expresso
vlida?(....) Uma entidade de proteo aos animais do
Cear encaminhou uma solicitao de suspenso da
exposio do Drago junto Procuradoria Geral da
Justia, mas sem resposta a contento . A obra de arte
continua exposta, as galinhas continuam expostas. Uma
arte escassa de sentido, recorre ao exagero das formas
para se tornar visvel. Nenhuma forma de arte est acima
das formas de vida... ( COLETIVO 12 MACACOS, 2008,
s/p.)
O conflito tico-esttico exemplificado acima apenas mais um

94
de uma srie em que a vida e a existncia expostas como espetculo,

mercadoria ou coisa, refletem e concretizam interesses e opes
culturais, econmicas e polticas.
Entre as prticas sociais cotidianas situadas do lado oposto
disso inclumos a educao ambiental( REIGOTA; PRADO, 2008,
PELICIONI; PHILIPPI JNIOR, 2007, LE GRANGE, 2005)
Ao se enfocar as diversas noes de natureza e suas
relaes com a cultura nos processos pedaggicos contemporneos
deparamos com o predomnio de definies que remetem sua
utilidade (CAVALARI, 2009 FALCO;FARIA, 2007, NUNES, 2007).
Num primeiro momento da educao ambiental foram constantes as
referncias aos recursos naturais renovveis, que posteriormente
foram sendo substitudos por biodiversidade.
Nos meios cientficos a definio de biodiversidade no
consensual e isso se manifesta em propostas pedaggicas
e de interveno social (SCARANO, 2007, FONSECA,
2007,VIEIRA;SILVA;TOLEDO, 2005, GARCIA, 1995).Para bilogos
como Ernest Mayr e Edward Wilson a biodiversidade o resultado da
evoluo das espcies (MAYR, 2008, WILSON, 1992).
Por outro lado, estudos ecolgicos(BROWN Jr.; FREITAS,
2002) e antropolgicos(CASTRO, 2002) mostram que a e expanso
da biodiversidade tambm pode ocorrer pela manipulao tcnica e
cultural.A intensidade da manipulao tcnica das diferentes espcies(
entre elas a humana) traz consigo desafios ticos e ecolgicos.
Quanto pautada em escala industrial os desafios se ampliam
para a poltica. Os debates e pesquisas sobre essa problemtica
deram origem ao termo tecnocincias que explicita temores, riscos
e possibilidades (ZUBEN,2006).
Em virtude da indita operatividade das tecnocincias

o homem contemplado com superpoderes, o que lhe
1 Este texto contou com a colaborao de Aline Ricci, Camila Barros, Camila Recche, Luciana
Gandarela, Roberta Machado e Priscila Baslio no levantamento da produo em peridicos e
na ANPED.
95
propicia intenso sentimento de euforia pela conquista,

levando ao paroxismo a idia moderna de progresso.
Como resultado surge a crena ingnua de que as
tecnocincias resolvero todos os problemas que
assolam a humanidade. Ao lado oposto do espectro
emerge o sentimento de temor proporcionado justamente
pela eficcia do superpoder. Isso induz a idia de que
tudo o que se avizinha da tcnica algo demonaco, que
dever ser evitado (ZUBEN, 2006, p.21).
No contexto dos temores e crenas apontadas pelo autor e

relacionados com os discursos contemporneos sobre a natureza
encontram-se os transgnicos.
Em fevereiro de 2000 a revista Exame publicou uma publicidade
da Monsanto, no qual esto includas palavras como biodiversidade,
sustentabilidade, alimento, sade e esperana.
O texto argumenta que
...a biotecnologia j tem permitido aos agricultores

aumentarem significativamente a produtividade de
suas colheitas sem utilizar mais terras. E fazem isso de
modo mais sustentvel com menos inseticidas, menos
derivados de petrleo e menor impacto ao meio ambiente
(EXAME, 2000, p.135).
A publicidade traz uma imagem na qual um coelho indica a

populao e uma tartaruga indica a oferta de alimentos. Entre o coelho
e a tartaruga est escrito A corrida comeou. Na referida publicidade
no h nenhuma referncia aos transgnicos e no perodo em que foi
publicada a empresa enfrentava um grande debate e resistncia no
Brasil.
No mesmo perodo a Secretaria da Agricultura e Abastecimento
do Estado do Rio Grande do Sul distribua populao, folders
explicativos sobre sua posio contrria aos transgnicos, nos
quais se encontram palavras como soberania nacional, alerta aos
96
agricultores, quem perde e quem ganha com os transgnicos.

No folder o argumento apresentado o seguinte:
O governo do Estado do Rio Grande do Sul adotou uma

postura firme em relao aos alimentos geneticamente
modificados (transgnicos). Quer o territrio gacho
livre destes produtos. A origem do problema est
na aprovao, em 1996, das leis de Proteo de
Cultivares e Patentes. Esta legislao transformou a
produo de sementes numa atividade muito lucrativa,
j que possibilita o patenteamento de uma determinada
variedade. Evitar o monoplio de sementes pelas
multinacionais, que compromete a soberania nacional e
acaba com a autonomia do agricultor no uso da prpria
semente, se constitui no principal motivo da posio
adotada pelo governo gacho (SECRETARIA DE
AGRICULTURA E ABASTECIMENTO DO ESTADO DO
RIO GRANDE DO SUL, sem data).
Em outubro de 2008 a revista Pesquisa publicada pela FAPESP,

traz na contracapa uma publicidade convidando pesquisadores a
participarem do Prmio Agroambiental Monsanto, com duas crianas
de mos entrelaadas tendo ao fundo uma imagem agrcola e frases
como sempre diga sempre e agricultura e meio ambiente para
sempre. No texto a Monsanto afirma que
Os efeitos da biotecnologia podem ser encontrados

em nossos produtos. S para voc ter uma idia, a
utilizao da soja transgnica proporcionou uma reduo
estimada em aproximadamente 51 mil toneladas no uso
de agrotxicos no mundo e em 3,16 toneladas no Brasil,
nos ltimos 10 anos...o algodo geneticamente
modificado Bollgard pode ajudar a reduzir o uso de
inseticidas para o controle de algumas pragas. E tem
muito mais s que no cabe nesse anncio. Mas com
97
seu talento, cabe no futuro de nossoplaneta. Acesse

www.sempredigasempre.com.br, saiba mais e participe
do Prmio Agroambiental Monsanto (PESQUISA,
2008,contracapa).
Na edio de 10 de maio 2009, a Folha de So Paulo traz

na primeira pgina e em destaque a noticia Brasil no tem controle
sobre milho transgnico - No h estrutura para separ-lo da variedade
normal, alegam produtores. A reportagem ilustrada com a foto do
agricultor Ademir Ferronato em sua plantao de milho convencional
, no Paran, e a informao de que ele teme contaminao (de sua
lavoura) por lavoura transgnica (FOLHA DE SO PAULO, 2009,
p.1).
Os estudos sobre as implicaes polticas, sociais, ecolgicas,
culturais e educacionais sobre as tecnocincias (biotecnologia)
e particularmente sobre os transgnicos mostram que o
problema no foi superado ao contrrio do que afirmam discursos
publicitrios(CAROLAN, 2008, CURTIS; McCLUSKEY; SWINNEN,
2008, DEVOS et al, 2008, FURNIVAL; PINHEIRO, 2008, PEDRANCINI
et al, 2008, SILVA, 2008, FITZSIMONS, 2007,MEYER,2006, PORTO,
2005).
Nesse contexto uma questo sintetiza uma srie de outras:
qual o papel da educao frente aos discursos contemporneos
sobre a natureza, nos quais se incluem o uso econmico, a extino
das espcies e a manipulao gentica de vrias delas em escala
industrial?
Na tentativa de apontar algumas possibilidades de respostas
recorremos a Gianni Vattimo e Newton Aquiles von Zuben.
No artigo A educao contempornea entre a epistemologia e
a hermenutica Gianni Vattimo observa que: A ns parece evidente
que a necessidade de uma viso global do processo social no diz
respeito unicamente s classes dirigentes, mas a cada cidado de
uma sociedade democrtica (VATTIMO, 1992, p.9).
Essa primeira afirmativa vem de encontro a perspectiva da
98
educao ambiental como educao poltica, na qual a participao

dos cidados e cidads e a ampliao e consolidao da cidadania,
so prioridades. Em outra passagem o filsofo italiano observa:
Ora, seria ridculo negar a importncia da cincia e da

tcnica em nossas sociedades atuais. Mas me parece
evidente que a importncia fundamental do ideal cientifico
da educao foi consideravelmente reduzido. E uma
das razes desta reduo o fato de que, por mltiplas
causas, a crena comum no progresso inevitvel da
histria dissolveu-se. Uma tal dissoluo no depende,
em especial, de uma crise de confiana na cincia;
acredito que, se quisermos procurar as origens da
dissoluo da crena no progresso, preciso, antes de
mais nada, voltar-se para a dissoluo do eurocentrismo
e da mentalidade colonialista, imperialista, que estava
fundamentada nele (VATTIMO, 1992, pg.13).
O cerne de seu argumento o de que
...o valor do ideal cientfico cada vez mais challenged,

desafiado pelos crescentes problemas tnicos e
ecolgicos que se ligam s aplicaes tcnicas das
cincias; creio que, sob esse aspecto, no necessrio
que nos detenhamos mais, pois j se tem uma conscincia
bastante clara. Dissoluo da crena no progresso ligada
ao fim do colonialismo e ao eurocentrismo; conscincia
aguda do carter histrico pratico e poltico da tarefa
cientifica e dos limites da objetividade das cincias;
sobretudo, peso crescente dos problemas tnicos
(manipulao gentica, por exemplo) e ecolgicos
propostos pelas cincias e pelas cincias e pelas
tcnicas: esto a os principais fatores daquilo que me
propus a chamar de passagem do ideal epistemolgico ao
ideal hermenutico na educao (VATTIMO,1992, p.14).
99
Quando o autor relaciona os problemas tnicos e ecolgicos

s aplicaes tcnicas da cincia, como por exemplo as manipulaes
genticas, se torna necessrio incluir os desafios ticos e com eles um
possvel dilogo da educao(ambiental) com a biotica se apresenta.
Observa Newton Aquiles von Zuben que a biotica nos coloca
diante das mais cruciais questes do existir humano (na interface
das biotecnologias, do sistema informacional, das incrveis conquistas
das tecnocincias; o que provoca a metamorfose da racionalidade)
(ZUBEN, 2006. p.135-136).
Em outra passagem de seu livro Biotica e Tecnocincias: A
saga de Prometeu e a esperana paradoxal o papel da educao fica
implcito quando o autor afirma:
Creio relevante tentar ampliar a anlise crtica do impacto

exercido pelas transformaes tecnolgicas sobre a
vida social do homem contemporneo, e entender
como surgem e quais so as exigncias de uma re-
organizao da aptido especfica do individuo humano
que a atividade de pensar. Ao mesmo tempo levaria
o que leva necessariamente a colocar a prpria razo
sob o olhar crtico nesse movimento que lhe intrinsico e
fundante, que a autocrtica (ZUBEN, 2006, p.111).
Como Gianni Vattimo, Newton Aquiles von Zuben enfatiza a

importncia da cidadania:
Ora, se o bem comum interessa a todo mundo, o

progresso significa permitir ao individuo comum levantar,
com transparncia, certas questes-chave para o futuro
de nossas sociedades, tais como: como confrontar as
conquistas da cidadania democrtica com os avanos
tecnocientficos? Que valores determinam as escolhas
tecnolgicas? Que providncias as autoridades pblicas
esto tomando no sentido de favorecer a uma pluralidade
de opes disponveis, e, em segundo lugar, para propiciar
100
a todos os indivduos da sociedade o conhecimento

dessas opes? Em que situaes irreversveis nossa
sociedade se engaja no campo energtico e da agricultura,
por exemplo, deixando eventualmente um legado no
gerencivel para as geraes futuras? (ZUBEN, 2006,
p.113/114).
As passagens escolhidas de textos de Gianni Vattimo e

Newton Aquiles von Zuben so uma tentativa de responder a questo,
j apresentada e que convm repetir: Qual o papel da educao frente
aos discursos contemporneos sobre a natureza nos quais se incluem
o uso econmico, a extino das espcies e a manipulao gentica
de vrias delas em escala industrial?
Essa questo tem orientado nossos trabalhos de pesquisa
e nossas prticas sociais e pedaggicas cotidianas voltadas,
prioritariamente, ampliao da cidadania.
A cidadania a entendida no apenas dentro de um quadro
(jurdico e poltico) nacional especfico, mas sim na sua dimenso
planetria, de ao social cotidiana, no qual a questo ecolgica
ocupa um papel central (NARDI,2007, p.8).
Cabe aqui apresentar mais uma questo sntese que nos
fazemos:As prticas sociais e pedaggicas cotidianas dos sujeitos
annimos comprometidos com a cidadania (no seu sentido mais
amplo) e pautadas nos discursos contemporneos sobre a natureza,
nos quais se encontram a biodiversidade e os transgnicos, estaro
(re) definindo currculos em diferentes universidades, pelo mundo?
Caso a resposta seja positiva necessrio avanar no
questionamento e procurar identificar qual tem sido a sua influncia
social, ecolgica, cultural e poltica. Caso a resposta seja negativa,
nos resta concordar com aqueles que consideram que a educao
contempornea est defasada dos desafios do seu tempo histrico.
Se no houver respostas, positivas ou negativas, definitivas
e conclusivas, ficam abertas as possibilidades de experimentaes
de prticas sociais e pedaggicas cotidianas voltadas para a
101
desconstruo de certezas absolutas e totalitarismos polticos e

religiosos.
Prticas essas voltadas para a desconstruo, por parte dos
cidados e cidads, dos controles e normas impostas pelo Estado em
aliana com grupos econmicos, que apoiados em anlises definidas
por eles como tcnicas e cientficas, determinam e impem o que
consideram ser o melhor para a populao e para a sociedade.
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106
A RELAO TEORIA-PRTICA NA
FORMAO DE PROFESSORES EM
EDUCAO AMBIENTAL
Carlos Frederico B. Loureiro
Professor do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFRJ
INTRODUO
A relao teoria-prtica foi conduzida ao longo da histria da

educao ambiental de modo repleto de tensionamentos e incertezas,
e acompanhada de defesas bastante rgidas de um plo ou de outro.
Em paralelo, de conhecimento relativamente generalizado entre
educadores e educadoras, particularmente os que atuam no sistema
educacional, que uma das maiores demandas, seno a maior de todas,
a consolidao e institucionalizao de processos de formao
inicial (relativa aos processos formativos obtidos na graduao -
licenciaturas) e continuada de professores, assegurados por meio de
polticas pblicas.
Em funo da discusso proposta, a nfase recair sobre
aspectos que atendem principalmente, mesmo que no exclusivamente,
aos processos de formao continuada.
A formao continuada pode ser definida enquanto processo
educativo planejado, englobando procedimentos diversos (cursos,
eventos, palestras etc.) que asseguram o aprimoramento da prtica
profissional ao longo do seu exerccio. Seu objetivo basicamente
qualificar a atuao tcnica no mundo do trabalho, tanto em seus
aspectos tericos e reflexivos, quando prticos e metodolgicos.
O tema obteve grande destaque a partir da dcada de 1980,
mais enfaticamente na dcada de 1990, diante da nova configurao
das relaes de trabalho no mercado e do aumento mdio de
escolaridade. Nesse contexto, foi defendida por grupos distintos com
finalidades antagnicas.
A viso hegemnica coloca a formao continuada enquanto
107
caminho para suprir as deficincias dos profissionais, enfatizando o

binmio competncia/incompetncia. O maior questionamento a esta
viso se fundamenta no fato de que entende os problemas existentes
como derivados da m formao das pessoas. Logo, a causa
determinante se localiza nos indivduos e a soluo nos mritos e
esforo de cada um. Aqui no h condicionantes sociais e construo
coletiva de alternativas.
A abordagem crtica do tema entende a educao como
direito inalienvel de todos e condio para a realizao humana.
O foco no se encontra na responsabilizao individual, mas no
dilogo, na aprendizagem conjunta e na necessidade de processos
formativos que valorizem os sujeitos e sua ao tcnica e poltica. A
nfase institucional e pblica, voltada para a construo coletiva do
aprimoramento das prticas sociais.
No caso da educao ambiental, esta segunda abordagem se
coaduna com as suas premissas previstas na PNEA.
Assim, com este artigo pretende-se problematizar os rumos
da discusso sobre teoria e prtica a partir de situaes concretas
observadas, afirmando a validade do conceito de prxis para o
repensar dos caminhos tomados, e indicando dois aspectos ao final
como encaminhamento concreto.
SITUANDO A QUESTO TEORIA-PRTICA NA EDUCAO

AMBIENTAL
A primeira situao a ser observada a preponderncia de um

discurso que hipervaloriza a prtica, ou que a considera como a nica
dimenso vlida no enfrentamento dos problemas ambientais, como se
a teoria fosse algo secundrio diante da urgncia dos desafios. como
se no houvesse tempo a perder, cabendo, portanto, a ao rpida e
direta para se conter a destruio em curso. Esse discurso aparece
com fora nas iniciativas de redes e ongs. No caso de projetos voltados
para a formao de professores no espao escolar, isso de reproduz
por meio de construes de atividades que focam exclusivamente
108
no ldico ou na alterao de um comportamento vinculado a alguma

no conformidade de uso (por exemplo, destinao de lixo gerado na
escola).
Aqui h, pelo menos, uma questo a ser analisada, partindo-
se da premissa de que consensual de que no h mesmo tempo a
perder.
Nossa atividade no mundo no descolada da materialidade
das relaes sociais que nos constituem. Ou seja, agimos sob certas
condies socioeconmicas, poltico-institucionais e culturais que
determinam7 os sentidos e intencionalidades presentes no momento
da realizao prtica.
Logo, o fazer por fazer no conduz, necessariamente,
alterao substantiva da realidade, visto que no se pode confundir o
movimento dinmico e complexo do real com superao de relaes
determinantes historicamente institudas em certas formaes
socioeconmicas. Mais objetivamente falando, criar algo novo
no significa de modo imediato que esse novo seja no sentido de
supresso de relaes identificadas como expropriadoras e destrutivas
da natureza. O novo, dependendo do contexto, pode ser, apenas,
a criao de mecanismos menos prejudiciais a certos aspectos
ambientais (geralmente os estritamente ecolgicos) que garantem a
perpetuao do modo de produo capitalista, uma vez que minimizam
conflitos e garantem o uso prolongado de recursos naturais (FOSTER,
2002). E isso particularmente verdadeiro e recorrente na atualidade,
quando se observa a valorizao ideolgica da ao individualizada e
despolitizada reforando sobremaneira os movimentos privatistas e os
mecanismos de mercado (LOUREIRO, 2009b).
Estudos especficos na realidade escolar (DUARTE, 2004)
mostram que a prtica espontnea, sem a devida reflexo crtica, tende
7 Diante das constantes confuses conceituais, esclareo que uma determinao, no sentido
marxista, no sinnimo de determinismo linear-causal (tese segundo a qual tudo o que acon-
tece decorre de condies tais que nada diferente poderia acontecer). Com o uso do conceito
de determinao se reconhece que as relaes sociais, em contextos histricos especficos,
apresentam elementos que em sua dinmica influenciam o conjunto de modo diferenciado. Ou
seja, h tendncias e condicionantes que delimitam possibilidades objetivas e que diante da
ao dos agentes sociais se abrem para o contingente. H, portanto, nexos causais no-lineares
e dialticos (BOTTOMORE, 2001).
109
a reproduzir o padro de relaes j vigentes e que so tornados no

senso comum como fatos consumados. Na escola isso observado
nos processos, por vezes sutis, de reproduo dos padres culturais
burgueses, que so subentendidos como sendo naturalmente vlidos,
universais e a serem seguidos. Algo que estabelece mecanismos
de violncia simblica que legitimam a dominao de classe e o
preconceito sobre modos de organizao cultural e econmica de
grupos que no se enquadram nos ditames do capital (BOURDIEU,
2007 e 2005).
Normalmente, isso significa, no campo ambiental, observar que
o padro de expropriao e dominao tende a se reproduzir no mais
de forma ecologicamente incorreta, ou seja, incompatvel com a moral
e a conduta socialmente aceita no tratamento da questo, mas dentro
de roupagens discursivas verdes, com fortes apelos ticos, pautados
no uso de tecnologias limpas e na mudana de comportamento pessoal.
Com isso, a justa motivao para o enfrentamento do cenrio de crise
se fragiliza diante dos efeitos de uma prtica ingnua ou confortvel de
seus agentes promotores, que reproduzem as relaes de produo,
responsveis pela degradao que se pretende combater.
Exemplo disso se encontra nas discusses em torno da
gua. Mostram-se dados alarmantes que justificam a ateno para
o problema e, no momento do encaminhamento, fica-se nas aes
pessoais de reduo de consumo e na defesa de um olhar respeitoso,
tico, para com a gua (inegavelmente vlidas, mas reducionistas se
vistas como principais determinantes). Todo o problema comea e se
esgota nesse ponto. desprezado o fato objetivo, que condiciona a
dimenso subjetiva e individual, de que, em mdia, dependendo do
pas e regio, mais de 80% da gua utilizada para fins humanos o
no processo produtivo (agricultura e indstria), algo que somente
alterado com base na interveno organizada e coletiva via polticas
pblicas, controle social e mecanismos regulatrios de Estado.
Em resumo, cabvel afirmar que a ao bem intencionada,
sem reflexo crtica e conhecimento que a oriente, e sem a vinculao
dialtica entre ao dos sujeitos e condicionantes sociais, no
110
garantia de um futuro melhor.

A segunda situao a ser observada remete ao subjetivismo
e ao relativismo, comuns a algumas perspectivas de educao
ambiental fortemente influenciadas por respeitosas vises msticas
(que abordam estritamente o eu e sua insero no cosmos, como se
no existisse a mediao social) ou por posturas filosficas voltadas
para a experincia pessoal e para a interpretao que os indivduos
fazem do mundo, sendo algumas de cunho irracionalista. O que h
de relevante para tais concepes so as vivncias de cada sujeito
e como se sente e se realiza a. Nessa perspectiva, as condies
objetivas produzidas historicamente so irrelevantes quando se
almeja a felicidade, finalidade ltima da existncia humana, e se
garante o respeito s culturas. Logo, nesta linha de pensamento, o
que vale a prtica, enquanto experimentao pessoal e movimento
de autorrealizao.
Ora, deve ser lembrado que a felicidade se relaciona
liberdade existencial (ser no somente livre de algo, mas tambm
livre para realizar algo) e autonomia (condio de deciso livre do
indivduo acerca do que deve fazer). Isso quer dizer que o desejo
de felicidade se vincula s necessidades humanas (a como e ao
direito de satisfaz-las no mbito de uma determinada organizao
social que define quem tem acesso a o qu) e mais especificamente
conscincia da necessidade. Portanto, no uma questo de
escolher entre o valor subjetivo ou a condio objetiva, ou considerar
que a vontade de se viver feliz suplanta as desigualdades, formas de
opresso e injustias. A prtica educativa exige a complexa integrao
dessas duas dimenses em seu movimento de mediao dos sujeitos
no ambiente e de problematizao e atuao prtica na realidade
socioambiental. O fato que liberdade e necessidade formam um
par indissocivel da atividade humana na configurao das relaes
sociais, cujas possibilidades individuais se situam no marco de cada
sociedade.
Inspirada em Heller, Veiga (1995, p.19) resume bem esta
discusso:
111
... a liberdade sempre liberdade para algo e no

apenas liberdade de algo. Se interpretarmos a liberdade
apenas como o fato de sermos livres de alguma coisa,
encontramo-nos em estado de arbtrio, definimo-nos de
modo negativo. A liberdade uma relao e, como tal,
dever ser continuamente ampliada. O prprio conceito de
liberdade contm o conceito de regre, reconhecimento,
de interveno recproca. Com efeito, ningum pode ser
livre se, em volta dele h outros que no o so!
A terceira situao a ser comentada remete ao crescimento do

que denominado na filosofia de teoricismo (VZQUEZ, 1997). Este
ainda quantitativamente menos representativo que o praticismo e o
subjetivismo na educao ambiental, mas se faz presente de modo
significativo, uma vez que responde a um discurso oriundo de alguns
meios acadmicos cientificistas e de ambientalistas que adotam forte
discurso idealista e prescritivo, baseado em modelos a serem seguidos
por todos e em qualquer realidade.
O teoricismo no pode ser visto pelo sentido pejorativo
normalmente a este associado, mas como uma determinada
concepo que tem por premissa a convico de que o mundo material
nada mais do que a expresso ou resultado dos sujeitos em sua
capacidade racional de agir e produzir e utilizar tcnicas. Aqui, tudo
depende de conhecimentos, valores, vontades e intenes pessoais.
Se desejamos o bem, a vida se tornar boa. Logo, se todos forem
bons, no h o que temer: a vida ser boa e a sociedade harmnica.
Quando se age sob princpios racionais balizados cientificamente,
torna-se possvel fazer a gesto correta do ambiente. Adotadas as
tecnologias certas, os problemas ambientais estaro sob controle.
como se tudo comeasse e terminasse no interior de cada um em sua
individualidade e racionalidade, sem mediaes.
Em seu aspecto academicamente mais elaborado, o teoricismo
significa dizer que a formulao racional livre pode conduzir a
humanidade felicidade, algo que tende a estabelecer uma hierarquia
112
entre os ilustrados (iluminados) e os populares (sem a racionalidade

desperta).
Na mesma linha de pensamento feita anteriormente, h dois
pontos a serem considerados para fins de anlise.
Primeiro, esta uma premissa que joga todo o peso nos
indivduos e sua condio racional. Perde-se a relao dialtica, de
mtua constituio, entre o eu e a sociedade no mundo. Este um
ponto to pouco compreendido e to crucial para quem pretende atuar
em educao, enquanto processo social de formao humana, que
importante destacar a significativa e esclarecedora passagem de
Netto e Braz (2008, p. 46-47):
Com efeito, o homem no nasce indivduo social:

ao nascer, os homens so puras singularidades;
somente no seu processo formativo-social, no seu
amadurecimento humano, os homens podem tornar-se
indivduos sociais isto , homens singulares que se
humanizam e, base da socializao que lhes torna
acessveis s objetivaes j construdas do ser social,
constroem-se como personalidades inconfundveis.
No seu processo de amadurecimento, e conforme as
condies sociais que lhe so oferecidas, cada homem
vai se apropriando das objetivaes existentes na sua
sociedade; nessa apropriao reside o processo de
construo da sua subjetividade. A subjetividade de
cada homem no se elabora nem a partir do nada,
nem num quadro de isolamento: elabora-se a partir das
objetivaes existentes e no conjunto de interaes em
que o ser singular se insere. A riqueza subjetiva de cada
homem resulta da riqueza das objetivaes de que ele
pode se apropriar. E a modalidade peculiar pela qual
cada homem se apropria das objetivaes sociais que
responde pela configurao da sua personalidade.
113
Segundo, supor que o comportamento humano se define

exclusivamente no momento de uma escolha racionalmente feita,
com base em conhecimentos e valores vlidos, desprezar que a
possibilidade da escolha socialmente condicionada. Alm disso,
os comportamentos so aes objetivas no mundo. Logo, qualquer
indivduo pode mudar o comportamento por fora de uma necessidade
material, exigncia do Estado ou por imposio de algum, sem que
isso signifique mudana de atitude, ou seja, do sistema de valores e
verdades constitudos nas atividades cotidianas.
A orientao comportamental , sobretudo, aquela

que foi incorporada por uma psicologia da conscincia
que aposta em um sujeito racional. Isso significa, por
exemplo, considerar o comportamento uma totalidade
capaz de expressar as motivaes dos indivduos e
acreditar que possvel submeter a vontade deles e
produzir transformaes dessas motivaes mediante
um processo racional, o qual se passa no plano do
esclarecimento, do acesso a informaes coerentes e
da tomada de decises racionais, baseadas em uma
relao de custo-benefcio para o sujeito. Em ltima
instncia, esta matriz conceitual supe indivduos cuja
totalidade da ao encontra suas causas na esfera
de uma racionalidade pragmtica, da vontade e da
conscincia, em que se situariam tambm as relaes
de aprendizagem. Tomar os sujeitos apenas em sua
dimenso racional consciente implica reduzir a noo
de sujeito de um ego individual. Com isso, perde-se a
complexidade das determinaes da ao humana que
est longe de responder exclusivamente aos ditames da
conscincia e da vontade. Entre inteno e o gesto h um
universo de sentidos contraditrios que a relao causal
estabelecida entre avaliao racional e comportamento
est longe de comportar. largamente conhecido o
114
tema da descontinuidade entre os comportamentos e as

atitudes. (CARVALHO, 2004, p. 183).
Por fim, a quarta situao remete a um discurso recorrente nas

prticas escolares (PARO, 2007), estabelecido na relao educando-
educador, que merece meno: o educando comumente afirma estar
saturado de contedos e que gostaria de ter mais momentos de prtica;
o educador, por sua vez, afirma que o educando no quer estudar e s
se preocupa com questes imediatas.
So justos questionamentos? Em parte sim, mas apenas em
parte. Por qu? Porque se fundamentam no que aparente, sem
discutir a complexidade da relao e do problema.
O equvoco do conteudismo se pautar na transmisso de
conhecimentos sem estabelecer o nexo entre estes e a realidade dos
envolvidos e explicitar as relaes causais daquilo que se apresenta
como questo ou tema. Logo, fica o contedo por ele mesmo, como
se a sua transmisso fosse suficiente para gerar a sua apreenso e
consequente mudana de atitude. Ou, o que parece mais grave, como
se o ato de transmitir algo fosse, apenas, para fins de cumprimento
de uma formalidade do processo educativo. Um rito de passagem
socialmente exigido para a obteno de uma determinada certificao
que autoriza determinada prtica. Isso, sem dvida, deve ser
denunciado e superado.
O equvoco do pragmatismo est em se buscar estritamente
os meios para satisfao de necessidades imediatas. Sem elementos
cognitivos e tericos satisfatrios, no h capacidade efetiva da
reflexo crtica e autocrtica do que se faz cotidianamente. E como j
foi dito, sem tal movimento reflexivo, a tendncia agir para reproduzir
o que est legitimado pela sociedade. Isso , igualmente, algo a ser
superado, uma vez que limita a capacidade coletiva e individual de
interveno social.
Seguindo mesma linha de raciocnio utilizada neste trabalho,
Saviani (2008, p. 122-123), ao refletir sobre as tendncias pedaggicas,
critica a polarizao feita entre teoria e prtica, defendendo o seguinte:
115
Na raiz do dilema, est um entendimento da relao

entre teoria e prtica em termos de lgica formal, para a
qual os opostos se excluem. Assim, se a teoria se ope
prtica, uma exclui a outra. Portanto, se um curso
terico, ele no prtico; e, se prtico, no terico.
E, na medida em que o professor revestido do papel
de defensor da teoria enquanto o aluno assume a defesa
da prtica, a oposio entre teoria e prtica se traduz,
na relao pedaggica, como oposio entre professor
e aluno. No entanto, admite-se, de modo mais ou
menos consensual, que tanto a teoria quanto a prtica
so importantes no processo pedaggico, do mesmo
modo que esse processo se d na relao professor-
aluno, no sendo, pois, possvel excluir um dos plos da
relao em benefcio do outro. Dir-se-, pois, que teoria
e prtica, assim como professor e aluno so elementos
indissociveis do processo pedaggico. Nestes termos,
a sada do dilema por um ou por outro de seus plos
constitutivos revela-se igualmente difcil e, no limite,
impossvel. Eis por que as duas tendncias pedaggicas
vigentes na atualidade resultam igualmente incapazes de
resolver o dilema pedaggico.
Pelo exposto, observa-se o argumento central do texto: a defesa

da indissociabilidade entre teoria e prtica. Ou melhor, a necessidade
efetiva de se realizar um movimento no
... qual a teoria nega a prtica enquanto prtica imediata,

isto , nega a prtica como um fato dado para revel-la
em suas mediaes e como prxis social, ou seja, como
atividade socialmente produzida e produtora da existncia
social. A teoria nega a prtica como comportamento e ao
dados, mostrando que se trata de processos histricos
determinados pela ao dos homens que, depois,
116
passam a determinar sua aes. A prtica, por sua vez,

nega a teoria como um saber separado e autonmo, como
puro movimento de idias se produzindo uma s outras
na cabea dos tericos. Nega a teoria como um saber
acabado que guiaria e comandaria de fora a ao dos
homens. E negando a teoria enquanto saber separado
do real que pretende governar esse real, a prtica faz
com que a teoria se descubra como conhecimento das
condies reais da prtica existente, de sua alienao e
de sua transformao. (Chau, 2006, p. 81-82).
E a compreenso da importncia desse movimento um dos

componentes essenciais para a educao ambiental. Mais do que
isso, uma exigncia a ser contemplada nos projetos, programas e
aes e garantida como premissa nas polticas pblicas construdas
no Brasil.
Contudo, a relao teoria-prtica no se esgota como exigncia
da educao ambiental. Remete prpria constituio humana em
sua distino na natureza.
Para a abordagem crtica assumida, o que caracteriza a
especificidade do ser social em ns (que se vincula ao ser biolgico na
definio da singularidade humana na natureza) a atividade criativa
no mundo, nossa ao intersubjetiva e de transformao pelo trabalho
(metabolismo sociedade-natureza), possibilitando a criao de meios
de vida para satisfao de necessidades materiais e simblicas que, por
sua vez, esto sempre sendo recriadas, superadas e complexificadas
no mbito da prpria atividade criativa e produtiva (LUKCS, 2007).
E aqui surge um conceito amplo que permite entender o como
nos constitumos como seres humanos: a prxis.
O QUE PRXIS?
A prxis pode ser entendida como atividade intencionada que

revela o humano como ser social e autoprodutivo ser que produto
117
e criao de sua atividade no mundo e em sociedade. ato, ao

e interao. pela prxis que a espcie se torna gnero humano,
assim, junto s suas objetivaes primrias de ao transformadora
da natureza exterior (trabalho), o ser social se realiza nas objetivaes
(materiais e simblicas) da cincia, da arte, da filosofia, da religio,
entre outros processos comunicacionais e interativos que permitem a
produo da cultura.
A prxis compreende a deciso terica tanto quanto a deciso
da ao. Significa um modo de agir no qual o agente, sua ao e o
produto de sua ao so termos intrinsecamente ligados e dependentes
uns dos outros, no sendo possvel separ-los (CHAU, 2006, p. 23).
Sendo a prxis uma atividade terico-prtica (ideal/material),
apresenta-se como atividade subjetiva e como atividade objetiva
(exercida sobre uma realidade, independente da conscincia acerca
desta). Portanto, a prxis caracteriza-se pela ao do indivduo,
mediado por relaes sociais, sobre a matria, visando transformao
do mundo exterior e, nesse movimento, a transformao do mundo
interior. (VSQUEZ, 2007).
Com a prxis, a produo do novo torna-se uma das
caractersticas mais marcantes da atividade realizada pelo Homo
sapiens. Como diz Lessa (2001, p. 95):
Todo processo de objetivao cria, necessariamente,

uma nova situao scio-histrica, de tal modo que os
indivduos so forados a novas respostas que devem
dar conta da satisfao das novas necessidades a partir
das novas possibilidades. Por isso, a histria humana
jamais se repete: a reproduo social sempre e
necessariamente a produo do novo.
Por fim, cabe afirmar que o carter da atividade humana possui

um sentido eminentemente prtico na garantia da materializao de
algo, posto que a atividade terica que se opera apenas no pensamento
e que propicia conhecimentos imprescindveis transformao da
118
realidade, no em si mesma uma forma de prxis. O equivalente

pode ser dito para as representaes e significados simblicos
decorrentes da linguagem. Para que as ideias ganhem materialidade
so necessrios agentes sociais que as ponham em ao como uma
fora prtica. E nesse movimento dinmico que a atividade redefine
a ideia que, por sua vez, permite a constituio de novos valores e
significados que interferem na prtica.
DESAFIOS
Em termos conclusivos, preciso, inicialmente, entender que

a ruptura teoria-prtica que tanto afeta a atividade educativa no
comea nem termina nesta, como se decorresse de uma insuficincia
cognitiva ou de uma posio idealista dualista. Ela se define no
movimento histrico de intensificao da diviso social do trabalho, da
apropriao privada dos meios de produo (natureza, instrumentos
etc.) e dos produtos do trabalho humano, que legitima a hierarquia
entre trabalhos manuais e intelectuais e esfacela a compreenso da
cadeia produtiva como um todo, como mecanismo de reproduo das
relaes desiguais de poder, de expropriao no uso e acesso ao que
preciso para a realizao pessoal.
Tal caracterstica do capitalismo nica, sem equivalente,
na histria das formaes socioeconmicas humanas e estrutura o
padro civilizatrio dominante nos ltimos sculos que, deve ser
dito, o primeiro a se mundializar, em um movimento de eliminao e/
ou subordinao de outras organizaes sociais antagnicas a esta.
O resultado de tal dinmica material, naquilo que interessa
diretamente educao ambiental, : (1) o primado da razo
instrumental sobre a racionalidade emancipatria; (2) da teoria (mais
adequadamente da atividade intelectual) sobre a prtica; (3) da mente
sobre o corpo; (4) do uso da cincia para o desenvolvimento e aplicao
da tecnologia, visando ao aumento da eficincia produtiva para fins de
acumulao e no para a proteo vida e a garantia da dignidade
humana; e (5) utilizao da escolarizao como mecanismo de
119
perpetuao das desigualdades de classe.

Certamente, saber disso no pode significar ficar passivamente
esperando que um dia tudo mude para poder se fazer algo ou que uma
catstrofe acabe com nossa espcie. preciso agir para transformar
este cenrio, mas com conscincia das contradies em que se est
imerso e dos limites e potencialidades institucionais e pessoais em
cada ao.
Assim, seguem dois pontos considerados relevantes para
a educao ambiental, entre outros que poderiam ser pensados e
indicados, como meio para estimular a reflexo do leitor.
Existe a compreenso de que o principal superar as prticas
que comumente comeam e terminam em si mesmas, procurando
articular as aes a polticas pblicas que garantam a efetividade
institucional e legal dos processos educativos instaurados.
No se pode pensar, por exemplo, em formao de professores
apenas por meio de horas de curso dadas e metodologias ldicas e
participativas utilizadas. A concretizao da educao no sistema
educacional depende de aspectos cognitivos e de sensibilizao
individual, mas tambm de uma capacidade concreta de interveno
naquilo que estruturante da educao. Assim, no cabe fomentar
a formao de professores sem pensar em organizao curricular,
gesto escolar, carga horria docente em sala de aula e para estudos
e planejamento integrado, projeto poltico-pedaggico, e no papel que
cumpre cada etapa da escolarizao no atendimento das demandas
sociais e de mercado.
Mais claramente falando, ampliar a formao deve gerar
concomitantemente a mobilizao de educadores ambientais junto
aos trabalhadores da educao na estruturao de polticas pblicas
que assegurem uma educao universalmente acessvel a todos,
enquanto direito inalienvel do ser humano.
Um segundo ponto que merece destaque de contedo
e mtodo. preciso criar tensionamentos internos aos processos
educativos ambientais, levando educadores e educandos
constante problematizao e reflexo, por meio da contextualizao
120
e historicizao dos temas escolhidos. Normalmente, os temas

ambientais so tratados pela rbita das responsabilidades pessoais
e do apelo moral. No se abordam as condicionantes econmicas
e culturais da questo selecionada e, portanto, no se problematiza
a realidade, tampouco se permite uma mobilizao coletiva que
interfira em espaos e polticas pblicas que podem reverter os
processos destrutivos. Isso no significa dizer que o tratamento de
qualquer questo ambiental deva ser estritamente pelo olhar poltico
e coletivo, mas sim que este indispensvel para nossas opes
individuais. Em outros momentos, j foi dito: tratar a gua, como caso
que serve de ilustrao, s pelo plano do respeito e do uso racional
individual e responsvel, abstrair a temtica daquilo que a torna
um problema real a ser enfrentado em seus conflitos concretos entre
agentes sociais. S se pensa na gua como problemtica desafiadora
porque, efetivamente, h usos e apropriaes que geram escassez,
poluio, destruio de nascentes, desigualdade de acesso etc. Logo,
a dimenso tica e pessoal est atrelada econmica e poltica que
determinam as condies em que se encontra a gua na atualidade,
sua gesto para fins de uso humano e possibilidade de uso no-
humano.
So propostas difceis de concretizar? Em certa medida sim,
mas no por serem terico-metodologicamente complicadas e sim
pelo tipo de enfrentamento exigido e de posicionamento favorvel a um
projeto societrio voltado emancipao e superao do capitalismo.
Quando se complexifica e se politiza a ao, dando-lhe materialidade,
em um sentido crtico e comprometido com a vinculao da prtica
com as lutas sociais antissistmicas, interesses antagnicos so
atingidos e, evidentemente, h tensionamentos e conflitos entre foras
sociais que se expressam institucionalmente. Alm disso, objetivar a
transformao exige que cada sujeito saia de sua zona de conforto
e supere o discurso da mudana interior como nica via, o que nem
sempre fcil e mesmo desejado. Estes so aspectos que precisam
ser considerados com realismo em qualquer atividade educativa.
Uma educao ambiental que procure promover a prxis
121
emancipadora enquanto meio de transformao objetiva de nossas

relaes na natureza um desafio e uma exigncia para aqueles que
buscam a concretizao de uma sociedade socialmente justa que
garanta o ambiente como bem comum e a proteo ecolgica como
exigncia tica e de sobrevivncia.
122
REFERNCIAS
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124
LEITURAS AMBIENTAIS UM EXERCCIO E

APRENDIZADO COTIDIANO
Mnica ngela de Azevedo Meyer
Faculdade de Educao da UFMG
O velho arraial do Curral Del Rei de 1890 com 172 casas, 16

estabelecimentos comerciais, 31 fazendas, 40 fbricas de farinha e
16 engenhos de cana escolhido para sediar a nova capital mineira
no existe mais. Como um tabuleiro de xadrez, o projeto urbano do
engenheiro Aaro Reis traou ruas, avenidas, praas, edifcios e
moradias e o empreendimento de 841.666 mil ris deu uma verso
moderna a cidade. Belo Horizonte desabrochou e cresceu alm dos
limites da Avenida do Contorno.
Em 1976, Carlos Drummond escreveu Triste Horizonte e se
despediu de Belo Horizonte, onde nunca mais retornou. Mais de trs
dcadas se passaram e a brutal Belo Horizonte se empavona sobre o
corpo crucificado da velha-nova capital das alterosas. O poema um
manifesto de amor cidade e as impresses do poeta ultrapassam
uma viso saudosista, buclica e romntica.
A jovem BH de Drummond e de outros escritores mineiros que
partilharam idias e emoes subindo e descendo a Rua da Bahia
no existe mais. O tapete verde formado com a copa de 350 fcus que
cobria a Avenida Afonso Pena, os bondes e eltricos que circulavam
de um bairro a outro, as brincadeiras no meio da rua, as janelas sem
grades, muros sem arame farpado, sem cerca eltrica so retratos na
parede.
No desejo esquecer para lembrar. Quero lembrar o passado
para entender e mudar o presente e assim projetar o futuro. A leitura
desse poema um convite para exercitar o olhar sobre o cotidiano,
aprender a ver e relacionar com a cidade numa perspectiva ecolgica
e sustentvel, estimular e incrementar prticas pedaggicas para
conhecer, interpretar, transformar e amar a cidade e o lugar onde se
vive.
125
TRISTE HORIZONTE
Por que no vais a Belo Horizonte? A saudade cicia e continua

branda: Volta l. Tudo belo e cantante na coleo de perfumes das
avenidas que levam ao amor, nos espelhos de luz e penumbra onde
se projetam os puros jogos de viver. Anda! Volta l, volta j. E eu
respondo, carrancudo: No. No voltarei para ver o que no merece
ser visto, o que merece ser esquecido, se revogado no pode ser. No
o passado cor-de-cores fantsticas, Belo Horizonte sorrindo pber e
nbil sensual sem malcia, lugar de ler os clssicos e amar as artes
novas, lugar muito especial pela graa do clima e pelo gosto, que no
tem preo, de falar mal do Governo no lendrio Bar do Ponto. Cidade
aberta aos estudantes do mundo inteiro, inclusive Alagoas, maravilha
de milhares de brilhos vidrilhos mariodeandrademente celebrada.
No, Mrio, Belo Horizonte no era uma tolice como as outras. Era uma
provinciana saudvel, de carnes leves pesseguneas. Era um remanso,
era um remanso para fugir s partes agitadas do Brasil, sorrindo do
Rio de Janeiro e de So Paulo: to prafrentex, as duas! E ns l:
macio-amesendados na calma e na verde brisa irnica...Esquecer,
quero esquecer a brutal Belo Horizonte que se empavona sobre o
corpo crucificado da primeira. Quero no saber da traio de seus
santos. Eles a protegiam, agora protegem-se a si mesmos. So Jos,
no centro mesmo da cidade, explora estacionamento de automveis.
So Jos dendroclasta no deixa de p sequer um p-de-pau onde
amarrar o burrinho numa parada no caminho do Egito. So Jos vai
entrar feio no comrcio de imveis, vendendo seus jardins reservados
a Deus. So Pedro instala supermercado. Nossa Senhora das Dores,
amizade da gente na Floresta, (vi crescer sua igreja sombra do Padre
Artur) abre caderneta de poupana, lojas de acessrios para carros,
papelaria, avirio, pes-de-queijo. Tero endoidecido esses meus
santos e a dolorida me de Deus? Ou foi em nome deles que pastores
deixam de pastorear para faturar? No escutem a voz de Jeremias (e
126
o Senhor que fala por sua boca de vergasta): Eu vos introduzi numa
terra frtil, e depois de l entrardes a profanastes. Ai dos pastores que
perdem e despedaam o rebanho da minha pastagem! Eis que os
visitarei para castigar a esperteza de seus desgnios. Fujo da ignbil
viso de tendas obstruindo as alamedas do Senhor. Tento fugir da
prpria cidade, reconfortar-me em seu austero pncaro serrano. De
l verei uma longnqua, purificada Belo Horizonte sem escutar o rumor
dos negcios abafando a litania dos fieis. L o imenso azul desenha
ainda as mensagens de esperana nos homens pacificados - os doces
mineiros que teimam em existir no caos e no trfico. Em vo tento a
escalada. Cassetetes e revlveres me barram a subida que era alegria
dominical de minha gente. Proibido escalar. Proibido sentir o ar de
liberdade destes cimos, proibido viver a selvagem intimidade destas
pedras que se vo desfazendo em forma de dinheiro. Esta serra tem
dono. No mais a natureza a governa. Desfaz-se, com o minrio, uma
antiga aliana, um rito da cidade. Desiste ou leva bala. Encurralados
todos, a Serra do Curral, os moradores c embaixo. Jeremias me
avisa: Foi assolada toda a serra; de improviso derrubaram minhas
tendas, abateram meus pavilhes. Vi os montes, e eis que tremiam.
E todos os outeiros estremeciam. Olhei terra, e eis que estava
vazia, sem nada nada nada. Sossega minha saudade. No me
cicies outra vez o imprprio convite. No quero mais, no quero
ver-te, meu Triste Horizonte e destroado amor (ANDRADE,1977).
A graa do clima, bem que no tem preo, alterou ao longo

dos anos e o nmero de veculos automotores congestionou o trfego
sacrificou o fcus e outras rvores das avenidas e consequentemente
deteriorou a qualidade de vida. Em 1963, quando a populao girava
em torno de 900 mil habitantes, foram emplacados 42 mil veculos,
cerca de um carro para cada 21 citadinos (apud DUARTE, 2007). Em
outubro de 2009, a frota de veculos em Belo Horizonte contabilizava
1.205.415, trinta vezes mais, um salto assustador que representa
a terceira maior frota do pas (Departamento Nacional de Transito-
Denatran). As capitais So Paulo e Rio de Janeiro ocupam o primeiro
127
e segundo lugar com 6.105.954 e 1.932.327 veculos respectivamente,

mas em termos proporcionais BH bate o recorde com um carro para
cada dois habitantes. No ms de fevereiro deste ano, o Ministro da
Fazenda, Guido Mantega destacou que a indstria automobilstica
teve o melhor desempenho na histria, vendeu 211.433 unidades, e
h uma previso de 310 mil unidades de veculos para maro (jornal O
Tempo, 03 de maro de 2010).
Nesse mar de carros, a maioria da populao da capital mineira
(40%) utiliza o transporte coletivo que corresponde apenas 10% da
frota total. A lentido dos nibus, passagem cara, conforto limitado
justificam parcialmente a preferncia pelo transporte individual. A
poltica de incentivo ao carro, o aquecimento do mercado com IPI
reduzido, o sonho dourado pelo ltimo modelo alimentam a indstria
de veculos automotores que maltratam a cidade e a coletividade sofre
com o congestionamento do trfego, com a poluio atmosfrica e
com o altssimo ndice de acidentes.
Nesse mar poludo de carros, nosso pas o campeo mundial
em mortes de transito. Segundo dados do Ministrio da Sade, em
2008 morreram 36.666 pessoas, o equivalente a 100 mortes por dia.
Nos ltimos sete anos, as vtimas somaram 247.722, quatro vezes o
nmero de mortos na guerra do Iraque (62 mil pessoas). Minas Gerais
sai na frente como o estado recordista em acidentes fatais (3.723
mortos em 2007, 3.682 em 2008) (BETTO, 2010).
O patrimnio arquitetnico modificou radicalmente, a cidade
horizontal e vergel verticalizou-se. As casas com quintais carregados
de rvores frutferas e jardins com coleo de perfumes foram
demolidas e substitudas por uma seqncia de edifcios perfilados
de arranhar o cu. A especulao imobiliria explodiu e o patrimnio
caiu em tentao nas mos das empreiteiras e construtoras. Santos
e pastores se renderam ao comrcio de imveis, estacionamento de
veculos, mdia, deixando de pastorear para faturar.
A viso ingnua de uma natureza intocvel se contrape s
situaes cotidianas. A natureza um bem natural, matriz de vida e de
existncia de todos os seres vivos, fonte cultural dos seres humanos
128
que reinventam o universo de acordo com seus valores tnicos,

tradies e rituais. O trabalho e a cultura fazem a mediao com a
natureza que se transforma em bem patrimonial da humanidade.
Quando a explorao desse patrimnio excede s necessidades
bsicas vitais materiais e imateriais dos seres humanos e tem como
meta a apropriao privada da riqueza, com gerao de lucro e poder,
o bem natural passa a ser mercadoria, essncia do capitalismo.
O rumor dos negcios expe que a natureza no governa mais
os bens naturais. As serras tm dono, as matas tm dono, o oceano
tem dono... E os poderosos avanam difundindo suas idias com mos
de ferro e ao para aquecer a economia, ampliar o desejo fugaz de
consumo e engordar os lucros. A Petrobrs e a Vale do Rio Doce so
as duas maiores empresas brasileiras que exploram os bens naturais
petrleo, gs e minrio, grande parte exportada para a China e os EUA
respectivamente. No terceiro lugar esto os Bancos comandando a
ciranda financeira (Almanaque Abril 2009 p.92 e 99). A recente crise
financeira mostrou que diante da ameaa de quebra dos bancos, os
governos das naes ricas canalizaram fortunas um total de US18
trilhes para os bancos responsveis pela crise (BETTO, 2009). Numa
sociedade desigual a riqueza apropriada e concentrada em poucas
mos.
A graa do gosto, bem que no tem preo, deteriorou e a brutal
BH com 2.412.937 habitantes de acordo com PNAD 2007 mudou
rpida e radicalmente. O Brasil em (des)ordem com o progresso
cresce. Em 2000, o censo registrava 169.799.170 habitantes, sendo
81% residentes nos centros urbanos. Quantos sero no censo de
2010? Segundo dados do IBGE de 2007, o Brasil possua 55.544.971
domiclios, a maioria (84,3%) servida com rede geral de abastecimento
de gua e apenas 51,4 % com filtro de gua.Apenas 52 % dos domiclios
contavam com rede geral de esgoto e predominantemente na rea
urbana. Cabe enfatizar que esse valor refere-se a existncia de rede
coletora de esgoto sem submeter ao tratamento adequado dos dejetos
humanos. A comparao com os ndices de anos anteriores mostra
que houve baixssimo investimento governamental em saneamento. O
129
mar, os rios e lagoas continuam recebendo uma carga alta de esgotos

alm de resduos industriais e agrcolas. O paradigma da lucratividade
perde para o da sustentabilidade. A mobilizao e organizao tnue da
comunidade ainda no so suficientes para mudar radicalmente esse
quadro. H dois anos BH comeou operar a Estao de Tratamento
de Esgoto-ETE-Arruda. At ento, ele era lanado in natura no rio das
Velhas, bacia do rio So Francisco.
Eu vim aqui foi pra falar de bosta, de gente e de bicho

e de mos dadas com Nh Constano, personagem de
Benito Barreto (1974) peo com perdo da palavra as
vossas licenas e digo: tem a uns filhos da comarca que
to fazendo coisa j de delongadas datas, despejando
na gua boa deste rio... Agora vosmics todos prestem
ateno que eu no quero ver mais riso ou arreganhos de
ningum, todos tratem de ouvir e me escutar.... eu ponho
que a pispiar de abril, eu Nh Constano, vou cagar de
porta em porta minha bosta em todas essas casas que
eu tou falando pra parar com esta vergonha de sujar o
rio nosso..(acrescento as caladas). Ningum mais rira e
grande veio a ser o movimento nos quintais aquele ms.
Cada uma tratava de cavar sua sentina, comprava cal e
dava do fato cincia ao mundo (Barreto, 1974).
Contraditoriamente, o Brasil com nveis baixos de saneamento

aquece o mercado de consumo de aparelhos eletros-domsticos. Com
apetite voraz e IPI reduzido, compra geladeiras, televises, celulares,
computadores e impressoras. Recente relatrio do Programa das
Naes Unidas para o Meio Ambiente-PNUMA aponta o aumento
da produo mundial de lixo eletrnico estimada em 40 milhes de
toneladas. Ao mesmo tempo em que reconhece que os paises ricos
so os principais responsveis, faz um alerta para a exploso do
consumo eletrnico nos paises emergentes como Brasil, Mxico,
ndia e China, sem nenhuma estratgia para lidar com a gerao de
130
lixo eletrnico. Apesar do Brasil no contar com dados sobre esse

assunto, a estimativa do PNUMA mostra que o pas ocupa o segundo
lugar entre os emergentes ao abandonar por ano 96,8 mil toneladas
mtricas de computadores, 115 mil toneladas de geladeiras, 17,2 mil
toneladas de impressoras, 2,2 mil toneladas de celulares e o lixo de
aparelhos de TVs 0,7quilos por pessoa ao ano. Com IPI reduzido e
s vsperas da copa do mundo a tendncia aumentar o consumo
(Jornal Estado de Minas, 23 de fevereiro de 2010).
Doces mineiros, doces brbaros brasileiros que teimam
existir no caos. H necessidade urgente de mudana de postura
poltica e de paradigma. Metaforicamente cada um deve cavar sua
sentina, responsabilizar-se pelo espao pblico como um bem
coletivo. Apropriar da cidade, ter co-responsabilidade pelo patrimnio
histrico, arquitetnico e cultural. Mudar a postura de lamentar,
reclamar, esperar e passar a cobrar e exigir do legislativo, executivo e
judicirio as reformas bsicas e o cumprimento da lei sem incentivar o
despotismo, sem incrementar a corrupo e o comportamento de levar
vantagem em tudo. Sustentar outra possibilidade de desenvolvimento
com envolvimento. A cidade precisa de um constante e zeloso olhar do
cidado, o bem pblico e o patrimnio natural pertencem coletividade.
O olhar de Drummond numa perspectiva temporal revela
uma relao de intimidade e cumplicidade com a cidade construda
diuturnamente. Como um tecido que se esgara ao longo do tempo,
o poeta no encontra os fios de identidade com Belo Horizonte, e a
cidade perde seu amante e ganha o poema. Aquela cidade saudvel,
de carnes leves pesseguneas que moldaram o jovem Itabirano passa
a ser uma tatuagem na memria, um retrato na parede e como di!
Perceber e interpretar a cidade nessa perspectiva da pluralidade
dos significados um exerccio fundamental para compreend-la como
um organismo vivo, em contnuo processo de transformao. Reduzi-
la a um cenrio, paisagem ou recurso implica excluir sua condio de
sujeito.
Michel Serres (1991) ao rever o contrato dos seres humanos
com o mundo natural afirma que a cultura ocidental formou uma idia
131
local, vaga e cosmtica da natureza tantas vezes vista apenas como

um cenrio. Para o filsofo a natureza se conduz como um sujeito.
Buscar conduzir a cidade como um sujeito ultrapassa a dimenso
restrita de espao urbano, um conjunto de habitaes com infra-
estrutura e servios. Na convivncia nasce uma intimidade, emerge o
universo simblico e uma rede de significados cria laos de afetividade
com a cidade. preciso aprender a gostar do lugar onde se vive.
preciso o estranhamento constante para romper com o olhar que se
acostuma com o cotidiano.
Na correria diria, a rotina esconde aquilo que se v. No
h tempo para uma pausa, uma contemplao, uma interpretao.
Atitudes, comportamentos e aes traduzem uma relao superficial
com a cidade, muitas vezes restrita ao uso dos servios sem o
compromisso de cuidado e respeito com o patrimnio natural e
histrico. As definies de progresso, qualidade de vida, morar bem
ganham diferentes contornos e se contorcem na trama do tecido social.
O desconhecimento e a desconsiderao dos processos ecolgicos
causam impactos ambientais que repercutem na coletividade. Mas
o que o tempo? Uma construo humana medida e marcada
pela mquina-relgio. Este tempo socio-histrico aproxima, afasta,
contrape ao tempo da natureza regido pelo tempo geolgico,
biolgico, ecolgico.
At aquela ocasio, eu nunca tinha ouvido dizer de se

parar apreciando, por prazer de enfeite, a vida mera
deles pssaros, em seu comear e descomear dos
vos e pousao. Aquilo era para se pegar a espingarda
e caar. Mas o Reinaldo gostava formoso prprio -
ele me ensinou. Do outro lado, tinha vargem e lagoas.
Pra e pra, os bandos de patos se cruzavam -Vigia como
so esses Eu olhava e me sossegava mais. O sol
dava dentro do rio, as ilhas estando claras - aquele l:
lindo! Era o manuelzinho-da-croa, sempre em casal, indo
por cima da areia lisa, eles altas perninhas vermelhas,
132
esteiadas muito atrs traseiras, desempinadinhos,

peitudos, escrupulosos catando suas coisinhas para
comer alimentao. Machozinho e fmea - s vezes
davam beijos de biquinquim - a galinholagem deles
preciso olhar para esses com um todo carinho... O
Reinaldo disse. (ROSA,1980,p.111).
preciso olhar para a prtica pedaggica com um todo carinho.

A vida acadmica literalmente passou a ser feita em carreira. Mas o
aprender no se faz em carreira, no se pega a espingarda e caa,
requer tempo, ritmo, pacincia, observao, descoberta, paixo...
A descrio do casal Manoelzinho-da-croa revela um processo de
aprendizagem formoso prprio, de respeito e delicadeza. Guimares
Rosa convida o leitor apreciar, por prazer de enfeite e exercitar o olhar
de dentro para fora e de fora para dentro, ser-to natureza. E com esse
movimento conduzir um aprendizado para formao de um sujeito.
De noite, se de ser, o cu embola um brilho. Cabea da

gente quase esbarra nelas. Bonito em muito comparecer,
como o cu de estrelas, por meados de fevereiro! Mas,
em desla, no escuro feito, um escuro, que pia e
pga. noite de muito volume. (ROSA, 1980, p. 27).
A beleza desse cu descrito por Guimares Rosa, derramado

de estrelas pela via Lctea, s possvel de se apreciar em lugares
afastados dos centros urbanos. O excesso de luz da cidade ocultou o
brilho das estrelas. A metrpole no suporta mais a escurido com a
boca da noite escancarada onde habitam viles, ladres, corruptos e
estupradores que devoram a tranqilidade dos cidados. A metrpole
no suporta mais a claridade do dia onde habitam viles, ladres,
estupradores, corruptos... Paradoxalmente os postes de iluminao
cegam e a comunidade perde a capacidade de aprender a olhar o
firmamento. O Observatrio Astronmico da UFMG brilha na Serra da
Piedade, a 47 km de Belo Horizonte. Os telescpios que namoram e
mapeiam o Universo pelo cu de Minas aprendem na escurido. Mas
133
muitos professores e alunos da Universidade nunca subiram a serra

e ficam cegos pelo excesso de luz-escurido das salas de aulas. A
formao vai perdendo o brilho para a informao, para a correria...
O rio que fazia uma volta atrs de nossa casa era a

imagem de um vidro mole que fazia uma
volta atrs de casa.
Passou um homem depois e disse: Essa volta que o rio
faz por trs de sua casa se chama enseada. No era
mais a imagem de uma cobra de vidro que fazia uma
volta atrs de casa.
Era uma enseada.
Acho que o nome empobreceu a imagem.
(BARROS,2000)
A enseada desencantou a cobra de vidro mole. Mais do que

empobrecer a imagem empobreceu a cincia. O poema de Manoel
de Barros denuncia o conhecimento tcnico-acadmico, que ao
desconsiderar o universo dos significados proporciona um saber
mutilado, capenga, empobrecedor. Numa natureza (des)encantada
navega uma diversidade de seres humanos, iguais e diferentes: homo
sapiens, homo demos, homo ludens, homo faber...
A cidade ao ser percebida como outro sujeito exige repensar
o seu prprio conceito. O outro no se restringe ao ser humano, uma
idia filosfica francesa dominante na dcada de 60, o outro incorpora
as guas, ar, terra, bactrias, algas, o buriti nas veredas, o tamandu
bandeira no cerrado, o quintal, a rvore de frente da casa... Para Luc
Ferry chegado o tempo dos direitos da natureza, depois das crianas,
das mulheres, dos negros, dos ndios, at dos prisioneiros, dos loucos
ou dos embries (apud SANTANNA,2009).
134
MAPEAMENTO AMBIENTAL E O APRENDER ALM DAS

QUATRO PAREDES
De mos dadas com Carlos Drummond, Joo Guimares Rosa,

Benito Barreto, Manoel de Barros procuro abrir e alargar horizontes
para que se possa conhecer o lugar onde se vive e ao mesmo tempo
repensar o contedo escolar, a prtica pedaggica e a formao
acadmica.
De mos dadas com esses escritores fao um inventrio parcial
da realidade brasileira para construir um mapa ambiental alm das
salas de aula e dos muros da escola. Este tem sido o meu saber-fazer
e minha contribuio neste Seminrio.
A cincia, ao fragmentar o conhecimento em diversas reas
do saber, criou compartimentos estanques para uma multiplicidade
de contedos e desvinculou a prtica educativa dos espaos scio-
culturais. Ao mesmo tempo em que foi possvel apreender, identificar,
nomear e classificar o mundo natural em categorias perdeu-se a viso
do todo, de um imbricamento e interao entre as partes (MEYER,
2008).
O projeto alm das quatro paredes surgiu com o objetivo de
contribuir para uma formao profissional e cidad. Um saber-fazer
que proporcionasse a) vivenciar situaes para repensar concepes
de educao e prticas pedaggicas; b) subsidiar uma reflexo
sistemtica sobre o contedo de cincias e biologia; c) refletir sobre a
funo social do ensino d) exercitar uma leitura e anlise da realidade
ambiental d) desencadear um processo de aprendizado que resgatasse
a alegria e o prazer do conhecimento.
O Mapeamento Ambiental (MEYER, 1991) um inventrio
para ajudar a identificar e analisar as relaes sociais e culturais
tecidas no ambiente da casa, do trabalho, da escola, do lazer, dos
cultos religiosos. Neste traado de redes, os contedos programticos
emergem contextualizados e do sentido o aprender.
Alm de uma ferramenta metodolgica um processo
de aprendizagem contnuo que exercita a leitura do ambiente, a
135
compreenso dos processos scio-histricos articulados com os

processos ecolgicos (LEFF, 1986) e a valorizao da cultura. O
aprender alm das quatro paredes implica sair da sala de aula, ir para
o ptio, rua, praa, conhecer a cidade.
A percepo e a interpretao ambiental so fundamentais
como instrumento que possibilita o sentir, descobrir e apreender a
cidade. Partilho com Paulo Freire (1983) que a leitura do ambiente
precede a leitura da palavra e a leitura da palavra deve permitir reler
o ambiente. Neste exerccio duplo de leitura emerge registros de
histrias de vida, da cincia e da tecnologia. Marcos Reigota (2008)
enfatiza o potencial pedaggico das trajetrias e narrativas de vida e a
necessidade de considerar a prxis tanto nos processos de formao
quanto de elaborao e execuo de polticas pblicas.
Sociedade, cultura e natureza no se separam. A relao que
os grupos sociais vo estabelecendo com o mundo natural mltipla
e varia diacronicamente sendo responsvel pela elaborao de
um conceito dinmico e de um ambiente em contnuo processo de
transformao. Desta maneira, no existe uma nica natureza nem
uma natureza natural, intocada; a natureza continuamente vem se
construindo pela insero do elemento humano como parte do mundo
natural e como produtor de cultura (GONCALVES, 1989, MEYER,
2008).
Para Edmund Leach (1985) a interao do ser humano com
o ambiente difere radicalmente da interao que outros animais tm
com a natureza pr dois aspectos bsicos - conscincia e ao. A
conscincia humana permite distinguir entre percepo e conceito, a
ao humana determinada pela escolha e inteno e depende, entre
outras coisas, da maneira de como apreendemos e representamos
a organizao do ambiente. Uma multiplicidade de percepes -
possibilitada pela complexidade do ambiente - adquire significados
prprios de acordo com os valores scio-culturais. Ainda segundo
LEACH (1985:14)
quando pensamos e, sobretudo, quando exprimimos os

136
nossos pensamentos empreendendo aes que impem

modificaes no ambiente, simplificamos drasticamente
o fluxo da nossa experincia direta. Antes de mais,
segmentamos as nossas percepes, o que faz com
que vejamos o mundo exterior como constitudo por
coisas separadas; depois, classificamos essas coisas
em categorias, impondo assim uma ordem artificial,
extremamente arbitrria e segmentada, ao universo
catico da experincia sensorial imediata.
O ser humano ao expressar as percepes sensoriais da

realidade apreendida, registrada e codificada faz uma distino
e simplificao do fluxo da experincia direta. O que percebido
integrado passa a ser organizado, classificado e ordenado em partes.
Desta forma, pensar, falar e agir so trs caractersticas humanas
que reordenam de forma simplificada, segmentada e artificial o
mundo exterior. Dois aspectos humanos fundamentais se destacam
e se distinguem nessas afirmaes - uma percepo integrada e uma
expresso desse sentimento dissociado do todo. Os constituintes da
natureza, reino animal, vegetal e mineral, se entrelaam na grande teia
da vida, porm quando referimos a eles, apresentamo-los isoladamente
reordenando-os em categorias que tm significados para ns.
A condio de sujeito e de igualdade com os demais seres na
maioria das vezes no levada em considerao. Estabelecer com a
natureza um contrato natural aparece como uma necessidade urgente
neste sculo, que nos obriga rever a posio antropocntrica e o
contrato com a natureza. Economia e ecologia devem se alinhar na
procura de outros estilos de consumo e principalmente novos modos
e valores de vida. O mapeamento ambiental alm das quatro paredes
entrelaado cultura tem sido um exerccio de razo e sentimento,
uma prtica pedaggica que abre outras perspectivas para entender
o ser-to e tecer atitudes e compromissos de sustentabilidade em que
o produto interno bruto lapidado seja qualidade de vida para todos.
137
REFERNCIAS
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primavera e algumas sombras. Rio de Janeiro, Jos Olympio, 1977.
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http://www.ibge.gov.br
139
PARTE II
EDUCAO EM CINCIAS:

Orlando Gomes de Aguiar Junior
Organizadores
140
APRESENTAO
Este livro traz os textos produzidos para subsidiar as

apresentaes do sub-tema Educao em Cincias no XV ENDIPE,
Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino. Para este tema
foram organizados trs simpsios. O primeiro deles discutiu as
tendncias e perspectivas na formao do professor de cincias da
natureza. O segundo tratou dos encontros e desencontros entre a ps-
graduao em Educao e Ensino de Cincias e as licenciaturas na
rea. E o terceiro discorreu sobre como o uso da linguagem cientfica
e da linguagem comum nas aulas de Cincias da Natureza pode levar
a formao de professores pelo dilogo.
O primeiro tema abordado em quatro textos que tratam de
diferentes perspectivas de formao do professor de cincias da
natureza. No texto de abertura, Alternativas Didticas para a Formao
Docente em Qumica, Roseli Schnetzler argumenta que o domnio
da matria a ensinar, ou a capacidade do professor em reelaborar
pedagogicamente conhecimentos qumicos e desta forma promover
a aprendizagem de seus alunos, a essncia da constituio do ser
professor de Qumica. Para promover a formao deste professor,
Roseli prope que sejam desenvolvidas aes e programas de formao
continuada de formadores, com a presena conjunta de professores
universitrios de Qumica que atuam em cursos de licenciatura e a de
pesquisadores da rea de Educao Qumica. S dessa forma poderia
ser superado o modelo tradicional de formao docente, pautado na
racionalidade tcnica. Esse modelo se caracteriza essencialmente pela
ausncia de integrao entre os componentes curriculares especficos
(disciplinas ofertadas pelo Departamento ou Instituto de Qumica) e
pedaggicos (disciplinas oferecidas pelo Departamento ou Faculdade
de Educao), pela dicotomia teoria-prtica e pela formao tcnica
centrada na resoluo de problemas profissionais pela mera aplicao
de teorias e procedimentos aprendidos na formao inicial. No modelo
proposto por Roseli, os formadores precisariam demonstrar exemplos
de modelos de aula fundamentados em alternativas didticas para que
141
seus alunos pudessem aprend-las, imit-las e, futuramente, adot-

las e transform-las na sua prtica docente.
No segundo texto, Uma Formao em Cincias para Educadores
do Campo e para o Campo numa Perspectiva Dialgica, Maria Emlia
Caixeta de Castro Lima argumenta que a expresso que melhor encarna
a concepo de formao de professores e orienta as aes no mbito
de um curso de licenciatura do campo a interculturalidade. Segundo
essa concepo, o desafio construir uma formao que seja capaz
de aumentar a comunicabilidade entre culturas distintas, na perspectiva
de conferir ao professor de cincias o papel de mediador cultural.
Isso implica em conceb-lo como aquele que tem como atividade a
articulao entre saberes oriundos da prtica de se produzir e reproduzir
a vida no campo com os saberes originados da subcultura cientfica.
Esse dilogo entre duas culturas assegurado por um encontro entre
projetos de dizer e de ouvir, dentro do qual os alunos da licenciatura
do campo realizam uma investigao nas localidades onde vivem e
trabalham, que tenta responder a trs questes: a primeira delas indaga
sobre os problemas que esses sujeitos enfrentam na sade, na lida
com a terra, no ensino de cincias, na aprendizagem, na gesto, etc. A
segunda pergunta como esses problemas so enfrentados e a terceira
remete aos conhecimentos supostamente importantes para enfrentar
os problemas identificados ou tematizados na atividade. no dilogo
com essa investigao que tem sido construdos os conhecimentos
pedaggicos dos contedos curriculares e a prtica dos formadores de
professores para a educao bsica para o campo.
No terceiro texto, A Formao de Professores de Cincias
da Natureza na Tenso com as Cincias de Referncia: entre as
Complexidades e Precariedades da Cidade e das Escolas e a Batuta
Elegante,FriaeFirmedaCincia,MuriloCruzLealcaracterizaapolarizao
que existe na formao de professores de Cincias da Natureza entre
os sentidos e significados da docncia, por um lado, e os da cincia,
pelo outro. De acordo com o autor, a docncia atividade profissional
especializada, com parmetros e atributos muito distintos daqueles que
regem a prtica cientfica tradicional, como a realizada nas universidades.
142
Os professores de Qumica da Educao Bsica, vindos da Universidade,

sabem pouco sobre a cidade, suas gentes, sua dinmica de identidades,
de interesses e de poder, e tambm sabem pouco da qumica dessa
realidade. A formao que receberam, por simplificao e mtodo, tratou
fundamentalmente de sistemas padro, otimizados, linearizados, sem
impurezas, sem interesses: neutros, simples e elegantes, modelares,
descontextualizados. Murilo destaca a recomendao de formar cientistas
e professores de Cincias como intelectuais, atentos para a realidade
em si mesmos e ao redor, observando as dinmicas de determinaes
cruzadas envolvendo elementos cientficos, tecnolgicos, culturais,
sociais, polticos e econmicos. Afinal, dentro dessa matriz complexa
que atuaro os bilogos, os fsicos os qumicos e os professores das
Cincias da Natureza.
No quarto e ltimo texto deste primeiro simpsio, Receita de
bom professor: todo mundo tem a sua, eu tambm tenho a minha!,
Slvia Nogueira Chaves questiona o entendimento corrente da
expresso Cincias da Natureza, critica vrias tendncias existentes
na formao de professores e sugere propostas de formao docente
que se inscrevem numa perspectiva de autoconstituio. Segundo a
autora, a questo central que deve ser colocada se natureza uma
coisa ou se a forma como nomeamos, inscrevemos, classificamos,
organizamos, enfim, fabricamos esse algo. Segundo Slvia, mais do
que pensar formas e estratgias eficientes de ensinar e divulgar os
produtos da cincia, ao professor cabe questionar, problematizar os
processos de produo do conhecimento, o valor social e a ideologia
encoberta por pretensa neutralidade dos contedos. Para realizar
essa tarefa que se deve pensar uma formao que incite a rebeldia,
a recusa, que escrutine a nossa histria de vida no para localizarmos
nela as regularidades que nos trouxeram at aqui, mas para
desnaturalizar as tramas de fabricao que nos fizeram acreditar que
deveramos ver e ser dessa ou daquela forma. Um processo formativo
pensado em uma perspectiva de autoconstituio, com sugerido no
texto, questionar sob que condies tais argumentos produziram
esse bom professor, buscando desnaturalizar o que permanecia
143
inquestionado e conferindo a essa verdade uma conotao histrica

e no transcendental ou moral.
O segundo simpsio, intitulado A ps-graduao em
Educao, o ensino de Cincias e as licenciaturas na rea: encontros
e desencontros, trata do importante tema das relaes entre a ps-
graduao e a licenciatura na rea. Esse tema adquire relevncia
na rea de Educao em Cincias principalmente se considerarmos
que hoje temos 60 programas na rea de Ensino de Cincias e
Matemtica, atuando nas diversas regies do pas e totalizando 77
cursos, dois quais 29 mestrados e 18 doutorados acadmicos, alm de
30 mestrados profissionais (30). Esses programas j formaram 2260
mestres acadmicos, 220 doutorados e 735 mestres profissionais.
Grande parte desse contingente formado por pessoas egressas das
escolas das redes de ensino bsico e tais programas constituem, ou
deveriam constituir, uma formao continuada de alto nvel. E o que
temos em realidade?
No primeiro texto, A ps-graduao em Educao, o Ensino de
Cincias e as Licenciaturas na rea: encontros e desencontros, Roberto
Nardi nos conta um pouco da histria da rea de Ensino de Cincias
e Matemtica, constituda a partir de 2000 como rea de avaliao na
CAPES a partir de 7 programas e que, desde ento, vem crescendo
de forma espetacular. A partir dessa histria, o autor apresenta
resultados de pesquisas realizadas com professores da escola bsica
que atuam em disciplinas relacionadas rea de ensino de cincias,
e tenciona questionar como esses professores, que no fazem parte
da comunidade de pesquisadores da rea, vm se relacionando com
os resultados das pesquisas da rea e se porventura tem incorporado
esses resultados no ensino que tem praticado. Nardi deixa claro que a
produo acadmica, particularmente no caso da pesquisa em ensino
de cincias e matemtica, avanou significantemente. Entretanto, os
docentes de ensino fundamental e mdio no esto se envolvendo
com a pesquisa, ou no utilizam seus resultados para fins didticos.
Como explicar esse descompasso? Entre as razes arroladas
destaca-se que os professores, submetidos a um excesso de carga
144
didtica, so obrigados a atuarem em vrias escolas, com uma prtica

pedaggica do ensino tradicional que tiveram na formao inicial;
esto preocupados em resolver outras questes prioritrias como
a indisciplina e o desinteresse dos alunos, a falta de formao para
atender alunos com necessidades especiais e a dificuldade de adaptar
os contedos estudados durante o curso superior para o ensino bsico.
Tudo isso aponta para problemas de formao, mas tambm para as
condies salariais e de trabalho a que esto submetidos a grande
maioria dos professores do Ensino Fundamental e Mdio.
No segundo texto deste simpsio, A ao do professor em sala
de aula: identificando desafios contemporneos prtica docente,
Orlando Aguiar Jr. identifica e examina alguns dos desafios que
emergem de relatos de professores em formao e de professores
experientes em exerccio no ensino de cincias quando falam ou
refletem sobre seu trabalho em sala de aula. Para o autor, os desafios
contemporneos ao docente (e formao de professores) so
decorrentes da necessidade de forjar uma escola de qualidade para
todos, o que implica mudanas profundas nos contedos escolares e
nas formas de organizao e ao em sala de aula. Nesse contexto
de transformaes da escola, Orlando examina, a partir de relatos
de professores e resultados de pesquisas, desafios considerados
cruciais para re-pensar a ao docente em sala de aula nos tempos
atuais: 1. promover e sustentar engajamento dos estudantes nas
tarefas escolares; 2. re-significar contedos escolares; 3. construir
um currculo composto por atividades; 4. estabelecer interaes
discursivas produtivas, com participao dos estudantes; 5. lidar com
diversidade cultural, motivaes, ritmos e habilidades dos estudantes.
O autor conclui que tais desafios demandam projetos de formao
docente, inicial e continuada, em sintonia com as necessidades
formativas dos professores no contexto de construo de uma escola
inclusiva, democrtica e de qualidade.
No texto que fecha este simpsio, A ps-graduao em
Educao, o Ensino de Cincias e as Licenciaturas na rea: encontros
e desencontros, Rejane Maria Ghisolfi da Silva parte do pressuposto
145
de que preciso assumir uma lgica de articulao entre os sistemas

educativos e formativos orientada pelo desejo de aprofundar as
interaes e mediaes necessrias entre um e outro. Tais interaes
e mediaes podem contribuir para superar a distino entre aqueles
que pesquisam em Educao, no mbito dos programas de ps-
graduao das universidades, e os que a executam no contexto escolar.
Para proceder a essa articulao, a autora realizar trs movimentos:
no primeiro, ela reconhece a rea de ensino de Cincias como campo
de produo de conhecimento e caracterizao do ensino de Cincias;
no segundo, focaliza a problemtica da formao de professores de
Cincias; e no terceiro, faz um esforo de sntese para desenhar sua
compreenso sobre a ps-graduao em Educao, Scricto Sensu. A
partir do primeiro movimento, Rejane reconhece que a rea de ensino
de Cincias tem avanado, o que contribui para a sua afirmao como
campo cientfico e lhe concede um certo prestgio no meio acadmico.
No entanto isso tem ocorrido sem afetar profundamente as salas de
aula do Ensino Bsico e as prprias Licenciaturas. Parece que os
resultados da investigao no chegam s salas de aula. Por que isso
acontece? A autora aponta vrias razes, entre as quais se destaca a
necessidade de uma recontextualizao dos resultados de pesquisa,
ou seja, a passagem do contexto acadmico ao escolar, para que
sejam produzidos novos sentidos e significados, delineados novos
propsitos para os textos e para os discursos. Fica clara a necessidade
de o professor, quando no for protagonista da investigao, detalhar
e transformar os resultados, adaptando-os a sua realidade e a suas
concepes epistemolgicas, metodolgicas, polticas e ideolgicas.
Rejane conclui que, quando os futuros professores se inserem no
processo de fazer pesquisa junto aos formadores da ps-graduao
stricto sensu ou se aproximam dos resultados de pesquisa, podem
potencializar o ensino pela atualizao de conhecimentos.
O terceiro simpsio, intitulado O uso da linguagem cientfica e
da linguagem comum nas aulas de Cincias da Natureza: formando
professores pelo dilogo, traz dois textos de pesquisa que buscam
entender as relaes entre a linguagem cientfica e linguagem comum
146
nas prticas de professores do Ensino Bsico, usando diferentes

perspectivas para a leitura dos dados empricos. Traz ainda um
texto de reviso sobre diferentes modos de pensar e de falar que se
expressam no modelo de perfis conceituais. No primeiro texto, As
condies de dilogo entre professor e formador para um ensino que
promova a enculturao cientfica dos alunos, Anna Maria Pessoa
de Carvalho parte da constatao de que existe a necessidade de
estabelecer um dilogo entre professores e formadores visando
ampliar as bases para a educao cientfica. Tomando por base uma
pesquisa desenvolvida em uma escola em que j existia uma prtica
colaborativa entre os professores, a autora e seus colaboradores
procuraram orientar um desenvolvimento profissional que acontecesse
no dia-a-dia, com um movimento que articulasse a formao dos
professores com os projetos da escola. Para tanto, Anna Maria e seus
colaboradores desenvolveram uma srie de sequncias formativas
que se constituram em trs situaes: 1) reunio com as professoras
e coordenadoras da escola para se discutir as atividades de ensino
investigativo de cincias e suas bases cientficas e epistemolgicas;
2) as prprias aulas ministradas; 3) uma nova reunio onde as
professoras relatavam as situaes de ensino e a aprendizagem dos
alunos, quando as relaes teoria-prtica so novamente debatidas.
A partir da anlise dos dados, Anna Maria conseguiu determinar trs
pontos essenciais para estabelecer um dilogo entre professores e
formadores para um ensino que promova a enculturao cientfica dos
alunos: professores e formadores devem ter as mesmas finalidades
educacionais; devem existir atividades de ensino que potencializem a
enculturao cientfica dos alunos; e devem ocorrer reunies com os
professores onde os problemas de ensino e aprendizagem possam
ser debatidos.
No segundo texto desse terceiro simpsio, Letramento
Cientfico em Aulas de Qumica para o Ensino Mdio: Dilogo entre
Linguagem Cientfica e Linguagem Cotidiana, Eduardo Mortimer e
Ana Clara Viera analisam a produo de um texto por alunos de duas
escolas pblicas de ensino mdio, que participam de um projeto de
147
formao inicial de estudantes de licenciatura em qumica da UFMG.

O projeto gua em Foco: qualidade de vida e cidadania tem como
tema central a qualidade da gua. Em sala de aula, a partir de questes
de investigao, os alunos de licenciatura, trabalhando em duplas,
propiciaram a discusso de temas como a importncia da gua e sua
escassez, o consumo de gua nas atividades humanas e a distribuio
diferenciada da gua no planeta e em nosso pas. Os parmetros fsico-
qumicos e biolgicos, importantes na determinao da qualidade da
gua, tambm foram abordados. Para investigar a produo de textos,
os autores pesquisaram a produo de uma redao feita pelos alunos
do ensino mdio. Esta redao tem um comeo definido por uma
narrativa das aventuras de Aninha, que chegando a Belo Horizonte
se dirige lagoa da Pampulha e est pronta para dar um mergulho. O
estudante dever completar o texto e tentar convencer Aninha a no
entrar na lagoa, baseada nos conhecimentos acumulados durante o
projeto. Na anlise das redaes levou-se em considerao aspectos
como a presena de parmetros fsico qumicos de anlise, os tempos
verbais, a presena de marcadores de linguagem cientfica, como as
metforas gramaticais, e o tipo de seqncia textual predominante.
A anlise mostrou a existncia de trs tipos de redao padro: 1. A
redao tem incio com um texto narrativo tempo verbal no passado
e linguagem cotidiana em seguida, nos deparamos com um texto
descritivo, argumentativo ou explicativo tempo verbal no presente
e linguagem cientifica. O texto narrativo ento retomado para a
finalizao da redao. 2. A redao marcada pela presena de um
texto narrativo na introduo, e depois se utiliza o tempo presente,
com descrio de aspectos da Lagoa. Termina-se com a retomada da
narrativa. A linguagem predominantemente cotidiana. 3. A redao
marcada pela presena de um texto narrativo, do comeo ao fim, com
predominncia da linguagem cotidiana. Em algumas redaes h uma
hibridizao das linguagens cotidiana e cientfica, com intercalao de
trechos de uma e de outra. No geral os alunos demonstraram grandes
dificuldades em usar a linguagem cientfica e houve um predomnio
de redaes dos tipos 2 e 3. O texto discute algumas hipteses para
148
explicar esse resultado, entre os quais se destaca o fato de os alunos

de licenciatura serem inexperientes e terem demonstrado insegurana
em relao ao controle da turma e a alguns tpicos a serem ensinados.
No terceiro texto deste terceiro simpsio, intitulado O valor
Pragmtico da Linguagem Cotidiana, Charbel Nio El-Hani e Eduardo
Fleury Mortimer apresentam o modelo de perfis conceituais que permite
modelar a heterogeneidade dos modos de pensar e falar presentes nas
salas de aulas de cincias da natureza. Os autores argumentam que
o modelo de perfis conceituais compartilha uma srie de pressupostos
tericos das vises scio-culturais, que incluem a abordagem dos
perfis conceituais, como ferramenta de anlise de modos de pensar;
a teoria da linguagem do crculo de Bakhtin, como referencial para
anlise de modos de falar; e a teoria de desenvolvimento das funes
mentais de Vigotski, como base para a anlise da aprendizagem. El-
Hani e Mortimer apresentam ento a abordagem dos perfis conceituais
e formulam, a seguir, o papel da apreciao racional das escolhas de
modos de pensar e agir nesta abordagem. Dessa maneira os autores
justificam a construo de uma dimenso crtica, que pode permitir que
se v alm de juzos subjetivos sobre o que til para os propsitos
de uma comunidade. Eles se movem, assim, para um pragmatismo
objetivo, evitando uma viso subjetivista e o relativismo e reafirmando
a concepo da coexistncia de diferentes modos de pensar e de suas
conseqncias para atividades humanas em diferentes domnios, que
devem ser apropriadamente demarcados.
Esperamos que voc possa usufruir desse conjunto de textos
e de sua diversidade na abordagem de questes relacionadas
formao de professores na rea de cincias da natureza. Temos
certeza de que os textos renem o que h de mais atualizado na nossa
rea de Educao em Cincias e temos certeza de que a sua leitura
instigar novas questes aos nossos leitores.

Orlando Aguiar Jr
Presidentes da Comisso Cientfica do Subtema Educao em
Cincias
149
ALTERNATIVAS DIDTICAS PARA A

FORMAO DOCENTE EM QUMICA
Roseli P. Schnetzler
Universidade Metodista de Piracicaba (SP)
INTRODUO
Certamente, trs constataes motivaram-me a escrever este

trabalho: i) a significativa evaso de alunos do ensino mdio (~ 60%);
ii) o fato dos vestibulares para renomadas universidades brasileiras
estarem apresentando um decrscimo de cerca de 50% em inscries
para os cursos de licenciatura em Qumica, apesar das estatsticas
governamentais evidenciarem a enorme carncia de professores de
Qumica para ministrar aulas na Educao Bsica; iii) a manuteno
do mesmo modelo de formao docente nos Cursos de Licenciatura.
Se tais dados evidenciam o pouco interesse de jovens brasileiros
em se tornar professor de Qumica, ento, parece-me que isto se
deva, tambm, ao Ensino de Qumica ao qual estiveram submetidos
enquanto alunos da Educao Bsica. Por isso, o presente trabalho
centra-se na discusso de alternativas didticas para duas temticas:
o Ensino de Qumica na Educao Bsica e a Formao Docente em
Qumica. Para tal, aponto algumas crticas aos modelos tradicionais
de ensino e de formao docente, infelizmente ainda em voga, bem
como, apresento algumas alternativas didticas que possam contribuir
para a sua superao.
ALTERNATIVAS DIDTICAS PARA O ENSINO DE QUMICA NA

EDUCAO BSICA
Abordar alternativas didticas para o Ensino de Qumica na

Educao Bsica implica, inicialmente, compreend-las como opes
ao Ensino de Qumica tradicional, infelizmente ainda to presente na
maioria das salas de aula de Qumica das escolas fundamentais e
150
mdias de nosso pas. E, como este ensino pode ser caracterizado?

Usualmente, por uma prtica de ensino visando reteno, por parte
dos alunos, de uma significativa quantidade de informaes, pois, neste
modelo, a aprendizagem entendida como uma simples recepo de
informaes ditas pelo professor, assumindo a linguagem como um
mero tubo que transmite, conduz as palavras do emissor (professor)
para o receptor (aluno) com significados rgidos. Os contedos
qumicos, por sua vez, so transmitidos de forma inquestionvel e
verdadeira, j que erroneamente concebidos como provenientes de
inmeras observaes experimentais objetivas e neutras. Professores
que orientam seu fazer docente segundo tais concepes, dificilmente
percebero a necessidade de pesquisar sobre seu ensino, ou mesmo
de melhor-lo luz de contribuies de pesquisas, pois, usualmente,
atribuem a pouca aprendizagem de seus alunos falta de base e de
interesse dos mesmos, e/ou falta de condies de trabalho na escola.
Como para tais professores s h problemas de aprendizagem, mas
no de ensino (!), no vem razo ou necessidade para a pesquisa
neste campo. A atribuio de culpa aos alunos e/ou s condies de
trabalho para a pouca qualidade dos processos educativos no resolve
os problemas da prtica pedaggica. Alm de mant-los, manifestam
desconhecimento sobre a importncia social e a complexidade do ato
educativo, bem como sobre contribuies da pesquisa educacional e,
particularmente, da rea da Educao Qumica. Se as desconhecem,
geralmente, porque a elas no foram introduzidos em seus cursos
de licenciatura, razo pela qual a linha de investigao sobre modelos
de formao docente tem merecido ateno especial nos ltimos anos
(SCHNETZLER, 2004).
Buscando alterar tal quadro, o desenvolvimento daquela rea,
nos ltimos trinta anos, aponta que estaremos efetivamente ensinando
Qumica ao procurarmos ajudar os nossos alunos a:
i)investigar fenmenos e explorar idias; ii) formular

perguntas teis e produtivas; iii) buscar e desenvolver
explicaes que so teis para eles com relao ao
151
mundo natural e tecnolgico que confrontam diariamente;

iv) ampliar suas experincias sobre o mundo natural e
tecnolgico; v) manifestar interesse sobre as explicaes
dos outros a respeito de como e porque as coisas so
como so e buscar saber de que forma tais explicaes
tm sido obtidas (OSBORNE e WITTROCK, 1983, p.489).
Tais propsitos tm orientado vrias abordagens alternativas

para o Ensino de Qumica desenvolvidas por educadores qumicos
brasileiros, muitas das quais foram discutidas no workshop da Diviso
de Ensino da Sociedade Brasileira de Qumica, em 30/05/05, em
Poos de Caldas (MG), e que so apresentadas e fundamentadas
no livro organizado por Maldaner e Zanon (2007). Assim, constituem-
se como possibilidades para concretizar os objetivos educacionais
acima mencionados, tornando o nosso ensino no somente relevante
para os nossos alunos, mas tambm, para ns prprios, professores
de Qumica, e para nossas escolas, reafirmando a sua importncia
social, hoje em dia to questionada. Afinal, nesta instituio social
que os alunos podero ter acesso e se apropriar de conhecimentos
historicamente construdos pela cultura humana: conhecimentos
qumicos que lhes permitiro outras leituras do mundo no qual
esto inseridos. Neste sentido, conforme expressam (DRIVER e
col,1999,p.36),
aprender cincias no uma questo de simplesmente

ampliar o conhecimento dos jovens sobre os fenmenos
uma prtica talvez denominada mais apropriadamente
como estudo da natureza nem de desenvolver ou
organizar o raciocnio do senso comum dos jovens.
prender cincias requer mais do que desafiar as idias
anteriores dos alunos, atravs de eventos discrepantes.
Aprender cincias requer que crianas e adolescentes
sejam introduzidos numa forma diferente de pensar
sobre o mundo natural e de explic-lo.
152
E, que forma de pensar esta? Os construtos tericos da

Cincia, que so produtos de elaborao e criao humana, e que
permitem explicar, interpretar e prever fenmenos, no provm
diretamente da observao e so, portanto, pouco provveis de serem
elaborados pelos alunos sozinhos. Ao contrrio, estes precisam ser
introduzidos, iniciados nestas idias. E o professor de Qumica,
como representante dessa rea de saber, que deve mediar tal
conhecimento para os alunos por meio da linguagem. Estou falando
do nvel terico-conceitual da Qumica que, com seus vrios modelos
e teorias, nos permite elaborar interpretaes e previses sobre
fenmenos que nos rodeiam e/ou dos quais somos dependentes
para a nossa sobrevivncia. Invocamos tomos, ons, molculas,
partculas que interagem e que esto em movimento, contrariando o
modo esttico e contnuo dos alunos conceberem os materiais e suas
transformaes. Este modo de ver contra-intuitivo que caracteriza o
pensamento qumico torna-se, ento, uma tarefa crucial do professor
de Qumica. Para que possa concretiz-la adequadamente, algumas
decises pedaggicas precisam ser tomadas, tais como: ao invs de
procurar dar conta de todos os contedos usualmente tratados em
livros didticos tradicionais, abordando uma enorme quantidade de
informaes qumicas a serem memorizadas pelos alunos, o professor
necessita, ento, selecionar e organizar o contedo do seu ensino
enfatizando o tratamento de temas e de conceitos centrais desta
Cincia para expressar o seu objeto de estudo e de investigao.
Em outras palavras, ensine bem poucos contedos, mas que sejam
fundamentais para expressar a identidade e a importncia da Qumica.
Por tais razes, outra caracterstica das abordagens alternativas
a de explorar a constituio, propriedades e transformaes de
substncias e materiais, contemplando, no seu estudo, os trs
nveis do conhecimento qumico, a saber: o fenomenolgico, que
caracterizado por observaes, passvel de descries, quantificaes
e determinaes; o representacional, que trata da linguagem da
Qumica, com seus smbolos, frmulas e equaes, e o terico-
153
conceitual, com teorias e modelos que permitem interpretar e prever os

fenmenos com os quais nos defrontamos ou dos quais dependemos
(MORTIMER, MACHADO e ROMANELLI, 2000). Articulaes entre
esses trs nveis de conhecimento so to importantes no Ensino
de Qumica que vrios pesquisadores da rea reafirmam o que diz
NAKHLEH (1992, p.195): se um aluno no consegue interpretar
um conceito em termos terico-conceituais, ento, esse aluno no
aprendeu Qumica.
Ao selecionar e organizar o processo de ensino segundo tais
temas e articulaes, o professor precisar, ainda, relacion-los a
eventos e/ou assuntos da vida humana a fim de propiciar aos seus
alunos uma nova leitura (qumica) que complementa, amplia o modo
usual, ou de senso comum, de pens-los. Desta forma evidenciar
que o conhecimento qumico mantm estreitas relaes com a vida
cotidiana, cujas aplicaes e implicaes sociais, tecnolgicas,
econmicas e ambientais precisam ser discutidas em sala de aula.
Em outras palavras, promover a construo, por parte dos alunos,
de um modo de pensar qumico que lhes permitir entender como o
conhecimento qumico funciona no mundo. Para tal, paralelamente
s opes pedaggicas acima, as abordagens alternativas propem
e desenvolvem uma outra dinmica para as aulas. Estas j no
so centradas no discurso expositivo do professor, com o usual
desinteresse discente que caracteriza o Ensino de Qumica tradicional,
mas sim, pela implementao de uma perspectiva dialgica, isto ,
pela negociao de significados, por trocas, por interaes discursivas
que aproximam professor e alunos, alunos e alunos. Tal perspectiva
implica que:
a construo do conhecimento em sala de aula depende

essencialmente de um processo no qual os significados
e a linguagem do professor vo sendo apropriados pelos
alunos na construo de um conhecimento compartilhado.
(...). A superao de obstculos passa necessariamente
por um processo de interaes discursivas, no qual o
154
professor tem um papel fundamental, como representante

da cultura cientfica. Nesse sentido, aprender cincias
visto como um processo de enculturao(Driver,
Asoko, Leach, Mortimer, Scott,1994), ou seja, a entrada
numa cultura diferente da cultura do senso comum.
Nesse processo, as concepes prvias do estudante
e sua cultura cotidiana no tm que, necessariamente,
ser substitudas pelas concepes da cultura cientfica.
A ampliao de seu universo cultural deve lev-lo a
refletir sobre as interaes entre as duas culturas, mas a
construo de conhecimentos cientficos no pressupe
a diminuio do status dos conceitos cotidianos, e sim
a anlise consciente das suas relaes (MORTIMER e
MACHADO, 1997, p.140-141).
Esta perspectiva pressupe, por sua vez, a valorizao do

pensamento dos alunos, o que leva as abordagens alternativas a
se rotularem como construtivistas, scio-interacionistas ou histrico-
culturais, as quais, apesar de algumas diferenas entre elas,
comungam de duas concepes opostas s assumidas pelo ensino
tradicional: o aluno tbula-rasa e a aprendizagem se d pela mera
recepo de informaes transmitidas pelo professor. Em oposio a
isso, assumem que o conhecimento no transmitido, mas construdo
ativamente pelos alunos por meio de modos de mediao docente, e
que seus conhecimentos prvios influenciam em novas aprendizagens.
Os modos de mediao expressam como o professor se v
como tal, sua funo social, seu trabalho educativo. Em particular,
expressam como ele aborda os diversos temas de sua disciplina;
as estratgias que utiliza para promover a elaborao/reelaborao
de conceitos cientficos; as interaes que estabelece com seus
alunos; as concepes de ensino, aprendizagem e de conhecimento
qumico que orientam sua prtica; as relaes que estabelece entre
os contedos do seu ensino e temas da vida social e cotidiana dos
alunos, aspectos estes que refletem articulaes entre as dimenses
155
terica e prtica da docncia (SILVA e SCHNETZLER, 2006).

Tambm, diferentemente do ensino tradicional, quando este
raramente inclui aulas experimentais como meras demonstraes ou
confirmaes de contedos previamente ensinados, as abordagens
alternativas assumem a experimentao como fonte de investigao,
de elaborao e testagem de hipteses, de busca de interpretaes
por parte dos alunos, configurando uma relao epistemolgica mais
contempornea entre teoria e experimentao no Ensino de Qumica.
Neste sentido, veiculam uma viso no exata e inquestionvel de
Cincia, por conceb-la como construo humana, sujeita influncia
de fatores sociais, econmicos e culturais tendo, portanto, um
compromisso social que, transportado para a escola mdia, concebe
o Ensino de Qumica como contribuio para a formao de cidados.
Assim, muito mais do que uma mera preparao para enfrentar o
vestibular, conforme entendida pelo ensino tradicional, o Ensino
Mdio de Qumica se justifica pela sua importante contribuio para a
formao cultural e social do aluno, bem como, para a constituio do
seu pensamento abstrato.
Na medida em que tais propsitos tm fundamentado as
abordagens alternativas de Ensino de Qumica disponveis em nosso
pas, a questo que se coloca por que a sua adoo ainda no tem
sido significativa por parte da maioria dos professores de Qumica
deste pas?
Dentre as inmeras razes que caracterizam a complexidade
da formao e da atuao docente, a comear pelas condies
adversas de trabalho, pelos pssimos salrios e pela ausncia de
reconhecimento social da profisso, outro fator determinante da pouca
qualidade da docncia em Qumica na maioria das nossas escolas
fundamentais e mdias certamente provem do modelo de formao
de professores vigente, tanto na formao inicial como continuada,
conforme abordo a seguir.
156
ALTERNATIVAS DIDTICAS PARA A FORMAO DOCENTE EM

QUMICA
A literatura tem apontado inmeras crticas quanto efetividade

de cursos de formao de futuros professores devido separao entre
conhecimentos cientficos e conhecimentos profissionais docentes,
conhecimento acadmico e realidade escolar, disciplinas especficas
da rea e disciplinas pedaggicas (SCHN, 2000; NVOA, 1992;
MARCELO, 1999; TARDIF, 2002). Sobretudo, a falta de integrao
que caracteriza o modelo usual de formao docente nos cursos de
licenciatura, posto que calcado na racionalidade tcnica. Assim, com
base nesse modelo, os currculos de formao profissional tendem a
separar o mundo acadmico do mundo da prtica. Por isso, procuram
propiciar um slido conhecimento bsico-terico no incio do curso,
com a subseqente introduo de disciplinas de cincias aplicadas
desse conhecimento, para chegarem prtica profissional com os
usuais estgios de final de curso.
No caso da formao docente, este modelo concebe e constri
o professor como tcnico, pois entende a atividade profissional como
essencialmente instrumental, dirigida para a soluo de problemas
mediante a aplicao de teorias e tcnicas (SCHN,2000; PREZ-
GMEZ,1992). No entanto, h aqui um srio condicionante que
confere pouca efetividade a este tipo de formao: os problemas
nela abordados so geralmente abstrados das circunstncias reais,
constituindo-se em problemas ideais que no se aplicam s situaes
prticas, instaurando-se a o indesejvel distanciamento entre teoria e
prtica (SCHNETZLER, 1998; MALDANER, 2000).
Consequentemente, outras crticas de autores que abordam
a formao de professores em Cincias/Qumica apontam que
formadores, isto , professores universitrios, particularmente aqueles
que ministram disciplinas qumicas, vem o ensino como uma atividade
que se desenvolve naturalmente com a experincia e a vivncia na
docncia, bastando-lhes o profundo conhecimento dos contedos
qumicos de suas disciplinas para preparar os futuros professores
157
para ensinarem Cincias/Qumica nas escolas fundamentais e

mdias. Assim, seus propsitos esto geralmente voltados somente
para a transmisso de tais contedos, desconsiderando as questes
pedaggicas que os acompanham (MALDANER, 2000; SCHNETZLER,
2000).
Explicitando tal postura, aponto que nas disciplinas especficas
de contedos qumicos a ateno discusso sobre o qu, o como e o
porqu ensinar Qumica na escola bsica merece pouca ou nenhuma
considerao por parte dos formadores. Na medida em que essas
disciplinas constituem a grande parte das grades curriculares dos
cursos de licenciatura, e so geralmente desenvolvidas em moldes da
mera transmisso de uma grande quantidade de contedos cientficos,
tais disciplinas reforam a concepo ingnua de que ensinar fcil:
basta saber o contedo e empregar algumas tcnicas pedaggicas.
Por outro lado, nas disciplinas pedaggicas, os futuros
professores aprendem vrias teorias que contradizem aquela viso
simplista de ensinar. No entanto, tais aprendizagens esto descoladas
de contedos qumicos. Nelas, os futuros professores encontram
subsdios tericos para criticar o modelo da transmisso-recepo do
ensino tradicional. No entanto, como diz McDERMOTT (1990, p.736),
Se os mtodos de ensino no so estudados no contexto

no qual sero implementados, os futuros professores
podem no saber identificar os aspectos essenciais,
nem adaptar as estratgias instrucionais que lhes
foram apresentadas em termos abstratos sua matria
especfica ou a novas situaes.
Isto significa dizer que conhecimentos pedaggicos dissociados

dos contedos qumicos que os futuros professores tero que ministrar
tem pouca ou reduzida contribuio para sua formao docente, uma
vez que os professores tendem a no utilizar os mtodos de ensino
que lhes foram ensinados no decorrer de sua formao, mas sim,
aqueles que foram usualmente utilizados na sua educao, isto ,
158
o velho mtodo transmisso-recepo (PREZ,1989). Portanto,

neste que buscaro referncias para o seu fazer docente. E, assim, o
crculo vicioso vai se mantendo: professores mal formados ministram
um Ensino de Qumica tradicional para alunos do ensino mdio que
detestaro Qumica.
Outra constatao importante, tanto na formao docente inicial
quanto continuada, a de que uma mudana na prtica pedaggica,
cunhada em concepes do Ensino tradicional de Qumica, no se
sustenta somente pela crtica a esse modelo, mas tambm, pela
apresentao de novas alternativas didticas, pois, sabido que:
No se supera um modelo de prtica docente usando

como estratgia apenas o desvelamento crtico do
habitus. necessrio que a esse desvelamento alie-se
a apresentao do novo modelo que se quer propor,
de forma que as concepes que o constituem estejam
pedagogicamente disponveis em estratgias didticas
para que possa ser imitado, bricolado (CHAVES, 2000,
p. 103).
Portanto, para que se possa superar a tradio da viso

simplista de ensinar Qumica no basta conscientizar os futuros e
atuais professores sobre os problemas do ensino tradicional. Alm
disso, preciso que eles explorem e vivenciem outras posturas
docentes mais adequadas como, por exemplo, as propostas pelas
abordagens alternativas. Alm disso, Maldaner (1999) alerta para
alguns outros desafios visando superao do modelo de formao
docente vigente:
A racionalidade tcnica continua muito presente no

ensino escolar e universitrio, na forma de pensar
sobre o papel do aluno, o programa de ensino, o papel
do professor e a metodologia de trabalho e na prpria
forma de pensar a instituio escolar. com ela que
temos de fazer profundas rupturas e comear a produzir
159
conhecimentos vlidos, conhecimentos que mudem, de

fato, o pensamento do que seja o papel do aluno, o papel
do professor, um programa de ensino, uma determinada
cincia, etc. A nova crena epistemolgica, que comea
a se formar, prope que as situaes prticas devem ser
tratadas em toda a sua complexidade para que dentro
dela se produza conhecimento vlido que permita aos
sujeitos atuarem de forma construtiva (...). At aqui, a
investigao da prpria prtica profissional no algo
comum, ao menos no meio educacional. Essa prtica
precisa ser criada e isso um desafio! Conjuntamente
preciso ampliar o conceito de pesquisa, deixando-o mais
flexvel, sob pena de invalidarmos qualquer tentativa de
produzir essa prtica pelos professores em suas aulas. A
pesquisa aquela que acompanha o ensino, o modifica,
procura estar atenta ao que acontece com as aes
nele propostas, aponta caminhos de redirecionamentos,
produz novas aes, reformula concepes, produz
rupturas com as percepes primeiras. (MALDANER,
1999, p 291-291). [grifos do autor]
No entanto, inmeros trabalhos na literatura evidenciam

que professores de Cincias/Qumica geralmente atuam como
transmissores mecnicos de contedos de livros didticos, no se
envolvendo em prticas pedaggicas inovadoras e repassando aos
alunos fatos, informaes, conceitos de maneira assistemtica e
descontextualizada histrica e socialmente. Tal constatao torna-
se ainda mais preocupante ao considerarmos que os conhecimentos
qumicos no so acessveis e nem apropriveis de forma simples
e direta pelos alunos, sendo imprescindvel que o professor os re-
elabore, transformando-os pedagogicamente em contedos de
ensino, em conhecimento qumico escolar. Para que os professores
exeram este papel mediador, dentre os saberes e conhecimentos
a serem por eles desenvolvidos, na sua formao inicial, esto os
160
relativos ao o qu, o como e o porqu ensinar os contedos que

estaro sob suas responsabilidades. Assim, tais conhecimentos
precisam ser disponibilizados pelos formadores, particularmente,
por aqueles responsveis pelas disciplinas de contedos qumicos, a
fim de que sejam apropriados e re-elaborados pelo futuro professor
(SCHNETZLER, 2002; SILVA e SCHNETZLER, 2006). Em outras
palavras, os formadores precisam demonstrar exemplos de modelos
de aula fundamentados nas alternativas didticas aqui discutidas
para que seus alunos possam aprend-las, imit-las e, futuramente,
adot-las e transform-las na sua prtica docente. Esta importante
ao formativa baseia-se na estratgia reflexiva do follow me(siga-
me), proposta por Schn (2000). Faa como eu fao, termo utilizado
pelo autor, possibilita ao formador a condio de levar os futuros
professores a compreenderem as concepes que fundamentam os
modelos de aula por ele demonstrados, a aprenderem o como se
faz na prtica. Segundo o referido autor, a imitao um convite ao
experimento, j que para seguir a estudante deve construir, em sua
prpria execuo, o que ela considera as caractersticas essenciais
da demonstrao do instrutor (SCHN, 2000, p.161). [grifo do autor]
Por sua vez, a ausncia desta ao formativa nos cursos
de licenciatura tem conseqncias muito srias, conforme aponta
MALDANER (2000, p. 45):
So as questes pedaggicas que acompanham os

contedos que esto ausentes e isso leva os professores a
negarem a validade de sua formao exatamente naquilo
que os cursos de licenciatura de Qumica e outras reas
mais prezam: dar uma boa base em contedos! Isso
no quer dizer que no saibam o contedo especfico,
mas a sensao que tm diante de uma dificuldade que
de cunho pedaggico. [grifos do autor]
Razes que explicam a contradio entre o que mais

privilegiado nos cursos de licenciatura em Qumica - os contedos
161
qumicos - e as dificuldades apresentadas pelos professores desta

rea na reelaborao de tais contedos para a docncia nas escolas
bsicas, decorrem, dentre outras, da pouca ateno formao de
professores, vez que aqueles cursos ainda refletem uma organizao
prpria aos cursos de bacharelado, e pelo desconhecimento, por parte
dos formadores, de inmeras contribuies de pesquisas da rea de
Educao Qumica, por serem bacharis/doutores que pesquisam em
outras reas da Qumica.
So tais contribuies que justificam que dentre os saberes e
conhecimentos a serem desenvolvidos pelos futuros professores esto
os relativos ao domnio conceitual e no meramente instrumental dos
contedos cientficos com os quais trabalharo, e como reelabor-los
pedagogicamente, tornando-os disponveis para serem apropriados
pelos seus futuros alunos. Este conhecimento pedaggico de grande
complexidade, sendo o que diferencia o professor dos especialistas das
diversas reas do saber. Assim, tal conhecimento vai alm daquele da
disciplina em si, situando-se na dimenso da disciplina a ensinar, pois
nele esto includos os modos de mediao que o professor utiliza para
representar e formular os conhecimentos cientficos de sua disciplina,
reelaborando-os em conhecimentos escolares compreensveis para
os alunos.
O conhecimento pedaggico do contedo inclui, tambm, uma
compreenso do que faz a aprendizagem fcil ou difcil. Isto implica
que o professor conhea concepes que os alunos, de diferentes
idades e experincias, trazem consigo sobre determinados conceitos
freqentemente ensinados. Considerando que tais concepes so,
geralmente, antagnicas s concepes quimicamente aceitas,
o professor precisa conhecer um maior nmero de estratgias
apropriadas para promover a reorganizao e compreenso dos
alunos dos conceitos qumicos por ele ensinados.
Neste sentido, isto possibilita ao docente articular diferentes
conhecimentos, permitindo-lhe a elaborao de seus contedos de
ensino, os quais constituem o aspecto central de vida da sala de aula
e da educao escolar, sendo, portanto, fundamental na programao
162
e na organizao de atividades de ensino-aprendizagem (SHULMAN,

1986). Por isso, que o domnio da matria a ensinar, ou a capacidade
do professor de reelaborar pedagogicamente conhecimentos
qumicos, promovendo a aprendizagem de seus alunos, reflete a
essncia da constituio do ser professor de Qumica. E isto depende
diretamente de seus formadores, os quais precisam adotar modos de
mediao fundamentados em contribuies de pesquisas na rea da
Educao Qumica, as quais, no entanto, geralmente desconhecem
ou desconsideram. Como expressa Maldaner (2008, p.270):
H um conhecimento especfico para a constituio do

educador qumico, assim como h um conhecimento
que constitui um qumico. Ele mais complexo,
pois compreende conhecimentos de qumico e de
educador, no numa racionalidade tcnica aditiva,
mas de entrelaamento de mltiplas dimenses.
um conhecimento que possibilita a compreenso, por
parte das novas geraes, do significado da Qumica
na sociedade contempornea. Isso algo muito mais
amplo do que identificao e interpretao de smbolos
qumicos e, mesmo, do que o saber tcnico de produzir e
transformar materiais.
Isto se torna ainda mais necessrio ao considerarmos que,

desde os anos 90, vem sendo defendida a necessidade da pesquisa
educacional ser tambm desenvolvida pelo professor, tornando-
se constitutiva das prprias atividades docentes, e definindo-se
como condio de desenvolvimento profissional e de melhoria da
prtica pedaggica (NVOA,1992; SCHN,2000; ZEICHNER,1993;
MALDANER,2000). Contudo, para se tornar pesquisador de sua
prpria prtica docente, o futuro professor precisa ser iniciado e
orientado por seus formadores. Para tanto, estes ltimos precisam ser
terica e metodologicamente preparados para tal propsito. Por isso,
to fundamental terem acesso a contribuies de pesquisas sobre
163
Ensino de Qumica, orientados em seu uso e assessorados em suas

propostas de investigao de suas prprias prticas docentes, a fim
de melhor atuarem na formao de futuros professores/pesquisadores
de Qumica.
Nesse sentido, parece-me urgente a necessidade de serem
desenvolvidas aes e programas de formao continuada de
formadores, com a presena conjunta de professores universitrios de
Qumica que atuam em cursos de licenciatura e a de pesquisadores da
rea de Educao Qumica. Atravs da mediao destes ltimos, pode
ser possvel e vivel o compartilhamento de importantes contribuies
daquela rea com nossos colegas qumicos, introduzindo-os na
investigao do/no Ensino de Qumica e auxiliando-os na proposio
de melhorias formao e atuao docentes.
Nas minhas participaes acadmicas por este pas, venho
encontrando inmeros novos doutores em Qumica em vrias
universidades, ministrando um nmero significativo de disciplinas em
cursos de licenciatura e de bacharelado em Qumica. So jovens,
cheios de vida e, principalmente, ansiosos por desenvolver as suas
carreiras acadmicas. Tendo realizado seus mestrados e doutorados
em grandes universidades brasileiras, tornaram-se experts em
investigaes qumicas to especficas que se distanciaram,
sobremaneira, aps cerca de seis anos de estudos ps-graduados,
de preocupaes com questes epistemolgicas e pedaggicas
relacionadas formao de professores de Qumica, embora sejam,
geralmente, os primeiros escalados para ministrar aulas nos cursos de
licenciatura em Qumica.
Ao manterem o justo propsito de continuar a desenvolver
pesquisas em seus campos especficos de investigao, deparam-se,
todavia, e cotidianamente, com a tarefa de formarem futuros professores
de Qumica. E, a, se instauram o conflito, o desafio e, principalmente,
a constatao da ausncia de preparao terico-metodolgica para
tal. Entretanto, eles precisam se constituir como formadores, devido
prpria funo social para a qual foram aprovados em concursos na
universidade, embora desconheam como exerc-la adequadamente,
164
ainda mais porque esto, tambm, muito distanciados do Ensino de

Qumica na escola bsica. Desta forma, acabam assumindo uma
tarefa acadmica de formar profissionais para uma profisso que
pouco conhecem. Para mim, isto se configura como uma das principais
contradies do sistema de formao docente adotado pelas nossas
instituies universitrias, justificando, ainda mais, a necessidade de
serem desenvolvidas aes e programas de formao continuada de
formadores de professores de Qumica.
Para tanto, h que se envidarem esforos significativos
para a realizao de tais aes e programas, tarefa poltica que
precisa ser assumida pela Sociedade Brasileira de Qumica, com a
participao, contribuio e abertura constantemente manifestadas e
disponibilizadas dos membros da sua Diviso de Ensino. Tentativas
nesta direo necessitam ser, ento, urgentemente concretizadas,
se pretendemos continuar lutando pela existncia e pela melhoria da
profisso de professor de Qumica em nosso pas.
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167
UMA FORMAO EM CINCIAS PARA

EDUCADORES DO CAMPO E PARA O
CAMPO NUMA PERSPECTIVA DIALGICA
Maria Emlia Caixeta de Castro Lima
Universidade Federal de Minas Gerais
Ento o alpendre e a bagaceira/ se transformam em

laboratrio:/ pois vistas a esse tempo lento,/ como se sob
um microscpio, / as coisas se fazem mais amplas, /mais
largas, ou mais largamente,/ e deixam ver os interstcios/
que a olho nu o olho no sente,/ e que h na textura
das coisas/ por compactas que sejam elas;/ laboratrio:
que parece/ tornar as coisas mais abertas/ para que
as entremos por entre, / atravs, do fundo, do centro;/
laboratrio: onde se aprende/ a apreender as coisas por
dentro.
O Alpendre no Canavial, Joo Cabral de Melo Neto, Serial
Minha fala se estrutura a partir dos seguintes pontos:

Os motivos que me levaram a falar da formao do educador
do campo.
Os embates no mbito acadmico marcados pelos conflitos
ideolgicos de incluso/excluso de parcelas significativas da
sociedade.
Os deslocamentos produzidos no currculo de cincias da
vida e da natureza na sua historicidade.
Ancoragens tericas para pensar a educao em cincias
dos trabalhadores do campo.
A aproximao entre culturas diferentes mediada pela
pesquisa em educao.
168
POR QUE FALAR DE FORMAO DE PROFESSORES DO

CAMPO?
Escolhi falar sobre a formao do educador do campo para dar

a ver o projeto assumido para a rea de Cincias da vida e da natureza
de modo que ele possa ser compreendido e debatido com os colegas
da educao em cincias, com os quais h muito venho querendo
dialogar sobre o que estamos fazendo. So muitos os motivos que
conspiraram a favor de minha escolha recair sobre esse tema, mas
vou sintetiz-los em apenas dois, a saber:
A importncia de uma experincia vivida no mbito da
Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais,
a partir de 2005, quando nos dispusemos a ofertar, em carter
experimental, um curso de formao docente para o campo.
O grande desafio que tem sido inventar uma formao de
professores para atuar na realidade especfica das escolas do campo.
O curso de formao docente para o campo resultou de uma
parceria firmada entre a Universidade, o Ministrio do Desenvolvimento
Agrrio e Movimentos Sociais (Via Campesina: Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra, Movimento das Mulheres
Camponesas, Movimento dos Sem Terra - MST, Comisso Pastoral
da Terra e Critas Diocesana). A partir dessa parceria foram ofertadas
trs turmas de licenciatura especial, sendo uma indgena e duas de
trabalhadores do campo. Essas experincias forneceram as bases
para a transformao dos mesmos em cursos permanentes. Tratava-
se de uma demanda especfica dos movimentos sociais, cujo incio nos
remete ao 1 ENERA Encontro Nacional de Educadores da Reforma
Agrria realizado em 1997 aprovao das Diretrizes Operacionais
para a Educao Bsica nas Escolas do Campo (BRASIL, 2001).
No plano da luta pela educao, atualmente, as comunidades
vm se organizando para exigir o acesso aos cursos superiores,
principalmente nas licenciaturas, de modo que possam ofertar a
educao bsica nos meios onde vivem. A luta dos movimentos sociais
tem sido no sentido de reafirmar que as crianas e jovens no devem
169
precisar deixar o campo para ir escola, pois educao no campo

um direito e no doao.
Existem hoje mais de 30 milhes de brasileiros em reas rurais
ou em situaes de vida e de escolarizao bem prximas das desses
habitantes. So pescadores, quilombolas, sem terra, extrativistas e
populaes ribeirinhas. Desses, aproximadamente 500 mil so ndios.
O curso ofertado pela UFMG faz parte de um projeto federal chamado
Procampo, cuja principal ao a Licenciatura em Educao do
Campo. A partir de 2009 tornou-se permanente e apoiado pelos
Ministrios da Educao e o do Desenvolvimento Agrrio. Portanto,
essa discusso nos remete a um movimento que est em plena
expanso em termos de reivindicaes e ampliao de conquistas e a
uma experincia especfica de formao de professores que estamos
implementando.
Quanto ao segundo motivo, importante ressaltar que o
campo e a cidade tm percursos histricos diferentes em relao aos
processos de escolarizao. No primeiro caso, se o primeiro segmento
do nvel fundamental est relativamente garantido, o mesmo no
acontece com os nveis seguintes. No campo, as escolas de ensino
mdio so em nmero bastante reduzido o que concorre para que
as diferenas em termos de escolaridade mdia das populaes do
campo e urbanas sejam acentuadas em todas as regies do pas.
Via de regra, os educadores do campo, por serem membros da
prpria comunidade, tm um forte envolvimento com a realidade local.
A anlise que irei expor a seguir acerca do funcionamento dessas
escolas mostra-nos que a formao especializada ou disciplinar,
que normalmente exigida do professor de ensino mdio, torna
extremamente difcil o exerccio da profisso e a efetivao de uma
escola para os filhos das pessoas que moram no campo. Embora
as escolas localizadas no meio rural representem 50% do total de
escolas do pas, o nmero de docentes e discentes nas mesmas
relativamente pequeno, visto que, nas cidades as escolas costumam
ser relativamente grandes. Por essa razo comum encontrar
professores que se deslocam vrios quilmetros at uma cidade mais
170
prxima para ensinar ou para estudar. Nos casos de um professor

com formao especializada lecionar em diferentes lugares, ele se v
obrigado a uma peregrinao, alm de abandonar os estudantes da
localidade em que vive e conhece para ensinar a outros que pertencem
a outras realidades.
Alm disso, comum encontrarmos professores que so
tcnicos agrcola, tcnicos em informtica, contadores, dentre outras
profisses. Por essas e por outras razes, relativamente comum,
em escolas do campo, responsabilizar os estudantes que esto mais
avanados nos estudos atribuindo-lhes a funo de ensinar os colegas
que se encontram em nveis mais elementares. Essa uma realidade
que eu constatei nas Escolas Famlias Agrcolas (EFAS) com as quais
eu tive contato e que suponho ser comum no territrio nacional.
Em funo desses aspectos estabeleceu-se entre as escolas
do campo processo de organizao do trabalho pedaggico que so
diferentes daqueles institudos nas escolas que conhecemos nas
grandes cidades.Ao contrrio da cultura que se estabeleceu nos centros
urbanos, os professores do campo no lecionam exclusivamente
uma disciplina: biologia, qumica ou fsica, nem fcil para eles irem
diariamente de uma escola para outra, em funo das distncias,
da dificuldade de transporte e das condies de conservao das
estradas. Por conseqncia, um mesmo docente ensina diferentes
disciplinas e, muitas das vezes, atua em classes multisseriadas.
Existe ainda uma questo importante que diz respeito ao
estatuto epistemolgico dos conhecimentos que formam o que se
conhece hoje como cincia escolar. Mesmo no ensino fundamental
esse conhecimento exibe natureza fortemente disciplinar sendo
poucos os exemplos de temas e questes tratadas sob a tica da
interdisciplinaridade. Ademais, em grande medida, trata-se de um
conhecimento abstrato e desvinculado dos problemas sociais que
poderiam ser tratados como objetos de reflexo e ao na escola. Por
essa razo, a formao disciplinar dos professores da rea de cincias
tem contribudo para dotar esses sujeitos de uma viso fragmentria
do mundo, da vida e da natureza, que descontextualizada e pouco
171
frutfera como ferramenta cultural para pensar e agir no mundo e sobre

o mundo, seja nos grandes centros, seja no campo ou nas aldeias.
Para transformar essa realidade, observando as especificidades
da organizao do trabalho pedaggico nas escolas do campo, faz-se
necessrio pensar uma formao de professores capazes de atender o
segundo segmento do nvel fundamental e o nvel mdio. Acreditamos
que tal formao deva se dar por rea de conhecimento, tal como
preconizam as Diretrizes Curriculares Nacionais. No caso das cincias
naturais isso implicaria em propiciar uma formao bsica que abranja
fsica, qumica, biologia, astronomia e cincias da terra. Nossos
estudantes de licenciatura para escolas do campo nos apresentam
uma demanda por uma educao bsica que lhes permita melhorar
a compreenso de mundo, a capacidade de trabalhar e produzir sua
prpria existncia de um modo diferente ao que est institudo.
Em funo desse quadro consideramos que preciso
aprofundar a discusso sobre a complexidade de se formar professores
para tal realidade sem reeditar as to criticadas licenciaturas curtas
em cincias ou entender que uma suposta pobreza das condies
materiais das escolas do campo deve redundar no empobrecimento
ou na simplificao dos contedos de cincias que comporo o
currculo dessas escolas. Trata-se de uma formao de professores
que leve em conta a histria de quem vive e trabalha no campo e que
vem educando as crianas, jovens e adultos nos acampamentos e
assentamentos do Movimento do Trabalhadores Rurais Sem Terra, nas
Escolas Famlias Agrcolas, nas salas multisseriadas, ou atuando nas
secretarias municipais de educao, entre outros. So trabalhadores
do campo que chegam no s marcados pela origem, mas trazem
tambm o destino de educar para o campo.
Por considerar que proferir esta fala especfica no XV ENDIPE
Encontro Nacional de didtica e prtica de ensino um ato tico, no
sentido bakhtiniano (BAKHTIN, 1993), no posso deixar de apresentar
e defender uma perspectiva de formao docente inclusiva, que tem
o compromisso de incorporar uma parcela significativa da sociedade
que at agora esteve ausente da academia e foi silenciada em suas
172
necessidades e saberes.
Portanto, vejo aqui uma oportunidade de dialogar com outros
formadores de professores de cincias sobre o modo como a academia
pode no s ensinar cincias e ensinar a ensinar cincias, mas tambm
aprender a fazer isso por meio do dilogo com o campo, a partir de
seus modos peculiares de produzir e reproduzir a vida e dar sentido a
ela. Talvez seja esse o desafio mais difcil a ser enfrentado por exigir
um permanente exerccio da alteridade, posto que os conhecimentos
trazidos por eles se nos apresentam de modo muito diferente daqueles
que aprendemos a fazer, compreender e legitimar como conhecimento
vlido.
ANCORAGENS PARA UMA FORMAO DO EDUCADOR DO

CAMPO
Para pensar a formao do educador do campo valemo-nos

das variadas e pertinentes contribuies da obra de quatro autores:
Boaventura Sousa Santos, no campo da sociologia e da compreenso
da cincia e da legitimidade das culturas locais (SANTOS, 1994, 1995);
Michel de Certeau com seus estudos e teses baseados na antropologia
cultural por meio dos quais ele nos prope um compromisso com a
cultura no plural (CERTEAU, 2008); Mikhail Bakhtin e sua filosofia da
linguagem pela centralidade que a questo do sujeito assume em sua
obra; Glen Aikennhead e as pesquisas em educao em cincias cujo
foco recai sobre o cruzamento de fronteiras dos estudantes entre as
subculturas do cotidiano e as subculturas das cincias e da cincia
escolar (AIKENNHEAD, 2009).
Compreender uma cincia no percurso da experincia escolar
passa pelo conhecimento do exerccio dessa cincia (GEERTZ,
1978), tanto quanto pela apropriao da linguagem de seus falantes
(DRIVER ET ALL, 1999). Apropriar-se de uma linguagem, por sua vez,
implica em ser capaz de viver nela ou de viv-la (GADAMER, 1976, in
NUNES, 2005). Portanto, compreender uma cincia ou as explicaes
do mundo ligadas a ela significa compreender uma subcultura no que
173
diz respeito aos seus modos de funcionamento, de produo e de

legitimao. Subcultura aqui no tem o sentido pejorativo. Acincia,
por exemplo, uma subcultura por pertencer ao marco mais geral
da cultura ocidental ou Euro-Americana. preciso, pois, aceitar, de
acordo com Santos, que a compreenso do mundo muito mais
do que a compreenso ocidental do mundo. Para cada grupo social
caracterizado por suas crenas, valores e processos identitrios h
uma subcultura correspondente. Assim, tanto a cincia quanto os
conhecimentos populares so a expresso de diferentes subculturas.
Admitindo a centralidade do outro e o papel que ele enquanto
outro de mim e diferente de mim , desempenha na minha constituio
como sujeito que, bakhtinianamente falando, a inteligibilidade
do mundo depende de assumirmos uma posio dialgica, de pr
sentidos em relao, vozes em disputa numa atitude de compreenso
responsiva e responsvel. Responsiva porque responde ao
outro com nossas contrapalavras, ideologicamente marcadas. E,
responsvel porque no podemos fugir do ato de pensar e da nossa
responsabilidade de assinar aquilo que pensamos e transformamos
em atos ticos. A expresso que melhor encarna nossa concepo de
formao de professores e orienta nossas aes no mbito do curso
a de interculturalidade, na medida em que o que se passa com os
outros nos afeta.
O problema que enfrentamos numa formao de professores
intercultural ao por em relao diferentes prticas sociais o desejo de
que as diferentes culturas em confronto se compreendam, sem perder
nada do que so e, ao mesmo tempo, e de que esperem em alguma
medida traduzir suas preocupaes uma na outra (SANTOS, 1995). O
desafio o de construir uma formao que seja capaz de aumentar
a comunicabilidade entre perspectivas distintas, considerando-se
que as desigualdades sociais e de acesso educao produzem
silenciamentos. De um lado, pela falta dos meios conceituais, do poder
da argumentao e da autoridade para se dizer falante de um campo
de explicaes que lhe completamente estranho e, a arrogncia da
cincia, de outro, na medida em que os conhecimentos cientficos
174
negam outras formas de conhecimento como legtimos.

A resposta parece simples, conferir ao professor de cincias o
papel de mediador cultural. Conceb-lo como aquele que tem como
atividade precpua a articulao entre saberes oriundos da prtica de
se produzir e reproduzir a vida no campo com os saberes originados
da subcultura cientfica. A empreitada nada tem de simples. Como
aproximar culturas diferentes e promover um cruzamento de fronteiras,
sem que nada percam do que so e ainda encontrar comunicabilidade
entre conhecimentos e prticas que tm estatutos diferentes?
A APROXIMAO ENTRE CONHECIMENTO CIENTFICO E

CONHECIMENTOS POPULARES OU COMO TEMOS FORMADO
PROFESSORES DO CAMPO PARA O CAMPO
Um dos maiores desafios colocados por ns na formao do

educador do campo o de levar ao fim e ao cabo uma proposta terico-
prtica que tenha o compromisso de promover o dilogo intercultural.
Que caminho temos perseguido para tentar tal aproximao?
Valendo-nos dos educadores do campo em formao como
representantes de suas comunidades, propusemos uma investigao
para eles realizarem nas localidades onde vivem e trabalham. Essa
investigao est sendo reeditada a cada nova turma (2005, 2008
e 2009) assumindo diferentes propsitos e nfases em funo da
compreenso que temos formado sobre quem so os sujeitos desse
curso, suas necessidades formativas e das questes que o campo
indaga academia. A orientao dessa atividade constituda por um
conjunto de questes que provisoriamente respondidas no contato
desses sujeitos com as famlias, os agricultores, as crianas e os jovens
do campo que freqentam as escolas ou ainda com investigaes
realizadas nas escolas rurais por meio de dilogos com seus agentes.
O movimento no interior de cada foco da pesquisa passa igualmente
por trs questes. A primeira delas indaga sobre os problemas que
esses sujeitos enfrentam: na sade, na lida com a terra, no ensino de
cincias, na aprendizagem, na gesto, etc. A segunda, pergunta como
175
esses problemas so enfrentados: a quem e a que recorrem. A ltima

pergunta remete aos conhecimentos supostamente importantes para
enfrentar os problemas identificados ou tematizados na atividade.
Essa pergunta final nos d pistas sobre como podemos contribuir para
a formao deles no sentido de abrir-lhes outras janelas.
Qual a importncia dessa atividade e em que sentido ela pode
nos ajudar a formar o educador do campo? A produo dos estudantes
em resposta a essa atividade tem nos orientado de um modo mais
pragmtico em estabelecer nexos entre os problemas relatados por
eles e os contedos conceituais que do sustentao s explicaes
cientficas. Esses dados nos auxiliam na definio de temticas que
contemplam contedos didticos de cincias, sem nos esquecermos
do ldico, do belo, do curioso, quer sejam eles socialmente relevantes
ou no (LIMA, PAULA e SANTOS, 2009).
INVERSO DA FLECHA OU COMO OS FINS ORIENTAM OS

PRINCPIOS ORGANIZADORES DO CURRCULO DE CINCIAS
Ao concebermos o curso de formao do educador do campo

adotamos como princpio formativo o compromisso com os anseios
das comunidades do campo, em suas lutas pela melhoria da qualidade
de vida. Isso significou fazer escolhas poltico-pedaggicas coerentes
com as bandeiras sociais, culturais, ticas e polticas do movimento
dos trabalhadores do campo, (LIMA, PAULA e SANTOS, 2009).
A habilitao em Cincias da Vida e da Natureza CVN
est em consonncia com a proposta do Parecer 9/2001 (CNE/CP)
do Conselho Nacional de Educao, que fundamenta as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao
Bsica, quando coloca que uma das questes a serem enfrentadas na
formao de professores diz respeito exatamente segmentao da
formao de professores e descontinuidade na formao dos alunos
da educao bsica.
Para enfrentar uma realidade que exige qualificao
multidisciplinar, o curso de CVN constitui-se a partir de um currculo
176
temtico e orientado por questes trazidas das realidades daquelas

comunidades. Isso foi feito dentro de uma normativa legal que nos
permite a organizao por reas de conhecimento, seguindo as
Diretrizes Curriculares Nacionais que esto propostas em quatro
grandes reas, mesmo que as escolas mantenham uma organizao
disciplinar.
O curso de Licenciatura do Campo tem 4 anos de durao, sendo
8 perodos de Tempo Escola (TE) e 8 perodos de Tempo Comunidade
(TC). Cada tempo escola (TE) tem durao, aproximadamente, de 40
dias de 8 horas aula dirias, onde so realizados seminrios temticos;
crculos de produo de conhecimento; trabalhos de campo, entre
outros. Nos tempos comunidades (TC) so realizadas atividades de
pesquisa, aprofundamento; estudos autnomos de contedos j vistos
no tempo escola; estgios, entre outros.
A concepo inicial do projeto de formao orientou-se por fazer
uma abordagem por rea de conhecimento, centrada na definio da
rea como produto de conhecimentos oriundos da qumica, fsica,
geofsica, biologia e astronomia. A partir da foram eleitas algumas
idias chave que estruturam o pensamento das disciplinas como,
por exemplo, energia, reaes qumicas, diversidade, adaptao
e evoluo, etc. Tais idias foram, ento, organizadas em torno de
grandes temas presumidas como sendo do interesse da humanidade,
de um modo geral. Chamamos esse rol de compromissos conceituais
eleitos para serem ensinados de projeto de dizer da academia.
A realizao da pesquisa feita por eles, junto s comunidades
de onde vieram com vistas a identificar temas e problemas que o
campo indaga academia promoveu rpidas mudanas nas escolhas
que havamos feito. Os resultados foram apresentados por eles e
registrados por ns. Essa iniciativa foi chamada de projeto de ouvir os
educadores do Campo.
O encontro entre os projetos de dizer e de ouvir nos fez inverter
a flecha em termos de organizao do currculo. Os conceitos ou idias
chaves passaram a fazer parte do currculo como uma conseqncia
daquilo que se mostra necessrio tematizar, problematizar,
177
compreender.
Pensamos o mundo a partir das ferramentas culturais e os
conceitos, modelos e teorias so algumas dessas ferramentas. Contudo,
em vez de se fornecer um rol de ferramentas culturais genricas para
serem usadas pelos estudantes ao se depararem com as situaes
concretas da vida, passamos a pautar situaes ou temas pertinentes
a vida do campo. Desse modo, tais ferramentas vm deixando de se
imporem como condio que antecede os problemas do mundo que
pesam sobre as populaes do campo. A expresso vm deixando
foi usada propositalmente para mostrar que essa atitude exige de ns
vigilncia e crtica permanentes sobre nossa prtica e as teorizaes
que se fazem necessrias para compreender as conseqncias dessa
opo.
Alguns dos problemas tratados no curso esto relacionados com
ataques de pragas nas lavouras e tcnicas alternativas de combate, a
concorrncia desleal entre produtos ecolgicos, oriundos da agricultura
familiar e os demais comercializados pelo agronegcio. Existem os
problemas ligados sade bucal, desnutrio, ao alcoolismo,
assistncia materno-infantil, sexualidade, violncia contra a mulher,
aos trabalhos escravo e infantil. So, ainda, contempladas as prticas
alternativas de produo e conservao de alimentos e de sementes, o
uso de plantas medicinais e homeopatia, o recurso a rezas e simpatias
para combater o veneno de picadas de insetos, os mitos relacionados
s influncias da lua em fenmenos cotidianos, a gerao espontnea
de microrganismos. Temos tratado de problemas relacionados gua,
tais como: disponibilidade, qualidade, tratamento, usos, disputas,
transposio de rios, construo de audes e conflitos por gua. Por
fim, tm sido considerados problemas relacionados com qualidade
e degradao de solos, com o uso de agrotxicos, organismos
transgnicos, com a monocultura e com a biodiversidade. Todos esses
problemas no so abstrados dos problemas sociais mais amplos de
que fazem parte tais como os conflitos agrrios. (LIMA, FIGUEIREDO
e S, 2009)
A partir desses mapeamentos o nosso projeto de dizer tem
178
sofrido algumas alteraes. So esses problemas que tm nos

apontado os conceitos ou ideias capazes de auxiliar na discusso da
cincia e da tecnologia que deve estar a servio da sociedade.
Na primeira turma ofertada em 2005 procuramos contextos
significativos para se ensinar conceitos que definimos aprioristicamente
como sendo estruturadores de cada campo disciplinar (APEC, 2003).
A partir do momento que o campo passou a indagar universidade
sobre a realidade e as contradies entre campo e cidade, a nossa
proposta curricular foi sendo reorientada. A flecha j comea a se
inverter desde aquilo que julgamos importante e queremos ensinar
para aquilo que os sujeitos julgam que precisam aprender. Esse
encontro entre projetos de dizer e de ouvir que tem redefinido os
conhecimentos pedaggicos dos contedos curriculares e nossa prtica
como formadores de professores para a educao bsica. O desafio
atual do currculo de cincias tratar uma gama de conhecimentos
a partir de suas dimenses mais amplas como formao histrica e
epistemolgica, bem como encontro de diferentes racionalidades.
Desse modo, os conhecimentos universalmente construdos
so franqueados a todos como direito de cidadania, mas no so
ensinados apenas por sua universalidade, e sim pelo papel que eles
desempenham na explicao da natureza e na vida das pessoas do
campo. Ensin-los a investigar situaes da vida no campo algo que
acreditamos contribuir para a busca de um entendimento mais amplo
dos problemas que lhes so recorrentes e dos modos de preveni-los,
solucion-los ou enfrent-los. Essa opo configura-se como uma
epistemologia da prtica, orientadora de uma determinada concepo
de formao de professores e de ensino de cincias.
Acreditamos no potencial que as situaes-problema tm de
indicar a necessidade e o desejo de saber que impelem os sujeitos
em busca de respostas. Alm disso, estamos apostando que essa
experincia nos levar a um melhor entendimento da pedagogia
da alternncia, que est na base da organizao do curso. A
alternncia se estrutura como uma metodologia pedaggica em que
os estudantes passam um tempo juntos nos centros de formao
179
chamado tempo escola e, depois retornam ao campo onde vivem

e trabalham chamado tempo comunidade , dando continuidade
aos estudos previamente orientados e assistidos por orientadores de
aprendizagem a distncia. O propsito da alternncia , tambm, de
que o trabalho de plantio, colheita e capina no se constituam como
empecilhos freqncia as aulas. O ensino e a aprendizagem, nesse
sentido, devem impingir aos formadores uma maior organicidade entre
teoria e prtica. A investigao, solicitada aos estudantes, de sua
realidade social a partir de contribuies das cincias o objeto de
aprendizagem que materializa esse dilogo. o elo de ligao entre
o conhecimento cientfico e as formas alternativas de conhecimentos
transmitidas de gerao em gerao.
De acordo com uma educao emancipatria defendida por
Paulo Freire (1980) a constituio de um sujeito capaz de pensar e
transformar o mundo passa por estabelecer com outros homens
relaes de reciprocidade entre culturas e histrias. Aprender cincia
nesse caso envolve a aprendizagem de se fazer cincias ou de
aprender a produzir conhecimento sistematizado dentro de certa
racionalidade, que tem seus mtodos prprios, bem como modos
especficos de comunicar e validar os achados. Por fim, ao conduzirmos
os estudantes como um grupo de pesquisa, acreditamos trilhar um
percurso investigativo, longitudinalmente orientado para que cada um
produza ao final o seu trabalho de concluso de curso e que ns,
tambm, possamos aprender sobre a formao do educador do campo
e repensar os modos que temos utilizado para formar professores no
mbito das tradicionais licenciaturas em que j atuamos.
Sendo assim, a atividade investigativa tem se constitudo para
ns em um princpio educativo. No s ensinamos como aprendemos
por meio dela. Na medida em que os resultados dessas investigaes
retornam ao curso, no estamos somente nos educando ou sendo
educados, mas estamos novamente pesquisando. Conforme descrito
por Paulo Freire, pesquisar e educar se identificam num permanente e
dinmico movimento (1983:36).
Formao de professores de cincias para o campo tem como
180
desafio criar cruzamentos capazes de fazer com que se manifestem

nas instituies os limites de flexibilidade e ao mesmo tempo o senso de
oportunidade para encontrar brechas para promover as combinaes
possveis de diferentes proposies curriculares e, nesse dilogo,
com a humildade de quem definitivamente no sabe como promover o
cruzamento entre perspectivas culturais distintas, acreditamos que da
podero surgir modos diferentes de formar professores em relao aos
modos usuais que tm sido utilizados. Essa sada, aqui chamada de
cruzamento de culturas ou encontro/confronto de perspectivas pode
trazer alguns tipos de estruturao apropriados a uma nova sociedade
(CERTEAU, 2008).
O ALPENDRE E A BAGACEIRA
Estamos de volta epgrafe desse texto, Ento o alpendre e a

bagaceira se transformam em laboratrio. A formao de professores
do campo e para o campo tem sido nosso laboratrio, onde em vez
de fazermos experincias com coelhos ou com tubos de ensaio,
experimentamos um dilogo a favor da compreenso de mundos
cindidos pela excluso, subjugao e negao do outro como legtimo.
Por que alpendre? Recordo minha casa. Morada da infncia e
adolescncia. No poderia chamar varanda. Aquele lugar era mesmo
alpendre. Alpendre, na arquitetura, onde se encontram casa e rua,
o sagrado e o profano, o privado e o que pblico, o ns e os outros
de ns. Era l que assentvamos tardinha para tomar a fresca, e
para um dedo de prosa com os que passam e paravam sem pressa
de ir, uma hora debruados na soleira do alpendre, outras puxando
para si um tamborete para se acomodar. Ns ficvamos ali, horas a fio
assentados em um banco comprido de madeira, balsamo puro, pea
inteira, tosco e centenrio. Lugar de pouso e cochilo.
O alpendre da casa que mora em mim era mesmo, como
aprendi com Joo Cabral de Melo Neto, um laboratrio. Onde se labuta,
labora, elabora, aprende. Experimenta a vida em si mesma na sua
simplicidade. A formao de educadores do campo e para o campo na
181
rea de cincias da vida e da natureza nos traz de volta ao alpendre.

Estatelada na bagaceira procuro sentidos, em outros sentidos, como
aprendi com Bakhtin, provoco outras vozes que queiram fazer parte
desse dilogo.
182
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Modernidade. So Paulo: Editora Cortez, 1995 (12 edio).
184
A FORMAO DE PROFESSORES DE
CINCIAS DA NATUREZA NA TENSO COM
AS CINCIAS DE REFERNCIA: ENTRE
AS COMPLEXIDADES E PRECARIEDADES
DA CIDADE E DAS ESCOLAS E A BATUTA
ELEGANTE, FRIA E FIRME DA CINCIA
Murilo Cruz Leal
Universidade Federal de So Joo Del-Rei
1, 2, 3, 4, 5
Cncer, cncer
As usinas atmicas
Cncer, cncer
A guerra bacteriolgica
Cncer, cncer
O armamento qumico
Cncer, cncer
Matam os qumicos, matam os fsicos, matam os
matemticos
Cncer, cncer
Cncer, cncer
Cncer, cncer
Letra da msica Cncer, da banda de punk rock Hino

Mortal.
185
INTRODUO
A formao de professores de Cincias da Natureza implica a

polarizao entre os sentidos e significados da docncia, por um lado,
e os de cincia, pelo outro; pelo menos. Neste artigo, nosso intuito
caracterizar e problematizar tal polarizao, em termos dos para qu,
aonde, quando e como fazer (se faz) a formao de professores de
Cincias da Natureza.
Das trs esferas que se apresentam relacionadas a este
processo, a da concepo e gesto das polticas educacionais e de
formao de professores, a da formao e a da prtica dos professores
de Cincias da Natureza, nosso foco dirige-se ao par formao de
professores prtica profissional na Educao Bsica. Se, formalmente,
tais esferas se relacionam, as vivncias de seus agentes costumam
ser marcadas pela separao, por um distanciamento exagerado.
Se a educao componente fundamental no projeto de
desenvolvimento nacional, materializado em leis e orientaes (como
a LDB e o Plano Nacional de Educao), a docncia atividade
profissional especializada, com parmetros e atributos muito distintos
daqueles que regem a prtica cientfica tradicional (terreno em que,
nas universidades, se centra o processo de formao de professores),
e cuja desvalorizao financeira e sociocultural gera grandes
transtornos, mal estar e adoecimento. Nesse contexto, percebemos a
inexistncia de uma rede de solidariedade e enfrentamento articulado
dos problemas de ordem material e conceitual que constrangem
sujeitos e possibilidades da Educao Bsica.
Posta esta breve e ampla avaliao inicial, passemos
problematizao dos modos, condies e motivaes da formao de
professores de Cincias da Natureza.
186
PARA QU FORMAR PROFESSORES DE CINCIAS DA

NATUREZA?
A formao do professor de Cincias da Natureza pode ser

um antecedente para o surgimento de futuros cientistas. Mas para
qu servem, a que e a quem servem os cientistas? Na tentativa de
responder esta questo, so teis os conhecimentos da sociologia e
da antropologia da cincia, conforme trabalhados, entre outros, por
Chretien, 1994 ; Deus, 1979; Latour, 2000 e 2001; Latour e Woolgar,
1997; Schwartz, 1992 e Weizscker, 1972.
A formao do professor de Cincias da Natureza pode ser
tambm para atender necessidade, na Educao Bsica, de
professores de Biologia, Fsica e Qumica. Mas como e para qu
saber Biologia, Fsica e Qumica (B, F e Q)? Na tentativa de responder
esta questo, so teis os conhecimentos de epistemologia, histria
e filosofia da cincia, conforme trabalhados, entre outros, por Astolfi e
Develay; 2008; Beltran et al., 2009; Matthews, 1995; Chalmers, 1993;
Leal, 2001; Morais, 1988 e 2007; Pombo, 2009; Praia e Cachapuz,
1998 e Silva, 2006.
Mas a formao do professor de Cincias da Natureza
pode ainda ser para criar condies profissionais e sociais para a
alfabetizao ou o letramento cientfico das novas geraes, tendo em
vista uma condio mais cidad, crtica, reflexiva, participativa na vida
sociocultural e poltico-econmica. Mas o que isso, como assim?
Seria uma combinao de interdisciplinaridade e contextualizao
(esses conceitos-empreitadas to vagos e complexos)? (Para uma
aproximao e o tensionamento com estes dois conceitos-empreitadas,
sugere-se a leitura de Chassot e Oliveira, 1998; Marcondes et al., 2007;
Martins, 2002; Milar et al., 2009; Morin, 2006; Ricardo, 2007; Santos
e Mortimer, 2009; Santos e Schnetzler, 1997 e Vzquez-Alonso et al.,
2008).
Se, em uma extremidade, uma resposta for considerada fcil
e executvel (do tipo formar 1000 professores de Fsica), ela poder
gerar muitos efeitos colaterais e reaes adversas indesejveis
187
e imprevisveis. Se, no outro extremo, a resposta for considerada

satisfatria, robusta, consistente (formar 1000 professores de Fsica
na perspectiva da interdisciplinaridade e da contextualizao), ela
poder gerar nada ou quase nada do que suposto, quando entrar em
relao com a realidade, com os sujeitos e as condies de produo
reais (LEAL, 2003; LOPES 2002 e 2005; RICARDO, 2005; TRINDADE,
2004).
AONDE SE D A FORMAO DO PROFESSOR DE CINCIAS DA

NATUREZA?
A formao do professor de Cincias da Natureza no Pas

d-se em Universidades, Centros Universitrios e em Faculdades
Isoladas, nos diversos cursos de licenciaturas de Biologia, Cincias
Biolgicas, Fsica e Qumica espalhados pelo Brasil. No passado e no
presente-futuro, h os cursos de Cincias, de Cincias da Natureza,
os de ontem criticados pela polivalncia e os de amanh elogiados
pela inter e/ou transdisciplinaridade.
Em instituies de ensino superior (IES) menores, menos
estruturadas, talvez a formao de professores de Cincias da
Natureza padea de corpo docente qualificado, dedicado e com
condies de trabalho favorveis, e de infraestrutura informtica, de
biblioteca e de laboratrios. Nas Universidades Pblicas, notadamente
as Estaduais e as Federais, a formao do professor de Cincias da
Natureza padece de excesso de Biologia, Fsica e Qumica em relao
ao que vem a ser dar aulas, ser professor, ensinar uma Cincia da
Natureza. A docncia fica atrs da Natureza que fica atrs da Cincia.
O lugar de viver a Cincia um lugar especial e muito distante das
escolas de Ensino Mdio e Ensino Fundamental. Parece mgica, mas
de l que vm os professores que vo dar aulas no Ensino Mdio e
Fundamental.
Alm da formao inicial, h tambm a formao continuada,
permanentemente ou eventualmente vivenciada pelos professores
da Educao Bsica, em grupos de estudos na prpria escola ou em
188
outra agncia articuladora (o mais raro) ou em cursos de capacitao,

concebidos e comandados por autoridades da Cincia ou da Educao
Cientfica. Grupos de estudos podem ser produtivos e fortalecedores ou
cansativos e estreis. Se h tempos, espaos e materiais adequados,
efetiva valorizao (traduzida em reconhecimento, financiamento e
conseqncias institucionais concretas) e, portanto, perspectivas
satisfatrias, eles devero resultar produtivos e fortalecedores dos
profissionais envolvidos. Nesse sentido, os cursos de formao
continuada devem ser pensados e repensados em termos de:
sua concepo (transmisso unilaterial, discusso dialgica etc.),
suas condies (adequao de tempos e espaos), expectativas
relacionadas (promoo financeira, perda de tempo, planejamento
estratgico institucional de reformulao pedaggica e curricular etc.).
Enquanto a docncia uma interveno social, algo que
materialmente se perde quando se faz, fica para traz no tocar da
cirene do final das aulas, a Natureza tudo de mais importante e
puro e a Cincia uma das melhores e mais poderosas fontes de
poder, permanncia e distino. A docncia ainda (ou por isso)
desvalorizada pela sociedade e sofrida pelos praticantes a ponto de
o mal estar docente tornar-se campo de estudos e pesquisas (CODO,
1999; CODO, SAMPAIO e HITOMI, 1994; ESTEVE, 1999).
Da infra-estrutura concepo, problemas os mais diversos
caracterizam a formao e a prtica profissional de professores
de Cincias da Natureza (Cachapuz et. al. 2005; Leal, 2007; Leal
e Mortimer, 2008; Maldaner, 2000; Schnetzler e Arago, 2000;
Schnetzler, 2002; Zanon e Maldaner, 2007). Em um grande esquema,
como uma grande mquina sociocultural constituda por engrenagens
discursivas, legislativas e de prticas institucionais, que rodam e
rodam sobre seus prprios eixos, a formao determina a prtica que
determina a formao. As dores sentidas, as convices favoritas e as
expectativas dominantes condicionam o presente.
189
QUANDO
A partir de demandas sociais e/ou polticas pblicas deu-se a

instalao e a ampliao de IES no Pas. Muitos dos movimentos de
ampliao de oferta de vagas no Ensino Superior, com a conseqente
contratao de especialistas nas Cincias da Natureza e outros campos
de conhecimento para os quadros docentes das IES, relacionaram-se
necessidade quantitativa de professores para a Educao Bsica.
Desse modo, do lugar do poltico, da gesto ampla, vem o comando
legislativo e o estabelecimento de condies objetivas para que se
faa a formao de professores; grupos profissionais e acadmicos
incluindo administradores, empresrios, bilogos, fsicos, qumicos,
pedagogos organizam as unidades de formao com base nas
demandas e diretrizes disponveis. Finalmente, surgem os sujeitos
que, por opo ou falta de opo ingressam, cursam e se formam
professores na rea de Cincias da Natureza.
O que? Quem? Onde? Como?
Polticas
Legisladores,
pblicas;
Esfera polticos,
Diretrizes e Em Braslia, em Como crem
poltica, doutores em
Parmetros Belo Horizonte. que deve ser.
legislativa Educao
Curriculares.
Bilogos, Fsicos,
Esfera Licenciaturas de Qumicos e Nas cidades Como deve
formativa B, F e Q. outros. plos regionais. ser.
Esfera Aulas de B, F e Em praticamente

Professores de Como d para
da ao Q na Educao todas as cidades
B, F e Q. fazer.
profissional Bsica. do Pas.
Esquema 1: Esferas de definio da misso e da formao identitria-profissional dos profes-

sores de Cincias da Natureza.
190
COMO
As crianas esto com as tias, as professorinhas (em sentido

carinhoso, como Ziraldo se refere a uma professora muito maluquinha,
por exemplo), os adolescentes esto com os professores de Cincias
(B, F e Q); os jovens esto com os Bilogos, os Fsicos, os Qumicos.
Estes formam aqueles (em um lugar onde certas coisas importam)
para trabalhar com aqueles outros (em um outro lugar muito diferente,
onde outras coisas importam ou deveriam importar). Nos anos iniciais
do Ensino Fundamental, o tempo em que os professores ficam em
uma escola e com os mesmos alunos, constituindo suas realidades e
integrando sua identidade e condies de ser e de vir-a-ser consciente
e coletivamente, muito maior do que o dos professores do Ensino
Mdio. L os professores so professores dos alunos; aqui, so
professores da Biologia, da Fsica ou da Qumica.
Desse modo, medida que subimos nos anos de escolarizao,
menos ligados Educao e mais ligados Cincia de referncia
esto os professores. Enquanto uma professora das sries iniciais
do Ensino Fundamental est envolvida em um projeto educacional
para as crianas letramento na lngua materna e na matemtica,
dentre outros objetivos, uma professora do Ensino Mdio ou vai
ser da Biologia, da Fsica ou da Qumica; ela no (ou menos)
da Educao. Seus referentes fundamentais so os contedos
disciplinares: a eles, ela deve a identidade e estabilidade e, portanto,
justamente, fidelidade. Essa condio muitas vezes se aprofunda
ainda mais nas universidades.
Na perspectiva do programa comprido, programa cumprido,
fica muito difcil pensar na formao de cidados crticos e participativos.
O que normalmente acontece com os currculos e programas de
ensino que eles incluem temas e conceitos demais. O conteudismo
estrito e volumoso parece conduzir formao de enciclopdias
biolgicas pessoas contendo uma infinidade de verbetes de Biologia,
Fsica e Qumica: bonitos e importantes, no entanto, fragmentados,
precarizados conceitualmente e descontextualizados. uma situao
191
que nos remete ao ttulo escolhido por Edgard Morin para um de seus
livros: A cabea bem feita. Ele diz logo no incio, citando Montaigne:
mais vale uma cabea bem feita do que uma cabea bem cheia. E
explica: uma cabea bem feita uma cabea apta a organizar, ligar
os conhecimentos e lhes dar sentido (MORIN, 2006, p. 21). J a
acumulao de conhecimentos no ou mal articulados configura uma
cabea bem cheia (p. 24).
Em nossa percepo, uma dupla passividade instaurada
pelo modelo de ensino-aprendizagem por transmisso-recepo:
a dos alunos receptores de saberes alheios e a dos professores.
Se, como professores, assumirmos o lugar de repassadores, no
reelaborarmos os saberes e no trabalharmos com materiais diversos,
no realizarmos estudos, anlises, snteses e crticas e nem nos
envolvermos em grupos de discusso sobre a Cincia e o seu ensino,
estaremos tambm numa condio marcada pela passividade
que pode, inclusive, contribuir para sentimentos de incompreenso,
desolamento, frustrao e desmotivao.
Uma das constataes mais repetidas e superficiais que
conheo : se a universidade boa porque seu corpo docente
bem qualificado. Bem qualificado para fazer o qu? Como? Para
qu? Fazer cincia que gera resultados e inicia novos cientistas e
possibilita a publicao de artigos e a distino decorrente do tamanho
e da composio da listagem de artigos, intervenes (palestras,
conferncias) e processos produzidos (bancas, orientaes)? Esse
tem sido o nosso caminho para o reconhecimento, as medalhas e
outras condecoraes. Mas quantas qualidades ficam de fora dessa
lgica?
Nesse sentido, um Qumico, por exemplo, professor formador
de professores de Qumica na Universidade, no conhece as escolas
onde seus ex-alunos trabalham ou onde os atuais e futuros alunos iro
trabalhar. E os professores de Qumica da Educao Bsica, vindos
da Universidade, sabem pouco sobre a cidade, suas gentes, sua
dinmica de identidades, de interesses e de poder, e tambm sabem
pouco da qumica dessa realidade. A formao que receberam, por
192
simplificao e mtodo, tratou fundamentalmente de sistemas padro,

otimizados, linearizados, sem impurezas, sem interesses: neutros,
simples e elegantes, modelares, descontextualizados. Assim tomada a
Qumica, com respeito, austeridade e f, junto com as demais Cincias
da Natureza vo, nas licenciaturas, se constituindo profissionais em
nome da cientificizao e da naturalizao.
Tais processos, cientificizao e naturalizao,
coincidentemente ou no, so foras rivais de processos e atitudes
pr-interdisciplinaridade e pr-contextualizao. Ento, para quando
ser o projeto de formar para o posicionamento crtico e cidado?
Se a formao cientificista e naturalizante, o resultado no ser

interdisciplinar e contextualizado. E se s demaggico e eleitoreiro o
valor dado para a Educao, as condies para mudar a natureza da
formao e para mudar as condies de trabalho, a atratividade e a
satisfao com a docncia na Educao Bsica tambm vo demorar.
Na Universidade. Na Universidade. Na cidade.
O Qumico! FORMA o Professor de Qumica...
Veio da Faculdade ou da Universidade,

Que d aulas e sabe Qumica e gostaria de ser Qumico,
forma profissionais; trabalhar na indstria ou ser pesquisador.
ento, Professor. s vezes ele chamado para ou resolve ir
fazer Mestrado.
Esquema 2: O Qumico forma o professor de Qumica.
O que se faz hoje depende muito do que aconteceu no passado

(experincias, vivncias, constataes) e do que ir acontecer no
futuro (expectativas). O que um jovem ou um adulto v na realidade
do fazer docente na Educao Bsica inclusive e de modo especial
nos ambientes de formao de professores de Cincias da Natureza
193
ele no quer para si, nem para seus amigos, nem para seus filhos. O
que vemos, lemos e ouvimos nas discusses sobre formao e prtica
docente envolve, com frequncia, desvalorizao, ms condies e
mal estar.
CONCLUSES/RECOMENDAES
A complexidade e os impasses aos quais estamos submetidos

na formao e na prtica profissional de professores de Cincias da
Natureza so ao mesmo tempo intensos e volumosos (quando somadas
as diversas pores de diferentes impasses e outros elementos
complexificadores). A ateno com a tenso posta aqui e ao modo
como foi colocada polarizando e ao mesmo tempo aproximando
as formaes e os perfis de cientistas e de professores de Cincias
, talvez possa contribuir para adicionar oxignio, perturbando o
ordenamento conceitual e a massa de sentimentos mobilizados pela
problemtica da formao de professores de Cincias da Natureza.
Seria basicamente uma a recomendao, apontada para
professores, formadores de professores, licenciandos, gestores
e legisladores: formar cientistas e professores de Cincias como
intelectuais, atentos para a realidade em si mesmos e ao redor,
observando as dinmicas de determinaes cruzadas envolvendo
elementos cientficos, tecnolgicos, culturais, sociais, polticos e
econmicos. Afinal, dentro dessa malha ou matriz complexa que se
formam e agem os bilogos, os fsicos os qumicos e os professores
das Cincias da Natureza.
Uma Didtica das Cincias para Todos (para formar cientistas
e professores em Cincias da Natureza) pode ser estabelecida, em
suas linhas temticas gerais, a partir de uma ampla reviso de literatura
realizada por Cachapuz, et al. (2005a); ela incluiria: concepes
alternativas, resoluo de problemas, prticas de laboratrio, trabalhos
de campo, materiais didticos, relaes CTS e CTSA, linguagem e
comunicao, currculo, concepes epistemolgicas de professores,
questes axiolgicas (diferenas de gnero, diversidade cultural,
194
relaes de poder), uso de novas tecnologias. Podemos considerar

tambm as reas temticas do XIV Encontro Nacional de Ensino de
Qumica, realizado em Curitiba, de 21 a 24 de julho de 2008: Currculo
e avaliao; Ensino e aprendizagem; Ensino e Cultura; Ensino em
Espaos no formais; Experimentao no ensino; Formao de
professores; Histria e Filosofia da Cincia no ensino; Linguagem e
cognio; Materiais didticos; Tecnologia da informao e comunicao
no ensino (GUIMARES, 2008, s/p).
A orientao no para a contextualizao ou para a
interdisciplinaridade, mas para uma permanente problematizao de
quem somos e do que fazemos, pela desnaturalizao das instituies,
lugares profissionais e processos formativos eles no so ou esto
como esto porque tem que ser, porque natural que assim o sejam
ou porque Deus quis. So frutos de quereres, interesses e concepes
em jogo, em disputa.
195
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200
RECEITA DE BOM PROFESSOR: TODO

MUNDO TEM A SUA, EU TAMBM TENHO A
MINHA!
Slvia Nogueira Chaves
Universidade Federal do Par
Pai no deixes que faam de mim o que da pedra tu

fizestes. E que a fria luz da razo no cale o azul da aura
que me vestes. D-me leveza nas mos.Faze de mim
um nobre domador laando acordes e versos dispersos
no tempo pro templo do amor. Que se eu tiver que ficar
nu hei de envolver-me em pura poesia e dela farei minha
casa, minha asa, loucura de cada dia. D-me o silncio
da noite pra ouvir o sapo namorar a lua. D-me direito ao
aoite. ao cio, ao cio, vadiagem pela rua. Deixa-me
perder a hora pra ter tempo de encontrar a rima.Ver o
mundo de dentro pra fora e a beleza que aflora de baixo
pra cima. meu Pai, d-me o direito de dizer coisas sem
sentido, de no ter que ser perfeito pretrito, sujeito,
artigo definido. De me apaixonar todo dia. De ser mais
jovem que meu filho e ir aprendendo com ele a magia
de nunca perder o brilho.Virar os dados do destino. De
me contradizer, de no ter meta Me reinventar, ser meu
prprio Deus. Viver menino, morrer poeta
(Alma Nua- Vander Lee)
Olho para a tela em branco do computador e sinto-me, como

a personagem de Clarice Lispector (1998), vivendo a cerimnia da
iniciao da palavra. Tomada pelo gosto das palavras escrevo criando
o que dizer com pouca ou nenhuma certeza para onde as palavras
201
me levaro. Em meio a inmeros esboos sobre o que falar acerca

do tema que me foi confiado nesse simpsio navego sem direo fixa.
Tanto j foi dito sobre o tema que qualquer direo que tome parece
reproduzir rotas exaustivamente visitadas.
Quem sabe deixando-me ir deriva, na calmaria, encontre um
caminho novo como aquele que trouxe o colonizador at essas terras!
Quem sabe ouso um improviso! Uma variao sobre o tema, como se
faz no jazz que se vai inventando na medida em que se toca diante da
platia. Inveno! Essa a palavra. Falarei como a personagem de
Clarice de uma verdade inventada, ou melhor, de mltiplas verdades,
prprias desse mundo, como nos ensinou Foucault (2008), dos
regimes, dos jogos de verdade acolhidos e postos em circulao
sobre formao de professores das, ditas, cincias da natureza e do
papel que desempenham na fabricao de formas autorizadas de ser
professor. Para, ento, ensaiar uma nova poltica da verdade, de onde
extrairei os ingredientes necessrios para minha prpria receita de
bom professor.
No irei, contudo, discutir contingncias e relaes que
produziram discursos hegemnicos sobre essa ou aquela forma de
se compreender e ensinar as chamadas cincias da natureza, mas
problematizar os efeitos dessas diferentes formas de compreenso
no aparecimento das tais tendncias e perspectivas de formao de
professores de cincias.
Comearei estranhando a tipificao que acompanha a palavra
professor no ttulo desse simpsio; Professor de cincias da natureza.
O adjetivo natural ou em seu plural, naturais, h tanto vem qualificando
as cincias dessa rea (WORTMANN, 2001) que j se naturalizou em
nosso vocabulrio. Contudo, cabe questionar: que so Cincias da
natureza? No que consiste essa natureza, objeto nico de estudo de
vrias cincias? De que natureza falamos? Acaso o que chamamos
de natureza humana estaria contemplada entre os objetos dessas
cincias? S existe uma natureza, uma vez que a palavra est
flexionada no singular?
O artigo definido em sua singularidade remete noo de
202
natureza como objeto/lugar fixo, estvel, pr-existente ao humano, de

onde se extrai conhecimentos e se ensina sobre eles. Minha questo
central : natureza essencialmente algo ou a forma como nomeamos,
inscrevemos, classificamos, organizamos, enfim, fabricamos esse
algo?
Diferentes respostas a essa questo tem, ao longo da histria
da humanidade, se desdobrado em distintas formas de produzir
conhecimentos, propor educao em Cincias da Natureza e,
consequentemente, a formao de professores para ensinar tais
cincias. sobre essas distintas formas que me ocuparei doravante
trabalhando no intervalo mvel e movedio entre produo de
conhecimento, ensino de cincias e formao docente. Com esse
propsito, fao recortes mais de ordem epistemolgica que cronolgica
a fim de situar a compreenso que encontro em Foucault (2005) de
que as condies de possibilidade de existncia de determinados
objetos so produzidas em intricados e complexos feixes de relaes.
Assim, esse objeto chamado natureza e as cincias que dele
derivam no preexistem a si mesmos, no estavam prontos para
serem descobertos por um suposto mtodo adequado para enxerg-
lo ou interpret-lo, como preferia Bacon (1973) ao propor seu Novum
Organum.
S h e s pode haver duas vias para a investigao

e para a descoberta da verdade. Uma, que consiste
no saltar das sensaes e das coisas particulares aos
axiomas mais gerais e, a seguir, descobrirem-se os
axiomas intermedirios a partir desses princpios e de
sua inamovvel verdade. Esta a que ora se segue. A
outra, que recolhe os axiomas dos dados dos sentidos
e particulares, ascendendo contnua e gradualmente
at alcanar, em ltimo lugar, os princpios de mxima
generalidade. Este o verdadeiro caminho, porm ainda
no instaurado. (BACON, aforismo XIX)
Esse verdadeiro caminho de que nos fala Bacon inscreve e

203
produz novo regime de verdade em contraposio verdade que

perdurou longamente at o final do medievo, na qual natureza
entendida como tempo e espao de expresso divina. Seus mistrios
e segredos estavam dispostos ao olhar humano apenas para serem
contemplados. A proposio e circulao do mtodo experimental como
a verdadeira forma de interpretao (e uso) da natureza produz uma
nova natureza. Esta, permanecendo em uma conotao substantiva,
torna-se objeto passvel de compreenso, controle e manipulao.
Uma natureza que passa a revelar seus segredos quando submetida
a tormentos (vexationes no original) (BACON, aforismo XCVIII). Uma
natureza mulher, me a ser explorada para proporcionar conforto e
progresso aos seus filhos.
Ainda que essa compreenso de natureza j estivesse presente
no sc. XVI seus efeitos, sua produtividade no mbito da educao
em cincias se fizeram sentir com intensidade no sculo XX. Se na
primeira metade daquele sculo as cincias da natureza ocupavam
lugar de pouco destaque nos currculos escolares e seu ensino
objetivava ilustrar os estudantes o potencial blico demonstrado pelo
conhecimento cientfico na segunda metade do sculo XX contribuiu
para ampliar o prestgio e alar a outro patamar o status da cincia, no
meio escolar inclusive.
O suposto xito dos processos de domesticao e manipulao
dos fenmenos naturais a servio do predomnio poltico, econmico
e cultural de grupos sociais em disputa impulsionou a produo de
uma nova verdade; a de que a superioridade poltica e econmica se
daria pelo avano cientfico e esse seria obtido por meio de pesado
investimento na educao cientfica das novas geraes. No ocidente
os efeitos se fizeram sentir pela proliferao de projetos e propostas
curriculares para o ensino de cincias1, pelo bombardeio, em diferentes
mdia, de filmes, propagandas, programas divulgando as benesses da
cincia glamourizada por suas descobertas e produtividade.
1 Sobre os projetos curriculares para a educao em cincias ver: CHASSOT, A. I. Ensino de
Cincias no comeo da segunda metade do sculo da tecnologia. In: Alice Casimiro Lopes; Eli-
zabeth Macedo. (Org.). Currculo de Cincias em debate. 1 ed. So Paulo: Papirus, p. 13-44,
2004; KRASILCHIK, M. . O Professor e o Currculo das Cincias. So Paulo: EPU / Edusp, 1987.
204
Quem da gerao ps - Sputnik no se deixou perder no

espao com a famlia Robinson e seu adorvel rob B9, ou deixou
de embarcar nas aventurescas Jornadas nas estrelas? No viajou no
Tnel do Tempo? No se afeioou ao Major Nelson, em Jeannie
um gnio, o simptico e atrapalhado cientista-astronauta da NASA,
agncia aeroespacial dos Estados Unidos da Amrica do Norte, cone
da supremacia cientfica e blica estadunidense em plena guerra fria?
Quem, por fim, escapou seduo do discurso da cincia, verdadeira,
salvadora e benfica, sempre comprovada pela via experimental?
Aos sbados, em seu impecvel blazer e camisa gola role,
nosso professor de cincias era o astrofsico Carl Sagan, a desvendar
diante de olhos atentos e maravilhados o fascinante e colorido mundo
do Cosmos, estimulando nosso interesse pela cincia. O modelo
de professor era o cientista e o cientista era o que compreendia
e dominava a natureza por meio de suas tcnicas e mtodo, o
chamado mtodo cientfico. Havia tambm o professor pardal a nos
ensinar que ser bom cientista-professor (exatamente nessa ordem)
exigia recolhimento, abnegao, renncia e, sobretudo, muita, muita
inteligncia. Uma inteligncia sobre humana, presente em poucos. Se
esses discursos no ganharam concretude em nossas salas de aula
produziram desejos, atraes e, tambm frustraes, em geral, por
no termos ou sermos os professores de cincias que por princpio,
por essncia deveramos ter/ser (CHAVES, 2006).
Nesse contexto, formar bem professores de cincias significava
proporcionar ampla vivncia no mtodo experimental, uma espcie de
imerso no paradigma, a semelhana do que descreve Kuhn (1975) no
processo de formao de novo membro de uma comunidade cientfica.
Assim, nos cursos de formao cientfica o espao do laboratrio
ganha destaque. Bacharelado e Licenciatura seguem trajetrias
entrelaadas, por que, nessa perspectiva, formar o bom professor
decorrente do processo de formar o cientista, as duas funes se
superpem sendo a primeira (professor) subordinada e tributria do
sucesso da segunda.
Em se tratando de formao continuada, capacitao, para
205
usar o termo prprio da poca, proliferam os cursos de treinamento

para utilizao dos famosos kits experimentais2, do mtodo da
redescoberta com suas variadas tcnicas. Essa foi uma forte tendncia
na formao de professores de cincias defendida e divulgada por
parcela significativa da comunidade acadmica3 que, ainda, encontra
eco nos dias atuais (MOURA, 2008) o que indica que as chamadas
tendncias no se esgotam, mas convivem. Alternam-se nfases,
atualizam-se vocabulrios, mas os discursos continuam circulando.
So discursos que parecem nunca terminar de dizer o que tem a dizer
efetivando o princpio do comentrio de que nos fala Foucault (2006b);
sonho lrico de um discurso que renasce em cada um de seus pontos,
absolutamente novo e inocente, e que reaparece sem cessar em todo
o seu frescor (p. 23).
Se pelo princpio do comentrio discursos so reiterados e
verdades so mantidas, pelo princpio da rarefao4 discursos perdem
poder, so interditados. A ampliao e difuso de estudos na rea do
desenvolvimento e da cognio aplicados educao e o insucesso
das propostas curriculares de orientao empirista que intencionavam
tornar o ensino de cincias prtico, prazeroso e atrativo o suficiente
para despertar vocaes para as carreiras cientficas parecem ter sido
condies de possibilidade de aparecimento e circulao de outros
discursos, contra-discursos e rarefao, no mbito da academia, do
discurso que associava o bom ensino de cincias experimentao e
equiparava o bom professor ao bom cientista.
Na nova ordem do discurso, mais importantes que o mtodo
eram os sujeitos da aprendizagem. Tericos do desenvolvimento
e dos processos cognitivos tornam-se as vozes autorizadas para
proferir a verdadeira verdade sobre os mecanismos envolvidos no
fenmeno da aprendizagem. Piaget, Ausubel, Vygotisky so tomados
2 Ver ; FRACALANZA, H. Os kits experimentais e sua produo: protagonistas de uma histria.

Revista da SBEnBIO, So Paulo, n.01, p.19-21, ago.2007.
3 Ver MEGID NETO, J. FRACALANZA, H. et al O ensino de Cincias no Brasil: catlogo analtico
de tese e dissertaes : 1972-1995, Campinas: UNICAMP/FE/CEDOC, 1998.
4 Comentrio e rarefao so, segundo Foucault, procedimentos de controle do discurso que
regulam seu aparecimento, circulao e manuteno. Para maior aprofundamento ver: A ordem
do discurso.
206
como referncias, fundadores/instauradores de discursividade, no

vocabulrio de Foucault (2006a). Mais do que autores de suas prprias
obras eles possibilitaram e impulsionaram a produo de outros textos,
outras verdades sobre o que, como e porque ensinar, por exemplo.
Isso por que: As regras da formao discursiva no so a inveno
do pesquisador, mas, antes, o histrico a priori de uma comunidade
cientfica dinmica (PETERS, 2008).
Na esteira dos trabalhos desses tericos, estudos sobre o
contedo do pensamento de estudantes sobre os mais variados
conceitos biolgicos, fsicos, qumicos propagaram-se, produzindo o
que Santos (1991) nomeou de Movimento das Concepes Alternativas
(MCR).
O foco da ateno passa a ser o estudante e seus
conhecimentos prvios, alternativos supostamente anteriores ao
processo de escolarizao. O lema : determine o que o aluno j
sabe e ensine-o de acordo. A frase emblemtica de David Ausubel,
que epigrafou inmeros estudos acadmicos, sintetiza a funo do
professor e orienta acerca de suas necessidades formativas. Nessa
perspectiva, o bom professor deveria dominar profundamente os
contedos da cincia, conhecer as concepes de seus alunos
sobre tais contedos a fim de substitu-las, transform-las ou ampli-
las, segundo diferentes nuanas terico-metodolgicas a que se
filiavam os estudos. Disciplinas como psicologia do desenvolvimento,
da educao ganham novo flego e enfoque nos currculos das
licenciaturas da rea de cincias. Conhecer os processos cognitivos
implicados na aquisio de conceitos tornava-se central para o
exerccio da profisso, portanto, componente obrigatrio da formao.
Crticas se sucederam a esse conjunto de teorizaes, reunidas
sobre a denominao de construtivismo, que situavam o estudante
no centro do processo de ensino-aprendizagem. Dentre as crticas
mais contundentes, no campo da educao em cincias, encontra-se
a proferida por Matthews (1994), na qual acusa o construtivismo de
manter o paradigma empirista a que tanto se contraps:
207
Epistemologicamente, o construtivismo o famoso velho

lobo empirista vestido de ovelha contempornea. Para
mudar a metfora, o vinho empirista, to criticado pelos
construtivistas, servidos em odres novos (p. 81) (traduo
minha).
Em mbito nacional a publicao do artigo Desconstruindo

o construtivismo pedaggico de Silva (1993) e do livro Sobre o
construtivismo, organizado por Duarte (2000) contribuem para abalar
a hegemonia construtivista no campo da educao provocando
fissuras, possibilitando que outras formaes discursivas circulassem
e conquistassem espao no meio acadmico.
Paralelamente a tais crticas e, estimuladas pela crise ambiental,
intensificam-se discusses acerca do papel da escola na formao
de cidados mais conscientes e responsveis em relao s formas
de uso (e abuso) dos recursos naturais. No meio acadmico mais
amplo multiplicam-se debates de vis sociolgico que questionam o
estatuto epistemolgico das cincias ditas naturais, problematizam-se
suas pretensas conquistas, assinalando seus efeitos colaterais como
a degradao ambiental, a produo de armamentos a servio da
subjugao poltica, econmica e cultural de naes e grupamentos
sociais.
No meio escolar j no suficiente pensar como ensinar
contedos das cincias, fundamental questionar o que e,
principalmente, porque ensinar. A seleo de contedos curriculares,
antes delegada a instncias superiores do sistema educacional,
comea a ser reivindicada como tarefa do professor. Assim, mais
do que pensar formas, estratgias eficientes de ensinar, divulgar os
produtos da cincia, ao professor cabe questionar, problematizar os
processos de produo do conhecimento, o valor social e a ideologia
encoberta por pretensa neutralidade dos contedos.
o tempo do aparecimento do professor reflexivo, pesquisador
de sua prpria prtica que reflete sobre, na e para a ao (SCHN,
1992). Se at ento a formao docente estava pensada a reboque dos
208
resultados de pesquisas sobre mtodos de ensino e aprendizagem,

e o professor era tido como tcnico, implementador de propostas
metodolgicas, agora ele qualificado de Intelectual, agente da
transformao social (GIROUX, 1997). Formar professores , ento,
promover a formao de intelectuais aptos a produzir e intervir no
processo educativo. J no basta proporcionar-lhes domnio do
contedo especfico de sua rea de atuao profissional, tampouco
ensinar-lhes metodologias de ensino alternativas. Suas necessidades
formativas envolvem extenso rol de habilidades que vo desde os
usuais domnios de contedo e escolha de estratgias de ensino,
at a produo de pesquisas sobre seu fazer docente, passando
pela seleo, organizao de contedos, elaborao de recursos e
atividades de ensino.
Embora o convite seja para a construo de autonomia docente
a formao pensada em termos de heteronomia. Tal como as demais
tendncias aqui mencionadas ela constitui-se como derivao direta
da atividade docente. Dito de outra forma, a formao deve incidir
sobre supostas habilidades e competncias necessrias ao ensino,
permanecendo a nfase em uma dimenso tcnica, de aplicao na
ao mais que intelectual, do pensar sobre... Atravessando essas
diferentes tendncias h um tom prescritivo predominante.
Frequentemente encontrarmos em relatos de pesquisas e
artigos que assumem essa perspectiva, em geral no tero final dos
textos, expresses do tipo o professor deve..., necessrio...,
preciso..., tem que.... Sucedendo exaustiva denncia e diagnstico
das mazelas que acometem a formao e a prtica docentes, os
autores recomendam qual deveria ser...; a forma correta de ensinar;
de lidar com certas situaes; de agir; de ser professor, enfim,
assumindo a formao numa perspectiva moralizante. So tipos de
prticas discursivas que determinam formas legtimas de ser e ver,
funcionam como dispositivos de visibilidade que produzem a um s
tempo o sujeito que v e as coisas visveis (LARROSA, 2002).
Em outras palavras o conjunto de prescries divulgadas nos
textos acadmicos opera como artefato moralizante, como tecnologia
209
do si (FOUCAULT, sd) ao categorizar, marcar, delimitar, impor verdades

a partir das quais classificamos, reconhecemos (ou desconhecemos)
aos outros e a ns mesmos como bons professores. So receitas de ser
legitimas por que apoiadas em suportes institucionais (universidades,
institutos, grupos de pesquisa...) e proferidas por quem de direito (os
cientistas, doutores...). Contudo:
No se trata, claro, de recus-las definitivamente, mas

sacudir a quietude com a qual as aceitamos; mostrar que
elas no se justificam por si mesmas, que so sempre
o efeito de uma construo cujas regras devem ser
conhecidas e cujas justificativas devem ser controladas;
definir em que condies e em vista de que anlises
algumas so legtimas; indicar as que, de qualquer forma,
no podem mais ser admitidas (FOUCAULT, 2005 p. 28).
Sacudindo a quietude dessas verdades que ainda perduram

no meio acadmico mais recentemente vemos ganhar amplitude
propostas de formao docente que se inscrevem numa perspectiva
de auto-formao usualmente fundadas nos estudos das histrias de
vida, das narrativas autobiogrficas. Nelas o foco est no professor
como pessoa, na anlise de sua trajetria de formao, compreendida
no somente em sua dimenso profissional, mas pessoal de modo
amplo5.
Isso porque parte-se do pressuposto de que conhecer as
histrias de vida dos professores implica compreender melhor suas
prticas pedaggicas (NVOA, 1992; GOODSON, 1992).
No h nessa perspectiva preocupao em pontuar contedos
formativos necessrios ao bom exerccio da docncia, tampouco
em prescrever condutas adequadas a seguir. Trata-se de estudos
e prticas cujo propsito fazer a pessoa tornar-se visvel para ela
mesma (CUNHA, 1998 p.42), conhecer-se, tomar conscincia das
instncias e processos formativos que constituram sua identidade, a
5 Ver produo acadmica divulgada nas trs edies do Congresso Internacional sobre Pes-
quisa (auto)Biogrfica (CIPA).
210
docente inclusive (CHAVES, 2006).

Tomar conscincia implica em examinar-se, olhar para o
processo formativo como trajetria a ser desvelada, trazendo tona
algo que sempre esteve l, mas que se desconhecia sobre si mesmo,
que estava velado, encoberto por que no se dispunha de lentes
adequadas para se ver.
Contudo, lentes como qualquer artefato tico ao tempo que
produz visibilidade tambm produz invisibilidade. Ento, resta-nos
indagar: Quem fornece as lentes certas que confere visibilidade/
invisibilidade ao que se e explica o porqu se est sendo? De onde
provem os elementos necessrios para a tomada de conscincia,
uma vez que o autoconhecimento depende da aplicao em direo
a si prprio dos dispositivos gerais e especficos da visibilidade?
(LARROSA, 2002 p. 62).
nesse aspecto que tal perspectiva guarda semelhana
com as tendncias anteriormente assinaladas mantendo-se numa
dimenso moral da formao, pois os dispositivos de visibilidade j
esto postos pelas categorias e normas fornecidas pelos sistemas
criteriais fabricados acadmica e socialmente. Atravs deles
enxergamos, classificamos e qualificamos prticas como equivocadas
ou de vanguarda experincias como bem ou mal sucedidas,
atitudes ingnuas ou maduras, opes equivocadas ou acertadas
que fizemos, boas ou ms influncias que sofremos, e, sobretudo,
enxergamos o caminho que nos resta a seguir para superar, ajustar,
melhorar a ao futura, assentando, assim, a auto-formao na trade:
narrar-se, julgar-se e dominar-se.
Considerando que o que se v contingncia das ferramentas
e do lugar de onde se dispe o vidente, embora no se prescrevam
condutas certas, rgua e o compasso j esto dados a priori para a
auto-anlise, o auto-exame, emoldurando o foco do olhar no processo
de ver-se e contar-se, determinando a direo e o sentido da (trans)
formao.
Tomada em superficialidade a exposio desses processos
de subjetivao provoca o incmodo sentimento de que estamos
211
irremediavelmente enredados por cadeias discursivas que nos

aprisionam em determinadas formas de ser e ver, eliminando todo e
qualquer sentido educao e formao, asfixiando nossa aspirao
por liberdade. Nada parece nos restar entre a frma e o caos.
Gosto de pensar, entretanto, o processo de auto-formao como
autoconstituio (PETERS, 2008) na medida em que longe de remeter
ao reconhecimento de identidades fixas que precisam ser descoberta
e transformadas convidam-nos a inventar o porvir fazendo-o algo
aberto e inexato. No se trata mais de tirar mascaras para desvelar,
enfim, uma identidade primeira (FOUCAULT, 2005 p.17), mas de
inventar formas de ser mveis, infiis a tudo aquilo que disseram que
deveramos ser como homens, mulheres, pessoas, professores.
Uma formao que incite a rebeldia, a recusa, que escrutine
nossa histria no para localizarmos nela as regularidades que nos
trouxeram at aqui, mas para desnaturalizar as tramas de fabricao
que nos fizeram acreditar que deveramos ver e ser dessa ou daquela
forma. Olhar para nossa histria como campo de problematizao
e no de desvendamento ou de encontro com um passado que
teleologicamente foi construdo como se, supostamente, tudo nele
concorresse para explicar o presente.
Porque o bom professor de cincias o cientista? Porque e sob
que condies de possibilidade se instituiu que o sucesso de nossas
prticas estar garantido pelo domnio pleno dos contedos das
cincias, de determinadas estratgias de ensino? Que pela reflexo
transformaremos nossa ao libertando-nos das contingncias que
nos constrangem?
Certa vez fui abordada por um estudante da Licenciatura em
Cincias Biolgicas que solicitava que eu o liberasse da disciplina
prtica de ensino alegando que j tinha experincia docente porque
j era professor em diferentes escolas, Arrematando seu argumento,
numa tentativa de convencer-me a liber-lo da desnecessria
e despropositada atividade proferiu a seguinte frase libere-me
professora, pois eu j sou um bom professor! Pergunte aos meus
alunos, eles so aprovados no vestibular!!. Diante da contundncia
212
daquele argumento ao invs de liberar o estudante-professor convidei-o

a participar da disciplina compartilhando comigo e demais colegas os
segredos de to bem sucedida docncia.
Mais do que classificar de impropriedade ou ingenuidade
argumentos desse tipo o processo formativo pensado em uma
perspectiva de autoconstituio questionar sob que condies de
possibilidade tais argumentos produziram esse bom professor de que
nos falava o estudante, buscando desnaturalizar o que permanecia
inquestionado conferindo a essa verdade uma conotao histrica e
no transcendental ou moral.
Pensada dessa forma a autoconstituio opera nos domnios
da tica, da ascese, compreendida com trabalho de constituio de
si, uma forma de relao que o indivduo produz consigo mesmo, por
meio do cuidado de si que desde os gregos vem sendo proposto sob
diferentes formatos e perspectivas (FOUCAULT, 2006c). A moral, ao
contrrio funciona como conjunto de valores e regras que so propostos
aos indivduos por aparatos prescritivos (a famlia, as instituies
educativas, as igrejas, etc.) (CASTRO, 2009) impondo subjetividades.
Nos domnios da tica autoconstituir-se significa olhar para
si no com as lentes que nos foram impostas por esses aparatos
prescritivos, mas estranh-las, recus-las, p-las sob suspeio,
inventando outras lentes, experimentando outras formas de ver, de
ser, de dizer, de dizer-se como pessoa, professor. nesse sentido
que Foucault (2007) nos convida a tomar a vida como obra de arte
conferindo tica uma dimenso esttica, de criao.
Contudo, importa destacar que esse procedimento no ocorrer
livre de todo constrangimento, processos de sujeio continuaro
nos produzindo, resta-nos mant-los sob vigilncia, despedaando
permanentemente o jogo consoante dos reconhecimentos lembrando
que saber, mesmo na histria, no significa reencontrar e sobretudo
no significa reencontrar-nos (FOUCAULT, 2008 p. 27).
nos interstcios, nos estreitos espaos em que esses
processos acontecem que podemos exercitar a liberdade. A liberdade
de sermos de outra forma de nos constituirmos professores de um jeito
213
que no caiba em nenhuma teoria totalizante em que se universalizam

prticas, condutas, subjetividades. Liberdade que nos d o direito de
no termos de ser perfeitos, sujeitos, artigo definido como na splica
potica de Vander Lee na epgrafe que inaugura esse texto
Para quem, depois de tudo isso, ainda espera pela minha
receita a vai ela.
Estude
Estude muito
Estude mais ainda
Todas as gias
Biologia
Psicologia
Metodologia
Epistemologia
Pedagogia
Pratique
Pratique muito
Pratique mais ainda
A experimentao
A observao
A demonstrao
A reflexo
A confisso
Veja
Reveja
Treveja
Sua disposio
Inclinao
Vocao
Para essa profisso, e
Na certeza de ser essa sua melhor opo
214
Reuna os ingredientes
E comece a confeco
Misture os ingredientes
Altere suas propores
Inclua outros e
Com eles
Crie
Invente
Experimente
Sua prpria produo
Ah, uma ltima observao
No esquea!
Cada receita s serve uma nica subjetivao
REFERNCIAS
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217
A PS-GRADUAO EM EDUCAO,
O ENSINO DE CINCIAS E AS
LICENCIATURAS NA REA: ENCONTROS E
DESENCONTROS
Roberto Nardi
Universidade Estadual Paulista
INTRODUO
Em pesquisa desenvolvida recentemente, e intitulada

Formao da rea de ensino de cincias: memrias de pesquisadores
no Brasil, entrevistamos pesquisadores indicados por seus pares
como pioneiros na constituio dessa rea de pesquisa, que opinaram
sobre os fatores importantes para sua constituio, bem como sobre
as principais caractersticas da pesquisa nesta rea (NARDI, 2005;
NARDI, 2005a; NARDI e ALMEIDA, 2004, 2007, 2008). Identificamos
nos discursos dos entrevistados, diferentes interpretaes para quais
teriam sido os fatores determinantes da constituio rea, por exemplo:
a) A traduo e aplicao, nos cursos de licenciatura e nas escolas
de ensino mdio do pas, nas dcadas de 1960 e 1970, de projetos
estrangeiros como PSSC, BSCS, CBA, IPS, Harvard e outros e, na
seqncia, a partir destes, o surgimento de verses nacionais como
os projetos PEF, PBEF e FAI, para citar apenas os desenvolvidos,
por exemplo, no Instituto de Fsica da USP. Esses, e outros projetos
curriculares, tiveram suporte do ento recm criado IBEEC (Instituto
Brasileiro de Educao e Cultura) e, posteriormente, a FUNBEC, bem
como seis Centros de Cincias implantados em diferentes regies
do pas sob auspcios da UNESCO: CECINE, em Recife; CECISP,
em So Paulo; CECIMIG, em Belo Horizonte; CECIGUA, no Rio de
Janeiro; CECIBA, em Salvador; e CECIRS, em Porto Alegre; b) O
estabelecimento, pelo MEC, de polticas pblicas de fomento ps-
graduao, pesquisa e a projetos de ensino de Cincias e Matemtica
em conseqncia da expanso do ensino superior pelo MEC naquele
218
perodo, e a conseqente poltica de capacitao de recursos humanos,

atravs de formao de mestres e doutores no exterior, financiados
por rgos como CNPq e CAPES. A partir do retorno destes, a
constituio de grupos de pesquisa no pas e o incio dos programas
de ps-graduao; c) A instituio do projeto conhecido como SPEC
(Subprograma de Educao para a Cincia), iniciado no final da dcada
de 1970, dentro do PADCT (Programa de Apoios ao Desenvolvimento
Cientfico e Tecnolgico), foi um dos fatores citados pela maioria dos
entrevistados. Atribuiu-se a este projeto a nucleao dos grupos de
pesquisa em ensino de Cincias e Matemtica que se consolidaram
e vrios desses grupos foram responsveis, posteriormente, pela
criao e consolidao dos atuais programas de ps-graduao
existentes no pas. Particularmente, no caso da melhoria do ensino de
Cincias e Matemtica, os editais do SPEC, alm de apoiar projetos
de ensino, favoreceram, segundo os entrevistados, a capacitao de
docentes das universidades brasileiras nessa rea, atravs da sada
dos primeiros docentes do ensino superior para cursar mestrado e
doutorado no exterior; d) a criao dos programas de ps-graduao
em Ensino de Cincias e Matemtica no Brasil, inicialmente em nvel
de mestrado, e na rea de ensino de Fsica, junto aos institutos de
Fsica da USP e da UFRGS, sendo que muito depois surgem os atuais
programas de ps-graduao em ensino de Cincias, sediados em
institutos de Cincias ou nas faculdades de Educao. e) O papel das
faculdades de educao no apoio a formao dos primeiros doutores
na rea que, impossibilitados de se capacitarem em seus institutos
de origem, por supostas incoerncias de objetos de estudo e formas
de avaliao dos resultados de pesquisa, recorreram s faculdades
de educao para cursar seus mestrados e/ou doutorados em grupos
de pesquisa que pesquisavam temas sobre o ensino de cincias e
matemtica; f) O papel das sociedades cientficas como a SBPC, a SBF,
a SBQ na ateno s questes de ensino, ou na criao de secretarias
ou sees dedicadas especificamente ao ensino, oportunizando os
primeiros encontros, simpsios e demais eventos sobre o ensino
de cincias, como o SNEF - Simpsio Nacional de Ensino de Fsica
219
(1970), o EDEQ Encontro e Debates sobre o Ensino de Qumica,

somente para citar os primeiros deles; g) O surgimento das primeiras
publicaes peridicas na rea, como a revista Cultus, a Revista de
Ensino de Cincias (FUNBEC), a Revista de Ensino de Fsica (SBF),
o Caderno Catarinense de Ensino de Fsica (UFSC) etc. A leitura das
entrevistas oportunizou tambm localizar alguns imaginrios sobre
as caractersticas desta rea de pesquisa e da pesquisa em ensino
de cincias, em si, no pas. Entre essas caractersticas foi vrias
vezes citada a inter ou multidisciplinaridade da rea, bem como seu
carter de pesquisa aplicada ou de pesquisa e desenvolvimento, o
que, segundo os pesquisadores, justificaria sua classificao como
Cincias Humanas Aplicadas ou Cincias Sociais Aplicadas. Notamos
tambm, nas entrevistas, a referncia a outros temas, como a posio
da Educao Ambiental e da Geologia na rea; a forte presena da
Histria e Filosofia da Cincia na pesquisa em ensino de Cincias;
e a importncia das Faculdades de Educao na contribuio com
os referenciais tericos para a rea e para a formao dos primeiros
pesquisadores no Brasil. Em alguns dos discursos evidencia-se a
tenso (antiga) para definir o lcus da pesquisa em ensino Cincias
como mais prximo da rea de contedos e de seus referenciais
epistemolgicos e/ou histrico-filosficos, ou, por oposio a essa
perspectiva, aparecendo sua proximidade da educao. No caso dos
pesquisadores que ingressaram mais tarde na rea, ou que tiveram
relacionamento estreito com pesquisadores estrangeiros na sua
formao, notamos a tendncia a colocar a pesquisa mais prxima
de modelos originados no exterior. A interpretao dos efeitos de
sentido (PECHUX, 1990; ORLANDI, 1999) a partir dos discursos dos
entrevistadores, bem como de outros documentos levantados neste
estudo mostrou claramente nesse estudo que existe consolidada no
pas uma rea de ensino de Cincias, a qual, por sua vez, tem uma
histria. No obstante as convergncias que possam ser mencionadas,
as falas dos entrevistados mostram tambm uma diversidade de
pontos de vista sobre os fatores que foram importantes na constituio
da rea, bem como concepes diferenciadas para as caractersticas
220
da rea de ensino de Cincias, e para o que seja investigar nessa rea

(NARDI; ALMEIDA, 2008). Questes como a natureza da pesquisa na
rea, os referenciais tericos adotados, as metodologias empregadas,
o lcus da pesquisa em ensino etc., foram abordadas sob diferentes
enfoques. Alm disso, a anlise das entrevistas sugere que concepes
de pesquisa distintas podem influenciar as escolhas relativas a fatores
que foram importantes na constituio da rea, e as caractersticas
dessa rea. Embora essa diversidade ou pluralidade de imaginrios
possa ser uma rica caracterstica da rea, uma possvel interpretao
que a rea atingiu um expressivo nvel de consolidao, mas, a
exemplo de outras reas que so integradas s Cincias Humanas,
abriga uma pluralidade de concepes e metodologias, relacionada
diversidade da formao dos pesquisadores (o lugar de onde
falam origem acadmica, localizao geogrfica, ideologia, valores
etc.), conforme o referencial assumido nessa pesquisa, a Anlise
de Discurso. (PECHUX, 1990; ORLANDI, 1999). Essa disperso
de pontos de vista se explica tambm pelo fato de que as questes
que interessam rea so multifacetadas, parecendo altamente
improvvel que a pesquisa acadmica possa sustentar-se a partir de
uma abordagem nica, excludente das demais. Destacamos ainda
que, a exemplo deste estudo, outras pesquisas desenvolvidas no
pas mostram que, paralela ou concomitantemente, a pesquisa em
Educao Matemtica constituiu-se no pas, o que oportunizou a
congregao de fsicos, qumicos, bilogos, gelogos, matemticos e
pesquisadores de reas afins a demandarem, j na dcada de 1990,
uma rea especfica junto Diretoria de Avaliao da Coordenao
de Aperfeioamento do Pessoal do Ensino Superior, a CAPES, que
acabou sendo criada no ano 2000.
A REA DE ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA DA CAPES
Conforme assinala o documento de rea (BRASIL, 2009), ...

a instituio da rea (46) de Ensino de Cincias e Matemtica na
Capes ocorreu no ano 2000, fruto do esforo de fsicos, qumicos,
221
matemticos, bilogos, gelogos em colaborao com profissionais

de outras reas, das chamadas Cincias Humanas ou Sociais que,
nas ltimas dcadas, dedicaram-se, de forma inter/multidisciplinar,
ao estudo de questes relacionadas ao ensino e aprendizagem de
disciplinas da rea.... O apoio do projeto PADCT/SPEC na dcada de
80 do sculo passado, conforme citado anteriormente, parece ter sido
um dos fatores decisivos para a consolidao de grupos de pesquisas
hoje importantes no cenrio nacional. Esses grupos forma fundamentais
na criao de linhas de pesquisa em programas de ps-graduao
de faculdades de educao, em outros institutos de pesquisa, ou
programas de ps-graduao especficos em ensino de cincias ou
matemtica. Por outro lado, o surgimento de eventos especficos sobre
a pesquisa em ensino, a exemplo do EPEF Encontro de Pesquisa
em Ensino de Fsica, criado pelos fsicos em 1986, e a fundao de
associaes cientficas especficas como a Sociedade Brasileira de
Educao Matemtica (SBEM), a Associao Brasileira de Pesquisa
em Educao em Cincias (Abrapec) e a Sociedade Brasileira de
Ensino de Biologia (SBenBio), foram importantes para congregar esses
profissionais em espaos de discusso sobre questes de ensino e
pesquisa comuns. Estima-se que essas associaes cotam hoje com
mais de 4.000 profissionais espalhados por todo o pas. A conseqente
criao de programas de ps-graduao com caractersticas prprias
gerou a demanda de instalao de um comit especfico para o Ensino
de Cincias e Matemtica na CAPES, sendo oficialmente criada esta
rea de avaliao na Capes no ano 2000. Os programas da rea,
iniciados com sete cursos, atingem hoje (2010) um nmero expressivo
de 60 programas, nas diversas regies do pas, totalizando 77 cursos,
dentre mestrados (29) e doutorados acadmicos (18) e mestrados
profissionais (30). Os programas envolvem 885 docentes, 683 deles
permanentes e 190 colaboradores; 6039 alunos, com 2260 mestrados,
220 doutorados acadmicos e 735 mestrados profissionais concludos.
O grfico (Quadro I Anexo) mostra a evoluo dos programas, sem
incluir os aprovados nos APCN-2009. Esses programas, a exemplo do
que acontece com a maioria dos programas de outras reas de reas
222
de ps-graduao, esto distribudos desigualmente pelas diversas

regies do pas, conforme propores mostradas mostrado no Quadro
II (Anexo).
A avaliao dos programas de ps-graduao nesta rea
envolve parmetros que incluem, alm da proposta do programa
(aspectos como: coerncia, consistncia, abrangncia e atualizao
das reas de concentrao, linhas de pesquisa, projetos em andamento
e proposta curricular dentre outros), a produo acadmica do corpo
docente e discente e a insero social e impacto regional do programa.
No caso do corpo docente, seu perfil, compatibilidade e adequao
proposta do programa; dedicao e distribuio dos docentes
permanentes em relao s atividades de pesquisa e de formao
do programa, dentre outros aspectos, so avaliados. Com relao
ao corpo discente, so considerados aspectos como a qualidade das
teses e dissertaes e da produo decorrente; tempo de formao
de mestres e doutores e percentual de bolsistas titulados em um
trinio. A produo intelectual avalia as publicaes qualificadas do
programa e sua distribuio entre os docentes permanentes. So a
considerados artigos publicados em peridicos da rea, trabalhos
completos publicados em atas e proceedings de eventos nacionais
e internacionais, livros e captulos de livros. Destaque tem sido dado,
nestas ltimas avaliaes, insero social e impacto regional do
programa; so consideradas neste item a integrao e cooperao
com outros programas e centros de pesquisa, com vistas ao
desenvolvimento da pesquisa e da ps-graduao, bem como a
visibilidade ou transparncia dada pelo programa sua atuao. Sobre
essa questo, o documento argumenta sobre a necessidade de que as
pesquisas da rea ultrapassem a abordagem terica e configurem-se
em estreita vinculao com as situaes, instncias e circunstncias
em que ocorre o ensino e a aprendizagem dos objetos prprios a
cada uma das reas que compem o quadro do ensino de Cincias
e Matemtica. E isto implica levar em considerao faixas etrias e
grupos de indivduos que freqentam desde creches, at salas de EJA,
que visam escolarizao ou alfabetizao cientfica e tecnolgica de
223
adultos. O documento destaca ainda as particularidades da pesquisa

e da produo na rea, uma vez que a preocupao de vincular a
pesquisa e seus produtos com a aplicao em sala de aula acaba por
absorver grande parte do tempo dos profissionais envolvidos, gerando
saberes e produtos, nem sempre valorizados pela academia ou, no
mnimo, diferentes daqueles usualmente produzidos, valorizados e
avaliados em outras reas, principalmente nas reas das cincias
denominadas hard. Dessa forma o documento justifica, por exemplo,
a no utilizao de fatores de impacto na avaliao de peridicos da
rea. Preocupam-se os pesquisadores, entretanto, em como avaliar os
produtos produzidos e sua insero na sala de aula, especificamente
aqueles oriundos dos programas de mestrados profissionais, iniciados
nos ltimos anos na rea. Uma das preocupaes dos pesquisadores
e docentes que atuam na rea, todavia, sobre a interferncia da
pesquisa realizada, e os produtos decorrentes desta, no ensino de
sala de aula.
A PRODUO ACADMICA NA REA E O ENSINO DE SALA DE

AULA
Levantamentos realizados recentemente pela Coordenao

da rea de Ensino de Cincias e Matemtica mostram que, desde a
constituio desta rea na Capes no ano 2000, cerca de 2260 mestres
e 220 doutores concluram seus estudos. Iniciados recentemente, os
cursos de mestrados profissionais j diplomaram 735 professores em
exerccio nas escolas pblicas e particulares, espalhadas pelo pas.
Lembramos que estes dados no incluem mestres e doutores oriundos
das linhas de pesquisa na rea de ensino de cincias e matemtica
pertencentes aos programas de ps-graduao na rea de Educao
(rea 42 na Capes), o que ampliaria em muito esta estatstica.
Na interpretao dos discursos dos pesquisadores
entrevistados no estudo acima citado no item anterior (NARDI, 2005),
observou-se que, embora os pesquisadores que contriburam para
as origens da pesquisa na rea estivessem seguros da importncia
224
dos estudos produzidos no pas, bem como do grande acervo de

conhecimento acumulado na rea, h dvidas sobre a interferncia
desse conhecimento no ensino de sala de aula. Esta constatao
passou, ento, a ser objeto de pesquisa mais ampla (NARDI et al.,
2009), na qual procuramos responder: Como professores que atuaram
ou vm atuando no ensino de disciplinas relacionadas rea de Ensino
de Cincias, em diferentes nveis de ensino, e no fazem parte da
comunidade de pesquisadores da rea, vm praticando significaes
a respeito de procedimentos e resultados de pesquisa na rea e suas
possveis implicaes para o ensino que tm praticado?
Nesse estudo, em fase de concluso, procuramos responder
questo no Estado de So Paulo, entrevistando cerca de 30 professores
de educao bsica das reas de Fsica, Qumica, Biologia e Cincias,
que exerceram, ou vem exercendo o magistrio nos ltimos 30 anos
em diversas regies do estado, procurando interpretar seus discursos
sobre a interferncia da pesquisa, ou resultados da pesquisa em
sua atuao em sala de aula. Os dados foram coletados atravs de
entrevistas semi-estruturadas e a escolha dos professores ocorreu
de forma aleatria, atravs de consultas s diretorias de ensino s
quais pertencem as escolas onde os professores atuam, ou atuaram.
Decidimos que os professores no deveriam ser escolhidos dentre
aqueles que realizam ou vem realizando pesquisa na rea. Os critrios,
para tanto, foram: a ausncia de publicao em revista especializada
da rea; no ter atualmente, nem ter tido vnculo empregatcio em
instituies de ensino superior onde atuam pesquisadores da rea.
As questes centrais da pesquisa referem-se s caractersticas
do ensino de Cincias (Cincia, Qumica, Fsica e Biologia) no perodo
de atuao dos professores, os recursos didticos utilizados, os
cursos de graduao e de formao continuada que os entrevistados
participaram. No caso de ausncia de informaes sobre a pesquisa
em ensino, o entrevistador procurou questionar diretamente se o
docente tomou conhecimento de pesquisas na rea e/ou se fez uso
de resultados de pesquisas em situaes de sala de aula.
As entrevistas oportunizaram conhecer as caractersticas
225
do trabalho desenvolvido pelos docentes em suas diferentes fases

profissionais, as fontes principais de recursos didticos utilizados nos
diversos perodos de suas atuaes como docentes. Por exemplo,
a maioria dos entrevistados teve (ou tem) como fonte principal de
pesquisa para preparao de suas atividades de ensino os livros
didticos; no caso dos docentes de Biologia, por exemplo, um dos
docentes que atualmente est aposentado, afirma ter utilizado, no final
da dcada de 60 do sculo passado, os livros e materiais do Projeto
BSCS Biological Study Committee Study, que passou utilizar aps
treinamento ministrado por equipes de professores universitrios,
incumbidos de introduzir o projeto no pas. Docentes que ingressaram
no magistrio mais recentemente falam sobre a utilizao de manuais
de apoio elaborados e distribudos pela Secretaria Estadual de
Educao, cujo uso e avaliao so monitorados por autoridades
educacionais.
A maioria dos docentes entrevistados afirma ter participado
de atividades de educao continuada no perodo, promovidas
principalmente por instituies de ensino superior pblicas ou
particulares, com campi prximos das unidades de ensino onde
atuaram, ou atravs das diretorias de ensino a que pertenciam
suas escolas. Entretanto, em momento algum de suas falas, citam
espontaneamente o termo pesquisa ou deixam entender que as
atividades de educao continuada que participaram poderia ter sido
fruto de pesquisa.
Alguns docentes que ingressaram no magistrio mais
recentemente e, portanto, concluram suas licenciaturas pelo menos
na ltima dcada, recordam-se vagamente de terem tido contato com
a pesquisa na rea, mas no parecem utilizar seus resultados em sala
de aula, ou pesquisar sua prtica docente a partir de aportes tericos,
em funo da elevada carga horria que ministram e o fato de estarem
atuando em diversas escolas diferentes. Eles citam a preocupao
em resolver outras questes prioritrias como a indisciplina e o
desinteresse dos alunos, a falta de formao para atender alunos
com necessidades especiais e a dificuldade de adaptar os contedos
226
estudados durante o curso superior para o ensino bsico. Neste caso,

alguns empregam o termo transposio didtica.
Na fala da maioria dos professores mais experientes, que
esto no magistrio por mais de uma dcada, houve crtica a aspectos
das polticas educacionais adotadas nas escolas pblicas nas ltimas
dcadas, que consideram responsveis pela deteriorao da qualidade
de ensino no Estado. Citam especificamente a chamada progresso
continuada, na qual a escola tem de gerar mecanismos para que o
aluno seja recuperado, evitando a repetncia. Citam ainda a instituio
de um bnus, destinado a premiar docentes com reduzido ndice de
afastamentos durante o ano, ou que no se ausentam da sala de aula.
Foi tambm possvel detectar nas falas de alguns dos docentes
comparaes entre a qualidade de ensino quando do incio e no final
de suas carreiras, como o caso dos docentes hoje aposentados. Para
todos eles, a qualidade do ensino deteriorou-se. Um dos docentes,
ao discutir a formao inicial de professores da rea, sugere que as
universidades sejam mais exigentes com o conhecimento especfico
dos contedos, pois alguns professores no possuem conhecimento
bsico relativo matria ministrada. O mesmo docente, entende,
entretanto, que os cursos de licenciatura atuais tm melhorado em
relao formao didtica dos licenciandos, pois, na poca que
cursavam a graduao as questes didticas tinham menos nfase
uma vez que, apenas no ltimo ano, os cursos diferenciavam-se entre
as modalidades licenciatura e bacharelado. Um dos entrevistados
destaca, tambm, como pontos positivos do ensino atual, a introduo
de discusses sobre a interdisciplinaridade e a conscientizao de
que fatores externos podem interferir no desempenho escolar dos
estudantes e seus relacionamentos na escola.
A FORMAAO DO PROFESSOR INTERMEDIANDO A PRODUO

ACADMICA E O ENSINO DE SALA DE AULA
A pesquisa acima citada d indcios de que, embora o nmero

de programas de ps-graduao em educao, e particularmente em
227
ensino de cincias e matemtica, de uma forma geral, tenha avanado

nos ltimos anos, ainda h um longo caminho para que seus resultados
interfiram de forma mais significativa no ensino de sala de aula. Neste
caminho atuam instituies formadoras, tanto na formao inicial,
quanto na formao continuada dos professores. Estes elos parecem
no estar to fortes como deveriam ser. Tanto no caso da formao
inicial de professores, quanto no da formao continuada, existem
distores, que precisam ser pensadas seriamente e corrigidas.
Com relao formao inicial de professores, os cursos de
licenciatura, a maioria dos docentes que atuam nesses cursos so
bacharis em suas respectivas reas e, portanto, no tiveram acesso
a teorias e outros conhecimentos pedaggicos; isso reflete fortemente
em suas atuaes enquanto formadores de futuros professores. Estudo
realizado por Camargo (2003), procurando avaliar a interferncia da
disciplina Prtica de Ensino de Fsica em uma amostra de estudantes
de um curso de licenciatura em uma universidade pblica, cuja
estrutura e funcionamento so semelhantes maioria dos cursos
dessa natureza no pas, mostra isso claramente. Ao pesquisar sobre
que marcas dos referenciais tericos utilizados num curso estruturado
de Prtica de Ensino de Fsica foram observadas nos discursos dos
licenciandos aps o estgio de regncia, o autor mostra que, embora
os licenciandos tenham planejado seus cursos de regncia de acordo
com os estudos e discusses realizados durante a fase de preparao
na universidade, acabam, na prtica, mesclando posturas consideradas
inovadoras com outras formas tradicionais de ensino. Ou seja, embora
se perceba traos dos referenciais tericos estudados e posturas
sugeridas na disciplina de Prtica de Ensino de Fsica, predominaram,
em boa parte das aulas dos futuros professores, posturas mais
conservadoras, provavelmente adquiridas do contato com as demais
disciplinas especficas cursadas, que acabam, em sua maioria, sendo
conduzidas de forma tradicional. As posturas dos licenciandos revelam
ainda caractersticas e dilemas presentes na atuao de professores
iniciantes, j apontadas em estudos recentes na rea, tais como os de
Bejarano (2001) e Malacarne (2007).
228
Ao entrevistar discursos de docentes que atuavam nesse

curso de licenciatura, na poca prestes a sofrer uma reestruturao
curricular visando atender as alteraes solicitadas para a implantao
das novas diretrizes curriculares para a formao de professores
para a educao bsica (Resoluo CNE/CP 1/2002), Cortela (2004)
tambm mostra outros fatores a serem considerados quando se
discute a formao inicial de professores de Fsica. Nesta pesquisa
a autora procurou verificar o comprometimento dos docentes com
o processo de reestruturao, prestes a ser iniciado; a forma de
organizao e desenvolvimento de suas prticas docentes; suas
principais dificuldades profissionais e sugestes para a melhoria do
ensino e, conseqentemente, do curso em questo. Os discursos dos
docentes mostraram que a maioria deles posicionava-se enquanto
bacharis na rea, analisando o processo atravs de concepes
de ensino e de aprendizagem oriundas do senso comum. A maioria
dos docentes, que so formadores de professores neste curso de
licenciatura, concordava que esta licenciatura, da forma como estava
organizada e conduzida, no estava formando professores de nvel
mdio de maneira satisfatria e, portanto, o curso carecia de uma
reestruturao. Quase a metade deles mostrava-se disposta a tentar
fazer mudanas; alguns docentes as desejavam, mas no sabiam
como ou porque faz-las. Percebeu-se que o projeto pedaggico para
a licenciatura no era desenvolvido em conjunto pelos docentes e que
estes no o conheciam de modo suficiente. A maioria dos docentes
afirmava que um dos problemas graves do curso era a forma como a
estrutura curricular da licenciatura era desenvolvida, assemelhando-se
a um bacharelado. Embora vrios dos docentes parecessem dispostos
a efetuar as mudanas, havia entre alguns deles uma crena de que,
mesmo que a estrutura curricular mudasse, os colegas continuariam
a ministrar suas aulas da mesma forma com vinham fazendo. Ficou
subentendido que as coisas poderiam mudar no projeto, mas a prtica
continuaria sendo a mesma. A maioria dos docentes entrevistados
atuava de forma bastante tradicional, servindo-se de metodologias
vividas na poca em que ainda eram alunos; empregando livros
229
que utilizaram em suas graduaes; usando critrios e instrumentos

de avaliao com que foram avaliados. Questionados sobre a
possibilidade de conhecer outros modelos de ensino, que no o
tradicional, os docentes afirmaram estar investindo em mudanas:
procurando utilizar diferentes recursos didticos; elaborando textos
mais modernos, baseados em literatura mais recente; tentando novas
formas de ensino e utilizando-se de diversos critrios de avaliao.
Tambm, na fala de alguns, percebeu-se uma mudana de postura
em relao aprendizagem de seus alunos: apesar de ensinarem de
forma transmissionista, mostraram no acreditar que a aprendizagem
possa ocorrer desta forma: pareciam pressentir que ela ocorra de
outro modo, mostrando-se susceptveis a novas abordagens.
Esses docentes mostraram desconhecer documentos bsicos
que serviriam como subsdios para a reestruturao que seria discutida
como, por exemplo, os parmetros curriculares nacionais e as diretrizes
curriculares para a formao de professores. Poucos, tambm, tinham
clareza sobre o funcionamento da escola bsica, seus alunos, onde os
licenciandos, futuros professores, iriam atuar. Embora os professores
ouvidos durante esta investigao fossem, no mnimo, doutores em seu
campo de conhecimento na fsica, mostrando produo e competncia
em suas respectivas reas de conhecimento, seus discursos no
indicavam que tinham conscincia das conseqncias dos modelos
pedaggicos que adotavam na formao dos licenciandos. Nesta
pesquisa Cortela (2004), dentre suas concluses, sugere que deveria
ser criado um assessoramento pedaggico, envolvendo pelo menos
junto queles docentes que se mostram mais abertos mudana,
visando estudar formas de complementar as lacunas que admitiam ter
em suas prticas pedaggicas.
Na seqncia, Camargo (2007) acompanhou todo o processo
de reestruturao deste curso, em pesquisa intitulada Discursos
presente em um processo de reestruturao curricular de um curso de
licenciatura em Fsica: o legal, o real e o possvel. A coleta de dados
contemplou encontros com docentes em exerccio, questionrios
a licenciandos, anlise de discursos dos formadores, procurando
230
entender como as demandas dos diversos grupos influenciaram

na estrutura curricular resultante deste processo. As questes de
pesquisa foram: Que efeitos de sentidos emergem de documentos
oficiais, nas falas de licenciandos, de professores de Fsica do Ensino
Mdio e de docentes universitrios relacionados ao processo de
reestruturao curricular de um curso de Licenciatura em Fsica de
uma Universidade pblica? Como as reivindicaes de licenciandos,
professores em exerccio e docentes e pesquisadores universitrios
esto contemplados na verso final deste projeto poltico-pedaggico
e na reestruturao curricular subjacente a ser implantada?
Resultante desse processo de reestruturao, o novo
projeto poltico pedaggico desta licenciatura foi aprovado em
2006. Previsto inicialmente para cinco anos, sofreu alteraes em
sua estrutura curricular e terminou por ser implantado com previso
para integralizao dos crditos em quatro anos. A estrutura foi
desenhada em trs eixos articulados: formao de conhecimentos
bsicos da fsica e cincias afins e seus instrumentais matemticos;
formao dos conhecimentos didtico-pedaggicos dos professores
de fsica; e relaes entre cincia, tecnologia, sociedade, ambiente
e desenvolvimento humano. O eixo articulador ficou composto pelas
cinco disciplinas de metodologia e a prtica de ensino de fsica,
distribudas ao longo dos quatro anos de durao do curso, que
funciona no perodo noturno.
Embora essas estrutura fosse considerada pelo autor como
avanada em relao anterior, uma vez que partes das reivindicaes
dos professores em exerccio e dos licenciados foram atendidas
no novo projeto, a influncia da formao e postura dos docentes
universitrios foi claramente percebida durante todo o processo, sendo
determinante no desenho e aprovao do projeto poltico-pedaggico
concludo. E a resultante dessas foras acabou por definir um projeto
e respectiva estrutura curricular que oscila entre formar o que o autor
chamou de um fsico-educador e um educador em fsica.
O autor ainda sinaliza que, no entanto, somente a aprovao
desta nova estrutura no garante que as mudanas necessrias sero
231
executadas, ou seja, uma estrutura curricular assim planejada sem

se pensar, contudo, nas disciplinas que a comporo, nos docentes
que atuaro e nos alunos que lhe daro vida e consistncia, por certo,
pouco representa (Camargo, 2007, p. 256).
A partir das concluses do estudo de Camargo, Cortela
(2009) vem agora estudando o processo da operacionalizao da
nova estrutura curricular implantada a partir de 2006, atravs do
acompanhamento das discusses que se seguiram aprovao do
novo projeto poltico-pedaggico do curso.
OS DESCOMPASSOS: H COMO SUPER-LOS?
Fica claro na exposio anterior que, nas ltimas dcadas, a

produo acadmica, particularmente no caso da pesquisa em ensino
de cincias e matemtica, avanou significantemente. Entretanto,
parece que os docentes de ensino fundamental e mdio no esto
se envolvendo na pesquisa, ou no utilizam seus resultados para fins
didticos. Como explicar esse descompasso?
H pelo menos dois momentos principais nos quais a apropriao
ou o envolvimento com esses conhecimentos oriundos da pesquisa
podem ocorrer: durante a formao inicial, ou em situaes de educao
continuada, durante o exerccio profissional dos docentes. Tomando o
caso da formao inicial de docentes, e particularizando para o caso de
licenciandos em Fsica, alguns estudos recentes que temos realizado
tm sinalizado para fatores que podem estar contribuindo para inibir o
envolvimento de docentes da educao bsica a pesquisar sua prtica
docente ou a utilizar os resultados da pesquisa em suas atividades de
ensino. O primeiro deles evidentemente, a formao inadequada de
professores de Fsica. Pode-se dizer que a maioria dos docentes de
Fsica atuando na educao bsica no licenciada nesta disciplina.
compreensvel que muitos dos licenciados no vo para o magistrio
desta rea porque no consideram a carreira docente atraente, e
citam como motivos, por exemplo, os salrios aviltantes, as condies
precrias das escolas pblicas e o desinteresse e a indisciplina dos
232
alunos. Outros acabam por definirem-se profissionalmente por outras

carreiras mais atraentes, como empregos pblicos qualificados, ou
ingresso em programas de ps-graduao stricto sensu em diversas
reas da fsica e, secundariamente, em ensino de fsica ou educao.
Entendemos que ainda no se tem estudos consistentes sobre a
porcentagem de licenciandos em Fsica que preterem o magistrio da
educao bsica para outras atividades profissionais, mas estima-se
que este nmero considervel. Este estudo poderia desmistificar a
to propalada falta de professores de fsica no pas e a justificativa de
formao de professores em cursos a distncia nesta rea.
Os demais, licenciandos em Fsica que acabam atuando no
magistrio pblico, temporariamente ou como efetivo, ou nas escolas
particulares, tm mostrado dificuldades em pesquisar sua prtica
docente ou utilizar resultados de pesquisa nessas prticas. Os fatores
que contribuem para essas dificuldades so, por exemplo, o excesso
de carga didtica a que so submetidos, a atuao em vrias escolas,
as marcas em sua prtica pedaggica do ensino tradicional que
tiveram na formao inicial e outros j apontados acima.
No caso da formao continuada em nvel stricto sensu, esta
ocorre no caso dos docentes que procuram os programas de ps-
graduao acadmicos da rea de educao ou em ensino de cincias
e matemtica, ou, mais recentemente, os programas de mestrado
profissional. O retorno desses profissionais para a educao bsica,
quando acontece, parece no ter contribudo para a instituio
da pesquisa em sua prtica docente, ou a formao de grupos de
pesquisa nas escolas, ou em parceria com a universidade. Pelo lado
da escola bsica, as justificativas anteriores mostram o impedimento
para tal; pelo lado dos pesquisadores da universidade, a timidez em
envolver a escola bsica tambm parece ter suas explicaes: uma
delas, talvez a mais forte, seja a cobrana de produo acadmica
pela academia, que inviabiliza tempo para atividades desta natureza.
H ainda controvrsias sobre o carter da pesquisa que deveria
desenvolver os docentes da educao bsica ou as pesquisas em
cooperao entre a universidade e a educao bsica, como apontam
233
pesquisadores brasileiros como Ldke (2001, 2009) e Ldke e Cruz

(2005).
Acrescenta-se ainda que o distanciamento entre os grupos de
pesquisa que atuam nas universidades e os docentes da educao
bsica reforado pela distncia institucional: a universidade
regida por secretarias de ensino superior ou instncias equivalentes e
a educao bsica por secretarias de educao, no caso das escolas
estaduais ou municipais. A ausncia de pesquisadores em educao,
ou em ensino de cincias e matemtica da universidade em projetos
de colaborao com as escolas de educao bsica tambm acaba
por dar espao para a atuao espontnea ou oficial de outros grupos
que podem no estar comprometidos com mudanas ou com os
resultados da pesquisa acadmica, aumentando o descompasso entre
a produo de conhecimento na rea e as necessidades formativas
dos professores na educao bsica.
Uma das promessas na tentativa de diminuir este distanciamento
foi a instituio dos mestrados profissionais na rea de ensino de
cincias e matemtica, recentemente implantados nas instituies de
ensino superior e credenciados junto CAPES. O estudo da natureza,
estruturao, funcionamento e impacto desses cursos na realidade
escolar carecem de estudos sistemticos.
Pesquisas neste sentido, como as citadas acima precisam
ser divulgadas amplamente e ampliadas para que possamos reverter
esse quadro, avanando nas relaes entre a produo acadmica e
sua interferncia na sala de aula, seu objeto final.
AGRADECIMENTOS
O autor agradece ao CNPq - Conselho Nacional de

Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico, Fapesp Fundao
de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo, e Fundunesp
Fundao para o Desenvolvimento da UNESP, pelo apoiado recebido
nos ltimos anos para o desenvolvimento das pesquisas citadas
neste texto. Agradece, ainda, aos docentes do ensino superior e
234
da educao bsica que colaboraram na tomada de dados dessas

pesquisas, disponibilizando tempo para as entrevistas fornecidas
aos pesquisadores envolvidos nos diversos projetos. Agradecimento
especial Profa. Dra. Maria Jos Pereira Monteiro de Almeida,
Coordenadora do GepCE, Unicamp, aos licenciandos Andrea Costa e
Srgio Rykio Kussuda, graduandos com bolsa de iniciao cientfica
e os doutorandos Beatriz Cortela e Srgio Camargo, componentes
do Grupo de Pesquisa em Ensino de Cincias do Programa de Ps-
Graduao em Educao para a Cincia da Unesp, pela parceria em
algumas das pesquisas citadas neste texto.
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237
ANEXOS
Quadro I - Evoluo dos programas de ps-graduao da rea

(46) de Ensino de Cincias e Matemtica da CAPES.
(Dados de dezembro de 2009 Fonte: DAV/CAPES)
Quadro II
Distribuio dos programas de ps-graduao credenciados

na rea (46) da CAPES por regies do pas.
(Dados de dezembro de 2009 Fonte: DAV/CAPES)

238
A AO DO PROFESSOR EM SALA
DE AULA: IDENTIFICANDO DESAFIOS
CONTEMPORNEOS PRTICA DOCENTE
Orlando Aguiar Jr
INTRODUO
O ofcio e os desafios docncia vem sendo examinados

por diversos autores segundo diferentes abordagens (MACEDO,
2004; PERRENAUD, 2001; SACRISTN & PREZ GMEZ, 1998;
GAUTHIER ET AL, 1998) com o objetivo de compreender o trabalho
docente e informar programas de formao de professores. Esses
trabalhos sero evocados quando em sintonia com as necessidades
identificadas nos relatos de professores novatos e experientes acerca
do que se passa nas salas de aula de cincias. Falo do lugar de formador
de professor de cincias e de fsica. Portanto, algumas necessidades
e desafios aqui apontados esto, provavelmente, marcados pelo
objeto do ensino as cincias naturais. Deixo ao leitor as possveis
restries e lacunas desse olhar. Finalmente, acredito que a linguagem
a principal ferramenta cultural que usamos para compartilhar as
experincias de mundo e conferir a essas experincias sentidos novos,
de modo coletivo. A ao docente ser ento examinada enquanto
prticas forjadas discursivamente em torno de objetos culturais.
Para averiguar os desafios prtica docente tomarei
duas fontes de dados. Em primeiro lugar, relatos de professores
acompanhados por pesquisas concludas ou em elaborao por
integrantes do grupo Linguagem e Cognio em Salas de Aula de
Cincias, do qual fao parte6. Tais pesquisas tem em comum o exame
das interaes discursivas em salas de aula, orientadas por perguntas
relativas ao modo como professores experientes conduzem inovaes
no ensino de cincias, fsica ou qumica. Alm de observao
prolongada do ambiente de sala de aula e anotaes sistemticas de
239
ocorrncias, essas pesquisas envolveram entrevistas com professores

colaboradores e estudantes, alm de gravao de aulas em vdeo e
transcrio de trechos considerados mais relevantes ou significativos.
A segunda fonte de dados consiste em relatos e relatrios de estgios
feitos por estudantes de Licenciatura em Fsica da UFMG. Os relatos de
experincias de estgio consistem em comunicaes orais de eventos
mais significativos selecionados pelos licenciandos e acompanhados
por problematizaes e debate com a turma. Os relatrios so textos
escritos, entregues ao final de dois perodos de estgio, o primeiro
mais centrado na observao e atividades de iniciao docncia;
o segundo, relativo ao planejamento, desenvolvimento e anlise de
seqncia de ensino de tpico de fsica e/ou cincia desenvolvido
no perodo de regncia. Os relatrios consultados so de turmas de
Prtica de Ensino e Estgio em Ensino de Fsica, entre os anos de
2003 e 2009. A escolha dos trechos desses relatos foi feita em funo
de temas e preocupaes quanto ao exerccio da profisso. Os nomes
apresentados nos relatos so fictcios.
Desse modo, busco destacar desafios que se apresentam
s prticas de professores experientes e professores iniciantes. As
duas situaes acompanhamento de prticas por pesquisadores e
estgios supervisionados permitem um alto grau de reflexo sobre
o fazer docente dos quais podemos, assim, depurar alguns desafios
que se apresentam aos professores e como so por eles vistos e
enfrentados.
O PROJETO QUE NOS MOBILIZA: PROMOVER UMA EDUCAO

DE QUALIDADE PARA TODOS
Isto posto, passo hiptese de que os mltiplos desafios

colocados prtica docente nos dias atuais so decorrentes de um
projeto poltico mais abrangente, qual seja, o de forjar uma escola
de qualidade para todos. Apenas na dcada passada atingimos
patamares prximos universalizao da educao bsica e estamos
ainda longe disso no caso do ensino mdio, apesar de uma expanso
240
impressionante de vagas, o que conduz a mudanas no perfil de

seus estudantes (MENEZES, 2001). Utilizo o conceito de escola de
qualidade no sentido de uma escola que promove a aprendizagem e o
desenvolvimento dos estudantes, ou seja, que favorece a apropriao
de ferramentas culturais desenvolvidas pela humanidade no campo
das cincias e das artes.
Historicamente, a escola brasileira foi organizada enquanto
espao reservado para a educao de parcelas limitadas da populao
que j possuam acesso a bens culturais mais elaborados ou a
aqueles que se dispunham a faz-lo com grandes sacrifcios pessoais.
A mudana relativamente recente do perfil dos estudantes por ela
atendidos coloca aos professores a tarefa urgente de transformar a
escola. No se trata de pequenas reformas, mas de uma re-inveno
de prticas e completa reviso e re-significao de contedos.
Trata-se, portanto, de fazer uma escola muito diferente daquela
que freqentamos e de romper com modelos que servem, de modo
consciente ou inconsciente, de guia para a ao docente.
Decorrente desse contexto, passo a identificar e examinar os
seguintes desafios como cruciais para re-pensar a ao docente em
sala de aula nos tempos atuais:
1 - Promover e sustentar engajamento dos estudantes nas
tarefas escolares
2 - Re-significar contedos escolares
3 - Construir um currculo composto por atividades
4 - Estabelecer interaes discursivas produtivas, com
participao dos estudantes
5 - Lidar com diversidade cultural, motivaes, ritmos e
habilidades dos estudantes
Identifico a centralidade do primeiro desafio como sendo aquele
que mais recorrente nas falas dos docentes e que, de certo modo, se
desdobra e condiciona os demais. Porm, a tomada de conscincia de
tais questes depende de um posicionamento crtico dos professores
frente s representaes sobre seu trabalho.
241
UMA CONDIO PRELIMINAR: SUPERAR VISES SIMPLISTAS

E DEFORMADAS ACERCA DA DOCNCIA E DO ENSINO
Esse desafio , na verdade, uma condio para a tomada de

conscincia dos problemas atuais que enfrentamos em sala de aula
e para a ao docente transformadora. Com freqncia, professores
novatos e mesmo aqueles experientes representam sua ao de
modo simplista como expositores ou transmissores de conhecimentos
consagrados das quais so especialistas.
Uma evidncia disso so relatos de prticas docentes forjados
por licenciandos em estgios de formao profissional centrados
apenas na relao do professor com os contedos do ensino e na
exposio, mais ou menos correta e abrangente, realizada por ele em
sala de aula. Nesses relatos, os alunos so invisveis e aparecem,
aqui ou ali, apenas como problema: no prestam ateno s aulas,
so indisciplinados ou no apresentam conhecimentos elementares.
Em vrios desses relatrios no h qualquer meno ao que fazem os
alunos, sinais de interao em sala de aula, de como respondem ou
reagem aos contedos escolares e s rotinas da escola e da sala de
aula. O planejamento didtico, nessa perspectiva, tambm se reduz
escolha de uma exposio clara sobre um contedo proposto e
descrio detalhada daquilo que ser dito para a classe.
Certamente essa uma dimenso do ensino e do ato de
ensinar, mas longe de ser a principal fonte de desafios ao trabalho
docente. Em oposio ao modelo de ensino transmissivo, repensar
a docncia envolve tomar conscincia do aluno como sujeito do
processo e da mediao pedaggica como assinalar caminhos para
a aprendizagem (Aguiar Jr, 2005). Se pensamos na perspectiva do
aluno, outras questes se apresentam e a sala de aula aparece como
espao de encontros, de cruzamento de perspectivas. Falar do ensino
e do trabalho em sala de aula remete, portanto, ao modo como a
comunicao se estabelece, como o outro reage e responde ao que
apresento como problema ou como novos significados emegem sobre
o que se imaginava conhecido. O desafio de refletir sobre o ensino
242
implica saber que no h docncia sem discncia (FREIRE, 1996).

Essa conscincia emerge, algumas vezes, dos relatos dos licenciandos
nos estgios de iniciao profissional:
Uma das coisas que percebi foi a dificuldade em se

planejar as aulas com contedos adequados para cada
turma. Isso se mostrou realmente complicado, pois as
demandas de cada uma das turmas eram diferentes.
(Juarez)
A complexidade do ensino no uma novidade. Durante

o estgio pude sentir na pele o quanto difcil conter
uma turma que conversa muito, como difcil abordar um
contedo de modo que os alunos mesmo desinteressados
possam aprender, procurando sempre aulas interativas
que contenham elementos do cotidiano dos alunos. (...)
Quando estava na posio de aluno do ensino mdio
no tinha noo do quanto o comportamento dos alunos
influencia o trabalho do professor. (Eduardo)
Continuo pensando ser essencial que o professor permita

aos alunos exporem o que pensam sobre determinado
fenmeno antes de lecionar qualquer contedo. O
conhecimento (por parte do professor) das concepes
alternativas e a abordagem de experimentos faz com que
sejam planejadas aulas que podem gerar aprendizado
mais significativo e duradouro.(Tas)
243
1 DESAFIO: PROMOVER E SUSTENTAR ENGAJAMENTO DOS

ESTUDANTES NAS TAREFAS ESCOLARES
Uma escuta atenta ao que dizem professores novatos ou
experientes sobre seu trabalho permite identificar que o que mais lhes
incomoda a indiferena e apatia dos alunos frente aos contedos
escolares e s tarefas e rotinas da sala de aula. Nos relatos de estgio,
essa voz se faz presente:
O maior desafio do professor e cativar os alunos para

que eles tenham interesse em buscar solues para
problemas que a princpio no diziam respeito a ele.
(Ilmar)
No trecho acima, Ilmar destaca a importncia da

problematizao como etapa fundamental do ensino. O conhecimento
resposta a um problema; se no h problema, no h conhecimento
cientfico. A problematizao pode ser vista como um fazer pensar
sobre um assunto que ser desenvolvido ou como preparao para
uma explicao que est por vir. Outras vezes, forma de resgatar
o conhecimento que os alunos trazem sobre um aspecto do real e de
forjar novas necessidades de compreenso de que temos dele.
Um primeiro e importante passo a ser dado consiste em chamar
a ateno do outro, despertar um interesse pelo que ser feito a seguir
ou de uma explicao que ser desenvolvida. Para isso, os professores
lanam mo de vrios recursos e estratgias: experimentos, vdeos,
animaes (applets), imagens, resultados inesperados e situaes
conflitivas.
Quanto aos alunos, estes esto ali apenas porque os

pais os matricularam, demonstrando total desinteresse
no aprendizado, mas quando o professor aparece com
uma atividade que tenha interao, h uma participao
de grande parte da turma. Usar de atividades interativas
para obter a ateno do aluno e sua participao e de
bom grado, percebi que quando as aulas eram no quadro
244
eles ficavam dispersos, mas quando levava experincias

e vdeos conseguia que a maioria prestasse ateno na
aula. (...)Foi impressionante a ateno que os alunos
mostraram quando passei o vdeo [O Universo fotografado
pelo Telescpio Hubble], todos ficaram quietos e ao final
varias perguntas sugiram (Francisco)
Na turma 203, a atividade experimental despertou

interesse nos alunos, mas no tanto com nas outras
turmas. Eles fizeram os experimentos, apresentaram para
os colegas, mas continuaram em um estado de escuta
passiva muito grande. Fiquei bastante incomodado com
esse fato, chamava os alunos o tempo todo para participar
e nada. Mais para o fim da aula, j tinha largado de lado,
passei a aceitar a passividade dos alunos. (Daniel)
O relato de Daniel, no trecho acima, indica que o interesse

despertado por um recurso ou estratgia nem sempre se desdobra em
engajamento, ou seja, em ao do aluno diante do objeto a conhecer.
Eagle e Conant (2002) identificam quatro princpios para promover o
que denominam engamento disciplinar produtivo nos estudantes: 1.
problematizar o contedo; 2. conceder autoridade aos estudantes na
soluo do problema proposto; 3. comprometer os estudantes com os
outros e com a tarefa; 4. prover os estudantes de recursos relevantes.
Essas tarefas so, evidentemente, longe de serem triviais.
Em sua pesquisa de mestrado, Francisco Couto (2009)
acompanhou o trabalho de dois professores experientes que fazem
uso sistemtico de experimentos como forma de trabalho em aulas
de fsica. Na pesquisa, foram evidenciados indcios de engajamento
dos estudantes nas aulas com atividades prticas, tanto em
gravao de vdeos quanto em entrevistas com estudantes. Nas
entrevistas, a adeso dos alunos s atividades prticas conduzidas
pelos professores muito alta mesmo que alguns considerem que
as aulas experimentais me chamam a ateno, mas as discusses
245
so cansativas e enfadonhas. Ou seja, o interesse que a situao

desperta no se traduz imediatamente em engajamento. Nessa mesma
pesquisa, se evidencia tambm a sintonia afetiva entre o professor e
a classe como fator positivo para o interesse e engajamento da turma.
Na tese de doutorado de Nilma Silva (2009), o professor visto pelos
estudantes como algum que cuida da aprendizagem, dos alunos e os
valoriza. Alm disso, visto como uma referncia em quem se pode
confiar.
A tese de Penha Silva (2008) traz evidncias de que a
interanimao de diferentes idias que se d na discusso dos grupos
em trabalhos prticos algo que parece responder significativamente
pela disposio dos alunos em se engajarem nas atividades
desenvolvidas. A dissertao de Anglica Arajo (2008) por sua vez,
traz indcios de maior engajamento dos alunos em discusses que
envolvem assuntos cotidianos, capazes de aproximar a cincia da
realidade observvel.
2 DESAFIO: RE-SIGNIFICAR CONTEDOS ESCOLARES
As reformas curriculares dos anos 90 e incio do sculo XXI,

em todo o mundo, so decorrentes da ampliao de expectativas
da escola em relao ao desenvolvimento de competncias para
alm do conhecimento formal de conhecimentos disciplinares
especficos (MACEDO, 2004; PERRENAUD, 2000; CHASSOT,
2000; HERNANDEZ, 1998). Identificamos no fazer do currculo e da
transformao dos contedos escolares um dos grandes desafios
docncia decorrentes do apelo de uma educao de qualidade para
todos. No Brasil, tais mudanas foram ainda mais impactantes seja
pela expanso recente do atendimento populao pobre seja ainda
pelo contexto social de privao de bens culturais e materiais.
O apelo da contextualizao que permeia o discurso pedaggico
tem sido ecoado por diferentes vozes, desde documentos oficiais,
textos acadmicos e discursos de professores da educao bsica.
Entretanto, o que significa contextualizar uma situao de ensino?
246
Se examinarmos em detalhe situaes e relatos de ensino notamos

que parte das tentativas de contextualizao so feitas apenas aps a
apresentao formal de contedos, como ilustrao e exemplificao
do que foi apresentado e no como convite a um pensar autntico de
uma realidade a ser desvelada em dilogo com a cincia e com as
artes.
A tese de Penha Silva (2008) acompanha uma professora de
qumica no desenvolvimento de projeto temtico no ensino mdio. O
trabalho destaca as dimenses contextual, conceitual e fenomenolgica
dos contedos cientficos escolares ao longo do projeto. O resultado
mais relevante so as transies entre essas dimenses contextual,
conceitual e fenomenolgica identificadas nas interaes entre
professora e alunos no curso das atividades do projeto. O dilogo
entre essas dimenses certamente no fcil e exige dos professores
um domnio do contedo para alm de seus formalismos. Assim, nos
diz a autora:
Se o professor no consegue fazer este movimento

[entre as dimenses acima citadas] ele corre o risco
de transformar suas aulas em curiosidades de senso
comum. Contextualizar no significa negar os conceitos
qumicos, mas mediar os seus significados a partir de
questes que emergem da vida dos alunos. (Silva, 2008,
p. 173)
Infelizmente, a abordagem de contedos disciplinares na

formao de professores, mesmo em grandes universidades, tem
sido realizada apenas segundo a estrutura formal dos conhecimentos
cientficos. Ignora-se ou relega-se a segundo plano a gnese das
idias, modelos e teorias cientficas. Os currculos de formao
docente no consideram, tampouco, as interfaces entre cincia e
tecnologia ou entre cincia, tecnologia e sociedade. Ou seja, considero
que os professores no esto sendo preparados para a tarefa de
mediao pedaggica do conhecimento cientfico escolar, de modo a
247
torn-lo convidativo, provocador e relevante aos jovens estudantes da

educao bsica. Essa lacuna ainda mais preocupante posto que
a cincia formal no apresenta, a princpio, qualquer sentido para o
novo pblico da escola, sobretudo nas periferias urbanas. A interface
com a tecnologia e com a sociedade, ao contrrio, se apreenta como
um possvel ponto de partida (e no de chegada) para um dilogo
produtivo com as cincias.
Muitos professores desconhecem as implicaes de seus
campos disciplinares na cultura contempornea e, quando trabalham
com aplicaes cientficas, o fazem apenas aps apresentao formal
de contedos. Pensam, muitas vezes, que essa abordagem no
possvel posto que os alunos no possuem ainda o necessrio domnio
do contedo. A complexidade da tarefa de conectar os modelos fsicos
com o mundo de objetos e fenmenos tambm destacada em relatos
de estgio:
Trouxe um motor de corrente contnua, aberto e

desligado, para que os alunos observassem, mas foi
estratgia mais motivacional do que qualquer outra. Os
alunos no conseguem relacionar aquilo que est l com
o que est no livro. A fsica trata de modelos e os alunos
no conseguem relacionar o mundo com os modelos da
fsica, sem atrito, serem resistncia do ar, com apenas
uma espira mergulhada em um campo magntico, etc.
(Tiago)
3 DESAFIO: CONSTRUIR UM CURRCULO COMPOSTO POR

ATIVIDADES
O princpio da atividade genuna dos estudantes, como base

para uma aprendizagem significativa, tem tido cada vez maior influncia
no discurso pedaggico e nas tentativas em compor projetos e prticas
de ensino inovadoras na escola. Pesa contra essa tendncia, dentre
248
outros, as precrias condies materiais das escolas, a sobrecarga de

trabalho dos professores e o excessivo nmero de alunos em classe.
A proposio de atividades que do maior protagonismo aos
estudantes tem sido evocada como uma necessidade de transformao
da ao docente, sobretudo em escolas de periferia urbana. Os
relatos de professores e licenciandos tm dado conta de que os
alunos dessas escolas dificilmente suportam uma aula expositiva sem
grande disperso e, muitas vezes, ruidosa indisciplina. Os relatos dos
estgios so indicativos dessa tomada de conscincia e de tentativas
em responder nova realidade da escola:
A motivao vinha da certeza de que cada um de ns

contribui para a formao dos alunos, no s para a
informao. A oportunidade de falar algo motivador para
aqueles adolescentes me jogava para frente. (...) Nesse
instante, refleti sobre a dificuldade encontrada para
cumprir os compromissos assumidos; imaginei ento
quo grande ela seria para a transformao sonhada,
esperada e desejada. Seria preciso contar no apenas
com idias e princpios mas tambm com estratgias
oportunas e adequadas. Essas estratgias, segundo
Paulo Freire, s so adotadas por quem faz uma litura
do mundo. (...) Tenho uma enorme dificuldade e penso
no que fazer para tornar o contedo inteligvel, menos
traumtico, pois vejo os alunos muito desinteressados
com a matria. (Brbara)
O norte guia de minha prtica docente foi o de resgatar

a auto-estima dos educandos. Resgatar a conscincia
de que possvel aprender, ser sujeito e no passivo
no mundo e que possvel compreender o mundo e,
sobretudo, intervir nele. Mostrar com dinmicas de
participao em grupo ou individual a capacidade que
cada um tem para realizar uma dada tarefa. (Rogrio)
249
No meu primeiro planejamento, feito aps o estgio de

observao, decidi avaliar os alunos principalmente
nesse projeto de reciclagem propor aos alunos construir
experimentos simples utilizando materiais reciclados,
como garrafas pet, mesclando o projeto (e apresentaes
dos estudantes) com minhas aulas. Assim, teria um ensino
mais investigativo e experimental. (...) A heterogeneidade
enorme, no s em termos de comportamento, mas
tambm em termos financeiros. Mas a criatividade deles
e seu potencial algo consolador, provado no projeto da
reciclagem. (Luiz)
Brbara afirma, de modo contundente, que um projeto

educativo politicamente comprometido com o desenvolvimento
dos estudantes da periferia envolve novos mtodos e estratgias e
constata, apreensiva, no contar com tais repertrios em seu curso
de formao. Os relatos de Rogrio e Luiz destacam que, ao transferir
responsabilidades e protagonismo aos estudantes no fazer da sala de
aula, do oportunidades para que manifestem seu potencial criativo,
influindo positivamente em sua percepo enquanto sujeitos da
aprendizagem.
Um currculo por atividades implica novas formas de
organizao da classe, em trabalhos em duplas, grupos ou conduzidos
individualmente, normalmente acompanhados pelo professor que
circula pela classe. Tais trabalhos so seguidos por uma discusso
coletiva algumas vezes, iniciada com apresentao dos grupos e
debate. A sistematizao feita pelo professor apresenta-se, ento,
como culminncia do processo.
Tal forma de atuao aumenta a complexidade das interaes
entre professor e os estudantes, posto que o professor deve regular
suas intervenes ao fazer dos seus alunos e grupos, em seus ritmos
e formas de entendimento. O currculo organizado por atividades
amplia, ainda, as possibilidades dos estudantes de praticar as
linguagens da cincia e de examinar e coordenar pontos de vista. A
250
pesquisa de Anglica Arajo (2008) destaca a qualidade e o momento

das intervenes da professora nos grupos:
A professora chega no grupo cinco minutos aps

iniciada a discusso. Elas [alunas] j haviam formulado
e o problema a ser investigado e as possveis hipteses
para sua soluo, podendo checar com a professora
se estavam ou no corretas. A professora interage com
elas por pouco mais de cinco minutos, e aps essa
interveno, elas ainda ficam discutindo por mais trs
minutos at finalizar. (...) Inicialmente a discusso do
grupo baseia-se apenas em conceitos cotidianos e, aps
a interveno da professora, elas passam a utilizar os
conceitos cientficos. (Arajo, 2008, p. 78)
Essa mesma pesquisa evidencia como as atividades dos

estudantes em grupo aumentam a disperso da classe e, portanto, a
complexidade na regulao do tempo na e das tarefas pela professora.
No se trata, certamente, em desqualificar ou abandonar as
aulas expositivas, mas torn-las mais dialogadas e referenciadas pelo
fazer comprometido dos estudantes (Silva, 2008; Silva, 2009). Para
isso, necessrio fazer uma devoluo didtica no sentido proposto
por Brousseau (1986).
4 DESAFIO: ESTABELECER INTERAES DISCURSIVAS

PRODUTIVAS COM OS ESTUDANTES
Na ltima dcada a pesquisa em educao tem destacado

como a ao docente se d por meio do discurso. No basta,
portanto, analisar a qualidade das atividades em si ou da seqncia
de atividades que compe um dado projeto de ensino, mas ainda
o modo como as atividades so conduzidas nas interaes entre
professor e estudantes nas salas de aula em movimentos coletivos
de construo de sentidos. Esses sentidos construdos coletivamente
251
constituem a base para um trabalho de reflexo e construo pessoal

de significados no qual se espera a apropriao progressiva, pelos
estudantes, das ferramentas culturais da cincia. Essa perspectiva se
inspira nas idias de Vygotsky (1978) para quem o desenvolvimento
de funes superiores se d primeiro no plano social sendo ento
transformada no plano intra-mental.
Uma primeira dimenso de tais interaes a capacidade do
professor em coordenar a ao dos estudantes por meio de perguntas
consideradas por eles como relevantes. Entretanto, as perguntas
nem sempre desencadeiam um movimento ativo de construo de
significados por parte dos estudantes, mas apenas uma tentativa
deles de adivinhar a resposta esperada. Com freqncia, nas salas
de aula, o discurso se desenvolve em padres de interao tridicos
I-R-A (Mehan, 1979) que comportam iniciaes do professor, respostas
curtas dos estudantes seguidas por avaliao da adequao ou no
da resposta do estudante e novas questes que re-iniciam o processo.
A crtica a esse tipo de interao que ela permite apenas um controle
do discurso dentro das fronteiras do que admitido como correto e
apropriado. No h espao para outras vozes, e as respostas no
adequadas no so levadas em considerao, apenas imediatamente
corrigidas ou ignoradas.
Outros padres de interao envolvem, ao contrrio, cadeias
de interao com maior participao e envolvimento da classe na
construo e validao dos enunciados (Mortimer e Scott, 2003). O
processo conduzido ou orquestrado pelo professor (Ogborn et al,
1996) que se vale no apenas de questes de escolha ou de produto
(que envolvem respostas curtas e com um nico padro de resposta
adequada) mas tambm questes de processo, em que os estudantes
so incentivados a enunciados mais complexos em resposta a uma
situao problema, ou meta-processo, em que se reflete sobre o
processo de construo de sentidos. Em algumas das pesquisas
de nosso grupo, as habilidades comunicativas dos professores so
postas em evidncia, como a tese de Adjane Silva:
252
A professora cuida para que os alunos compartilhem com

ela os problemas propostos, para que tais problemas
sejam efetivamente instaurados, o que se d por meio de
aes discursivas/argumentativas. (Silva, 2008 , p. 308)
Ao acompanhar professores novatos e iniciantes notamos que

uma caracterstica distintiva do saber docente consiste em propor boas
questes que vo dando um fio condutor aula e ao entendimento que
se quer promover sobre determinado tema ou fenmeno em estudo.
o que se v nos relatos de estgios que reproduzimos a seguir:
No estgio de regncia, procurei construir o conhecimento

de maneira conjunta, por meio de perguntas orientando o
raciocnio dos estudantes, fazendo analogias, buscando
exemplos do mundo real, mostrando discrepncias ou
regularidades nos fenmenos. (Gustavo)
Enchi um balo de ar e continuamos nossa discusso.

Com a boca do balo fechada o que necessrio para que
ele entre em movimento? Eu queria que eles intussem
que somente uma fora pode Vaira o movimento de um
corpo. Posso ento empurrar ou dar um chute nele. Mas
o que acontece quando solto a boca do balo? Todos
sabem que ele entra em um movimento aleatrio. Mas
quem faz fora neste balo para que ele entre em
movimento? A discusso foi engraada. Demorei um
pouco para soltar o balo. Tinha aluno que estava mais
aflito para que eu soltasse o balo do que explicasse o
fato. Alguns arriscaram respostas dizendo que o balo se
empurra tomando um empurro inicial e da ele no para
mais. Essa a idia da inrcia. Propus outra situao:
imagine que esteja em um lago, me afogando. Como
posso me mover? Se puxasse meus cabelos sairia do
lago? A discusso do afogado e do salva-vidas levou
253
a concluir que preciso dois corpos para ter fora. (...)

Voltamos ao balo: o balo empurra o ar para fora e
o ar empurra o balo para frente. Novamente temos a
interao de dois corpos. Conclumos que s podemos
colocar um corpo em movimento com a interao de dois
corpos. (Olavo)
A minha maior preocupao foi promover maior interao

dos alunos. Decidi mudar de estratgia, pois estava
muito triste com o que tinha observado e constatado,
ao ministrar as aulas da seqncia um, a abordagem
tradicional no consegue atrair os alunos. Essa aula
foi uma tentativa de provocar a participao dos alunos
e promover uma quebra na forma como eles assistem
as aulas (centradas no professor, sem a participao
deles). Levei para a sala um ferro, um chuveiro e uma
lmpada. Pedi que fizessem duplas e que anotasse a
resposta das perguntas que faria, para me entregar no
fim da aula. Fiz as seguintes perguntas: O que esses trs
aparelhos tem em comum?; Por que eles aquecem?; Por
que eles esquentam com a passagem de corrente? O
que mais me surpreendeu, foi a tentativa de participao
de todos. Eu fazia uma pergunta e dava um tempo para
eles responderem, em duplas, por escrito. Enquanto isso
eu passava entre as duplas e perguntava o que eles
achavam; ajudava a construir as respostas. Eu fiquei
muito feliz, pois aqueles mesmos alunos apticos, agora
se mostravam participativos, tentavam se recordar de
tudo que eles j tinham estudado e associar para montar
as respostas. Alguns ficaram to empolgados que no
conseguiram esperar a minha resposta e foram perguntar
para o supervisor. (Vitria)
Os relatos de Olavo e Vitria apontam para uma questo

254
fundamental: o tempo de espera e ateno para o que dizem os

alunos em resposta s provocaes feitas pelo professor. Em vrias
pesquisas conduzidas por nosso grupo temos visto que muitos
professores fazem boas questes classe mas, diante de respostas
parciais ou incorretas dos estudantes, respondem eles mesmos ao
que perguntam. Outra habilidade fundamental consiste em considerar
perspectivas incorretas de um ponto de vista cientfico como etapas
de um dilogo de sentidos em construo. Ao interagir com pontos
de vista no cientficos, o professor pode ajudar os alunos a examinar
porque so parciais ou equivocados, alm de compreender em que se
diferenciam da viso da cincia que apresentada ou desenvolvida
pelo professor com a participao dos estudantes.
O ensino, entretanto, no se faz apenas no dilogo de
perspectivas divergentes. preciso, num dado momento, reduzir a
polissemia e indicar um significado mais estvel aos conceitos em uma
forma que se aproxime tanto quanto possvel daquelas compartilhadas
pelas comunidades cientficas. Mortimer e Scott (2003) sugerem
a existncia de duas abordagens comunicativas utilizadas pelos
professores para regular o discurso com os estudantes em classe: a
primeira, que denominam dialgica, consiste em considerar os pontos
de vista dos estudantes, mesmo aqueles no adequados do ponto
de vista da cincia, compondo e examinando mltiplas perspectivas
na abordagem de uma situao problema. A segunda abordagem de
discurso da sala de aula, considerada no-dialgica ou de autoridade,
consiste em considerar no fluxo do discurso apenas as respostas dos
estudantes que estejam em sintonia com a perspectiva da cincia
escolar. No primeiro caso, mltiplas vozes compem o discurso e h
maior inter-animao de idias; no segundo caso, o discurso mais
unvoco, e o professor controla e restringe os sentidos postos em
circulao.
Um dos desafios em tornar produtivas as interaes com
os estudantes consiste precisamente em utilizar adequadamente
essas duas abordagens de discurso dialgico e no-dialgico de
acordo com os propsitos de ensino e o momento da seqncia de
255
ensino da qual fazem parte (MORTIMER & SCOTT, 2003; SCOTT,

MORTIMER & AGUIAR, 2006). O discurso dialgico de grande valor
quando os professores levantam o que os estudantes pensam sobre
determinado tema ou fenmeno que se inicia como objeto de estudo
com a classe. O fazer pensar sobre e o explorar os pontos de vista dos
estudantes demanda um pensamento divergente, prospectivo. Em
outras oportunidades assistimos professores conduzirem abordagens
dialgicas com seus estudantes quando, depois de apresentados e
desenvolvidos conceitos e modelos da cincia, so colocados novos
problemas e situaes para a turma e se espera dos estudantes
a seleo e coordenao de esquemas conceituais apropriados
para a situao problema. Ao contrrio, o discurso no-dialgico
ou de autoridade se faz necessrio para se firmar o compromisso e
fidelidade a um ponto de vista, o que acontece quando o professor est
introduzindo a viso cientfica com os estudantes ou nos momentos de
sntese.
A tenso entre momentos de abertura e fechamento do discurso
da sala de aula apresenta-se, assim, como um grande desafio prtica
docente em sala de aula. No curso das interaes em sala de aula,
o professor deve ento decidir entre dar a voz aos estudantes, de
modo a coordenar pontos de vista dspares, ou ser fiel perspectiva
da cincia, de modo a restringir a polifonia. No primeiro caso, corre-se
o risco de permanecer com discusses no nvel de senso comum; no
segundo caso, da cincia ser posta como conhecimento fechado e
refratrio, inerte em seu acabamento. Como em tantos outros dilemas
que perpassam a prtica docente, trata-se de julgar, decidir e agir na
incerteza (GAUTHIER ET AL. 1998; PERRENOUD, 2001).
Temos visto que os professores tm grande dificuldade em
desenvolver o discurso dialgico, o que se verifica no fechamento de
sentidos e na participao limitada dos estudantes na construo de
sentidos em sala de aula. Essa abertura fundamental quando se
considera a necessidade em fazer a cincia dialogar com a cultura,
conceitos e contextos trazidos pelos estudantes. As dissertaes e
teses de nosso grupo de pesquisa evidenciam circunstncias que
256
favorecem o discurso dialgico: experimentos acompanhados por

problematizaes, debate e confronto de idias (COUTO, 2009,
SILVA, 2009); contedos de natureza tecnolgica e contextual
(SILVA, 2008; SILVA, 2009); narrativas desenvolvidas em situaes
familiares (ARAJO, 2008; SILVA, 2009); confronto entre perspectivas
conflitantes (ARAJO, 2008; SILVA, 2009). Nessas situaes, vemos
os estudantes engajarem em situaes problemticas e responderem
no apenas s questes dos professores, mas comentarem e
avaliarem as respostas dos colegas e formularem suas prprias
perguntas (AGUIAR, MENDONA & SILVA, 2008; MENDONA &
AGUIAR, 2009), em processos coletivos de construo de sentidos
sobre o tema em questo. Essas discusses so pontos de partida
para a organizao, generalizao e sistematizao, pelo professor,
do conhecimento produzido mediantes discurso no dialgico, ou de
autoridade.
5 DESAFIO: LIDAR COM DIVERSIDADE CULTURAL,

MOTIVAES, RITMOS E HABILIDADES DOS ESTUDANTES
O fazer docente em sala de aula envolve o trabalho com grupos

heterogneos de educandos com os quais interagimos coletivamente
em espaos limitados de tempo. Se essa heterogeneidade est posta
de princpio, ela se torna ainda mais desafiadora com a expanso da
escolarizao e o projeto de construir uma educao de qualidade
para todos. Muitos autores tm enfatizado as possibilidades de tornar
vantajosas as diferenas culturais, cognitivas e sociais em uma sala
de aula (DAYRELL, 1999; SANMARTI, 2002). Para Macedo (2004) o
desafio no estaria em substituir simplesmente uma escola organizada
pela lgica das semelhanas por uma outra, organizada pela lgica
das diferenas, mas em lugar disso, compor de outro modo as
semelhanas e as diferenas no cotidiano da sala de aula e da escola.
A ao docente regulada pelo outro e sendo esse outro
diverso, adotamos algum outro, imaginrio ou real, como referncia.
O lidar com a diversidade um tema presente e recorrente em vrios
257
relatos de estgio:
Nos questionamentos levantados por mim para os alunos

sentia que no estavam conseguindo acompanhar e
acabavam se desinteressando, sendo necessrio ento
fazer questionamentos mais simples. Surgiram ento
problemas: alguns alunos que estavam em estgio mais
cognitivo mais avanado as questes eram triviais e eram
respondidos prontamente, sem tempo para que os outros
alunos pudessem pensar sobre a pergunta e tentassem
responder. Comecei ento a devolver a resposta desses
alunos para a turma na tentativa de fazer com que os
outros alunos pudessem se posicionar frente ao problema
e suas possveis respostas. (Dcio)
Tive dificuldade em manter a ateno da turma durante

tanto tempo, afinal eram duas aulas geminadas. Depois
da aula, conversei com o professor [supervisor do estgio]
e ele disse que dei prioridade para um lado da sala e
abandonei o outro durante muito tempo da aula. Percebi
que fiz isso instintivamente, mantendo a conversao
apenas com quem estava prestando ateno. (Ilmar)
A ausncia, mesmo no ensino mdio, de competncias bsicas

de leitura, escrita e matemtica elementar por parte dos estudantes
causa imenso desconforto entre os professores. Alguns forjam
projetos alternativos em que tais competncias so desenvolvidas sem
abandono do lugar da cincia no currculo. Entretanto, muitas vezes,
prevalece a imobilidade diante de uma situao que se denuncia, mas
no se enfrenta:
O nvel dos estudantes est abaixo da mdia aceitvel par

ao 3 ano do ensino mdio; eles tm graves deficincias
de contedos que so base para o ingresso no ensino
superior e para o mercado de trabalho. Percebe-se isso
258
pela dificuldade em articular uma resposta para uma

questo conceitual, dificuldade na leitura e interpretao
de textos e dificuldades com operaes matemticas
bsicas. (Rui)
Essa a realidade da escola pblica: estudantes

cansados e desmotivados, falta de oportunidades no
mercado de trabalho, polticas que obrigam professore e
diretores de escolass pblicas a aceitarem alunos que s
causam problemas, passarem de ano alunos incapazes
de ler e escrever apenas para manter um ndice para ser
mostrado para o mundo. (Juarez)
A incapacidade de agir com aqueles estudantes que no se

interessam leva, por vezes, ao seu abandono:
Como a aula [experimental] foi na cantina, muitos

alunos no importaram a mnima e ficaram em outras
mesas fazendo trabalhos de outras matrias, mas os
cerca de 10 alunos que estavam comigo participaram
ativamente, dando opinies e respondendo muitas vezes
corretamente. No meu ver foi um sucesso, apesar de no
ter conseguido chamar a ateno dos outros. (Luiz)
Os alunos parecem satisfeitos com as aulas de cincias.

Os interessados parecem ficar satisfeitos com as
atividades e as discusses realizadas. Os dispersos
ficam satisfeitos porque eu no pego no p deles. Na
escola, os professores adotam diferentes estratgias
com o intuito de incentivar os alunos a fazerem as tarefas
ou a se comportarem. Como no adota tais estratgias
tenho a fama de professor que no pega no p. No
sou contra ou a favor dessas estratgias. Apenas no
as utilizo. (Trecho de relato do professor; tese de Silva,
2009, p. 178).
259
Finalmente, destacamos algumas estratgias criadas por

licenciandos para trazer os alunos mais dispersos de volta aula.
No primeiro relato, apresenta-se como estratgia, em uma aula de
reviso de matria, a diviso de responsabilidades entre os alunos dos
grupos na qual cada aluno deve expor para os colegas uma parte do
contedo. No segundo relato, a professora dispensa ateno especial
a alunos mais dispersos, convocados como seus auxiliares:
Houve muito empenho da maioria dos alunos, inclusive

dos mais desatentos. Todos trabalharam muito at
porque os integrantes do grupo dependiam uns dos
outros para revisarem a matria. Houve muito trabalho
em equipe e cooperao entre os estudantes. Ao final,
aprovaram a forma de trabalho: voc rev a matria toda
e cada um s estuda um pedacinho; por que quando
a gente estuda e vai explicar para os outros aparecem
vrias dvidas. (Julia)
Percebi que dois alunos no prestavam ateno na

aula, eram desmotivados e o pior, na sala os outros
no gostavam de fazer trabalhos com eles. Falei com o
professor [tutor] e ele sugeriu um trabalho diferenciado
cm eles. Estava ensinando eletromagnetismo e fui fazer
a demonstrao da experincia de Oerstead e estava
ansiosa, pois era uma montagem para uma sala inteira
ver. A soluo foi pedir aos dois alunos que fizessem
esse experimento e explicassem para a turma. Na hora
da demonstrao dividimos a turma em grupos com
exerccios sobre a matria enquanto os dois alunos
passavam de grupo em grupo explicando a demonstrao
que fizeram. O resultado foi muito bom com um deles,
mas no com o outro. Esse aluno mostrou, a partir dessa
aula, um bom rendimento na matria e uma postura mais
adequada nas aulas. (Vania)
260
COMENTRIOS FINAIS
Qualquer tentativa em identificar desafios ao trabalho docente,

por sua complexidade e mltiplos dilemas que permeiam a prtica
cotidiana da sala de aula, incompleta e parcial. Assumo aqui duas
ausncias, pela falta de espao para uma discusso adequada: de
um lado, as relaes entre professores e estudantes, com os dilemas
de controle e envolvimento afetivo; de outro, a criao de estratgias
de avaliao formativa, comprometidas com o desenvolvimento e
aprendizagem dos estudantes.
Os desafios aqui apresentados remetem a duas questes
adicionais.Aprimeira delas, a constatao de que a complexificao do
fazer docente nos dias atuais se faz acompanhar por uma precarizao
das condies de trabalho, o que compromete a profissionalizao e
a responsabilizao dos professores quanto aos resultados de seu
trabalho. O discurso neo-liberal exige tal responsabilizao sem que
sejam dadas as condies para o pleno exerccio da docncia nas
escolas. Um caminho nessa direo o enfrentamento coletivo de
desafios como aqueles aqui apresentados.
Uma segunda questo remete necessidade das universidades
construrem projetos de formao docente, inicial e continuada, em
sintonia com as necessidades formativas dos professores (citar)
no contexto de construo de uma escola de qualidade para todos.
A identificao dos desafios ao docente constitui apenas em um
primeiro passo, embora importante, nessa direo.
Esses projetos de formao devem indicar novas prticas,
estratgias e contedos de formao em dilogo com as escolas
bsicas. O PIBID, Programa de Iniciao Docncia, financiado pela
CAPES pode ser uma oportunidade mpar nessa direo.
261
AGRADECIMENTOS
Registro minha gratido queles que muito tm me ensinado

sobre o ofcio de professores e cujas vozes ecoam nesse trabalho:
alunos de Estgio em Ensino de Fsica e Didtica da Fsica, colegas
do grupo de pesquisa Linguagem e Cognio em Salas de Aula de
Cincias e professores que abrem suas salas de aula para que tais
pesquisas aconteam. Agradeo, ainda, a Laura N. Oliveira pela
leitura, discusso e correo deste texto.
REFERNCIAS
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Horizonte, 2008, 177 p.
265
A PS-GRADUAO EM EDUCAO,
O ENSINO DE CINCIAS E AS
LICENCIATURAS NA REA: ENCONTROS E
DESENCONTROS
Rejane Maria Ghisolfi da Silva
Universidade Federal de Santa Catarina
Programa de Ps-Graduao em Educao/FE/UFU
O presente texto objetiva discutir a ps-graduao em

Educao, o ensino de Cincias e as licenciaturas na rea: encontros
e desencontros.
A amplitude do tema e as mltiplas perspectivas e controversas
anlises que podem ser geradas conduziram-me a realizar trs
movimentos: o primeiro, reconhecer a rea de ensino de Cincias
como campo de produo de conhecimento e caracterizao do ensino
de Cincias; o segundo, focalizar a problemtica da formao de
professores de Cincias; o terceiro, fazer um esforo de sntese para
desenhar minha compreenso sobre a ps-graduao em Educao,
Scricto Sensu. Embora haja relaes entre os trs nveis enunciados,
parece ser importante situar cada qual na sua especificidade para,
posteriormente, pensar numa lgica compreensiva e integradora das
partes como subsistemas dinmicos e interativos. Desse modo, parto
do pressuposto de que preciso assumir uma lgica de articulao
entre os sistemas educativos e formativos orientada pelo desejo de
aprofundar as interaes e mediaes necessrias entre um e outro.
Tais interaes e mediaes podem contribuir para superar a distino
entre aqueles que pesquisam em Educao, no mbito dos programas
de ps-graduao das universidades, e os que a executam no contexto
escolar. E podem dar visibilidade a discusses e reflexes sobre a
pesquisa no ensino de Cincias e o seu papel, explicitando, a ntima
relao com as prticas educativas na escola. (DELIZOICOV, 2004).
As articulaes entre ps-graduao em Educao, ensino de
266
Cincias e licenciaturas na rea assume relevncia pela possibilidade

de compartilhamento social do conhecimento, ou seja, troca de
fundos de conhecimento (MOLL; GEENBERG, 1996), auxiliando
a criar circunstncias sociais mais avanadas para o ensino e a
aprendizagem.
A rea de ensino de Cincias se constitui em um campo social
de produo do conhecimento, sendo reconhecida tanto no Brasil como
em outros pases pela produo cientfica educacional (MARANDINO,
2003), e pode ser caracterizada pela existncia de instncias prprias
de difuso, debate e legitimao dos conhecimentos e agentes que os
produzem. (FRANCO; SZTAJN, 1998, p.3).
Nesse contexto, particularmente, se encontra a rea de Ensino
de Qumica, muito jovem, enquanto campo de conhecimento, pois
anda por volta dos 30 anos em termos internacionais, sendo ainda
adolescente em termos brasileiros (ARAGO e SCHNETZLER, 1995).
As primeiras pesquisas, no Brasil, datam de 1978 e em alguns pases
a ocorrncia foi antes e em outros foi depois dessa data, como em
Portugal, onde, at os anos 1980, a investigao na Didtica das
Cincias era praticamente inexistente (CACHAPUZ; PRAIA; GIL-
PREZ; CARRASCOSA; MARTNEZ-TERRADES, 2001). Desde
ento a rea desenvolveu-se de forma significativa e isso percebido
pelo crescente interesse de qumicos em pesquisar nesse campo
e pelas publicaes realizadas. Em nosso pas fica evidente essa
ascenso pelos inmeros encontros regionais e nacionais, bem como
pela vasta produo sobre ensino de Qumica.
No tocante a instncias de difuso, debate e legitimao
de conhecimentos, a Diviso de Ensino de Qumica da Sociedade
Brasileira de Qumica promove e apoia, desde 1982, o Encontro
Nacional de Ensino de Qumica (ENEQ) alm de se fazer presente nos
eventos de carter regional, como Encontros de Debates de Ensino de
Qumica e Encontros de Pesquisa no Ensino de Qumica.
Entre as iniciativas no ensino de Fsica pode-se destacar
a realizao dos Simpsios Nacionais de Ensino de Fsica (SNEF)
organizados pela Sociedade Brasileira de Fsica , desde 1970. E os
267
Encontros de Pesquisa no Ensino de Fsica (EPEF/1986).

Em relao ao ensino de Biologia, desde 1984 acontecem
os Encontros Perspectivas do Ensino de Biologia. E no mbito das
Cincias (Qumica, Fsica e Biologia), h o Encontro Nacional de
Pesquisa em Educao em Cincias - ENPEC (1997).
Nesses eventos de discusso do ensino de Cincias so
expostos os principais resultados do trabalho cientfico e investigativo,
bem como experincias dirias de sala de aula. Desse modo, eles
contribuem para o processo de comunicao cientfica, valendo-se
da transmisso das ideias e fatos novos que chegam comunidade
cientfica.
Da mesma forma, acontecem outros eventos com intuito
de fomentar pesquisas e produo cientfica, difundir ideias e
promover a formao dos profissionais ligados educao. Neles h
a participao de professores de todo pas, com mltiplas vises e
interesses de grupos diferenciados, com espaos para discusses
e reflexes relativas, tambm, rea de ensino de Cincias. Entre
eles, pode-se citar as Reunies Anuais da Associao Nacional de
Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd) e os Encontros
Nacionais de Didtica e Prtica de Ensino (ENDIPE).
As publicaes cientficas da rea de ensino de Cincias so
veculos essenciais de comunicao de trabalhos, condio para
constituio e reconhecimento de campos de conhecimento visto que,
segundo Vessuri (1987, p.124),
a investigao cientfica que no est publicada no

existe. A publicao em uma revista de prestgio
reconhecido assegura a prioridade na produo de um
resultado, acrescenta crdito acadmico como cientfico,
legitima sua atividade e permite a existncia de sistemas
e comunicao cientfica ligados a processos ativos de
persuaso, negociao, refutao e modificao, atravs
dos quais o significado das observaes cientficas, as
interpretaes tericas tendem a ser seletivamente
268
construdas e reconstrudas em um campo cientfico.

(traduo nossa).
Os peridicos cientficos se constituem, portanto, em meios de

disseminao e de reconhecimento acadmico. Entre os peridicos
cientficos nacionais, h aqueles organizados pela Sociedade
Brasileira da Qumica, Revista Qumica Nova, (seo educao), que
abriu espao para que outras revistas da Sociedade fossem lanadas,
procurando outros pblicos alvo. O Journal of the Brazilian Chemical
Society projetou a Qumica brasileira internacionalmente e a Qumica
Nova na Escola, lanada visando Qumica no ensino mdio do Brasil,
est sendo distribuda para vrios pases de lngua portuguesa.
No campo da Fsica crescente o nmero de trabalhos e
pesquisas com temas diversificados que so publicados na Revista
de Ensino de Fsica (1979), hoje (desde 1992) Revista Brasileira de
Ensino de Fsica (RBEF), e no Caderno Catarinense de Ensino de
Fsica (1984), hoje (desde 2002) Caderno Brasileiro de Ensino de
Fsica (CBEF).
Acrescentam-se a esses veculos de comunicao de trabalhos
referentes ao ensino de Cincias, a Revista Cincia & Educao
(1995), Revista Investigaes em Ensino de Cincias (1996), Ensaio -
Pesquisa em Educao em Cincias (1999), a Fsica na Escola (2000)
e ABRAPEC (2001), Revista Brasileira de Ensino de Qumica. Enfim,
h um espao cada vez mais alargado para difuso de inquietaes,
reflexes e pesquisas produzidas no ensino de Cincias no Brasil.
Supe-se, dessa forma, que a rea de ensino de Cincias tem
avanado, o que contribui para a sua afirmao como campo cientfico
e lhe concede um certo prestgio no meio acadmico.
Todavia, ao se referir aos avanos na rea de ensino de
Cincias, deve-se reconhecer que os cursos de ps-graduao em
Educao constituem-se em espaos interdisciplinares que integram
saberes, fazem coexistir subjetividades diferentes e relativizam
limites disciplinares. Desse modo, a complementaridade passa a ser
necessidade vital para as investigaes em ensino de Cincias. Por
269
outro lado, isso no significa que nos cursos de ps-graduao em

Educao exista uma convivncia harmoniosa entre os diferentes
campos disciplinares, pois h tenses e disputas pela hegemonia nos
planos poltico, pedaggico, epistemolgico e filosfico.
No obstante as iniciativas pontuais, como a expanso dos
cursos de ps-graduao em Educao e no ensino de Cincias e
Matemtica; disseminao dos resultados de pesquisa em livros e
peridicos; criao de fruns de debates das questes cientficas e
polticas; crescente produo bibliogrfica e significativo nmero de
dissertaes e teses defendidas, que possibilitam aos professores e
prpria universidade ter acesso s produes realizadas (MALDANER;
ZANON; AUTH, 2006), isso
no acontece de forma satisfatria se levarmos em conta

a possvel melhora que a pesquisa educacional na rea
das Cincias da Natureza e suas Tecnologias poderia
ter produzido nas salas de aula do Ensino Bsico e nas
prprias Licenciaturas. Parece que os resultados da
investigao e as solues apontadas no chegam s
salas de aula. Atribui-se esse fato ao despreparo dos
professores, a sua prtica acomodada de dar aulas,
s condies de trabalho, s orientaes curriculares
instaladas nas escolas, falta de material para ensino
e outros. (MALDANER; ZANON; AUTH, 2006, p. 49-50).
Aparentemente, o ensino de cincias mantm-se, em muitas

escolas, destitudo de significados, memorstico e baseado na
transmisso e recepo de conceitos, no conseguindo nem oferecer
uma cultura cientfica adequada aos alunos da educao bsica e nem
entusiasmar suficientemente para que se enveredem por percursos
acadmicos de ndole cientfico/tecnolgica. (CACHAPUZ; PRAIA;
JORGE, 2002, p. 39).
Desse modo, o ensino de Cincias deixa a desejar e espalha-
se entre os professores de Cincias, especialmente nos anos finais
270
do ensino fundamental e do ensino mdio, uma crescente sensao

de desassossego, de frustrao, ao comprovar o limitado sucesso de
seus esforos docentes. (POZO; CRESPO, 2009).
Se esse o panorama no mbito do ensino de Cincias, a
pergunta mais natural : Por que, apesar dos investimentos na
pesquisa acadmica sobre ensino de Cincias no Brasil, seus
resultados se fazem pouco presentes em sala de aula?
Essa situao foi denunciada por Marandino (2003), Delizoicov
(2004), Maldaner; Zanon; Auth, (2006) quando apontam que h um
descompasso entre a crescente produo e divulgao da pesquisa
no ensino de Cincias e a aplicao dos resultados na prtica
pedaggica dos professores, uma vez que se encontram, ainda,
currculos e programas de ensino em desarmonia com o processo de
fazer e pensar cincias.
Com efeito, parece haver a necessidade de recontextualizao
(BERNSTEIN,1996) dos resultados de pesquisa, ou seja, uma
passagem de um contexto a outro, do acadmico para o escolar, para
que sejam produzidos novos sentidos e significados, delineados novos
propsitos para os textos e para os discursos.
No basta, portanto, a escola ter acesso s produes cientficas,
preciso que sejam apropriadas significativamente pelos professores.
Nesse sentido, Megid e Pacheco (2001) apontam a necessidade de
o professor, quando no for protagonista da investigao, detalhar
e transformar os resultados, adaptando-os a sua realidade e a suas
concepes epistemolgicas, metodolgicas, polticas e ideolgicas.
Na esteira do debate, Ratcliffe, Bartholomew, Hames, Hind,
Leach, Millar, Osborne (2001) realizaram uma investigao sobre
quais as implicaes/evidncias dos resultados da pesquisa na
organizao das prticas educativas, concluindo que as conexes
so tnues entre as evidncias de investigao e o trabalho docente.
Os autores apontam que os professores necessitam compreender as
possibilidades de aplicao dos resultados da pesquisa na sala de
aula, apoiando-se em abordagens baseadas em evidncias.
Preocupados em aumentar o impacto da pesquisa sobre a
271
prtica docente, Millar e Hames (2003) realizaram o caminho inverso,

no comunicando os resultados da pesquisa, mas disponibilizando
uma srie de instrumentos e ferramentas para que os professores
buscassem evidncias de aprendizagem dos seus alunos. Os
professores, ento, fariam o diagnstico sobre suas prprias aulas e a
partir dos resultados buscariam minimizar o conflito da pesquisa sobre
a prtica. E um dos resultados apontou que os professores envolvidos
utilizaram alguns dos instrumentos, o que indicia que essa pode ser
uma via para diminuir o distanciamento entre pesquisadores e a prtica
pedaggica. Quando os professores so protagonistas do processo
de fazer pesquisa, diagnosticando, analisando e buscando caminhos
para a melhoria de sua prtica, possvel driblar a lgica fabril, que
retira a autoria dos seus trabalhos, uma vez que, nessa lgica, esto
confinados ao cumprimento de determinaes vindas da hierarquia do
sistema. (SILVA, 2006, p. 76).
Holcomb apud Studart (2001, p. 259) diz que preciso definir
alguns critrios que possibilitem ao professor avaliar a utilidade e o
possvel impacto da pesquisa no processo de ensino e aprendizagem.
Faz um apelo aos no pesquisadores do ensino para que evitem o
velho e popular preconceito contra qualquer mudana substancial no
ensino: Eu aprendi Fsica de um certo modo e atingi um nvel bastante
satisfatrio de conhecimento. Assim, vou ensinar do jeito que aprendi.
Para isso preciso que os professores sejam receptivos s dinmicas
de interao e, ao mesmo tempo, estejam abertos a negociaes que
possibilitem repensar o ensino e reinventar estratgias de interveno.
Embora as trocas recprocas entre a pesquisa e o ensino
possam se constituir em redes sociais frutferas, Moreira (2000) alerta
que a pesquisa no ir solucionar todos os problemas de ensino, pois
nem toda pesquisa tem aplicabilidade na sala de aula.
Nesse sentido, Christensen, Horn, e Johnson (2009) assinalam
que existem muitas pesquisas sobre educao e que algumas delas
possuem um elevado nmero de evidncias estatsticas, enquanto
outras examinam estudos de casos. S que muitas vezes esses
resultados no levam a lugar algum. E muitos daqueles professores
272
que trabalham para a melhoria do ensino chegam a resultados

desapontadores, j que as pesquisas em que se amparam so
preliminares e incompletas. Todavia, os autores afirmam que se
pode chegar a efeitos bem melhores na aplicao dos resultados
de pesquisa, desde que haja mudana no paradigma. Pois no
suficiente pesquisar as melhores prticas ou sobre aquilo que d
melhores resultados na educao bsica. preciso avanar para o
estgio de entender o que funciona a partir da perspectiva de alunos
em circunstncias individuais diferentes, considerando a singularidade
das situaes. Em lugar de comparar o desempenho mdio de um
conjunto de escolas, alunos ou mtodos sucessivamente com outros,
a abordagem dos autores consiste em examinar o estado da educao
por meio de lentes da teoria da inovao, a fim de entender com
mais profundidade por que as instituies de ensino tm sofrido para
realizar mudanas e prever quais iniciativas conseguiro melhorar
nossas escolas, quais delas no chegaro ao desiderato e por qu.
No debate sobre pesquisa em educao nas Cincias e a
prtica, Jenkins (2000) admite que a prtica pouco informada pela
pesquisa e contesta a viso emprica de que a pesquisa resolve
todos os problemas, ao mesmo tempo que tece severas crticas
sobrevalorizao de pesquisas que promovem a melhoria da prtica e
a abordagem tcnica e instrumental dada aos processos de ensino e
aprendizagem.
As articulaes duais entre ensino e pesquisa precisam superar
uma estrutura e uma prtica de ensino de Cincias rudimentares, um
imaginrio de que basta conhecer um pouco o contedo e ter jogo
de cintura para mantermos os alunos nos olhando e supondo que
enquanto prestam ateno eles estejam aprendendo. (CARVALHO,
2004). Essa superao depende, entre vrios fatores, da formao
docente.
No obstante, a formao docente tem sido palco de inmeras
crticas que sugerem que as lgicas que sustentam os modelos de
formao inicial de professores no respondem s demandas atuais.
Muitos dos programas de formao ainda esto pautados em lgicas
273
simplistas, tais como homogeneidade, constncia e tecnicidade (S-

CHAVES, 2002). Tais lgicas persistem em produzir tcnicos de
formao estreita e com pequena capacidade para lidar com situaes
prticas.
A dificuldade de emergncia de outra racionalidade, que se
contraponha tcnica/instrumental, se faz pelas condies histricas e
sociais ligadas intimamente ao entendimento que se tinha sobre o papel
da cincia. Historicamente o papel da Cincia inicialmente enquadrava-
se em uma viso tcnica, que, ao ser reduzida, passou a alimentar
uma racionalidade instrumental, fixando-se, assim, nos mtodos e nos
princpios para resolver problemas tcnicos de produo centrados em
resultados e produtos predeterminados. Segundo S-Chaves (2002,
p. 56), j se pressentia um grande perigo para a sociedade moderna
e que consistia na dupla substituio da razo axiolgica pela razo
tecnicista e do pensamento crtico (e naturalmente diverso), pelas
regras fechadas (e naturalmente homogneas) dos procedimentos do
mtodo cientfico.
Alguns esforos foram realizados no sentido de modificar
esse quadro. Para isso foi introduzida a dimenso prtica que logo
foi absorvida na esfera da tecnicidade. (S-CHAVES, 2002, p. 57).
Nesse contexto, no havia lugar para questionamento, criatividade,
anlise crtica e subjetividade. Imperava o carter instrumental da
produo. Desse modo, segundo S-Chaves (2002, p. 57), foram
se desenvolvendo condies facilitadoras para a constituio de
modelos nicos, de verdade absoluta, de autoridade no discutvel,
questes que inevitavelmente conduziram as teorias do conhecimento
e concepes acerca da sua apropriao. Consequentemente, a
formao docente assumiu modelos uniformizadores e reprodutores.
Destarte, era mantida a perspectiva dicotmica entre teoria e prtica
que espelhava a mesma relao entre conhecimento e ao e entre
investigao e ensino. (S-CHAVES, 2002, p. 57). A influncia da
viso predominante vai alm das formas organizacionais, institucionais,
curriculares, gerando prticas de submisso e dominao. Os
dominadores eram os detentores do conhecimento terico investigado
274
e os outros se limitavam a ser executores de determinaes prvias e

alheias. (S-CHAVES, 2002, p. 57).
Assim, o distanciamento entre a investigao educacional
e a ao prtica foi se instaurando, com professores reconhecidos
como transmissores de conhecimento e reprodutores e aplicadores
de teorias, normas e princpios. E, desse modo, esses elementos de
hegemonia, carregados das representaes de poder, passaram a
integrar os processos de formao docente.
Tambm cabe destacar que a docncia universitria

recebeu forte influncia da concepo epistemolgica
dominante, prpria da cincia moderna, especialmente
inspiradora das chamadas cincias exatas e da natureza,
que possua a condio definidora do conhecimento
socialmente legitimado. Nesse pressuposto o contedo
especfico assumia um valor significativamente maior do
que o conhecimento pedaggico e das humanidades, na
formao de professores. (CUNHA, 2006, p.21).
Desse modo, a formao docente era () colocada em segundo

plano nas universidades, sendo que a formao pedaggica era ()
considerada desnecessria para atuar como professor.
Evidentemente se assiste hoje falncia dessa lgica, pois
passou-se a questionar os processos formativos que no respondem
satisfatoriamente s demandas da sociedade.
Todavia, os cursos de formao docente no so uniformes.
Alguns avanaram nas propostas formativas integrando uma lgica
distinta da racionalidade tcnica. Outros, porm, mantm uma
formao generalista sem preocupao com a especificidade do
ensino de Cincias (Qumica, Fsica, Biologia); uma concepo tcnica/
instrumental; dicotomia entre saber os contedos (puros) e saber
ensinar (tambm puro), ou seja, a formao nos Institutos (Qumica,
Fsica, Biologia) e a formao nas Faculdades de Educao. (SILVA,
2005)
275
As caractersticas apontadas desse modus operandi implicam

baixos resultados, o que pe a nu a primeira e mais alta prioridade para
investimentos: a frgil fundao de conhecimentos terico-didtico-
metodolgicos no mbito da formao docente, que se constitui em
verdadeiro calcanhar de Aquiles. Logo, requerida cada vez mais
uma nova engenharia de formao de professores.
Para isso tentativas de entendimento do chamado fracasso
e a busca de alternativas para a construo de novos caminhos
formativos tornam-se primordiais.
E, nessa busca de caminhos, a ps-graduao stricto sensu em
Educao tem fundamental importncia na formao de professores
de Cincias no que se refere ao processo de articulao entre teoria e
prtica.
A pesquisa em Educao, em sentido estrito, deve

significar o processo de construo e reconstruo
dos conhecimentos da rea, para alm daqueles j
disponveis atravs de estudos anteriores, mas que
transcendam o conhecimento estruturado sob forma de
senso comum, conduzindo a uma melhor compreenso
da realidade educativa. (FRANCO, 2005, p.45).
Embora as finalidades assumidas nos cursos de licenciatura e

de ps-graduao sejam distintas, o primeiro dedicando-se ao ensino e
o segundo produo do conhecimento e formao do pesquisador,
tem-se que considerar o princpio da indissociabilidade entre ensino e
pesquisa.
Nesse sentido, possvel distinguir vrias relaes entre a
graduao e a ps-graduao nas instituies educacionais, tais como:
- professores dos programas de ps-graduao que ministram aulas
nos cursos de Licenciatura em Cincias; - alunos da ps-graduao
que atuam como professores nos cursos de Licenciatura na forma
de estgio de docncia; - orientao de alunos da Licenciatura em
projetos de pesquisa (bolsistas de iniciao cientfica, PET - Programa
276
de Ensino Tutorial); - envolvimento de alunos da Licenciatura em

atividades da ps-graduao.
Face as inmeras iniciativas de integrao entre as
Licenciaturas e a PsGraduao, que se complementam, pode-
se inferir que possvel a construo de uma parceria no intuito
de atingir resultados mais amplos e eficazes nos diferentes nveis
de escolaridade. Nesse sentido, pressupe-se a instalao de um
processo dinmico de recontextualizao da produo cientfica da
ps-graduao que certamente envolver deslocamentos constantes,
movimentos de ruptura e lutas por hegemonia nos diferentes contextos
de ao formativa. (TURA, 2009).
Os pontos de encontro entre a ps-graduao em Educao, o
ensino de Cincias e as licenciaturas na rea so numerosos e podem
definir fecundas interaes:
A pesquisa, componente especfico da ps-graduao, e

o ensino, componente especfico da graduao, devem
caminhar juntos e articulados com o fim de permitir a mtua
criatividade. De suas diferenas, de seu entrelaamento
planejado e dos respectivos produtos, a universidade
poder ganhar maior legitimidade e se beneficiar da
socializao desses nveis de ensino, estendendo-os
para o conjunto da sociedade. (CURY, 2004, p. 792).
Ademais, as situaes em que os futuros professores se insiram

no processo de fazer pesquisa junto aos formadores da ps-graduao
ou se aproximem dos resultados de pesquisa podem potencializar o
ensino pela atualizao de conhecimentos, valendo-se da pesquisa
legitimada pelos pares. Assim, sendo a pesquisa o elemento definidor
da ps-graduao stricto sensu, deve-se entend-la
como fundamento e mediao do ensino e de toda a

atividade que produz ou transmite conhecimento em
todas as suas mais diversificadas formas e modalidades,
sem a qual estas no passariam de meras atividades
277
obscuras sem sentido e significado para o ser humano

que pensante e possui conscincia. (FERREIRA, 2010
p. 23)
Nessa perspectiva, considerando a influncia da formao

docente no sistema educacional como um todo, entende-se que
possvel, a partir da parceria entre ps-graduao e licenciaturas da
rea, romper com o crculo vicioso e passar a um crculo virtuoso.
Tal relao de circularidade virtuosa configura a universidade na sua
indissociabilidade entre ensino e pesquisa e estende, a partir dos
docentes qualificados cientificamente, socialmente compromissados
e preparados pedagogicamente, sua presena ao desenvolvimento do
pas, especialmente educao bsica. (CURY, 2004). Nesse sentido,
preciso que se construa uma viso comum de futuro para o ensino
de Cincias, dentro de uma lgica conjunta de articulao entre os
diferentes nveis de escolaridade, possibilitando um encontro dinmico
entre ensino bsico, graduao e ps-graduao, constantemente
apurado, na certeza de que convergem para as mesmas finalidades
educativas.
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282
AS CONDIES DE DILOGO ENTRE

PROFESSOR E FORMADOR PARA UM
ENSINO QUE PROMOVA A ENCULTURAO
CIENTFICA DOS ALUNOS
Anna Maria Pessoa de Carvalho
Universidade de So Paulo
PROPONDO O PROBLEMA
Um dos grandes problemas que encontramos na formao

de professores para os primeiros anos do ensino fundamental a
discrepncia entre a formao geral, que inclui as bases filosficas e
epistemolgicas da educao, e formao nas reas especficas, que
do sustentao ao trabalho em sala de aula.
Estes professores sabem o que seja ensinar e aprender para
formar cidados para o sculo 21, mas se sentem impotentes frente
a um contedo como o das cincias que tem como objetivo permitir
que os alunos entendam o mundo discutindo e compreendendo os
fenmenos cientficos e tecnolgicos.
Eles sabem que ensinar qualquer contedo para que os
alunos aprendam envolve mais do que dar uma aula bem estruturada
e apresentando teorias lgicas e consistentes do ponto de vista
cientfico; sabem que o ensino no se reduz a uma coleo de fatos,
conceitos, leis e teorias como tradicionalmente so apresentadas aos
alunos, pois dessa maneira, no melhor dos casos, o que realmente
permanece com os alunos uma viso reducionista e neutra da
produo de conhecimento feito pela humanidade.
Eles sabem que, em vez de mostrar os conceitos terminados
e as leis e teorias j elaboradas, devem levar os alunos a produzirem
conhecimento significativo no s sobre o contedo das disciplinas
como tambm, e principalmente, sobre o processo de construo do
conhecimento que est sendo ensinado.
283
As bases filosficas e epistemolgicas da educao lhes

ensinaram, e as metodologias de ensino construtivistas solidificaram
estas crenas.
Temos ento um srio problema na formao destes
professores para o ensino de Cincias: eles no conhecem o processo
da construo do conhecimento cientfico e como introduzir os alunos
no fazer cincias e no falar cincias(colocamos aspas no fazer
e falar cincias, pois estamos conscientes da distncia que existe
entre um aluno do curso fundamental e um cientista).
Entretanto permitir que os alunos possam entender o mundo
discutindo e compreendendo os fenmenos cientficos e tecnolgicos
(Cachapuz et al. 2005;Yore et al. 2003) uma necessidade da escola
do sculo 21 de modo a alcanar o que a OCDE define como ser
alfabetizado cientificamente: ser capaz de combinar o conhecimento
cientfico com a habilidade de tirar concluses baseadas em evidncias
de modo a compreender e ajudar a tomar decises sobre o mundo e
as mudanas nele provocadas pela atividade humana.
O ensino de cincias deve permitir um processo de enculturao
cientfica, isto , temos de levar os alunos a entender e a participar
da cultura cientfica fazendo com que eles pratiquem seus valores,
suas regras e principalmente as diversas linguagens das cincias.
As linguagens, falada e escrita, so os sistemas simblicos utilizados
para construir, descrever e apresentar os processos e argumentos
cientficos. Para fazer cincia, para falar cincia, para ler e escrever
cincia necessrio combinar de muitas maneiras o discurso verbal,
as expresses matemticas, as representaes grficas. Essas
habilidades e competncias devem ser desenvolvidas no ensino de
cincias desde os primeiros anos do ensino fundamental. preciso
saber como levar os alunos da linguagem comum, utilizada no dia
a dia da sala de aula, linguagem cientfica. necessrio que eles
aprendam a argumentar desde cedo se utilizando do raciocnio e das
ferramentas cientficas.
Existe ento a necessidade de um digolo entre professores
284
e formadores visando ampliar as bases epistemolgicas das Cincias

para um entendimento da educao cientfica, entendimento este que
proporcionar condies de um ensino que enculture cientificamente
os alunos.
Este o nosso problema determinar as condies de dilogo
entre professores e formador para um ensino que promova a
enculturao cientfica dos alunos.
NOSSO PONTO DE PARTIDA
O conhecimento das condies de dilogo entre professores e

formadores, para responder a questo proposta, foi construdo a partir
da anlise dos dados da pesquisa Aprender para ensinar e ensinar
para que os alunos aprendam.6
Nesta investigao trabalhamos em uma escola em que j
existia uma prtica colaborativa entre os professores. No cotidiano
da escola j era e ainda praticado um conjunto de aes que
vo desde os encontros formativos que acontecem uma vez por
semana nos horrios coletivos de estudo, com durao de 1 hora
e meia cada, ao acompanhamento do trabalho realizado em sala
de aula. Os encontros formativos cumprem pautas correspondentes
s necessidades formativas designadas pelo grupo em seu contexto
de trabalho, que variam de fundamentaes tericas s aes de
planejamentos e reflexes coletivas (Azevedo, 2008). Estas atividades
formativas realizam-se por meio de atividades investigativas de ensino,
cujos princpios fundamentais aproximam-se muito de nossa proposta
pedaggica para o ensino em sala de aula.
O problema que mobilizava esse grupo de professores era:
como levar as crianas a aprender cincias.
Assim estabeleceu-se a parceria entre o LaPEF Laboratrio
de Pesquisa em Ensino de Fsica e a EMEF Candidno Portinari.
Esta parceria incluiu tanto a formao dos professores quanto a
realizao do ensino de cincias e ambas atividades orientadas em
6 Pesquisa financiada pelo CNPq
285
uma perspectiva investigativa, procurando estabelecer, coerncia

entre o como aprender para ensinar e o como ensinar para que os
alunos aprendam.
Desenvolvemos uma srie de sequncias formativas que
se constituram em trs situaes: um frum na escola, as aulas
propriamente ditas e um frum na faculdade. Vamos descrever o
trabalho realizado cada uma das trs situaes da sequncia formativa.
O Frum na Escola
Uma vez por ms tnhamos um frum com as professoras e
coordenadoras, para discutirmos as atividades de ensino investigativo
de cincias e suas bases cientficas e epistemolgicas. Estas mesmas
atividades seriam, aplicadas por algumas das professoras em suas
salas de aula do Ensino Fundamental.
Este frum se desenvolveu na escola, concebida por ns
como o lugar onde alunos e professores aprendem. Procuramos
orientar um desenvolvimento profissional, no dia-a-dia da escola,
com um movimento que articulasse a formao dos professores com
os projetos da escola. O Projeto da escola para a rea de cincias
era um ensino por investigao. Assim a busca de solues deveria
pressupor a identificao e compreenso do problema pelos sujeitos,
o planejamento de aes, o desenvolvimento das aes, um controle
e reflexo sobre estas aes. Esse frum complementava as outras
reunies semanais de formao das professoras que j existiam na
escola.
Este frum teve trs objetivos que se desenvolveram
simultaneamente: focalizar o contedo conceitual das cincias que
poderia ser ensinado nos primeiros anos do ensino fundamental,
atravs de atividades de ensino investigativas produzidas na
LaPEF; propor uma metodologia de ensino que levasse em conta
os conhecimentos produzidos pelas pesquisas na rea de ensino de
cincias, e apresentar e discutir os pressupostos epistemolgicos que
fundamentavam tanto as atividades de ensino como a metodologia
proposta para esse ensino.
286
Essa metodologia de ensino por investigao tem o objetivo de

criar, em sala de aula, um ambiente onde os alunos possam desenvolver
simultaneamente os contedos conceituais, procedimentais e
atitudinais da Cincias e assim ter condies de ser alfabetizados
cientificamente.
As atividades de ensino investigativas iniciam-se com a
proposio de um problema terico ou experimental para que
os alunos os resolvam em grupos pequenos (4 a 5 crianas). Nessa
etapa os alunos (ou as professoras), ao procurarem uma soluo,
agem sobre os objetos, mas uma ao que no se limita simples
manipulao e/ou observao. Na discusso com seus pares, na
mesma direo do que Gil et al. (1991) denominou de grupo de
pesquisa, eles refletem, levantam e testam suas hipteses. Discutem
uns com os outros explicando o que esto fazendo. Procuramos
mostrar que o trabalho, primeiramente nesta pequena coletividade,
fundamental para a criao de um sistema conceitual coerente que
proporciona, para os alunos, o pensamento por traz do fazer(Duggan
e Gott, 1995).
Depois dos grupos terem achado suas solues organiza-se a
classe em uma grande roda de tal modo que os alunos possam relatar
para toda a classe o que fizeram, buscando, agora em pensamento
metacognio-, o como conseguiram resolver o problema e o
porqu deu certo (White e Gustone 1989; White e Mitchell 1994).
Agora a aula proporciona espao e tempo para a sistematizao
coletiva do conhecimento e da tomada de conscincia do que foi feito.
Ao ouvir o outro, ao responder professora, o aluno no s relembra o
que fez como tambm colabora na construo dos conhecimentos que
esto sendo sistematizados. Com a ajuda por parte do(a) professor(a),
melhora sua argumentao e clarifica suas idias (Harlen 2001,
Capecchi 2004, Capecchi e Carvalho 2006). nessa etapa que existe
a possibilidade de ampliao do vocabulrio dos alunos sendo o inicio
do aprender a falar cincia (Lemke 1997, Sutton 1992). Tambm
o desenvolvimento de atitudes e processos cientficos vai sendo
propostos e sistematizados (Harlen 2000).
287
Mas cincia no se faz s fazendo e relatando o que se fez.

necessrio tambm aprender a escrever cincia (Sutton 1998, Oliveira
2003) e a utilizar as ferramentas matemticas como as tabelas e
grficos (Lemke 2003, Roth 1999, 2002). 7
O material suporte para estabelecermos o dilogo com as
professoras foi a sequncia didtica Navegao e Meio Ambiente8.
Esse dilogo deu-se em dois nveis: o da formao dos conceitos
cientficos e os referenciais tericos que sustentavam a metodologia
de ensino. Um dos pontos que demos bastante ateno foi o
aprender a falar cincia, discutindo a importncia da passagem
da linguagem comum para a linguagem cientfica, incluindo nesta
linguagem as tabelas e grficos, pois estas linguagens so bsicas
para a enculturao cientfica. Outro ponto que salientamos, e que as
professoras tambm estavam de acordo, foi a importncia dos alunos
elaborem individualmente um texto sobre o que se fez em sala de aula.
As aulas dadas na escola

Conseguimos material impresso para os alunos da sequncia
didtica Navegao e Meio Ambiente. Entretanto, como parte
substantiva da verba do CNPq foi destinada escola para compra
de material de laboratrio, uma impressora e material de consumo,
as outras sequncias didticas, que o LaPEF tinha elaborado para os
outros anos do ensino fundamental, puderam ser tambm distribudas
para os alunos das professoras que quiseram aplic-las em suas
aulas.
7 A sequncia didtica Navegao e Meio Ambiente tem incio com atividades e discusses so-
bre a importncia da distribuio uniforme de massa em um corpo pra sua flutuao(experincia
do submarino). Aps isso, comeam pesquisas e discusses sobre histria da navegao e
meios de transportes aquticos. Tambm apresentada aos alunos a idia de gua de lastro
como forma de garantir estabilidade s embarcaes. Alm do aspecto fsico do lastro, trabalha-
mos com os alunos os problemas ambientais que podem representar a introduo de espcies
de outros habitats em reas nas quais os navios de carga despejam a gua de lastro de seus
tanques. Estas discusses baseiam-se, sobretudo, em evidncias que os alunos podem encon-
trar ao participar do jogo Presa e Predador e construir uma tabela com os dados obtidos nesta
atividade. Por meio desta tabela, possvel discutir a dinmica das populaes e a estreita rela-
o existente entre os diferentes seres vivos personagens do jogo. Desta maneira, foi possvel
discutir em sala de aula temas que variaram de fenmenos cientficos e adventos tecnolgicos
implicando melhorias sociedade e ao modo de vida, at questes e preocupaes ambientais
suscitadas devido interveno humana na natureza
288
Como parte de nossa pesquisa gravamos as aulas de duas

professoras que se dispuseram a aplicar a sequncia Navegao e
Meio Ambiente. Muitas das outras classes foram tambm gravadas
pelas prprias professoras e coordenadora da escola para suas
pesquisas.
O Frum na Universidade
Tambm uma vez por ms tnhamos um frum no LaPEF,
Faculdade de Educao da USP, com dois objetivos: discutir o ensino
realizado e ampliar, numa proposta interdisciplinar, o referencial terico
sobre ensino de outros contedos.
O primeiro objetivo estava baseado na hiptese de que a
prtica reflexiva coletiva favorece a emergncia de elementos tericos
e crticos, podendo levar as professoras a tomar conscincia sobre o
que fez e por que fez. Essa tomada de conscincia da relao teoria/
prtica deveria proporcionar uma explicao para o fenmeno ensino
e aprendizagem de certos contedos (conceituais, processuais
e atitudinais) propiciando generalizaes para outros contedos
similares.
Essa era uma hiptese que queramos comprovar, pois
impossvel, em um perodo de formao, abranger todo o contedo
programtico.
O segundo objetivo, de ampliar o referencial terico para outros
contedos curriculares, relaciona-se ao fato de nos primeiros anos
do ensino fundamental a professora ser polivalente, no podendo o
ensino de Cincias ficar fora do contexto do ensino de Matemtica,
Historia, Geografia e mesmo de Alfabetizao. Assim providenciamos
palestra e oficinas sobre o ensino destas disciplinas.
O QUE NOSSOS DADOS MOSTRARAM
So inmeros nossos dados. Estes esto sendo sistematizados

em mestrados e doutorados. Para este trabalho, no vamos utilizar
as transcries das salas de aula, mas transcrever algumas falas
289
das professoras nos fruns e os trabalhos dos alunos em relao a

dois pontos essenciais para a enculturao cientfica: a passagem da
linguagem cotidiana linguagem cientfica e o incio da construo da
linguagem matemtica na cincia.
A passagem da linguagem cotidiana linguagem cientfica

Trabalhamos a construo da linguagem cientfica em quase
todas as reunies tanto na escola como na universidade, mas
principalmente quando estvamos propondo s professoras um
problema experimental. Durante as discusses entre os pares e depois
com todo o grupo, para explicarem como resolveram o problema e
porque deu certo a soluo proposta, elas construam o conceito
cientfico, e nessa hora mostrvamos como suas prprias falas iam
se modificando. Dialogvamos sobre como ajudar os alunos nessa
passagem da linguagem comum linguagem cientfica.
Vamos mostrar alguns relatos das professoras que estavam
aplicando a sequncia didtica Navegao e Meio Ambiente:
(relato da prof. Amlia 07/04/08).Eles no tem

vocabulrio, lgico. Lembrei das mozinhas, como eles
no tm vocabulrio e querem se expressar. Achei muito
espontneo isso, usavam palavrinhas deles, que a gente
entendia, utilizavam as mos e muitos gestos.
Este relato mostra a professora Amlia pondo em ao a idia

de que a linguagem oral no a nica forma de resposta s questes
propostas ( Piccinini e Martis 2004), sendo que as professoras tm
de dispensar grande ateno ao papel desempenhado pelos gestos
dos alunos e no s pela linguagem oral na construo discursiva do
conhecimento cientfico.As crianas no se comunicam exclusivamente
por meio da fala, sendo que os gestos indicam a articulao entre
o conhecimento cotidiano e o cientfico e o inicio das interaes e
da negociao de significados entre a professora e o alunos (Padilha
2008).
290
(relato da prof. Ivone 07/04/08)
....pois achavam que sub era subir, a conversei com

eles, buscamos no dicionrio, e a quando chegou na
hora da experincia eles estavam utilizando as palavras
submergir e emergir. Foi difcil eles entenderem que
sub era para baixo.
Este relato mostra o trabalho desenvolvido pela professora para

tornar realidade na sala de aula a proposta de Lemke (1997) quando
o autor prope que ao ensinar cincia no queremos que os alunos
simplesmente repitam as palavras como papagaios. Queremos que
sejam capazes de construir significados essenciais com suas prprias
palavras ......mas estas devem expressar os mesmos significados
essenciais que ho de ser cientificamente aceitveis.
O relato abaixo no est relacionado com a sequncia didtica

da Navegao e Meio Ambiente. Faz parte de outras sequncias
didticas oferecidas s professoras e cuja experincia feita com os
alunos, sobre a qual a professora est relatando sua aula, no foi
trabalhada nos fruns de formao. Podemos ento supor que seja
uma generalizao, para outros contedos a serem ensinados, das
idias epistemolgicas e metodolgicas discutidas a partir do contedo
Navegao e Meio Ambiente.
(relato de aula da prof. Susi 07/04/08)
Eles falavam assim:-a gua saiu mais forte porque eu

pude levantar, ento ficou mais alta e a gua saiu mais
forte. Ento perguntei Como assim mais forte? Que
outra palavra voc pode usar sem ser mais forte? Ento
fizeram gestos mostrando uma fora para frente. Ento
291
falei : Crianas, isso se chama presso.
Este relato mostra a mediao da professora na construo do

conceito cientfico de presso. Atravs de perguntas, ela vai levando
os alunos a se expressarem e neste momento eles se exprimem por
meio de gestos. A professora traduz os gestos em uma nova palavra
presso, um novo conceito.
Este novo conceito apropriado pelos alunos, pois foi utilizado
em seus relatrios escritos de uma maneira correta (vide transcrio
abaixo), apesar desta linguagem ser mais estruturada e apresentar
maior dificuldade para os alunos que a oral (Oliveira e Carvalho, 2005).
Aluna Clara
No laboratrio de cincia nos reunimos em grupos para fazer

o experimento.
Usamos os seguintes materiais:
- uma coluna de gua (torre)
-copos plsticos
-uma caixa plstica
O desafio era como deixar o copinho sempre cheio de gua
Descobrimos atraves do experimento que a agua tem fora;
que quanto mais alta estiver a caixa dagua, a gua tera maior presso.
Apesar de no termos os relatos das professoras em outras

292
sequncias didticas temos os cadernos dos alunos e podemos mostrar,

por exemplo, o entendimento destes aps as atividades da experincia
da Bolinha na Cestinha e da leitura Entendendo o Problema quando
foi discutido com os alunos o conceito de transformao de energia
neste caso de energia potencial em energia cintica.
Aluna Neide
Energia potencial Ex: voc est encima do prdio e voc vai se

jogar ai voc est em energia potencial
Energia cintica quando voc Ex: voc quer se jogar do

prdio ai voc cai e voc est descendo a sua energia potencial vira
energia cintica e em movimento
A sua colega Edna ao responder o que energia potencial

consegue ir alm de dar exemplos, isto , supera a concretude do
conceito e se exprime com bastante preciso.
293
Aluna Edna
Quando esta no alto, a bolinha possui o que chamamos de

energia potencial, ou seja, ela possui a capacidade de se mover
Quando mais alta estiver a bolinha, mas energia poltecial ela ter
Para alunos de 10 anos chegarem a essas conceituaes
cientficas preciso atividades investigativas que criem condies
para a construo do conhecimento, e principalmente, de professoras
que estejam atentas s mudanas da linguagem comum linguagem
cientfica. No adianta atividades investigativas nas mos de
professoras sem habilidades necessrias para promoverem a
enculturao cientfica.
INICIO DA CONSTRUO DA LINGUAGEM MATEMTICA NA

CINCIA.
Tabelas, grficos e equaes so linguagens matemticas

altamente utilizadas nas Cincias e, portanto, devem fazer parte do
ensino de Cincias desde os primeiros anos do ensino fundamental.
Na verdade j as encontramos nas salas de aula tradicional, mas de
uma maneira quase sempre impositiva sem relao com a linguagem
comum dos alunos e professores. essa interao entre as linguagens
que buscamos quando propomos um ensino que vise a enculturao
294
cientfica de seus alunos.

Na sequncia didtica, posta como pano de fundo para o
estabelecimento do dilogo com as professoras, tnhamos uma
atividade; o jogo da presa e do predador; cujo resultado organizado
em forma de tabela para que seja feita a interpretao desta pelos
alunos. No Frum na Escola o dilogo com as professoras se deu na
parte conceitual da Cincia a dinmica das populaes mas tambm
na parte epistemolgica das construes das linguagens cientficas
(Roth 1999, 2002). Aps as aulas, j no Frum na Universidade,
encontramos relatos bastante interessantes, dos quais selecionamos
o seguinte relato.
(relato da Prof. Olga 27/08/08)
-Mas prof.! No est dando para a gente entender direito,

vamos fazer um grfico para a gente entender melhor. A
eu disse: , vamos ver como a gente pode montar....
Ento vamos montar o grfico de cada rodada para ver
qual hora o Tapiti comeu.... E, pelos grficos a gente
conseguiu montar melhor o relatrio ...., ento atravs do
grfico eles conseguiram visualizar melhor .
Os grficos que os alunos montaram

295
O relato desta professora, juntamente com os grficos feitos

pelos alunos, supera nossas expectativas: era nosso objetivo que os
alunos entendessem a tabela e eles apresentaram necessidade de
fazer um grfico, mostrando o domnio da relao lingstica entre
tabela e grfico.
Nos cadernos dos alunos de outras sries, cujo contedo no
era a sequncia Navegao e Meio Ambiente, encontramos exemplos
interessantes da relao entre as linguagens comum/matemtica
cientfica. Os relatrios de dois alunos na experincia O problema do
amendoim mostram relaes diferentes entre as linguagens
Relatrio de Gabriela
Com a experincia de Hoje descobrimos que o amendoim

um alimento que aguarda bastante calor. Esse calor fez com que a
gua do tubo de ensaio aumentasse a temperatura. Vejamos o quadro
das temperaturas (inclui a tabela)
296
Relatrio Vitrio
Enquanto Gabriela utiliza a tabela para explicar o fenmeno

cientfico, pois leva o leitor a observ-la e ver o aumento de temperatura,
fazendo assim a relao entre a linguagem matemtica e a linguagem
cientfica, Vitrio traduz, utilizando quase trs pginas de um caderno
universitrio, a linguagem da tabela para a linguagem cotidiana.
No comum encontrarmos esses raciocnios e esses domnios
das linguagens matemtica em alunos de 10 anos, temos de dar um
crdito muito grande professora. Mas, talvez, tambm possamos
caracterizar como etapa bem sucedida de nossa formao.
CONCLUSO E RECOMENDAES SNTESE E DISCUSSO
A partir da anlise de nossos dados, tanto da formao de

professores como da aprendizagem dos alunos, podemos determinar
trs pontos essenciais para estabelecer um dilogo entre professores
e formadores para um ensino que promova a enculturao cientfica
dos alunos.
- Professores e formadores devem ter as mesmas finalidades
educacionais;
- Existir atividades de ensino que potencializem a enculturao
cientfica dos alunos, pois para que os alunos se alfabetizem
297
cientificamente eles precisam aprender a argumentar e a utilizar as

linguagens e raciocnios cientficos. necessrio o planejamento de
atividades que dem oportunidade de promover uma ampla participao
e envolvimento desses alunos e, alm disso, os professores precisam
estar preparados para conduzir a argumentao em classe - entre
professor/alunos e alunos/alunos.
- Reunies com os professores, antes e aps o ensino, onde os
problemas de ensino e aprendizagem possam ser debatidos. Nestas
reunies, o dilogo sobre os referenciais tericos, a partir de problemas
concretos que sero resolvidos nas reunies pelos professores e em
sala de aula pelos alunos, deve dar condies para explicar as prticas
de sala de aula e transmitir confiana para novas generalizaes nas
relaes ensino/aprendizagem das cincias.
Se os formadores quiserem construir um dilogo profcuo
com os professores, tendo como objetivo uma melhora qualitativa no
ensino de Cincias propomos que sigam estes trs pontos nos cursos
de formao.
298
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301
LETRAMENTO CIENTFICO EM AULAS

DE QUMICA PARA O ENSINO MDIO:
DILOGO ENTRE LINGUAGEM CIENTFICA
E LINGUAGEM COTIDIANA
Eduardo F. Mortimer
Ana Clara F. R. Vieira
INTRODUO
Em sala de aula, o professor lida constantemente com diferentes

gneros de discurso (Bakhtin, 1986), que se ancoram nas linguagem
cientfica escolar e na linguagem cotidiana. O aprendizado depende,
portanto, do dilogo estabelecido entre essas linguagens sociais
(Bakhtin, 1981), ou seja, o aluno s capaz de compreender o novo
significado apresentado pelo professor quando consegue reconhec-
lo por meio de suas prprias palavras, e esses significados ecoam, de
certa forma, naqueles provenientes da sua linguagem cotidiana. Dessa
forma, torna-se necessrio conhecer as caractersticas particulares de
cada linguagem e entender como elas se relacionam.
Na linguagem cotidiana, o narrador est sempre presente e
os fatos so apresentados numa ordem seqencial que garante a
linearidade do discurso. Os processos (aes, eventos, processos
mentais) se expressam por verbos; os participantes (pessoas, animais,
objetos concretos e abstratos) desses processos se expressam por
nomes e substantivos; as circunstncias (tempo, lugar, modo, causa,
condio) se expressam por advrbios e locues adverbiais; e as
relaes entre os processos se expressam por conjunes (Mortimer,
1998; Bruner, 1990). A linguagem cientfica, por sua vez, estrutural
e aparentemente descontextualizada, uma vez que o agente
normalmente est ausente. Esse desaparecimento do agente uma
conseqncia dos processos de nominalizao. Halliday (1993) refere-
302
se ao processo de nominalizao como uma metfora gramatical, na

qual, no lugar da substituio de um nome por outro, como na metfora
ordinria, ocorre a substituio de uma classe ou estrutura gramatical
por outra. Ou seja, a linguagem cientfica substitui os processos,
expressos normalmente por verbos, por grupos nominais. Quanto
tempo uma reao qumica leva para completar-se, se transforma,
atravs da nominalizao, em velocidade de uma reao qumica.
Isso pode se constituir numa dificuldade para o aluno, acostumado a
designar seres e coisas por nomes e processos por verbos. Ao usar a
linguagem cientfica, ele comea a habitar um estranho mundo onde
os processos se transformaram em nomes ou grupos nominais e os
verbos no expressam mais aes e sim relaes.
De acordo com Halliday, a metfora gramatical no algo que
foi inventado pelos cientistas em um momento determinado. Essa
linguagem social foi sendo construda ao longo do desenvolvimento
da prpria cincia para responder a uma necessidade do discurso
cientfico de progredir passo a passo, com um movimento constante
do que j se conhece em direo a uma nova informao. As duas
partes (o que j se conhece e a nova informao) tm que ser
apresentadas de maneira que sua funo no argumento fique clara.
A melhor maneira de faz-lo agrupando essas duas partes numa
nica frase. Para isso, as duas partes devem ser transformadas em
nomes ou em grupos nominais e o verbo que se coloca entre elas
deve mostrar como a segunda parte (nova informao) se relaciona
com a primeira (o que j se conhece).
Podemos considerar que a aprendizagem das cincias depende
de um processo de letramento, em que os alunos vo se tornando
cada vez mais hbeis em usar os diferentes gneros da cincia escolar
e atribuem significado ao que esto fazendo em sala de aula. Essa
expertise passa necessariamente pela leitura de textos dos diversos
gneros e pela sua escrita. De acordo com Sadler (2007), diversas
so as interpretaes do que vem a ser Letramento Cientfico. A leitura
pode ser vista como um processo de decodificao do texto ou, ao
contrrio, como um processo que nos possibilita inferir significado
303
por meio do texto. Inferir significado requer um dilogo entre as

informaes fornecidas pelo texto e o conhecimento anterior do leitor.
Por meio dessa interao, surge algo novo, que vai alm do texto e
do conhecimento a priori do leitor: a interpretao. H uma grande
diferena entre saber o que um termo cientfico significa e conseguir
reconhecer esse significado em um contexto mais amplo. Essas
diferenas de perspectivas do letramento influem no relacionamento
entre cincia e linguagem: a linguagem pode ser vista como uma
ferramenta da cincia ou como um elemento fundamental desta. No
primeiro caso, a cincia pode ser construda independentemente da
linguagem. No segundo, a prtica literria essencial cincia. De
um ponto de vista cognitivo, as atividades realizadas em sala de aula
priorizam apenas a aquisio de conceitos e no uma interao entre
alunos, idias e linguagem. A linguagem , ento, ferramenta, recurso
com o qual o conhecimento transmitido. Quando o ensino se d
por meio de uma abordagem sociocultural, o contexto, a enculturao
(processo em que os indivduos se tornam parte da comunidade) e a
prtica tornam-se fundamentais. O aprendizado s possvel se h
engajamento nas atividades propostas, o que ocorre apenas quando
as atividades so realmente significativas para a realidade dos alunos.
A grande maioria dos estudantes no se interessa pelas atividades
que permeiam o universo da comunidade cientfica porque essas no
apresentam sentido prtico perante as necessidades da comunidade
em que o aluno est inserido. Para o aprendizado da cincia preciso
mais do que conceitos abstratos. preciso experimentar os conceitos
cientficos e suas ferramentas em atividades prticas contextualizadas
que invoquem processos similares queles presentes na pesquisa
laboratorial onde a cincia real acontece (Sadler, 2007).
Tendo em vista a distncia existente entre os dois tipos de
linguagem cientfica e cotidiana - torna-se necessrio analisar
quais aspectos devem ser levados em conta durante o letramento
cientfico. Segundo Liberg et al. (2007), o professor representa um
papel extremamente importante na formao de seus alunos. Em
sala de aula, o professor quem determina as prticas pedaggicas
304
a serem desenvolvidas, direcionando o enfoque e a abordagem de

um determinado contedo. As prticas pedaggicas, quando muito
severas, podem assumir um carter excludente, fazendo com que as
contribuies de vrios estudantes sejam vistas como inapropriadas
e, portanto, desconsideradas. Assim, tem-se duas formas possveis
de marginalizao. A primeira ocorre quando a cincia ensinada
unicamente por meio da linguagem cotidiana, o que resulta em uma
abordagem muito superficial. Em outro extremo, tem-se uma abordagem
que faz uso da linguagem cientfica, abstrata, deixando para trs
todos aqueles alunos que no esto acostumados com esse tipo de
discurso. A liberdade de expreso dos alunos fica , de certa forma,
muito restrita. Para facilitar o aprendizado, necessrio que o aluno
seja capaz de apreender a linguagem cientfica concomitantemente
com o contedo dado em sala de aula.
Coerente com essas posies, este artigo apresenta uma
anlise de parte do material produzido por alunos de escolas pblicas
estaduais de Belo Horizonte, participantes do projeto gua em FoCo.
Analisaremos a produo de um texto, no qual foi solicitado aos alunos
que completassem uma narrativa usando os elementos aprendidos no
projeto.
OS GNEROS DE DISCURSO E GNEROS TEXTUAIS
O conceito de gnero tem sido abordado por diferentes

tendncias no estudo da linguagem, entre elas a Lingstica Sistmico
Funcional e as abordagens scio-semiticas que dela derivam;
a Anlise do Discurso Francesa; as teorias Bakhtinianas e as
vrias vertentes discursivas e de anlise textual a ela relacionadas
(Maingueneau, 2004).
Chamamos de gneros textuais (Marchuschi, 2002 ; Bronckart,
1999; Adam, 1992) diversidade de textos que ocorrem nos ambientes
discursivos de nossa sociedade, os quais so materializaes
lingsticas de discursos, com suas estruturas relativamente estveis,
como props Bakhtin, disponveis para serem atualizados nas
305
situaes de comunicao no meio social.

Em outras palavras, os gneros textuais so unidades
relativamente estveis, criados historicamente pela prtica social, com
ocorrncia nos mais variados ambientes discursivos. Os usurios de
uma lngua natural atualizam os gneros quando participam de uma
atividade de linguagem, de acordo com o efeito de sentido que querem
provocar nos seus interlocutores. A teoria dos gneros textuais centra-
se na descrio da composio e da materialidade textual. Os tericos
dessa vertente estabelecem uma tipologia para os tipos de texto que,
segundo eles, podem agrupar-se em cinco categorias conhecidas
como: narrao, argumentao, exposio, descrio, injuno. Os
Gneros Textuais, por sua vez, so inmeros. Desse modo, os tericos
dessa vertente associam o conceito de gnero de texto a uma famlia
de textos. Na viso de Bronckart,
Na escala scio-histrica, os textos so produtos da

atividade de linguagem em funcionamento permanente
nas formaes sociais: em funo de seus objetivos,
interesses e questes especficas, essas formaes
elaboram diferentes espcies de textos, que apresentam
caractersticas relativamente estveis (justificando-se
que sejam chamadas de gneros de textos) e que ficam
disponveis no intertexto como modelos indexados, para
os contemporneos e para as geraes posteriores.
(Bronckart, 1999:137)
Bronckart (1999:143) prope ainda que os gneros de discurso,

gneros de texto e/ou formas estveis de enunciados de Bakhtin podem
ser chamados de gneros de textos; e os enunciados, enunciaes
e/ou textos bakhtinianos podem ser chamados de textos, quando se
trata de produes verbais acabadas, associadas a uma mesma e
nica ao de linguagem ou de determinados enunciados, quando se
trata de segmentos de produes verbais do nvel da frase.
Se contrapomos a teoria bakhtiniana com a teoria dos gneros
306
textuais, percebe-se que na ltima busca-se fazer uma descrio mais

propriamente textual, quando se trata da materialidade lingstica do
texto ou mais funcional/contextual, quando se trata de abordar o gnero.
Ao passo que a busca do analista bakhtiniano a da significao, da
acentuao valorativa e do tema, indicados pelas marcas lingsticas,
pelo estilo e pela formao composicional do texto (Rojo, 2005).
De maneira geral, pode-se considerar que as diferentes teorias
de gnero fazem referncia, na sua anlise, situao social no qual o
discurso produzido e s restries discursivas e formais que advm
dessa ancoragem social dos discursos e textos. O que as distingue
o mtodo utilizado e a hierarquia estabelecida entre os diferentes
nveis de anlise. Enquanto umas privilegiam o texto e desenvolvem
sua anlise a partir desse nvel, outras privilegiam o contexto social
e como ele define as outras restries produo dos enunciados/
textos.
Neste artigo, faremos uso da teoria dos gneros textuais e da
teoria dos gneros de discurso para trabalhar com os textos produzidos
pelos alunos em sala de aula. Da teoria dos gneros textuais usaremos,
com alguma adaptao ao ensino de cincias, a tipologia de textos, que
apresentaremos a seguir. Da teoria bakhtiniana, usaremos os conceitos
de linguagem social cientfica/escolar e cotidiana e o conceito de
gnero de discurso na anlise mais geral dos constrangimentos que
os alunos vivenciam ao produzir seus textos.
OS TIPOS DE TEXTO
Um texto pode ser caracterizado segundo a organizao

seqencial de seu contedo (Adam, apud Bronckart, 1999, 218).
Um autor possui conhecimentos, idias e opinies referentes a um
determinado tema que so denominadas macroestruturas. A produo
de um texto requer a organizao linear dessas macroestruturas, ou
seja, o estabelecimento de uma seqncia de eventos. Segundo Adam,
as seqncias so unidades estruturais relativamente autnomas,
que integram e organizam macroproposies que, por sua vez,
307
combinam diversas proposies, podendo a organizao linear do

texto ser concebida como o produto da combinao e da articulao
de diferentes tipos de seqncias. Para esse autor, so cinco os tipos
bsicos de seqncia: seqncia narrativa, descritiva, argumentativa,
explicativa e dialogal.
Neste estudo, vamos considerar alguns tipos de seqncia
textual para podermos analisar as produes dos alunos.As seqncias
consideradas sero as mesmas abordadas por Adam, considerando,
no entanto, aspectos particulares das cincias para a sua definio,
como expressas em Mortimer e Scott (2003).
ARGUMENTAO
O discurso argumentativo pode ser caracterizado de maneira

intra-discursiva por suas diferentes formas estruturais, como em
Toulmin, e de maneira extra-discursiva por seu efeito persuasivo,
como em Perelman e Olbrechsts-Tyteca.
Charaudeau e Maingueneau (2004) apresentam ainda a
argumentao como sendo uma atividade verbal e social que tem por
objetivo reforar ou enfraquecer a aceitabilidade de um ponto de vista
controverso junto a um auditrio ou a um leitor, alegando proposies
destinadas a justificar (ou a refutar) esse ponto de vista diante de um
jri racional (p.53). O processo argumentativo pressupe a existncia
de uma tese inicial que reafirmada ou refutada pela presena de
argumentos ou contra-argumentos, respectivamente.
O modelo deToulmin (1958), articula a construo argumentativa
em torno de seis elementos: (i) dados ou premissas; (ii) concluses;
(iii) garantias; (iv) suportes; (v) qualificador e (vi) rebatimento.
Bronckart, citando Toulmin, considera que
O raciocnio argumentativo implica, em primeiro lugar, a

existncia de uma tese, supostamente admitida, a respeito
de um dado tema (os seres humanos so inteligentes).
Sobre o pano de fundo dessa tese anterior, so ento
308
propostos dados novos (os seres humanos fazem

guerra), que so objeto de um processo de inferncia
(as guerras so uma idiotice), que orienta para uma
concluso ou uma nova tese (os seres humanos no so
to inteligentes). No quadro do processo de inferncia,
esse movimento argumentativo pode ser apoiado por
algumas justificaes ou suportes (as guerras trazem
morte e desolao), mas podem tambm ser moderado
ou freado por restries (algumas guerras contriburam
para o estabelecimento das liberdades individuais).
o peso respectivo dos suportes e das restries que
depende a fora da concluso. (1999:226)
NARRAO
Numa narrao, a mobilizao e organizao dos personagens

sustentada por um processo de intriga que articula os acontecimentos,
criando uma ao completa, com incio (estado equilibrado), meio
(tenso + transformao) e fim (equilbrio) (Bronckart, 1999). Dessa
maneira, para que exista a narrao, inicialmente, preciso a
representao de uma sucesso temporal de aes e uma elaborao
da intriga que d sentido a essa sucesso de aes e de eventos no
tempo, pois a narrativa explica e coordena ao mesmo tempo em que
conta, ela substitui a ordem causal pelo encadeamento cronolgico
(Charaudeau e Maingueneau 2004:343).
DESCRIO
Bronckart (1999) prope que as seqncias descritivas

apresentam uma particularidade em relao s seqncias narrativas:
ser composta por fases que, no necessariamente, se organizam em
uma forma temporal linear obrigatoriamente, mas que se combinam e
se encaixam em uma ordem hierrquica ou vertical (p.222).Aseqncia
309
descritiva constituda de trs fases principais: a ancoragem, em que

o tema da descrio determinado; a aspectualizao, em que os
aspectos do tema so enumerados (descrio das propriedades) e a
fase de relacionamento, em que os elementos so descritos por meio
de comparaes e metforas.
Outra definio para a descrio apresentada Mortimer e
Scott (2003), para os quais esse tipo de texto envolve enunciados que
se referem a um sistema, um objeto ou um fenmeno em termos de
seus constituintes, suas propriedades ou dos deslocamentos espao-
temporais desses constituintes.
EXPLICAO
O raciocnio explicativo origina-se na constatao de um

fenmeno incontestvel (Bronckart, 1999). A explicao pode envolver
quatro fases: (i) constatao inicial, que introduz um fenmeno (objeto,
ao, acontecimento, situao) incontestvel; (ii) problematizao,
em que explicitada uma questo da ordem do porque ou do como;
(iii) resoluo, que envolve a explicitao das causas e/ou razes
e permite responder questo colocada no item anterior; e (iv)
concluso/avaliao.
Charaudeau e Maingueneau (2004) apresentam que o texto
explicativo, do ponto de vista conceitual, empregado para caracterizar
a relao entre fenmeno a explicar e o fenmeno explicante.
O texto explicativo pode ser distinguido como: (i) explio causal
(Arco-iris: fenmeno meteorolgico luminoso que produzido pela
refrao, a reflexo e a disperso das radiaes coloridas compondo a
luz branca [do sol] pelas gotas de gua); (ii) explicao funcional (Por
que o corao bate? Para fazer circular o sangue); (iii) a explicao
intencional (ele matou para roubar). (Charaudeau e Maingueneau,
2004).
Mortimer e Scott (2003) propem o texto explicativo como
sendo aquele que recorre a algum tipo de mecanismo ou de modelo
terico para se referir a um sistema, objeto ou fenmeno.
310
A estrutura conceitual do discurso explicativo, nas cincias,

depende estritamente das definies e das operaes que regulam o
domnio considerado. O discurso explicativo diferente nas diversas
disciplinas: na histria, na lingstica, na matemtica ou nas cincias.
Alm disso, a explicao dada a um aluno no mesma dada a um
colega. (Charaudeau e Maingueneau, 2004).
O texto explicativo nas cincias vai lanar mo de certos
recursos como as nominalizaes e a metfora gramatical (Halliday,
1993).
DILOGO
A seqncia dialogal implica a presena de uma conversao,

cujos enunciados determinam-se mutuamente, de forma a produzir
um todo coerente. Os segmentos de uma seqncia dialogal so
estruturados em turnos de fala, quando so diretamente apresentados
aos leitores no caso dos discursos diretos; ou so assumidos pelos
agentes envolvidos na interao verbal e atribudos a personagens, no
caso dos discursos indiretos. Segundo Bronckart (1999), a seqncia
dialogal apresenta trs fases. A fase de abertura o momento em que
os interactantes entram em contato. Na fase transacional, o tema da
interao apresentado e desenvolvido. Por ltimo, tem-se a fase de
encerramento que pe fim interao.
O PROJETO GUA EM FOCO E O LETRAMENTO CIENTFICO
O projeto gua em Foco: qualidade de vida e cidadania,

utilizado na formao inicial e continuada de professores de qumica
da UFMG, faz parte do Programa FoCo, grupo de formao continuada
de professores das reas de cincias da natureza, da UFMG. Esse
projeto tem sido desenvolvido em vrias escolas pblicas da grande
Belo Horizonte e objetiva a formao de professores que sejam
capazes de trabalhar com a metodologia de projetos temticos de
investigao de problemas abertos.
311
O tema central do projeto a qualidade da gua. No caso

especfico que vamos analisar neste estudo, foram trabalhadas a
questo da qualidade da gua da Lagoa da Pampulha. Foram usadas
duas questes para gerar a investigao que teve lugar no projeto:
Pode-se ter contato primrio com as guas da Lagoa da Pampulha?
Pode-se comer o peixe ali pescado? Em sala de aula, a partir dessas
questes, foram discutidos temas como a importncia da gua e sua
escassez, o consumo de gua nas atividades humanas e a distribuio
diferenciada da gua no planeta e em nosso pas. Os parmetros
fsico-qumicos, importantes na determinao da qualidade da gua,
foram abordados tendo como base a resoluo do CONAMA N 357,
que estabelece 4 classes de gua. A partir dessas classes possvel
responder primeira questo do projeto.
As classes de gua so definidas segundo diversos parmetros
fsico qumicos e biolgicos de anlise. A discusso e determinao
dos parmetros fsico qumicos temperatura, oxignio dissolvido,
turbidez, pH e condutividade eltrica aconteceu, em primeiro lugar,
na sala de aula, com a utilizao de algumas amostras durante aulas
experimentais. Os alunos realizaram as atividades prticas divididos
em pequenos grupos e os resultados obtidos foram socializados e
discutidos com toda a sala. Em seguida, foi analisada a gua da Lagoa
da Pampulha e alguns de seus crregos, como parte de uma atividade
de campo. Tambm foi usada uma srie histrica, com dados de alguns
anos, fornecida pela COPASA-MG (Companhia de Saneamento de
Minas Gerais), sobre diversos parmetros fsico-qumicos e biolgicos
da gua da Lagoa da Pampulha. Esses dados, conjuntamente com os
coletados em sitio, permitiram construir uma viso ampla do problema
e analisar efeitos sazonais em alguns deles, como por exemplo a
concentrao de diversos metais presentes na gua da Lagoa.
A avaliao dos alunos foi realizada a partir de todo o material
por eles produzido: relatrio das atividades prticas, construo de
grficos, diagramas e tabelas, resoluo de exerccios, discusses em
sala de aula, redao final; bem como o interesse e a participao do
aluno em sala de aula. Nesse artigo, ser feita uma anlise da redao
312
final produzida pelos alunos de duas turmas de escolas pblicas de

Belo Horizonte.
A redao final foi proposta tendo como base o seguinte
enunciado:
Aninha mudou-se recentemente para Belo Horizonte. Em

sua cidade, no interior de Minas, frequentemente havia
excurses para visitar a capital, e no roteiro, a Lagoa
da Pampulha estava sempre presente. No entanto,
Aninha nunca teve a oportunidade de participar dessas
excurses. Curiosa, em seu primeiro final de semana em
BH, sai para conhecer a famosa Lagoa.
Imagine que voc encontrou Aninha em traje de banho,

pronta para dar um mergulho na Lagoa. Continue essa
histria. Voc convencer Aninha a no mergulhar? A sua
narrativa deve conter os assuntos estudados no projeto
FoCo. No se esquea de incluir dados da construo
da lagoa, de como ela ficou poluda, do que pode ser
feito e do que est sendo feito pela lagoa, e das suas
expectativas em relao ao futuro da Lagoa. Lembre-se
que a sua narrativa deve conter incio, meio e fim, e ter
no mnimo 25 linhas.
Analisando o enunciado, podemos inferir quais os tipos

de seqncia possveis de serem encontrados nas redaes. A
presena de uma seqncia narrativa indiscutvel, uma vez que
temos um processo de intriga bem demarcado: Aninha quer pular na
Lagoa e preciso convenc-la a no tomar tal atitude. Alm disso,
o enunciado expe a necessidade de uma narrativa com comeo,
meio e fim. Tambm possvel a presena de uma seqncia
descritiva, pois temos o tema central Lagoa da Pampulha sujeito
a uma aspectualizao, envolvendo dados sobre a sua construo,
sobre o projeto arquitetnico que compe o seu entorno, bem como a
313
enumerao de algumas caractersticas que denunciam sua poluio.

A utilizao de uma seqncia dialogal provvel, pois o tema da
redao abre espao para um dilogo entre Aninha e o aluno.
As seqncias argumentativa e explicativa podem, de
certa forma, se confundir, sendo necessrio certo cuidado para
diferenci-las. A seqncia argumentativa pode estar presente a
partir do momento em que temos como tese inicial o fato de no ser
recomendado nadar na Lagoa da Pampulha e de ser necessrio
fornecer argumentos que confirmem essa tese e sejam capazes de
convencer Aninha. A seqncia explicativa, por sua vez, evidenciada
pela fase da problematizao: Aninha vai querer saber o porqu da
poluio da Lagoa. Ento, o aluno dever discorrer sobre as causas
da poluio, mencionando tudo aquilo que foi visto durante o projeto
FoCo, principalmente no que diz respeito aos parmetros fsico-
qumicos de anlise da gua. nesse momento que o aluno dever
cruzar a linguagem cotidiana, natural de uma narrativa, de um dilogo
ou, at mesmo, da seqncia descritiva, com a linguagem cientfica.
Por isso, a importncia da redao como atividade final. A
escolha de uma prova como atividade final automaticamente implicaria
a presena de uma linguagem cientfica; os alunos so induzidos a
isso. A redao, por sua vez, no necessariamente leva ao uso de uma
linguagem cientfica. Talvez apenas aqueles alunos que construram o
conhecimento relativo anlise e qualidade da gua so capazes de
acess-la.
O enunciado do exerccio pede a construo de um texto
narrativo que inclua os assuntos abordados em sala de aula. Dessa
forma, e por apresentar-se como atividade final, fica claro tratar-se
de um texto endereado ao professor. No entanto, o texto comea
com uma histria e pede que o aluno converse com Aninha, para
imped-la de entrar na Lagoa da Pampulha. Neste sentido, Aninha
representa o universo cotidiano do aluno. Assim, o aluno deve ser
capaz de, partindo de uma situao cotidiana e de seus gneros de
discurso caractersticos, utilizar um enunciado especfico da esfera
de comunicao cientfica, levando em conta todo o conhecimento
314
aprendido durante o Projeto. Esse tipo de atividade permiti analisar

com que desenvoltura o aluno transita entre esses dois mundos, o
que possibilita avaliar at que ponto se deu o letramento cientfico. Ao
perceber, no seu texto, quando inserir os significados que fazem uso da
linguagem cientfica, o aluno demonstra a capacidade de perceber as
potencialidades de uma e de outra linguagem, pois certos significados
somente podem exprimir-se na linguagem cientfica.
METODOLOGIA
As redaes finais a serem analisadas foram escritas por

alunos de duas escolas distintas, escola X e escola Y, ambas pblicas
estaduais, localizadas em Belo Horizonte, cujos alunos so oriundos de
diversos bairros da prpria Belo Horizonte e da regio metropolitana,
incluindo periferias e vilas distantes. O perfil scio cultural dos alunos ,
portanto, bastante heterogneo, predominando a classe mdia baixa.
Quanto atitude em relao qumica, o perfil dos alunos das duas
escolas apresenta semelhanas. Sendo o nmero de alunos das duas
turmas bastante prximo, 24 na turma X e 27 na turma Y, podemos
dizer que, em ambas, metade da turma se mostrava interessada,
preocupada com a questo ambiental e empenhada em realizar as
atividades propostas. Os outros alunos, por sua vez, no eram muito
participativos e raramente falavam em aula.
No que diz respeito ao espao fsico e infraestrutura dos
colgios, ambos possuem, alm da sala de aula, um laboratrio
de qumica. importante destacar que o projeto gua em FoCo
forneceu Kits contendo todo o material necessrio para a realizao
das atividades (a escola X tambm disponibilizou, para uso em sala
de aula, recursos adicionais como televiso, vdeo, retroprojetor,
computador e data-show).
Na anlise, a leitura das redaes levou em considerao os
seguintes aspectos:
Nmero total de palavras;
Parmetros fsico qumicos de anlise referidos;
315
Referentes especficos;
Classe de referentes;
Tempos verbais;
Tipo de seqncia textual predominante.
A contagem do nmero total de palavras em cada redao
mostra-se necessria para um posterior estudo comparativo do nmero
absoluto de palavras utilizadas em referentes especficos e classe de
referentes. O referente especfico aquele que se refere diretamente
ao sistema ou objeto do qual se fala (ex: Lagoa da Pampulha, Projeto
gua em FoCo, xistose, etc). Classe de referente, por sua vez, toda
palavra que nos remete a uma classe de sistemas ou objetos (ex:
lagoa, doenas, bactrias, poluio, etc) (Mortimer et al. 2007).
A presena dos parmetros fsico-qumicos de anlise na
redao de suma importncia, pois trata-se de uma evidncia direta
do aprendizado dos alunos, uma vez que o principal objetivo do projeto
o estudo da qualidade da gua tendo como base os parmetros
fsico-qumicos presentes na resoluo do CONAMA N 357. Vale
lembrar que os alunos no s tiveram aulas experimentais cujo tema
era a discusso e determinao dos parmetros, como tambm
participaram da excurso Lagoa da Pampulha para a anlise em
campo da qualidade das guas da Lagoa segundo os mesmos
parmetros fsico-qumicos.
O estudo dos tempos verbais presentes na redao nos
parece relevante, pois esses funcionam como um termmetro do tipo
de linguagem utilizada. Estando o tempo verbal no passado, mais
provvel encontrarmos uma seqncia narrativa em que predomina
a linguagem do senso comum. A linguagem cientfica, por sua vez,
normalmente aparece em trechos onde o tempo verbal o presente e,
nesse momento, quase certa a presena de seqncias descritivas,
argumentativas e explicativas. O tipo de texto predominante se refere
ao tipo de seqncia predominante na redao: seqncia narrativa,
descritiva, explicativa, etc.
316
RESULTADOS
A anlise nos mostrou trs tipos de redao padro, entre os

quais, obviamente, encontramos variaes:
1 - A redao tem incio com um texto narrativo tempo verbal
no passado e linguagem cotidiana em seguida, nos deparamos com
um texto descritivo, argumentativo ou explicativo tempo verbal no
presente e linguagem cientifica. O texto narrativo ento retomado
para a finalizao da redao.
2- A redao marcada pela presena de um texto narrativo
na introduo, e depois utiliza-se o tempo presente, com descrio
de aspectos da Lagoa. Termina-se com a retomada da narrativa. A
linguagem predominantemente cotidiana.
3- A redao marcada pela presena de um texto narrativo,
do comeo ao fim, com predominncia da linguagem cotidiana.
4- A seqncia dialogal no ajuda a distinguir as redaes,
pois pode aparecer em todos os trs tipos explicitados acima.
As Tabelas 1 e 2 nos mostram o resultado quantitativo dos tipos
de texto encontrados nas redaes e dos parmetros fsico qumicos
mencionados, repectivamente.
Tabela 1 Resultado quantitativo dos tipos de redao
encontrados
No total de Linguagem cientfica
Escola Linguagem cotidiana
redaes
Narrativa Descritiva Explicativa Descritiva
X 24 21 1 2 ---
Y 27 12 11 2 2
Tabela 2 Resultado quantitativo dos parmetros fsico

qumicos mencionados.
No total de No menciona
Escola Menciona parmetro(s)
redaes parmetros
X 24 4 20
Y 27 12 15
317
Em ambas as escolas, constatou-se a predominncia de

redaes narrativas, marcadas pelo uso da linguagem cotidiana e por
uma abordagem muito superficial do tema. Foram poucos aqueles
alunos que conseguiram estabelecer relaes de causa e efeito para
responder s indagaes de Aninha, bem como escrever por meio de
uma linguagem cientfica, utilizando os termos e conceitos trabalhados
em sala de aula. A seguir, sero apresentados trechos de algumas
redaes para que possamos discutir como os alunos empregam
as variaes textuais ao produzir o texto e como essas refletem seu
aprendizado.
O trecho abaixo um exemplo de redao (redao tipo 3) onde
a seqncia narrativa se faz presente, juntamente com a dialogal. Alm
disso, mostra-se um texto alheio a tudo o que foi estudado durante o
projeto.
-Voc no pode fazer isso no! perigoso!
-Mas por qu? Eu ouo tanto falar desta lagoa?
-Sim, voc ouve falar porque um carto postal! Na

verdade, s boa mesmo nos cartes. Voc no est
sentindo o fedor?
-Bom, na verdade eu t, mas achei que tivesse algum

bicho morto aqui perto.
-Bicho morto? S se for um jacar n? Voc no sabe

que moram jacars a?
-No, no sabia. Mas se o jacar nada, porque eu no

posso?
-Oxi, e voc por um acaso tem organismo de jacar? Eles

j se acostumaram, agora essa gua oferece grande
318
risco para o ser humano, pode te contaminar com vrias

doenas.
importante ressaltar que, apesar de a maioria das redaes

mostrar a predominncia de um texto narrativo, com linguagem
cotidiana, algumas tentam fazer meno aos temas estudados no
projeto. Vejamos o exemplo:
Ela ento ficou surpresa e perguntou porque um lagoa to

bonita e grande estava naquela situao. Da eu respondi
que um dos maiores motivos so os prprios moradores
que moram ali ao redor, que muitas vezes no respeitam,
no tem um mnimo de bom senso e educao.
Ela ento ficou muito triste, mas me perguntou se j

havia feito testes e exames que comprovaram isso, lhe
disse ento que eu mesmo j havia feito um trabalho na
lagoa e tive a prova de que a situao era feia de mais.
O trecho acima (redao tipo 3), apesar de essencialmente

narrativo e da utilizao da linguagem cotidiana, tenta retomar algumas
questes trabalhadas em sala de aula: ...me perguntou se j havia feito
testes e exames.... Essa tentativa, no entanto, mal sucedida, devido
a uma abordagem superficial do assunto. Outro aspecto interessante
diz respeito mudana do tempo verbal quando o aluno aponta
os prprios moradores como responsveis pela poluio. Nesse
momento, o verbo encontra-se no presente, pois temos a tentativa de
uma explicao. A citao dos moradores pode ser conseqncia de
uma das atividades do projeto, na qual os alunos deveriam visitar a
Lagoa e entrevistar as pessoas que ali encontrassem.
Outras redaes, ainda fazendo uso da linguagem cotidiana,
mostram-se descritivas. Assim, temos a presena de vrias classes de
referentes, mas no encontramos relaes de causa e efeito.
319
Disse a ela que mesmo a Lagoa da Pampulha sendo um

carto postal da capital e um forte ponto turstico e lazer,
no um lugar adequado para a prtica de mergulho e
pesca devido a poluio da gua. A poluio da gua
devido a esgotos de municpios prximos e de regies da
prpria capital que desembocam na lagoa, que no s
domsticos, mas industriais tambm, contendo material
pesado e txico, como resduos de detergente, substncia
metlica, causando a gua poluda, espumosa, suja,
esverdeada e com mal cheiro.
Nesse trecho (redao tipo 2), o aluno fala de uma srie de

caractersticas da Lagoa, usando o tempo presente. O texto , portanto,
descritivo. Ele menciona materiais pesados e, em seguida, substncia
metlica, o que sinaliza uma referncia ao parmetro fsico qumico
metais pesados. No entanto, a meno direta a parmetros fsico-
qumicos nem sempre coincide com uma redao explicativa e com
a presena de uma linguagem cientfica. Isso pode ser exemplificado
pela redao (redao tipo 3) a seguir, que usou o tempo passado
em toda a sua extenso e no entanto menciona os parmetros fsico
qumicos:
No mesmo dia, na mesma hora resolvo ir a lagoa para

pesquisar alguns fatos, e quem eu encontro l? Pronta
para dar aquele mergulho na lagoa? Ela, a prpria,
Aninha, mas ela teve a felicidade de eu estar l para
aconselh-la a no nadar. Disse a ela para no nadar
porque a lagoa era mais suja que o esgoto perto da minha
casa e que ela sairia de l cheia de doenas. (...) Disse a
ela que fiz um projeto na Lagoa, pesquisando tudo sobre
ela, a medio de PH, oxignio dissolvido, turbidez. (...) E
essa foi a curiosa visita que Aninha fez a lagoa, gostando
muito e aprendendo tambm.
320
Apesar de em menor nmero, foram encontradas redaes

predominantemente explicativas e com a presena de uma linguagem
cientifica. Em algumas delas, podemos perceber, em certos
momentos, pequenos equvocos, mas nada que interfira ou prejudique
as relaes de causa e efeito estabelecidas. Nesses textos (redaes
tipo 1), normalmente h uma separao clara da parte narrativa em
relao parte explicativa, com mudana nos tempos verbais sendo
acompanhada de mudanas na linguagem, que passa a ser cientfica.
Abaixo, temos alguns exemplos:
A quantidade de matrias orgnicas presentes nos corpos

dgua depende de uma srie de fatores incluindo todos
os organismos que ali vivem, os resduos de plantas e
animais carregados para as guas e tambm o lixo e
os esgotos nela jogados. Se a quantidade de matria
orgnica muito grande, a poluio da gua alta e
uma srie de processos vo ser alterados. Haver muito
alimento disposio e, com proliferao dos seres
vivos, vai haver maior consumo de oxignio dissolvido,
provocando a morte dos peixes.
Porm, quando o rio recebe esgotos, ele passa a conter

outros tipos de bactrias que no so da gua e que
podem causar doenas s pessoas que beberem dessa
gua, como as bactrias coliformes (...)
Os seres vivos necessitam de pequenas quantidades

de metais. Porm, nveis excessivos desses elementos
podem ser extremamente txicos. Os metais pesados
constituem contaminantes qumicos nas guas, podendo
inviabilizar os sistemas pblicos de guas, podendo
causar reduo da capacidade das guas restaurarem
suas caractersticas ambientais naturalmente.
321
Nesse texto a linguagem cientfica evidenciada pelo uso

de nominalizaes (quantidade de matria orgnica, proliferao de
seres vivos, contaminantes qumicos) e pelo uso de verbos fazendo
relaes entre os grupos nominais (depende, provocando, podem
causar) (Halliday, 1993). H tambm o emprego de modalizadores
que relativizam certas afirmaes (o verbo poder em vrios tempos
diferentes).
A seguir apresentamos um outro exemplo (redao tipo 1) no
qual, alm das caractersticas apontadas acima, tambm aparecem
definies de termos tcnicos, como eutrofizao e assoreamento.
H tambm uma sofisticao no uso da terminologia tcnica, com o
emprego de termos bem especficos, por exemplo tributrios, agentes
patgenos, agentes exotoxicolgicos:
Mas a Lagoa est doente, ela sofre de trs doenas

ambientais: eutrofizao que quando h um aumento
da biomassa de fitoplncton e outras plantas aquticas
devido a um grande acmulo de nutrientes inorgnicos,
principalmente fsforo, carregados para o lago pelos
esgotos no tratados que so despejados em seus
tributos, principalmente nos crregos Ressaca e Sarandi.
O assoreamento que vem sendo causado pelo aporte de
sedimentos inorgnicos (areias e argilas) gerados por
processos erosivos que tomaram conta das encostas
desmatadas graas ao predatria de alguns que
fizeram loteamento para especulao mobiliria, e a
contaminao seja ela por agentes patgenos seja por
agentes ecotoxicolgicos (os metais pesados). Eles
tm sua origem nos tributrios onde vivem populaes
com condies miserveis e que muitas vezes esto
em contato direto com os esgotos. Os metais pesados
e outros agentes txicos so gerados nos efluentes de
muitas indstrias, oficinas e grandes transformadoras.
322
Em algumas redaes h uma hibridizao (Bakhtin, 1981)

das linguagens cotidiana e cientfica, com intercalao de trechos de
uma e de outra. Por exemplo, percebe-se a intercalao de trechos
em linguagem cotidiana (Mas o que eles no sabiam; Um enorme
problema) com trechos escritos em linguagem cientfica (pois todos
os seres vivos dependem de oxignio, como os animais que vivem em
meio aqutico, qualquer ao que no seja da natureza (antrpica), etc).
Isso pode ter um efeito interessante, pois a autora tenta estabelecer
um dilogo com o leitor, pelo uso de perguntas com checagem do
entendimento (ela tende a evaporar mais rpido, certo?) e de
expresses que exprimem surpresa (mas o que eles no sabiam ...).
O tempo foi passando e pequenos esgotos de residncias

locais foram piorando a situao e contaminando a gua.
O governo, que at o momento no estava fazendo nada,
lanou um projeto para retirar esses esgotos e despoluir
a Lagoa. Mas o que eles no sabiam era que um dos
piores problemas era quase invisvel, o O2 (oxignio) e
a temperatura presente na gua havia se alterado. Um
enorme problema, pois todos os seres vivos dependem
de oxignio, como os animais que vivem em meio
aqutico, a maioria deles dependem do oxignio que
est dissolvido na gua, ento qualquer ao que no
seja da natureza (antrpica) que altere a quantidade de
O2 dissolvido na gua prejudica a sade, e o ecossistema
dos animais e indiretamente dos vegetais. (.....) Com a
temperatura da gua mais elevada, ela tende a evaporar
mais rpido, certo? Ento o O2 que est contido nela
tambm vai e bem mais rpido do que a gua que est
se evaporando.
323
CONSIDERAES FINAIS
Neste artigo analisamos as redaes produzidas por aluno(a)

s que vivenciaram um projeto que tinha a inteno de faz-los usarem
contedos cientficos para analisarem um problema real, presente no
universo de preocupaes dos habitantes da cidade. Alm disso, o
projeto fez uso de vrios tipos de texto de diferentes gneros, como
textos explicativos, descritivos e argumentativos que circulavam em
notcias de jornal, textos de divulgao cientfica com inscries
multimodais (grficos, tabelas e diagramas), textos didticos, etc.
Esperava-se, como resultado, que os alunos incorporassem alguns
desses tipos de texto na sua prtica corrente, sendo capazes de
reconhecer a pertinncia de usar a linguagem cientfica quando
desejassem exprimir certos significados e de transitar entre essa
linguagem e a linguagem cotidiana. Tudo isso daria evidncia de que
o letramento cientfico estaria ocorrendo.
Por outro lado, a uso da redao para avaliar os alunos devia-
se necessidade de possibilitar esse dilogo entre a linguagem
cotidiana e a linguagem cientfica, algo que no ocorreria numa
situao normal de prova, onde as perguntas seriam tcnicas e as
respostas necessariamente na linguagem cientfica.
Nas duas turmas analisadas, tm-se pouca evidncia de que
esse letramento foi eficiente. Na turma X, apenas 2 redaes em 24
fazem uso da linguagem cientfica, e apenas 4 redaes mencionam
os parmetros fsico-qumicos da gua, estudados no projeto. Na
turma Y, apenas 4 redaes em 27 fazem uso da linguagem cientfica.
No caso da meno aos parmetros, esse nmero sobe para 12. Isso
significa que h apenas uma meno, que por sua vez est inserida
numa linguagem cotidiana, seja narrativa ou descritiva. Acredita-se que
alguns fatores contriburam para esse resultado. A turma X era uma
turma de Cincias Humanas, que tradicionalmente estudava pouco
qumica. Alm disso, em ambos casos os professores eram alunos de
licenciatura em qumica, que participaram do projeto gua em Foco
como parte de seu estgio obrigatrio na disciplina Prtica de Ensino
324
de Qumica II. Portanto, em ambas as turmas os professores eram

inexperientes e demonstravam insegurana em relao ao controle da
turma e a alguns tpicos a serem ensinados.
Por outro lado, considerando que trata-se de uma esfera
humana de atividade o ensino de cincias - que comporta diferentes
gneros de discurso, houve evidncia de que a maioria dos alunos
no conseguiu ultrapassar a linguagem cotidiana quando confrontados
com uma redao sobre o tema, usando apenas textos narrativos e
descritivos. Por outro lado, a presena de Aninha no enunciado que
deu origem s redaes, parece ter tido um efeito contraditrio, ao
fazer o aluno no se deslocar da linguagem social cotidiana. H uma
grande diferena entre saber o que um termo cientfico significa e
conseguir reconhecer esse significado em um contexto mais amplo.
Essa uma habilidade sofisticada, que esses alunos no conseguiram
realizar.
325
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327
O VALOR PRAGMTICO DA LINGUAGEM

COTIDIANA
Charbel Nio El-Hani
Universidade Federal da Bahia
INTRODUO
Em qualquer sala de aula, h uma inevitvel heterogeneidade

de modos de pensar e falar. Dito de outra maneira, toda sala de aula
multicultural. Para que possamos construir uma teoria sobre ensino e
aprendizagem, que permita intervir de modo informado na dinmica da
sala de aula, necessrio modelar esta heterogeneidade. Sem dvida,
diante da complexidade e da contingncia das salas de aula, este ser
um modelo que somente poder ser projetado para novas situaes
se acompanhado da coleta de informaes locais. No entanto, essa
complexidade e contingncia no deve fazer com que deixemos de
lado a tentativa de modelar os modos de pensar e falar dos estudantes
e professores, na medida em que estes, por mais diversos que sejam,
no variam de modo inteiramente individual, mas tm, como veremos,
sua variabilidade constrangida pelo contexto social.
Em meados dos anos 1990, Mortimer (1994, 1995) props uma
nova abordagem da evoluo conceitual em sala de aula, que veio a
ser conhecida como modelo de mudana de perfis conceituais. Os
perfis conceituais constituem, precisamente, modelos de diferentes
maneiras de ver e representar o mundo que so utilizadas pelas pessoas
para significar sua experincia. Em decorrncia de desenvolvimentos
posteriores, eles foram integrados a um arcabouo terico que trata a
aprendizagem de cincias como a aprendizagem da linguagem social
da cincia escolar, atravs de interaes discursivas na sala de aula,
entendidas de uma perspectiva scio-interacionista (Mortimer & Scott,
328
2003). Neste arcabouo, os seguintes referenciais so combinados

numa sntese terica que se mostra possvel pelo compartilhamento
de uma srie de pressupostos, caractersticos de abordagens scio-
interacionistas ou scio-culturais: a abordagem dos perfis conceituais,
como ferramenta de anlise de modos de pensar; a teoria da linguagem
do crculo de Bakhtin, como referencial para anlise de modos de
falar; a teoria de desenvolvimento das funes mentais de Vigotski,
como base para a anlise da aprendizagem; a estrutura desenvolvida
por Mortimer e Scott para a anlise de abordagens comunicativas
na sala de aula; e, mais recentemente, a anlise da construo do
conhecimento escolar em termos da sociologia da educao de Basil
Bernstein. No teremos espao, no presente artigo, para tratar da
integrao destas vrias perspectivas num nico arcabouo terico,
sendo nosso intuito discutir a abordagem dos perfis conceituais e, em
particular, suas bases epistemolgicas, como modo de situar, em seu
contexto, o valor pragmtico da linguagem cotidiana.
Para tanto, iniciaremos com uma breve apresentao dos perfis

conceituais, para, em seguida, discutir suas bases epistemolgicas
e a maneira como esta abordagem permite estabelecer o valor da
linguagem cotidiana em bases no relativistas.
A ABORDAGEM DOS PERFIS CONCEITUAIS
O argumento de que as pessoas tm diferentes maneiras de ver

e conceitualizar o mundo encontrado em vrios autores (e.g., Schutz,
1967; Tulviste, 1991; Cobern, 1996). Estas diferentes maneiras no
so, contudo, idiossincrasias pessoais, na medida em que o indivduo
constri sua conscincia e cognio mediante a insero num contexto
social (multifacetado) e pelo uso de mediadores como a linguagem.
Podemos dizer, ento, que as pessoas lidam com representaes
coletivas (Durkheim, 1972) ao construrem seu pensamento
conceitual. Estas construes coletivas como preferimos cham-
las tm natureza supra-individual (ou seja, social) e so impostas
329
cognio individual. Desse modo, terminamos por lidar com conceitos

e significados que so mantidos numa forma bastante similar por uma
srie de indivduos, em variadas esferas do mundo social, tornando
possvel a comunicao efetiva.
Segundo Kozulin (1990), o conceito de representao
coletiva de Durkheim foi uma das rotas que deu origem s idias de
Vygotsky. Quando este ltimo autor destacou a dimenso social dos
processos mentais humanos, como o fez em sua lei gentica geral
do desenvolvimento cultural, ele estava apoiando-se, pois, na idia
de que a imposio de construes coletivas cognio individual
decorre do fato de que esta se desenvolve mediante a internalizao
de ferramentas culturais que so tornadas disponveis atravs de
interaes sociais. Nesses termos, ele prope uma compreenso
do desenvolvimento das funes mentais superiores, a exemplo da
formao de conceitos, de acordo com a qual elas aparecem primeiro
entre as pessoas, como uma categoria interpsicolgica e, atravs da
internalizao de experincias dirigidas socialmente, se transformam
numa categoria intrapsicolgica (Vygotsky, 1978, 1981). Consideramos
importante, contudo, ter cuidado ao pensar a internalizao a que
se refere Vygotsky, de modo a no terminarmos fazendo uma mera
justaposio de abordagem socioculturais e cognitivistas da cognio
e aprendizagem.
Entendemos a internalizao das ferramentas culturais que
mediam o desenvolvimento das funes mentais superiores em
termos da constituio de potencialidades de emergncia de funes
mentais similares, sempre produzidas na interao socialmente
situada entre um indivduo e alguma situao externa, e no como a
produo de estruturas mentais estabilizadas de modo inteiramente
interno (Mortimer, Scott & El-Hani, 2009). Dito de outra maneira, o
aspecto de permanncia em processos mentais como o pensamento
conceitual pode ser entendido como uma tendncia ou potencialidade
de tais processos, quando plenamente desenvolvidos, serem
realizados e operarem de maneira similar diante de experincias
que percebemos como similares. O pensamento conceitual, como
330
processo emergente em cada interao social, tende a repetir-se em

aspectos que nos parecem centrais, e isso que nos permite usar
conceitos repetidamente, de modo similar, e, assim, pensar atravs de
conceitos e comunicarmo-nos uns com os outros de maneira efetiva
por meio dos signos da linguagem.
Assim, podemos manter a estrutura dialtica do pensamento de
Vygotsky intacta, entendendo a internalizao no como a gerao de
alguma estrutura interna mente do sujeito que reproduz ou representa
alguma estrutura externa, mas como uma internalizao que s pode
manifestar-se numa tenso dialtica com a externalizao, com uma
retomada da experincia social que incorpora uma potencialidade de
emergncia das mesmas classes de processos mentais, no caso que
aqui nos interessa, do mesmo modo pensar conceitualmente diante de
experincias similares.
Em nossa viso, este argumento est de acordo com dois
aspectos que Wertsch e colaboradores (Wertsch, 1985; Wertsch &
Smolka, 2001) destacam como importantes para a interpretao das
afirmaes de Vygotsky a respeito da relao entre os planos inter- e
intrapsicolgicos. Primeiro, que Vygotsky procurava deixar claro que
os processos internos no so simples cpias dos processos que
ocorrem no plano social. A internalizao no constitui a transferncia
de processos externos, mas um processo de transformao gentica e
formao de um plano interno de conscincia. Segundo, que a relao
entre os planos inter- e intrapsicolgico se encontra fundada no fato
de que, em ambos, so utilizados mediadores construdos social e
culturalmente para pensar, a exemplo da linguagem.
Tambm nos parece que a abordagem dos perfis conceituais
pode de fato dialogar de modo consistente com a teoria de Vygotsky
sobre o desenvolvimento das funes mentais superiores. Como nossa
experincia social diversa e multifacetada, no compartilhamos
apenas uma srie de significaes que usamos para lidar com a
experincia; ao contrrio, temos disposio uma diversidade de
significados estabilizados em diferentes linguagens sociais, sendo que
o peso que damos a cada um deles depende da extenso em que
331
tivemos oportunidades, ao longo de nossa formao, para empreg-

los de modo frtil para dar conta dos desafios colocados por nossas
experincias.
Perfisconceituaissomodelosdestadiversidadedesignificados,
ou, dito de outra maneira, da heterogeneidade do pensamento verbal
(Tulviste, 1991). Os indivduos exibem distintos modos de pensar em
decorrncia da diversidade de potencialidades de emergncia em
seu pensamento conceitual, relacionadas a significados socialmente
construdos que podem ser atribudos aos conceitos.
Cada perfil conceitual modela a diversidade de modos de
pensar ou de significao de um dado conceito (e.g., calor, matria,
vida, adaptao) em termos de uma srie de zonas. Cada zona
representa um modo particular de pensar ou atribuir significado a um
conceito. Cada modo de pensar pode ser relacionado, alm disso, a
um modo de falar.
Na anlise de interaes discursivas na sala de aula, perfis
conceituais podem cumprir importante papel na investigao da
dimenso cognitiva do discurso. Van Dijk (1997), ao caracterizar o
discurso como um evento comunicativo socialmente situado, no qual
pessoas interagem para comunicar idias, crenas ou emoes,
prope que seja tomada como objeto de investigao a descrio
integrada de trs dimenses do discurso: (1) o uso da linguagem
um fenmeno lingstico; (2) a comunicao de idias e crenas
um fenmeno cognitivo; e (3) a interao em contextos sociais
um fenmeno social. Perfis conceituais constituem uma ferramenta
poderosa para analisar o discurso como um fenmeno cognitivo. Eles
constituem, afinal, modelos da diversidade de significados socialmente
estabelecidos que so atribudos a um dado conceito a partir de
distintos modos de pensar. Eles so, pois, uma ferramenta para
analisar modos estveis de produo de significados que emergem
nas interaes discursivas em sala de aula, consistindo em um dos
plos de uma anlise do discurso estruturada em torno da relao
entre modos de pensar e formas de falar (Mortimer, 2001): enquanto
perfis conceituais so ferramentas para analisar modos de pensar,
332
formas de falar podem ser analisadas com proveito em termos das

linguagens sociais e gneros do discurso de Bakhtin (1986). A anlise
de modos de pensar e de falar tem sido integrada, em estudos mais
recentes, ao uso da ferramenta de anlise de interaes discursivas e
produo de significados na sala de aula de cincias desenvolvida por
Mortimer e Scott (2003), tambm baseada numa abordagem scio-
cultural, influenciada principalmente pelos trabalhos de Vygotsky e
Bakhtin (e.g., Sepulveda, 2009; Reis, El-Hani & Sepulveda, no prelo).
Torna-se mais fcil compreender a natureza dos perfis
como modelos da diversidade de modos de pensar e falar quando
consideramos alguns aspectos de sua metodologia de construo.
Como no poderemos detalhar esta metodologia, indicamos aos leitores
interessados a leitura de outros trabalhos nas quais ela discutida
(e.g., Amaral & Mortimer, 2006; Sepulveda, Mortimer & El-Hani, 2007).
Para construir um perfil conceitual, necessrio considerar uma grande
diversidade de significados atribudos a um conceito e uma variedade
de contextos de produo de significados, incluindo pelo menos trs
dos quatro domnios genticos considerados por Vigotski em seus
estudos sobre as relaes entre pensamento, linguagem e formao
de conceitos, a saber, os domnios scio-cultural, ontogentico e
microgentico (Wertsch, 1985). O que se busca nos dados relativos
produo de significado nestes domnios genticos so compromissos
ontolgicos, epistemolgicos e axiolgicos que estabilizam uma
diversidade de modos de pensar e falar sobre os conceitos e, assim,
tornam possvel individuar zonas para a construo de um perfil. Para
buscar estes compromissos, devem ser considerados dados de uma
variedade de fontes, de uma maneira dialgica: (1) fontes secundrias
sobre a histria da cincia e anlises filosficas do conceito em estudo,
que so particularmente instrumentais na compreenso da produo
de significados no domnio scio-cultural e no estabelecimento
de compromissos ontolgicos, epistemolgicos e axiolgicos que
norteiam os processos de significao de um conceito; (2) trabalhos
sobre concepes alternativas de estudantes, que so teis para
compreender a significao dos conceitos no domnio ontogentico;
333
e (3) dados colhidos atravs de entrevistas, questionrios e filmagens

de interaes discursivas numa variedade de contextos de produo
de significado, particularmente em situaes educacionais, que do
acesso aos domnios ontogentico e microgentico.8
importante enfatizar que identificar zonas na construo de
um perfil conceitual no se limita a categorizar o discurso escrito ou
oral, embora tipicamente envolva este procedimento. A necessidade de
ir alm da categorizao se torna clara, contudo, quando se considera
que as zonas de um perfil so individuadas por meio de compromissos
ontolgicos, epistemolgicos e axiolgicos que estruturam diferentes
modos de pensar e falar sobre um conceito. Afinal, estes compromissos
no esto, em geral, presentes de modo explcito no discurso.
preciso, por assim dizer, cavar mais profundamente nas afirmaes
dos sujeitos para interpret-las em termos de um repertrio de
compromissos ontolgicos, epistemolgicos e axiolgicos, elaborados
como hipteses e constantemente reformulados pelo investigador,
luz de suas fontes de dados. Como foi comentado acima, fontes
sobre histria da cincia e anlises filosficas dos conceitos so
particularmente teis na tentativa de identificar tais compromissos.
Por fim, vale a pena considerar que a obteno e interpretao
dos dados obtidos nas fontes citadas so entendidas em termos de um
processo de dialogo estruturado pelas intenes e procedimentos do
investigador (Martins, 2006). Assim, em momento algum as evidncias
so entendidas como dados brutos, a partir dos quais se poderiam
obter categorias e, subseqentemente, compromissos ontolgicos,
epistemolgicos e axiolgicos de modo inteiramente indutivo. a
interpretao ativa do investigador, munido das hipteses que o
dilogo entre suas fontes de dados lhe permite formular, que permite
trabalhar tais compromissos e, assim, individuar zonas de um perfil.
O que diferencia os perfis conceituais de cada indivduo so
os pesos dados a cada zona em sua cognio e prxis, e no as
zonas propriamente ditas. Afinal, como discutido acima, as zonas
8 importante ter clareza de que no estamos propondo relaes biunvocas entre domnios ge-
nticos e fontes de dados, mas apenas ilustrando algumas relaes que tm sido instrumentais
em investigaes sobre perfis conceituais.
334
correspondem a modos de pensar supra-individuais, sociais, que so

impostos cognio individual ao longo de seu processo de formao.
Em ltima anlise, as diferenas entre perfis resultam da diversidade
da experincia social dos indivduos, na medida em que esta pode
oferecer mais ou menos oportunidades para empregar distintos modos
de pensar em contextos nos quais so pragmaticamente poderosos.
importante perceber que a heterogeneidade dos modos de
pensar no se d apenas na linguagem cotidiana. As cincias tambm
abrigam formas heterogneas de pensar e falar, propiciando mltiplas
maneiras de conceitualizar a experincia. O conceito de tomo oferece
um exemplo. Qumicos podem usar o modelo de Dalton, no qual o
tomo visto como uma esfera rgida e indivisvel, para explicar vrias
propriedades das substncias. Frmulas estruturais, por exemplo,
utilizam este modo de pensar os tomos. Contudo, este modelo no
adequado para explicar outros fenmenos, como, por exemplo, a
reatividade qumica, que demandam modelos diferentes, por exemplo,
derivados da mecnica quntica.
Diante desta heterogeneidade, podemos nos perguntar,
ento, o que significa dizer que um estudante aprende sobre tomos
na escola. Perfis conceituais, como modelos da heterogeneidade
do pensamento verbal, consideram que diferentes significados que
podem ser atribudos a um conceito coexistem num indivduo, mas
cada qual se mostra pragmaticamente mais poderoso para lidar com
determinados tipos de problemas, como mostra o exemplo discutido
acima, relativo ao conceito de tomo. No h qualquer garantia, no
entanto, de que um indivduo de fato opte pelos significados cujo
uso se mostra mais apropriado para determinados contextos. Isso
algo a ser aprendido e aprender a este respeito significa aprender
sobre a prpria heterogeneidade do pensamento e da linguagem, na
diversidade de contextos em que pensamos e agimos. Considere-se,
alm disso, que a heterogeneidade do pensamento conceitual no
se limita necessariamente cincia. Inmeros termos cientficos
so tambm usados nas experincias cotidianas, seja porque so
palavras da linguagem comum das quais a cincia se apropriou,
335
como adaptao, seja porque so palavras da cincia que foram

apropriadas pela linguagem comum, como gene. Nestes casos, os
perfis conceituais so ainda mais ricos e a distino entre significados
diferentes e os domnios apropriados de sua aplicao se mostra uma
tarefa ainda mais complexa.
A aprendizagem entendida na abordagem dos perfis
conceituais em termos de dois processos interligados: (1) o
enriquecimento dos perfis conceituais; (2) a tomada de conscincia
da multiplicidade de modos de pensar que constituem um perfil e
dos contextos nos quais estes modos de pensar e os significados
que eles engendram podem ser aplicados de modo apropriado, i.e.,
pragmaticamente poderoso (El-Hani & Mortimer, 2007). No ensino de
cincias, o primeiro processo tipicamente envolve a compreenso de
modos cientficos de pensar e falar aos quais os estudantes geralmente
no tm acesso por outros meios. O segundo processo segue de uma
necessidade colocada por uma idia central na abordagem dos perfis,
a saber, de uma coexistncia de modos de pensar e falar na cognio
humana. Diante de tal coexistncia, torna-se um objetivo crucial do
ensino e da aprendizagem a promoo de uma viso clara, entre os
estudantes, da demarcao entre modos de pensar e falar, bem como
entre seus contextos de aplicao.
Como podemos, ento, afirmar, nesses termos, o valor da
linguagem cotidiana? A prxima seo se debruar sobre esta
questo, conectando-a com uma discusso das bases epistemolgicas
da abordagem dos perfis conceituais.
O VALOR PRAGMTICO DA LINGUAGEM COTIDIANA
Considere-se, por exemplo, o caso de um estudante que aprende

o conceito cientfico de que o calor um processo de transferncia de
energia entre sistemas a diferentes temperaturas. Isso corresponde
ao primeiro processo mencionado acima, o enriquecimento de seu
perfil conceitual de calor (cf. Amaral & Mortimer 2001). Em sua vida
cotidiana, contudo, ele atuar em vrios contextos discursivos que
336
reforam outra zona do perfil, como, por exemplo, a viso comum de

que o calor uma substncia e de que proporcional temperatura,
podendo haver um calor quente e um calor frio.
Por exemplo, o estudante muito provavelmente pedir um
casaco quente de l em uma loja, na medida em que este modo de
falar, prprio da linguagem cotidiana, se mostra mais poderoso do que
o discurso cientfico naquele contexto. A comunicao com o vendedor
seria, muito provavelmente, dificultada se o estudante solicitasse um
casaco feito de um bom isolante trmico, que evite a transferncia de
energia trmica do corpo para o ambiente. Embora o exemplo parea
trivial, ele permite que formulemos duas idias importantes. Primeiro,
que o modo cientfico de falar no pragmaticamente mais poderoso
em todos os contextos da experincia, mas, como todo discurso, em
domnios particulares. Isso significa que no um objetivo factvel, ou
mesmo justificvel, do ensino de cincias a superao ou substituio
da linguagem cotidiana, face ao contato com o discurso cientfico.
Segundo, a trivialidade do exemplo se dissolve quando consideramos
que o uso da linguagem tem importantes conseqncias, em virtude
de sua ntima relao com o pensamento (Whorf, 1940; Vigotski,
1978, 1987, 2000). A hiptese Sapir-Whorf, por exemplo, sustenta que
os modos de pensar de um grupo esto funcionalmente relacionados
estrutura de sua linguagem, uma idia que , claro, um ponto fulcral
do tratamento dado por Vygotsky relao entre pensamento e
linguagem. Como escreveu Whorf,
Ns dissecamos a natureza ao longo de linhas estabelecidas
por nossas linguagens nativas. As categorias e os tipos que isolamos
do mundo dos fenmenos no so ali encontrados por ns porque
eles olham cada observador face a face; ao contrrio, o mundo
apresentado num fluxo caleidoscpico de impresses que devem
ser organizadas por nossas mentes e isso significa, em grande
medida, pelos sistemas lingsticos em nossas mentes. Ns dividimos
a natureza, a organizamos em conceitos e atribumos significncias
como ns fazemos em grande medida porque somos participantes de
um acordo de organiz-la desta maneira um acordo que se sustenta
337
atravs de nossa comunidade de falantes e codificado nos padres

de nossa linguagem (Whorf, 1940, pp. 213-214).
Portanto, o uso da linguagem cotidiana pelo estudante

em contextos nos quais ela tem valor pragmtico,
como aquele mencionado no exemplo acima, preserva
significados que, muitas vezes, esto em desacordo
com o discurso cientfico. Isso coloca dificuldades para
o ensino e a aprendizagem de cincias, as quais, em
nossa viso, so adequadamente enfrentadas pela
abordagem dos perfis conceituais, atravs de sua nfase
sobre a diversidade do pensamento verbal, de um lado,
e a necessidade de demarcar, no processo de ensino e
aprendizagem, os contextos de aplicao de diferentes
modos de pensar e falar. Em nosso entendimento,
somente se tiver na devida conta a diversidade dos
modos de pensar e falar, e sua demarcao, o ensino
de cincias poder ser bem sucedido, em termos da
apropriao pelos estudantes de idias cientficas como
ferramentas para uso nas atividades cognitivas e prticas
que permeiam suas vidas (El-Hani & Mortimer, 2007).
Um aspecto central, ento, a tomada de conscincia,
pelos estudantes, de que tm sua disposio um perfil
de modos de pensar um dado conceito, como o conceito
de calor, mas que no se mostram, todos, igualmente
poderosos para resolver problemas que encontramos em
nossas vidas e necessitam da mobilizao do conceito.
Continuemos com nosso exemplo, agora para ilustrar em que

sentido falamos em tomada de conscincia de um perfil conceitual.
Imaginem que, assim que o nosso estudante pede ao vendedor um
casaco quente, seu professor, que passava por ali, lhe pergunte se, de
fato, o casaco possui a propriedade de ser quente. Diante da pergunta,
certamente inesperada, o estudante responde que a l no possui ou
338
produz, de fato, calor, mas apresenta a propriedade de ser um bom

isolante trmico, que dificulta a transferncia de energia de nosso
corpo para o ambiente. Este estudante ter mostrado uma conscincia
da heterogeneidade do pensamento sobre o calor e da demarcao
entre os domnios de aplicao de diferentes significados atribudos
a este conceito. Sem que a linguagem cotidiana tenha de ser negado
em seu valor pragmtico, ele pode ser considerado um aprendiz bem
sucedido de cincias, uma vez que se mostra capaz de usar idias
cientficas e cotidianas sobre o calor de maneira complementar, cada
qual em seu contexto apropriado de aplicao.
Embora possa parecer que a pergunta do professor tenha
mostrado um uso da compreenso cientfica do calor na vida cotidiana,
o que teria ocorrido nesta situao, em nosso entendimento, seria um
deslocamento do estudante, ao ouvir a pergunta do professor, para
um contexto escolar. importante, assim, usar exemplos tanto neste
argumento, quanto em sala de aula que mostrem o valor pragmtico
do discurso cientfico tambm no cotidiano. Embora seja conveniente
falar sobre coisas quentes e frias numa variedade de situaes, em
vrias circunstncias da vida cotidiana a viso cientfica do calor como
um processo de transferncia de energia muito mais poderosa do
que a viso de senso comum do calor e do frio como substncias ou
propriedades dos materiais.
Considerem outro exemplo: num dia quente, voc se v
numa situao na qual deve escolher entre um copo de vidro e um
copo de alumnio para beber uma bebida gelada. A viso de senso
comum poder lev-lo a escolher o copo de alumnio, porque ele
frio, mas isso apenas significar que sua bebida esquentar mais
rpido, uma vez que a sensao trmica que temos ao tocar o copo
de alumnio decorre de ele ser um melhor condutor trmico do que o
vidro. Nesta situao cotidiana, o modo cientfico de pensar se mostra
pragmaticamente mais poderoso do que o modo cotidiano. Em termos
das prticas pedaggicas, o objetivo da tomada de conscincia indica,
pois, a importncia de criar em sala uma diversidade de contextos de
aplicao das idias cientficas, incluindo contextos do cotidiano. No
339
seria, contudo, despropositado tambm incluir nesta prtica contextos

que mostrem o valor pragmtico da linguagem cotidiano. Isso poder
ajudar, se bem planejado, o estudante a compreender a necessidade
e o significado da demarcao. No podemos perder de vista, no
entanto, que tem sido reconhecido na literatura o requisito de que, para
que sejam eficazes, discusses relativas a aspectos epistemolgicos,
como a demarcao, devem ser feitas de modo explicito, e no apenas
implicitamente (e.g., Abd-El-Khalick & Lederman, 2000; Lederman,
2007; McComas, 2008).
Diante de idias como as que foram expostas acima, a
abordagem dos perfis conceituais pode ser acusada de relativismo.
Consideramos, no entanto, que as bases epistemolgicas desta
abordagem no comungam do relativismo, mas esto alinhadas,
antes, com uma viso pragmatista e, mais especificamente, com um
pragmatismo objetivo, como encontramos em Charles S. Peirce.
A concepo de aprendizagem prpria da abordagem que
estamos discutindo sustenta que perfis conceituais so enriquecidos
no ensino de cincias, mas num padro de evoluo conceitual
que no leva substituio de um modo de pensar por exemplo,
cotidiano por outro cientfico, mas sua coexistncia. Esta
concepo dialoga de modo produtivo com uma das interpretaes
da heterogeneidade de formas de pensamento discutida por Wertsch
(1991, p. 97), a heterogeneidade apesar da hierarquia gentica. De
acordo com esta interpretao, diferentes formas de pensar podem
ser ranqueadas geneticamente, no sentido de seu desenvolvimento
ou gnese, na medida em que foram produzidas em diferentes
momentos da histria do conhecimento humano. Contudo, no se
assume que formas mais recentes sejam, necessria e geralmente,
mais poderosas do que formas anteriores. Wertsch argumenta que
a gnese de novos modos de pensar resulta do desenvolvimento de
novas formas de atividade humana, mas, na medida em que formas
anteriores de atividade continuem a desempenhar algum papel nos
contextos socioculturais, formas anteriores do pensamento tambm
so preservadas e permanecem funcionando bem em contextos
340
apropriados. Esta interpretao explica de modo adequado, em nossa

viso, por que pedir um casaco quente continua sendo um modo de
falar (e pensar) apropriado em determinados contextos, apesar de no
ser compatvel com a compreenso cientfica sobre o calor.
Os debates sobre o relativismo e sua contraparte, o racionalismo,
dizem respeito principalmente apreciao e escolha de teorias, mas
so tambm relacionados ao problema da demarcao entre cincia
e outras formas de conhecimento. Colocando o debate em termos
extremos, um racionalista afirma que pode haver um critrio nico,
atemporal e universal para avaliar os mritos relativos de teorias
rivais, como, por exemplo, o critrio popperiano de falseabilidade
(Popper, 1975). Um relativista, por sua vez, nega a existncia de um
critrio racionalista universal e ahistrico que possa orientar nossos
juzos e decises acerca de teorias. O que melhor ou pior no que
respeita s teorias cientficas varia de indivduo para indivduo e/
ou de comunidade para comunidade. O objetivo da construo do
conhecimento depender do que considerado importante por um
indivduo ou comunidade (Chalmers, 1993).
correto ver no pragmatismo certa proximidade ao relativismo,
na medida em que, no obstante as muitas variedades de filosofias
pragmatistas, um tema bsico compartilhado por toda a tradio do
pragmatismo uma forte nfase sobre a insero (embeddedness)
de toda e qualquer construo cognitiva humana nas prticas e
nos discursos (El-Hani & Pihlstrm, 2002; Pihlstrm, 1996). Mas h
tambm um distanciamento entre pragmatismo e relativismo que no
pode ser negligenciado. Se enfocarmos, em particular, a preocupao
epistmica com o significado e a verdade, o pragmatismo filosfico
pode ser caracterizado, em termos gerais, pela idia de que a eficcia
na aplicao prtica oferece um critrio ou padro para a determinao
da verdade dos enunciados (Rescher, 1995). Assim, no se trata de
que pragmatistas simplesmente rejeitem a noo da verdade como
algum tipo de relao entre conhecimento e realidade; sua inteno
, antes, esclarecer o significado de tal relao mediante um apelo s
aes, embora haja substancial variao entre os pragmatistas quanto
341
ao modo de realizar tal esclarecimento.

Pragmatistas buscam explorar as conseqncias de nosso
conhecimento sobre o mundo ser necessariamente moldado, ao
menos em parte, pelos conceitos que ns mobilizamos para a tarefa de
descrever e explicar o mundo. Uma das principais conseqncias deste
reconhecimento do papel dos conceitos em nossa atividade cognitiva
reside na impossibilidade de aceitar qualquer relao simples entre
conhecimento e realidade, por exemplo, que apele para alguma noo
de correspondncia entre estes domnios, ou para algum espelhamento
do mundo na mente. O conhecimento simultaneamente iluminador e
limitante, uma vez que no pode capturar de maneira perfeita todos os
aspectos do mundo. No incomum, decerto, encontrarmos na filosofia
este reconhecimento da natureza dual do conhecimento, que, num s
movimento, cria possibilidades e impe limites nossa compreenso.
Um trao distintivo do pensamento pragmatista, contudo, o de que
este reconhecimento tomado como base para a proposio de que o
conhecimento deve ser julgado, ao menos em parte, em termos de sua
utilidade. Entretanto, a correta interpretao desta afirmao requer
um esclarecimento do significado dado ao termo utilidade. No se
trata de restringir os juzos sobre o conhecimento a aplicaes prtica.
Deve-se reconhecer a utilidade do conhecimento para muitas outras
coisas alm de tais aplicaes, por exemplo, como um instrumento de
pensamento (Lotman, 1988, citado por Wertsch, 1991), i.e., como um
instrumento para produzir novos significados.
O recurso utilidade como um critrio para a determinao
do significado e da verdade se encontra nas razes do pragmatismo,
encontradas na obra de C. S. Peirce. De acordo com sua mxima
pragmtica, o significado de qualquer conceito que tenha aplicao no
mundo real corresponde aos hbitos de ao que ele produz:
Para desenvolver seu significado [de um pensamento],
devemos, portanto, simplesmente determinar quais hbitos ele
produz, porque o que uma coisa significa simplesmente quais
hbitos ela envolve. Agora, a identidade de um hbito depende de
como ele poderia nos levar a agir, no somente sob circunstncias
342
cujo aparecimento seja provvel, mas sob quaisquer circunstncias

que poderiam ocorrer, no importa quo improvveis possam ser (CP
5.400). 9
A mxima pragmtica pode ser concebida, ento, como uma
regra para o esclarecimento do significado de conceitos e hipteses,
baseada na apreciao das conseqncias que nossas aes
teriam, caso as hipteses fossem verdadeiras. Toda distino real no
pensamento, no significado, consiste, para Peirce, numa diferena
possvel na prtica. Esta uma idia que nos parece inteiramente
compatvel com a teoria vygotskyana, alm de fornecer uma base
epistemolgica consistente para a compreenso das distines de
significado e validade dos distintos modos de pensar modelados num
perfil conceitual. So precisamente as conseqncias destes modos
de pensar para nossas aes que servem de base para esta distino.
nesse sentido que falamos no valor pragmtico de diferentes modos
de pensar e falar. Como afirma Ian Hacking (1983, p. 31), o rbitro
final na filosofia no como pensamos, mas o que fazemos.
Um afastamento do relativismo ou, ao menos, de certa forma
extrema de relativismo segue da mxima pragmtica, da idia
de que a utilidade um critrio central para nossos juzos sobre o
conhecimento. Afinal, h um nmero limitado de modos de pensar e
falar que podem ser bem sucedidos para lidar com qualquer problema
dado. Ao distinguir entre os domnios de aplicao de distintos modos
de pensar e dos significados associados a eles, a abordagem dos perfis
conceituais se apia nesta idia de um valor pragmtico de distintas
formas de conhecimento para lidar com diferentes problemas. neste
sentido que esta abordagem reconhece, sobre bases pragmatistas, o
valor da linguagem cotidiana, como discutido no exemplo do uso de
diferentes significados atribudos ao conceito de calor.
Ao recorrer s filosofias pragmatistas, importante, contudo,
tecer uma distino importante, a saber, entre pragmatismo objetivo,
que preserva um papel para a objetividade em seu tratamento da
9 Seguimos aqui a prtica usual de citar os Collected Papers of Charles Sanders Peirce por meio
dos nmeros de volume e pargrafo, precedidos por CP.
343
relao entre conhecimento e realidade, e pragmatismo subjetivo,

que formulado apenas em termos do que se mostra efetivo para a
realizao dos propsitos de uma dada pessoa ou grupo (Rescher,
1995). Se, de um lado, no podemos mais manter uma distino entre
o que objetivo e o que subjetivo em termos do que est de acordo
com o mundo e do que a viso de um sujeito, de outro, parecemos
necessitar, ainda, de alguma maneira de distinguir entre a confiana
que podemos depositar no que constitui conhecimento compartilhado
e no que se limita a uma opinio pessoal.
Shrader-Frechette e McCoy (1994) sugerem uma maneira de
ressignificar o conceito de objetividade que torna possvel manter
tal distino. Em sua viso, a objetividade no um atributo das
proposies, como em sua formulao usual, mas das prticas humanas
de construo de conhecimento. Uma prtica epistmica objetiva,
desta perspectiva, se for caracterizada pela busca de imparcialidade
nas aes e decises, ainda que a completa imparcialidade seja
obviamente impossvel para agentes incorporados e situados.
Entretanto, pela busca de alcanar esta meta impossvel que nos
tornamos capazes de regular nossas prticas, exercitando a crtica
mtua e tornando-nos mais informados sobre os vieses que afetam a
construo do conhecimento, alm de adotarmos procedimentos que
tornam possvel evitar vieses ou inclinaes subjetivas, ao menos em
alguma medida.
Estamos prximos, assim, de uma viso da verdade e realidade
como ideais regulativos, que encontramos na filosofia de C. S. Peirce.
Ao recusar a idia de verdade como correspondncia aos fatos, Peirce
passou a pensar na verdade como a concluso estvel que haveria de
ser alcanada por uma comunidade interminvel de investigadores:
O real, ento, aquilo que, mais cedo ou mais tarde,

resultaria da informao e do raciocnio, e que ,
portanto, independente dos meus e dos seus caprichos...
a prpria origem da concepo da realidade mostra que
esta concepo essencialmente envolve a noo de uma
344
COMUNIDADE, sem limites definidos, e capaz de um

aumento definido do conhecimento (CP 5.311).
Este era um aspecto central da busca de Peirce por um

pragmatismo objetivo. Afinal, tratava-se de apostar numa objetividade
decorrente de um mtodo de autocorreo de nossas crenas. A
prpria natureza interminvel da comunidade de investigadores
que Peirce tem em vista mostra que a realidade e a verdade, assim
pensadas, no podem cumprir mais do que um papel regulativo.
A nfase recai, aqui, sobre o trabalho de autocorreo de uma
comunidade de investigadores e, assim, de fato nos acercamos da
idia da objetividade como propriedade de prticas epistmicas que
podem conduzir a um conhecimento que se eleva para alm da mera
opinio subjetiva.
Contudo, se estivermos preocupados com o futuro prximo,
como estavam William James e John Dewey, necessitaremos de algo
mais do que a noo da verdade como ideal regulativo. por isso que
pensamos que a filosofia de John Dewey se coloca como uma base
importante da viso pragmatista que pretendemos formular, lado a
lado com a filosofia de Peirce. Comentamos acima que o pragmatismo
busca esclarecer o significado da relao entre conhecimento e
realidade mediante um apelo s aes, como j vimos na mxima
pragmtica de Peirce. Contudo, este apelo s aes se torna ainda
mais claro se considerarmos um conceito que Dewey introduz como
substituto da verdade, a assertibilidade justificada (warranted
assertibility) (Dewey, [1938]1998, [1941]1998):
Se a investigao comea na dvida, ela termina na instituio
de condies que removem a necessidade da dvida. Este ltimo
estado de coisas pode ser designado pelas palavras crena e
conhecimento... eu prefiro as palavras assertibilidade justificada
(Dewey, [1938]1998, p. 160, nfase no original).
Como Peirce, Dewey entendia a investigao como um
processo auto-corretivo, que requeria avaliao de procedimentos e
normas atravs do teste da experincia. O conhecimento era adquirido,
345
para ele, como resultado de um processo de pesquisa sempre em

andamento, sempre em correo. A investigao se inicia com
situaes problemticas e, quando bem sucedida, leva a um tipo de
conhecimento que elimina a hesitao ao agir, ou, em suas palavras,
que tem uma assertibilidade justificada por levar a uma soluo do
problema. Mas isso no significa que ali termina a investigao.
Asseres justificadas devem ser refinadas e justificadas por meio de
teste contnuo na experincia pblica, e, muitas vezes, elas perdem
justificao, ao levar a aes que no resolvem os problemas colocados,
ou at mesmo criam novos problemas, talvez piores do que aqueles
que primeiro dispararam a investigao. Portanto, s podemos dizer de
algum conhecimento que ele possuidor de assertibilidade justificada,
mas nunca de qualquer tipo de verdade absoluta ou mesmo provvel.
Para Dewey, sempre da ao que derivamos nossa confiana sobre
o conhecimento, tal como sustentado na mxima pragmtica de
Peirce, mas sua noo de assertibilidade justificada nos fornece bases
para dizer algo do conhecimento hoje, para alm do (importante) papel
regulativo do ideal da verdade.
Esta noo deweyana ajuda a formular o papel da apreciao
racional das escolhas de modos de pensar e agir, na abordagem dos
perfis conceituais. por considerar tal juzo de central importncia
que enfatizamos a tomada de conscincia sobre a demarcao de
modos de pensar e seus domnios de aplicao como um objetivo
central da aprendizagem. Torna-se possvel, assim, a construo
de uma dimenso crtica, que pode permitir que se v alm de
juzos subjetivos sobre o que til para os propsitos de uma nica
pessoa ou grupo. Dito de outra forma, nos movemos, assim, para um
pragmatismo objetivo, evitando uma viso subjetivista. Contudo,
possvel argumentar, ainda, que o pragmatismo que propomos no
, no fundo, muito diferente do relativismo. No consideramos que
esta seja uma questo importante. Para ns, o que fundamental
estabelecer uma distino clara entre relativismos do tipo vale
tudo como encontramos em algumas perspectivas multiculturais
(ver discusso em El-Hani & Mortimer, 2007) e uma concepo
346
da coexistncia de diferentes modos de pensar em virtude de suas

conseqncias para atividades humanas em diferentes domnios, que
devem, por sua vez, ser apropriadamente demarcados (inclusive no
processo de ensino e aprendizagem de cincias). Se algum preferir
chamar esta ltima posio de relativismo, no temos problema em
relao a isso, desde que no se confunda este relativismo com
aquele outro, o relativismo vale tudo.
CONCLUSO
Nesteartigo,apresentamosdemaneirasistemticaaabordagem
dos perfis conceituais, destacando sua ntima relao com uma viso
scio-interacionista sobre a cognio. Exploramos os perfis conceituais
como modelos da diversidade de modos de pensar e falar sobre um
dado conceito. Discutimos, ainda, como perfis conceituais se inserem
na anlise de interaes discursivas em sala de aula, constituindo
uma ferramenta poderosa para analisar a dimenso cognitiva do
discurso. Por fim, tratamos das bases epistemolgicas da abordagem
dos perfis, diferenciando o compromisso com o pragmatismo objetivo
subjacente a ela de uma adeso ao relativismo, ao menos na forma
de um relativismo vale tudo. Essas bases pragmatistas permitem
formular com clareza o valor pragmtico da linguagem cotidiana e
a inadequao de tomar como objetivo do ensino de cincias sua
mera substituio (ou, quanto a isso, de concepes prvias) por um
modo cientfico de pensar e falar. Esse argumento nos levou, ainda,
a enfatizar a importncia central da tomada de conscincia sobre a
diversidade de modos de pensar um conceito e a demarcao de seus
distintos domnios de aplicao.
347
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351
PARTE III
EDUCAO EM ESPAOS NO-

ESCOLARES: CONVERGNCIAS E TENSES
NO CAMPO DA FORMAO E DO TRABALHO
DOCENTE

Organizadora
352
APRESENTAO
estimulante apresentar os textos que compem o presente

exemplar, fruto de uma provocao do XV Encontro Nacional de
Didtica e Prtica de Ensino (XV ENDIPE). Com frenquncia, a
temtica da Educao em Espaos No Escolares permeia outros
fruns de debate. Contudo, as prticas formativas que ultrapassam
os muros dos espaos escolares e os tempos de escolarizao,
tomadas igualmente como pertencentes ao universo das prticas de
ensino, vm recentemente se consolidando como campo de pesquisa.
A temtica, assim organizada, traz mais um elemento do mosaico
da terminologia mais difundida, no Brasil desde os anos 1980, de
educao no formal. Os pesquisadores da rea se destacam em
uma diversidade de terminologias: educao no formal, educao
informal, educao alternativa, complementar, fora da escola, extra-
escolar, contraturno escolar, entre outras. Nos diversos momentos
acadmicos de discusso desse campo, percebemos um entremeado
de aes de filantropia, militantismo, assistencialismo e, ao mesmo
tempo uma mobilizao social e cultural de ocupao do tempo livre
ou de criao de uma cultura de busca constante do conhecimento.
Dessa forma, o espao diplomante da escola no suficiente para
responder a demanda social de formao e os demais equipamentos
scio-culturais assumem, cada vez mais, uma funo educativa.
interessante destacar que, inicialmente, a emergncia do tema se
processou no momento da crise, em Maio de 1968, e buscou um
afastamento do formalismo institucional da escola. Para este perodo
podemos dizer que a escola foi tomada como sinnimo de educao,
no interior da qual se reforava formatos restritos de aprendizagem.
Desse fato emerge a forte negao: EDUCAO NO FORMAL.
Nesse momento tambm, as terminologias de Educao Popular e de
Educao Libertria denotam a ideologia presente nesse movimento
e a importncia de sua demarcao em relao ao processo de
escolarizao at ento dominante. Escolher nomear tal temtica de
353
Educao em Espaos No Escolares marca uma posio estrutural

sobre o discurso. O foco no a oposio sobre a intencionalidade
formal do sistema educativo, mas a parceria possvel quando o sujeito
mergulha em um espao educativo, cujas caractersticas se afastam e
se aproximam da escola.
A coleo organizada, neste livro, compartilha esse ponto de
vista e iniciamos pelo texto que entrelaa a educao em museus,
a cultura e a comunicao. Oriundo de uma reflexo acerca dos
conceitos fundamentais de museu, patrimnio e educao, a autora
problematiza o lugar social do museu e sua identidade diante dos
mltiplos sujeitos que lhe atribuem significado. Para encaminhar a
discusso apresentado no texto, um eixo de cidadania participativa,
onde o museu sujeito de transformao social e promotor de um
discurso argumentativo de interpretao e re(significao) de seu
acervo.
Sendo o museu um sujeito argumentativo, o segundo texto traz
baila as tenses de uma atividade educativa vivenciada na relao
entre o museu e a escola. O cenrio do processo descrito , mais uma
vez, o museu em sua diversidade de acervos de cincia, histria e arte.
Esse texto apresenta um ensaio da Teoria da Atividade de Leontiev e
outros para analisar as tenses estabelecidas entre os sujeitos e os
objetos museais. Mais que respostas, o texto conclui com perguntas
sobre as aes mediadas pelas ferramentas scio-culturais que so
mobilizadas nas atividades educativas dos museus.
Falando em mobilizao de ferramentas scio-culturais,
mergulhamos no universo da didtica e ser que podemos pensar
em uma Didtica museal ou uma Pedagogia museal ? Esta
a provocao do terceiro texto onde a autora, partindo de vrios
estudos sobre a transposio didtica em situaes de exposies
em museus de cincias, analisa a diversidade de saberes presente no
discurso expositivo e esquematiza as relaes pedaggicas internas
noosfera do espao museal. Em concluso temos quatro dimenses
para qualificarmos as aes visando especialmente o pblico escolar.
E afinal, quem so os jovens que visitam nossos museus? Esta
354
a excelente questo que teremos a oportunidade de ler no quarto

texto que traz resultados de uma pesquisa quantitativa realizada no
municpio do Rio de Janeiro. A investigao tem como abordagem
principal o conceito de capital cultural e relaciona a disponibilidade
de recursos educacionais e culturais ao nmero de museus visitados,
padro de acesso, desempenho mdio em matemtica dos alunos
entre outras variveis para criar hipteses do perfil desse jovem.
Estudos sistemticos dessa natureza so ainda escassos no contexto
brasileiro, e, este texto aponta indicadores iniciais para inarmos um
perfil de nosso jovem visitante.
Conhecemos pouco dos jovens visitantes e provavelmente
ainda menos de nossos professores que no cotidiano ousam evadir do
espao escolar. Este o tema de nosso quinto texto que questiona o
interesse do professor em levar seu alunado a um espao desconhecido.
Como ele escolhe o espao? H indicaes na escola ou facilidades
que o levam a escolher um determinado espao? No decorrer do
texto podemos sentir a trama estabelecida entre a formao inicial
e a continuada que culmina em uma viso, nas equipes dos museus
estudados, sobre esses sujeitos.
A trama entre a escola e o museu tambm est presente nesta
obra, em sua complexidade e beleza. E como toda prtica scio-
cultural, podemos pens-la na relao entre os universos culturais dos
sujeitos. Esta posio crtica diante do cotidiano da escola e do museu
tratada em nosso sexto texto, no qual pesquisas colaborativas entre
estes entes institucionais so descritas. A proposta do texto avanar
com a base terica inovadora para a formao do professor. Por um
lado, os professores integram metas de aprendizagem conceitual,
procedimental e atitudinal em currculos cada vez mais abertos e
interdisciplinares. Por outro lado a posio sensvel do mediador do
espao expositivo, que necessita atender demandas entre as quais
negociaes de conflitos diversos, colocada como central para um
dilogo efetivo entre as instituies.
Os trs ltimos textos desse nosso livro so centrados em
uma abordagem de importante destaque no cenrio dos espaos no
355
escolares. Falar de educao em espaos no escolares mais amplo

do que a abordagem disciplinar, entretanto nossa formao ainda nos
coloca dentro de linhas de organizaes curriculares responsveis
pelos grandes projetos de construo das imagens de cultura escolar
do mundo industrializado. As matrizes disciplinares de constituio
dos grandes campos do conhecimento cientfico sejam elas das
cincias humanas, sociais ou experimentais, ainda so fortes fatores
de referncia para nossa leitura de mundo. Neste sentido, educar para
alm da escola guarda naturalmente uma ligao umbilical com as
disciplinas escolares. O stimo texto aborda, em uma perspectiva do
ensino de histria, a orientao do acervo didtico como objeto da
cultura material, ao mesmo tempo em que problematiza o olhar sobre
o acervo que oculta a instituio. Inicialmente as primeiras dcadas do
sculo XX um aprendizado ativo orienta a organizao de museus
escolares e a dinmica de busca de fontes primrias musealizadas. As
orientaes metodolgicas acerca do procedimento do professor de
Histria em diferentes contextos so discutidos e algumas orientaes
so apresentadas.
O direito memria tematiza a discusso do oitavo texto, onde o
autor dialoga com vrios tericos sobre a moda do lugar da memria:
memoriais, museu, arquivos, celebraes. Vivemos em um mundo
sem memria? Precisamos resgatar o passado? A transitoriedade
da cultura material do mundo ps-industrial multiplicou a criao e a
destruio, para no dizer de recriao de objetos e memrias. O
autor sugere limites da busca de um passado autntico e enfatiza a
importncia do espao de interpretao das vrias memrias.
As instituies de memria cerceiam os objetos de memria?
Ser a narrativa museal um monoltico de leitura da cultura material?
Somos ns, visitantes de museus, sujeitos perdidos em um labirinto
de memrias alheias? A fruio e a sensibilizao histrica nos
estimulam na leitura do nono texto que reverte discusso disciplinar
para um ensaio sobre a totalidade objetiva e subjetiva do olhar sobre
os objetos. Sem destaque de um znite, a autora articula o tempo e
o espao da experincia esttica no museu como uma experincia
356
humana desnaturalizando o lugar do objeto de memria. Sombrio e

taciturno, um visitante imaginrio seu prprio rbitro na aventura de
construo de significado, que pode eventualmente culminar em uma
aprendizagem histrica atravessada pelos museus.
Como campo movedio, a educao em espaos no escolares,
se descortina neste livro em algumas facetas etreas do debate sobre
a formao do cidado para o sculo XXI. Em um cenrio de incertezas
probabilsticas e de realidades virtuais, de objetos nanomtricos e
distncias galcticas, toda a dinmica do constante criar e recriar das
relaes pedaggicas nos desafia em permanncia. O acesso aos
bens culturais ainda no universalizado, as diferenas culturais so
acirradas, a cidade se torna um ente aprendiz, a escola um lugar de
memria...
Falamos cotidianamente de museus virtuais, de acervos digitais,
de memrias em bits, mas igualmente de espaos da memria barroca,
do glorioso passado colonial e dos objetos silenciados nos percursos
curriculares ps-crticos. Neste livro temos apenas um fragmento de
algumas das questes que envolvem os desafios da construo de
novas prticas de ensino e de enfrentamento das contradies que
envolvem a prtica e o trabalho docente.

Presidente da Comisso Cientfica do Subtema Educao em
Espaos no-escolares
357
EDUCAO EM MUSEUS, CULTURA E

COMUNICAO
Marlia Xavier Cury
Museu de Arqueologia e Etnologia da Universidade de So Paulo
MUSEU, PATRIMNIO E EDUCAO
Primeiro, o que museu?

De acordo com o ICOM-Conselho Internacional de Museus
Museu uma instituio permanente, sem fins lucrativos,

a servio da sociedade e de seu desenvolvimento, aberta
ao pblico, que se ocupa da aquisio, conservao,
pesquisa, transmisso de informao e exposio
dos testemunhos materiais dos indivduos e seu meio
ambiente, para o estudo, educao e recreao.1
Em sua essncia, museu o espao2 para conservao e,

simultaneamente, comunicao3 do patrimnio cultural musealizado4.
o lugar de construo de valores a partir do patrimnio cultural,
considerando a participao dos indivduos no processo de
preservao. O museu atua na perspectiva de uma cidadania cultural.
Segundo, o que patrimnio?
Do pater, palavra latina que quer dizer pai, patrimnio significou
aquilo que se tem do pai ou, com o tempo, aquilo que se herda da
famlia. Ao se transformar, o conceito de patrimnio, visto como bem
material, passou a ser cuidado para que pudesse ser transmitido para
futuras geraes. A partir do sculo XVIII, na Frana, o patrimnio (e
sua transmisso) passou a ser de responsabilidade do estado porque
passou a ser bem da nao. Esta idia de patrimnio vinculado
Nao proliferou desde a Europa para todo o mundo, principalmente
para as (ex)colnias. Surge a a idia de preservao - para a memria
- e uso pblico - para a educao/instruo pblica e contemplao
358
dos cidados. Com a expanso do termo no sculo XX, e com a

contribuio da antropologia para isto, patrimnio passou a remeter ao
material e ao imaterial (ou intangvel), coisas, idias, aes, tradies
e saberes, usos e costumes, prticas e modos de criao cultural que
se do em um territrio.
Patrimnio, hoje, remete a um grande fracionamento de
possibilidades, considerando que todos tm direito a eleger o que
considera um bem patrimonial para si - patrimnio individual - ou para
um nmero maior de indivduos, um grupo - patrimnio familiar, de
segmentos profissionais e/ou culturais especficos, imigrantes, povos
indgenas, moradores de uma localidade, populaes tradicionais etc.
No que se refere ao museu, patrimnio bem comum -
considerando a diversidade cultural - e constructo das memrias e
das identidades. Por estes motivos, patrimnio, memria e identidade
so direitos de todos e no museu participamos dessas construes
conscientemente.
Entretanto, patrimnio cultural no algo dado, , tambm,
construo a partir de valores. Ns que definimos o que patrimnio,
porque ns que atribumos valor a algo. Vendo desta forma, pensar
em patrimnio tomada de deciso e, igualmente, expresso de
poder.
Relacionar-se com o patrimnio um exerccio democrtico
sistemtico, embora no linear, que envolve o olhar, a anlise e
a sntese, uma situao crtica, ao mesmo tempo que individual,
necessria e obrigatoriamente compartilhada socialmente. Um bem
torna-se, ou no, patrimnio na relao de, pelo menos, dois indivduos-
sujeitos que exercitam a negociao do atributo patrimonial. Por isto,
democracia e educao.
A educao a partir do patrimnio e para o patrimnio
essencial para todos os cidados porque a aprendizagem referente
construo de valores patrimoniais acontece no plano atitudinal e,
por isto, uma forma de alcanarmos ser agentes da nossa prpria
memria e identidade. A conscincia que temos sobre as questes
patrimoniais reveladora de quem somos - individual, cultural e
359
socialmente. Tambm, um forte trao de cidadania, porque atravessa

as normas (valores) do que podemos considerar direito (de ter
referncias reconhecidas) e dever (de defesa do direito patrimonial).
O museu um excelente espao para a educao patrimonial5.
Alis, o museu uma instituio que, em sua essncia, agncia
de educao patrimonial. Nesta instituio podemos ter experincias
significativas com o patrimnio cultural, pensar sobre as razes para
aqueles objetos estarem l e para que outros ingressem no universo
museal.
No museu, ensina-se e aprende-se de maneiras diferentes,
com relao escola e outras instituies. No ambiente museal
ensina-se e aprende-se a refletir sobre o patrimnio, a olhar para
objetos e pensar sobre eles e, sobretudo, a indagar sobre os seus
valores patrimoniais. Ainda, no museu podemos pensar o por qu de
tanta ateno institucional - o trabalho em torno do objeto por meio do
processo curatorial - sobre certas coisas com atributos patrimoniais.
Ento, o patrimnio cultural musealizado recurso educacional
inestimvel para a cidadania e as construes das memrias e
identidades, processos a que todo indivduo tem o direito de participar.
COMUNICAO E RECEPO
A comunicao uma das maiores manifestaes humanas,

fruto das relaes interpessoais e da cultura. H muito travamos
reflexes a cerca do que seja comunicao e sobre o ato de comunicar.
Podemos sintetizar essa reflexo em momentos das discusses
oriundas da cincia da comunicao.
Um dos momentos em destaque refere-se preocupao
sobre a transmisso de mensagens pelos meios de comunicao. A
Teoria Matemtica da Comunicao, de 1949, consiste no modelo de
Claude E. Shannon e W. Weaver que envolve trs pontos: uma fonte
(e em conseqncia, o transmissor), um canal (a forma como feita
a transmisso) e o receptor. A unidade de informao nesse modelo
o nmero binrio - bit. Sendo uma unidade que poderia ser medida,
360
pensava-se, tambm, que fosse possvel calcular a relao das

unidades transmitidas e as recebidas e, em decorrncia, levantar os
problemas no canal que ocasionaram a perda e/ou o no recebimento
de parte das informaes.
A partir dos pontos do processo de comunicao - o emissor,
o canal e o receptor - foram desenvolvidas teorias que defendiam
substancialmente o poder do emissor sobre o receptor na enunciao
e transmisso da mensagem e a passividade do emissor. Duas
correntes se destacaram dentro dessa perspectiva: a Funcionalista e
a Frankfurtiana, sendo que pela ptica desta ltima o receptor uma
vtima oprimida do sistema comunicacional.
No cabe aqui desenvolvermos em profundidade os
fundamentos das Escolas Funcionalista e de Frankfurt - o que fizemos
de forma simplista - e sim refletirmos sobre as relaes e os papis
entre emissor, receptor e os meios na comunicao. Relaes de poder
e/ou submisso e, muitas vezes, simplificadoras quanto dinmica
que envolve a comunicao.
O momento atual aponta para um modelo que entende
comunicao como interao, ou seja, espao de negociao do
significado da mensagem, considerando que a mensagem uma
proposio do emissor a ser discutida com o receptor. Essa concepo,
ainda, parte do pressuposto de que a mensagem no nica e
fechada e sim est aberta a interpretaes diferentes por parte do
pblico, o receptor. Na recepo o diferente e a diversidade emergem,
assim como as possibilidades de dilogo, debate, divergncia ou
convergncia e, sobretudo, o exerccio do poder e os jogos das
ideologias (MARTN-BARBERO, 1995).
Por outro lado, os estudos de comunicao deslocaram o
lugar metodolgico dos meios para as mediaes. A partir dessa
perspectiva, a rea deslocou o seu foco de ateno dos meios de
comunicao para a recepo e, finalmente, para as mediaes
culturais que ocorrem no cotidiano das pessoas (MARTN-BARBERO,
1997). Ento, recepo um processo que pode ser condicionado, mas
no programado, isto porque a cultura e as formas de sociabilidade
361
vividas so as definidoras da recepo. Os meios so estratgias e

a mensagens so passveis de ressignificao e, por isso, a partir
da apropriao geram novas mensagens com elementos agregados
pelo receptor, sujeito ativo da comunicao que faz circular em seu
meio a sua elaborao, que ser apropriada por outros atores, sujeitos
igualmente, que participam da cultura.
Um sujeito se faz na relao com o outro, nos fazemos sujeitos
na interao com outros sujeitos, isto porque a comunicao provoca
o estabelecimento de vnculos e os vnculos s so possveis com a
comunicao de sentidos. Assim, a recepo no um ato isolado
e sim compartilhado. A comunicao uma construo dialogstica,
fundamentada em vnculos de afetividade e no em vnculos artificiais
e/ou de submisso.
No contexto de um museu, no concebvel a idia de sujeitos
isolados, pois no somos sujeitos sozinhos e no (re)significamos
sozinhos, ns (re)significamos na relao com outros: uma atuao
mtua e compartilhada entre o pblico entre si e entre o pblico e o
museu (seus profissionais). Da mesma forma, recepo pelo pblico
de museus antecede e sucede a visita a uma exposio museolgica.
No museu, o pblico interpreta a partir dos seus referenciais e
podemos dizer que a comunicao museolgica s se efetiva quando
o discurso do museu incorporado pelo visitante e integrado ao seu
cotidiano em forma de um novo discurso. O pblico do museu se
apropria - a sua maneira - do discurso museolgico, (re)elabora-o - de
maneira particular para satisfazer as sua necessidades -, e ento cria
e difunde um novo discurso e o processo recomea, sendo que esse
novo discurso ser apropriado por outros e a histria se repete (CURY,
2005). Assim, a mensagem museolgica difundida muito alm dos
muros da instituio.
Longe de propormos frases de efeito sobre o processo de
democratizao dos museus, para serem repetidas, apontamos o que
consideramos ser o desafio dos museus contemporneos no que se
refere perspectiva comunicacional, entendendo o pleno direito de
cada cidado de participar da dinmica cultural (e conseqentemente
362
da dinmica da cultura material) (re)significando.

Vendo a partir de outro ngulo, podemos dizer que h trs
participaes unidas entre si: a leitura, a interpretao e a recriao.
So trs aes distintas que ocorrem sucessivamente e so
indissociveis: no h leitura sem interpretao (do contrrio, no
houve leitura de fato) e no h interpretao sem leitura (que o
que possibilita a interpretao) e a interpretao em si recriao.
leitura e interpretao unimos a (re)significao. Essas aes so
indissociveis na recepo realizada por indivduos-sujeitos, agentes
do processo comunicacional. A significao no fixa ou singular, mas
fluida e plural.
O museu o espao de inmeros sujeitos, do passado e do
presente, daqui e de outros lugares, de culturas diferentes, com o
mesmo ponto de vista ou com divergentes e diferentes posies.
Ao admitir que h um sujeito, muitos outros aparecem. Como j
dissemos, somos sujeitos porque (re)significamos e no somos sujeitos
sozinhos. Somos, ento, todos sujeitos. So sujeitos do processo de
comunicao museolgica o criador e os usurios dos objetos e os
agentes da musealizao - o coletor, o pesquisador, o conservador, o
documentalista, o muselogo, o educador e, no finalmente, o pblico.
Fazemos notar que o pblico, nesta perspectiva, agente do processo
de musealizao, pois sendo um ciclo de aes (e no uma seqncia
linear), o processo se fecha (sem se completar) na recepo.
Os estudos de recepo de pblico em museus ganham,
assim, uma nova dimenso. A importncia da investigao [de
recepo], portanto, reside na captao dos diversos significados
atribudos exposio pelos visitantes (VALENTE, 1995, p. 125), isto
para lembrar-nos que muitos outros sujeitos atriburam significados
aos objetos expostos, alm de ns, os profissionais. Tambm,
para nos conscientizar de que a presena do pblico nos museus
mais importante e complexa do que poderia supor os modelos
comunicacionais condutivistas.
Mas, o que define o lugar social do museu?
Vrios elementos: seu acervo, sua poltica cultural/de
363
comunicao, a gesto, a equipe, a localizao, o prdio, os arredores,

o oramento etc.
E o que d corpo social ao museu?
Os objetos museolgicos e os sujeitos - interno e externo em
reciprocidade.
No restam dvidas que os museus devem - e vm fazendo
isto - dedicar-se ao estudo e conservao de seus acervos. No
h questionamentos quanto a isto. H ainda, no entanto, uma certa
dificuldade em inserir a fala do pblico no processo curatorial. Os
museus ainda no esto sabendo legitimar esse processo e, para isto,
dependemos de uma aproximao com o pblico. Quanto mais nos
voltamos ao pblico, mais aprendemos com ele e mais o valorizamos
como sujeito. Ao valorizar o pblico nos valorizamos tambm como
sujeitos do processo museolgico.
H reciprocidade entre o profissional e o pblico, uma vez
que o sucesso do processo de comunicao ocorrer se ambos
os extremos participarem ativamente, pois uma boa exposio ser
aquela em que as respostas dos visitantes so to criativas quanto a
proposta da equipe do museu (JANINI, 2002, p. 19).
Acrescentaramos que o museu se faz sujeito (igualmente seus
profissionais) quando se d a manifestao ativa do pblico.
Ento, a exposio e a educao so duas grandes
oportunidades de encontro para dilogo em torno dos significados da
cultura material.
Exposio e educao so entendidas como linguagens
que condensam atitudes, valores, sentimentos, afetividade, razo e
emoo, sensibilidade.
Exposio e educao so linguagens altamente engenhosas
que resultam de elaboraes cuidadosas e minuciosas, so
multissensoriais, dosam inteligibilidade com sentido e conhecimento
com significao, unificam espao e tempo e atingem cinco dimenses
(espao, objeto, interatividade e criatividade).
O muselogo e os educadores so sujeitos porque elaboram
essas linguagens. Eles so os grandes responsveis pela estruturao
364
da linguagem museolgica. Quanto mais conscincia temos disso,

mais possibilidades teremos de aproximao com o pblico como
sujeito.
O pblico sujeito porque conceitualiza os objetos, gerencia
o tempo passado-presente-futuro, articula memria e identidade,
apropria-se da ambincia e do discurso da exposio, reconstri
a retrica e a narrativa, discerne sobre realidade e iluso, vive a
afetividade, elabora e reelabora, ressignifica, negocia, argumenta,
etc., etc., etc.
Quanto mais compreendemos qual a participao dos sujeitos
no museu, maior a participao do museu na dinmica cultural e na
construo de uma cidadania voltada defesa do patrimnio.
EDUCAO EM MUSEUS
No passado, museu e escola, ambos igualmente, foram

aparelhos ideolgicos a servio do processo de enculturao
necessrio ao progresso econmico e consolidao do ideal de
nao. No sculo XIX, ambos possuam um peso educacional neste
processo. No entanto, as diferentes contribuies em face da educao
preconizada foram se colocando, pois a escola pde se destacar com
resultados objetivos (programas, sistemticas, avaliao, quantidade
de pessoas envolvidas - alunos e professores - etc.), ao passo que o
museu manteve-se ocupado com o objeto (pesquisa, conservao e
documentao) e educao - embora presente - teve uma relevncia e
legitimidade construdas paulatinamente, o que alcana os dias atuais.
Em outras palavras, foi e ainda mais fcil justificar a importncia
educacional da escola (esta inquestionvel) do que a do museu
(pouco reconhecida pela sociedade, pelos segmentos da cultura e
mesmo pelos gestores de museus), porque os referenciais usados
(dados quantificveis ou esperados para certas finalidades como
a profissionalizao ou vestibular, por exemplo) no representam
aqueles primordiais para avaliar o mrito da educao museal. Por
outro lado, os museus trabalharam muito lentamente na construo
365
de uma pedagogia prpria e de uma relao estreita com o seu

pblico, o que se evidencia fortemente no presente como algo a ser
superado rapidamente. Em face desta situao, e tendo sido chamado
a participar socialmente, muitas vezes o museu cedeu s presses da
escola, adaptando os seus objetivos, princpios e mtodos educativos
a ela. O museu desde h muito tem seu carter educativo definido
(ex. o Ashmolean Museum foi criado, em 1683, Oxford, como museu
pblico e com carter educativo), consagrando-se como tal no sculo
XIX. Apesar disto, teve por sculos a sua ao ligada mais pesquisa
do que ao pblico como agente do processo educacional. O museu
por muito tempo operou como instituio a partir da lgica das cincias
que ele abrigou. Um exemplo so as visitas guiadas, aes calcadas
na transmisso da informao cientfica de uma exposio concebida
por pesquisadores de colees museolgicas. O guia, nesta situao,
tenta, quando pode e mesmo assim de forma limitada, decodificar e
recodificar a informao cientfica para o visitante. Quando no pode,
porque lhe falta entendimento, repete algo para o outro, o visitante
individual ou os visitantes organizados em grupo. Para o educador de
museu, a sada foi sustentar-se nas prticas da escola, uma vez que esta
j possua uma prxis para transpor o conhecimento para o educando,
ao passo que o museu no. Ao ato de guiar, o que consistia em educar,
o museu associou mtodos e estratgias escolares, ou seja, reinventou
a visita guiada, tornando-a mais atrativa e divertida, sem mudanas de
paradigmas pedaggicos necessariamente. Neste contexto, o museu
perdeu visibilidade e espao de participao e, sobretudo, penetrao
social porque lhe faltou mecanismos educacionais que atribussem
sentido institucional ao pblico. bvio que isto no acarretou no seu
esquecimento, pelo pblico, mas at hoje pagamos o preo por esta
distncia e, principalmente, carregamos este peso: ora de lugar chato
ou fechado, ora de lugar escolarizado. Ainda, carregamos o peso
da justificativa numrica, i. e., da dependncia da visitao escolar
para dar conta de ndices de atendimento para relatrios anuais que
mascaram o alcance de objetivos educacionais na instituio museu.
Por outro lado, o museu pretende ser contundente na sua
366
interveno educacional, causar impacto na vida das pessoas

esperando delas uma atitude reativa, certamente uma postura
condutivista. Mas isto no ocorre porque os sujeitos trazem consigo
as suas prprias concepes - agendas culturais como construes
bio(ceno)grficas - que so acionadas e colocadas em confronto com
as concepes presentes no museu. Assim, o impacto no ocorre,
ou seja, as pessoas no so caixas vazias a serem preenchida,
no renascem nos museus e, tampouco, tm seus cenrios de
vida mudados porque visitaram uma exposio ou participaram de
ao educacional formulada pelo museu. A eficcia do processo
museolgico depende de uma situao educacional formulada para
respeitar os cdigos culturais dos indivduos (quando acontece
na instituio) e as biografias e cenrios (quando acontece fora da
instituio com grupos particulares). Ento, substituir a postura reativa
por uma pr-ativa seria um caminho a ser traado, o que significa
vislumbrar o pblico de outra forma, longe das relaes construdas
assimetricamente entre educador e educando, cultura material e
cultura. A educao em museus deve se sustentar nos pressupostos
institucionais e nos valores patrimoniais do acervo, mas tambm no
pblico e na(s) cultura(s) que representam. Entendemos que toda
ao educacional em museus intercultural, pois envolve mltiplos
cenrios: dos autores dos objetos musealizados, dos profissionais e
dos visitantes. A perspectiva da comunicao permite a construo de
processos educativos museais, pois comunicao, educao e cultura
esto unidas: no h educao sem eficcia comunicacional, no h
eficcia educacional que ignore o contexto cultural e no h dinmica
cultural sem comunicao.
O museu um espao cultural e a educao realizada se
sustenta nos postulados da cultura material e da museologia. O museu
domina o estatuto do objeto - o que o coloca em situao privilegiada na
sociedade. A cultura material musealizada um suporte educacional
vasto e complexo, no limitado por recortes disciplinares e passvel de
abordagens transversais, participaes interdisciplinares, inferncias
e mltiplas e fragmentrias interpretaes. O alargamento do conceito
367
de educao, aproximando-o da cultura e da comunicao, ser

fundamental para abandonarmos o referencial escolar e alcanarmos
os horizontes posto pela educao patrimonial.
CONSIDERAES FINAIS
E qual o grande desafio que nos est reservado?

Na perspectiva cidad, direito e dever andam juntos, isto
porque o direito de um indivduo dever do outro em garanti-lo, e
o dever cidado individual est em garantir ao outro o seu direito
ao patrimnio cultural. H uma reciprocidade inerente ao patrimnio
cultural entre direitos e deveres que no podemos ignorar. H uma
tica intersubjetiva com a qual a educao em museus deve corroborar.
Patrimnio construo, ou seja, atributo valorativo designado
a algo, o que consideramos bens tangveis e intangveis. Ento, uma
vez designado patrimnio, algo passa a ter uma ateno especial
pelo museu e pelo pblico. Cabe ao museu argumentar quanto ao
carter patrimonial de seu acervo, e isto uma ao educativa. Cabe
ao pblico interpretar o patrimnio cultural musealizado, o que implica
em ressignific-lo, pois no h patrimnio sem significados atribudos
a ele e interpretao e significados so unidos. Interpretar e (re)
significar so aes participativas e isto um processo educativo.
sempre bom lembrar que o processo de musealizao um processo
democrtico, ou seja, o patrimnio inserido no contexto museal deve
alcanar um interesse coletivo. Mas, mesmo assim, seu significado
plural e nunca fechado. De qualquer maneira, o processo de
musealizao sempre poltico e carregado de ideologias e aqui reside
uma de suas caractersticas a serem exploradas educacionalmente.
Uma vez abandonada a viso de neutralidade dos museus e de seus
acervos, estes passam a participar do processo de ressignificao do
patrimnio musealizado e da dinmica cultural que posiciona cada
cidado como sujeito cultural, sujeito ativo porque no somente atribui
significados, mas, sobretudo, faz circular em seu meio cotidiano e
no espao do museu essa significao, trocando e negociando com
368
outros, sujeitos igualmente. A idia de patrimnio sobre um bem

no fechada, ou seja, ao mesmo tempo em que ela mltipla e
fragmentada, ela se transforma constantemente. Os museus esto
abertos a essa transformao e participam dela, alm de registr-la, o
que de sua responsabilidade: documentar as formas de conceber o
patrimnio sob a sua guarda.
As potencialidades do patrimnio esto na capacidade de nos
fazer indagaes sobre ns mesmos, quem somos, de onde viemos,
para onde queremos ir.
Os desafios no trato do patrimnio esto em alcanarmos uma
conscincia patrimonial: conhecer, valorizar, lutar, discutir, negociar,
desafiar, ultrapassar fronteiras... Isto atuar na preservao, isto a
cidadania que todos temos direito, mas que ns temos que conquistar.
Isto educao.
NOTAS
1- El Cdigo de Deontologa Profesional fue aprobado por unanimidad en la 15 Asamblea

General del ICOM, que tuvo lugar en Buenos Aires (Argentina) el 4 de noviembre de 1986.
Posteriormente, se enmend y revis sucesiva y respectivamente en la 20 y 21 Asambleas
Generales, celebradas el 6 de julio de 2001 en Barcelona (Espaa) y el 8 de octubre de 2004
en Sel (Corea). En esta ltima se le dio su denominacin actual de Cdigo de Deontologa del
ICOM para los Museos. Disponvel em: www.icom.museum.
2- Como espao, e tendo uma idia ampla sobre o que seja um museu, entendemos que possa
ser um edifcio e/ou territrio onde o bem cultural est circunscrito.
3- Conservao e comunicao como sntese do processo curatorial inerente instituio muse-
al.
4- Nem tudo o que considerado patrimnio cultural musealizado, no sentido de inserido em
um universo institucional e passvel de ao decorrente do processo curatorial.
5- Educao patrimonial est sendo tratada neste artigo como campo de conhecimento e no a
metodologia originada na Inglaterra nos anos 1970-80.
6- Esse modelo foi trazido aos museus em 1968 por Duncan Cameron que o adaptou, incorpo-
rando o feedback.
369
REFERNCIAS
CURY, Marlia Xavier. Comunicao museolgica - Uma perspectiva

terica e metodolgica de recepo. 2005a. 366 p. Tese (Doutorado
em Cincias da Comunicao) - Escola de Comunicaes e Artes,
Universidade de So Paulo, So Paulo.
JANINI, Rubens Jos Macuco. Novas tecnologias nas exposies

museolgicas. O computador como elemento expogrfico. 2002. 58
p. Monografia (Especializao em Museologia) - Museu de Arqueologia
e Etnologia, Universidade de So Paulo, So Paulo.
MARTN-BARBERO, Jess. Dos meios s mediaes: comunicao,

cultura e hegemonia. Traduo de Ronald Polito e Sergio Alcides. Rio
de Janeiro: Editora UFRJ, 1997a. 360 p.
MARTN-BARBERO, Jess. Amrica Latina e os anos recentes: o

estudo da recepo em comunicao social. In: SOUZA, Mauro Wilton
(Org.). Sujeito, o lado oculto do receptor. So Paulo: Brasiliense,
1995. p. 39-68.
VALENTE, Maria Esther. Educao em museus: o pblico de hoje no

museu de ontem. 1995. 208 p. Dissertao (Mestrado em Educao)
- Departamento de Educao, Pontifcia Universidade Catlica, Rio de
Janeiro.
370
A RELAO MUSEU E ESCOLA NA

PRTICA DOCENTE: TENSES DE UMA
ATIVIDADE EDUCATIVA
Programa de Ps-Graduao em Educao - UFMG
INTRODUO
As recentes pesquisas no campo museolgico apontam uma

diversidade de prticas sociais e evidenciam, no Brasil, a efervescncia
da rea e sua importncia scio-educativa (NASCIMENTO, 2009 e
MARANDINO, 2005). Os museus pensados para o sculo XXI buscam
abordar temas a partir da contemporaneidade e simultaneidade
temporal existente na sociedade e conciliam questes que, at ento,
eram consideradas separadas como a cincia, a memria e a arte.
Lugar social naturalmente transdisciplinar, os museus se posicionam
hoje como centros de difuso e produo de conhecimento se
transformando em espaos culturais conceituais e no unicamente
monumentos de evocao de memrias.
Como espao de educao no formal, pode-se dizer que o
conceito de museu repositrio de objetos com finalidade nica de
armazenar e apresentar colees inicia-se assim sua superao.
O museu pretende assumir, desde ento, uma funo social de
sntese buscando interagir o passado, o presente e o futuro. Emerge,
portanto, a necessidade de um maior conhecimento sobre os aspectos
educativos e comunicativos das aes dos museus, o que confirma
a importncia de se realizar pesquisas que busquem compreender o
territrio hbrido da educao e comunicao em espaos educativos
no escolares (BOSSLER, 2004 e NASCIMENTO, 2003).
Em Minas Gerais so cadastrados, pela Secretaria de Estado
da Cultura, cerca de 280 instituies museais e pouco conhecimento se
tem de suas dinmicas educacionais. Nesse sentido, compreender o
371
cenrio e a natureza das atividades educativas desenvolvidas por estas

instituies constitui caminho para que ampliemos o conhecimento da
interface dessas instituies com a sociedade. Neste sentido, nosso
grupo de pesquisa vem, nos ltimos dez anos, aprofundando a anlise
das origens, propsitos e atividades dessas instituies em sua
relao com a escola e a cidade. Entendemos o estudo das relaes
em sua complexidade de interaes internas e externas aos sistemas
de atividade que detalharemos no curso deste artigo.
Este estudo entrelaa dois quadros tericos para a anlise
da atividade educativa desenvolvida em museus mineiros com a
inteno de promover o encontro entre os professores da Educao
Bsica e os profissionais dos museus. Ele foi desenvolvido no projeto
Educao para o Patrimnio: um dilogo com os museus de Minas
Gerais desenvolvido pelo Laboratrio de Estudos em Museus e Escola
(LEME), da Faculdade de Educao da Universidade Federal de
Minas Gerais (Brasil) e que tem o apoio da Fapemig e do CNPq. A
pesquisa pretende caracterizar as prticas educativas em 13 museus
em uma perspectiva da Anlise de Discurso e da Teoria da Atividade.
Para tal caracterizao, buscamos problematizar a atividade educativa
proposta pelos museus quando esses visam estabelecer uma relao
com as escolas. Aqui apresentaremos algumas reflexes de uma fase
diagnstica na qual buscamos conhecer as propostas de atividades
educativas dos museus investigados. Nossa inteno no comparar
de maneira a identificar, entre os museus, aqueles que apresentariam
estratgias mais ou menos eficientes antes, porm, pretendemos
conhecer o que comum aos museus investigados e o que neles
de singular.
OS MUSEUS DE CINCIAS NO CONTEXTO NACIONAL
As polmicas sobre os papeis educacionais dos museus de

cincias so to antigas quanto s classificaes desses museus. A
proliferao dos museus de Histria Natural na Europa ocidental, a
partir do sculo XVIII, corporificou a consolidao da cincia moderna
372
justificando assim a posio de Vendelli da identificao entre a

Histria Natural e a cincia dos museus (LOPES, 1997, p.15). As
colees dessa poca abandonam o colecionismo de medalhas e a
sistemtica da naturalia e da artificialia para trazer em seu bojo
as disciplinas das cincias experimentais, constituindo tambm nos
museus colees de instrumentos de fsica, qumica e mecnica.
A reorganizao do Museu de Histria Natural de Paris, em 1793,
trouxe o modelo de instituio comprometida com a instruo pblica,
apoiados na concepo de que a observao direta era uma parte
privilegiada do ato de conhecer. Para Lopes (2001) essa forma de
prtica educativa se tornou modelar e, segundo a pesquisadora,
tem sua origem nas crticas de Lamarck relatadas na Memria sobre
os gabinetes de Histria Natural e particularmente sobre aquele do
Jardim de Plantas, de 1790. O pesquisador criticava as colees
do Museum de Paris por estarem divididas somente entre os reinos
animal, vegetal e mineral e apresentarem identificaes apenas dos
nomes vulgares das espcies que ao mesmo tempo obrigavam o
pesquisador a compartilhar o espao de colees de pesquisa com os
desocupados que visitavam o museu. Talvez tenhamos nessa crtica
a origem da ciso entre o espao de pesquisa e a organizao das
visitas orientadas para o pblico geral.
No Brasil, o Museu Nacional do Rio de Janeiro, identificado
pelos historiadores como a antiga Casa de Histria Natural e
conhecida popularmente por Casa dos Pssaros , foi criada em
1784 para preparar, organizar e enviar as colees para Lisboa. Na
ausncia de instituies universitrias, o Museu Nacional abrigou as
primeiras pesquisas cientficas do territrio brasileiro, ministrou cursos,
conferncias e outros projetos de instruo pblica. J no sculo XIX,
as lies de coisas colocam mais uma vez a importncia da relao
educativa nos museus. Isso, segundo Lopes e Muriello (2005), abre
um novo compromisso com a formao do cidado das urbes que
emergiram no contexto de industrializao. A nova organizao das
colees, exposies e dos setores educativos dos museus configuram
novas relaes. Longas sries de peas e esqueletos completos foram
373
adquiridas para atrair o pblico que supostamente no compreendia

os recentes modelos cientficos unicamente apresentados nas
conferncias pblicas e aulas magistrais. Eles precisavam ter as
partes para a chegarem no todo. Desde as primeiras dcadas
do sculo XX o Servio Educativo do Museu Nacional apresenta
estratgias prximas ao movimento da Escola Nova cumprindo, em
seu discurso, uma funo de complementaridade curricular (LOPES,
2001).
Em outros contextos, como na Inglaterra, destaca-se a evoluo
dos museus de cincias, coincidindo historicamente com a introduo
de aprendizagens experimentais no currculo escolar. Os museus foram
vistos como instituies ideais para a difuso de novas estratgias
educacionais por oferecerem oficinas centralizadas em objetos. Com
a industrializao museus como o Museu Alemo de Munique (1906)
e o Museu da Cincia e da Indstria de Chicago (1933) constituram
colees de objetos tcnicos. E, uma outra forma de organizao de
museus de cincias apareceu com o abandono da funo de formao
de colees em 1937, com o Palcio da Descoberta em Paris e o
Exploratorium de So Francisco (USA) em 1969 que introduziram o
formato aperte e observe: o hands on. Assim, o papel educativo dos
museus de cincias passa por modificaes contnuas em diferentes
contextos, como destacam Gruzman e Siqueira (2007).
A tendncia atual a construo de um museu interativo capaz
de fazer a sntese dos conhecimentos e discuti-la junto ao pblico, de
forma que este no seja apenas um receptor desse conhecimento,
mas tambm um criador de novos saberes e de novos conhecimentos,
um ator no processo de ampliao da cultura cientfica, tcnica e
empresarial (NASCIMENTO e VENTURA, 2001).
PRESSUPOSTOS COGNITIVOS E A TEORIA DA ATIVIDADE NA

PRTICA EDUCATIVA NOS MUSEUS DE CINCIAS
O estudo sobre os aspectos cognitivos das exposies em

museus de cincias de Giordan (1998) destacou trs principais
374
tradies nesses espaos. A primeira tradio, mais generalista,

acompanha a criao dos primeiros museus e se apia sobre uma
ideia de transmisso do conhecimento. Um contedo particular
decomposto em partes e temas, sendo que sua soma se constitui no
saber a ser adquirido. Um dispositivo homogneo de comunicao
organizado para tal, e geralmente ele apresenta uma relao
linear entre os elementos meseolgicos da exposio. A mediao
se repousa sobre elementos indicativos da leitura dos objetos como
legendas, painis, esquemas, dioramas ou audiovisuais explicativos.
Nos espaos museais podemos dizer que essa tradio reafirma um
pensamento empirista dominante para a transmisso do conhecimento
cientfico o colocando em uma posio exterior ao sujeito.
A segunda tradio visa possibilitar a ao do visitante e
foi desenvolvida a partir de um modelo comportamentalista de
aprendizagem associado ao desenvolvimento da psicologia cognitiva.
A expografia traduzida inicialmente como um espao de treinamento
de operaes e procedimentos, muitas vezes do tipo aperte o boto.
Com o desenvolvimento de sistemas de informtica, os estmulos
e o acompanhamento de aprovao e de reforo enriqueceram as
exposies de cincias. Essa tradio inicia o questionamento sobre
o conhecimento que o sujeito possui para a leitura dos objetos da
exposio.
A terceira tradio, para Giordan, pode ser observada em
atividades desenvolvidas em museus como Children Musem de
Boston, o Science Museum de Toronto entre outros. Nessa, uma
sntese de diversas abordagens centradas no conhecimento do sujeito,
possui uma premissa geral de que o conhecimento construdo na
interao do sujeito com os objetos e, a partir de seus conhecimentos
prvios sobre esses objetos. Possivelmente um olhar mais atento
nas atividades propostas atualmente nos museus poder identificar
influncias das abordagens scio-culturais na organizao do espao
expogrfico.
Os pressupostos cognitivos construtivistas para organizar
as aes museais tendem a conciliarem aspectos inerentes s
375
situaes de aprendizagem e a relao do sujeito com os objetos.

Assim, a apropriao de um saber, quer seja um comportamento, um
procedimento ou um conhecimento se situa no prolongamento de
aquisies anteriores que fornecem um quadro de questionamento,
referncia e significao para a leitura dos objetos da exposio.
Aprender no espao museal pode, dessa forma, ser considerado, ao
mesmo tempo, um momento de contextualizao ou desestabilizao
de representaes do sujeito sobre os objetos. Os objetos de exposio
podem mobilizar novas redes de significados, pois eles podem assumir
diferentes funes na exposio: informativa, manipulativa, relacional
ou organizacional. Para mobilizar a aprendizagem pelos objetos,
a ao museal coloca os objetos em uma cena que a mediao de
diferentes linguagens pode criar tensionamentos entre os significados
atribudos aos mesmos. Esses tensionamentos do origem a prticas
diversas investigadas em diversos contextos (NASCIMENTO, 2005).
Atualmente compreendemos a prtica educativa dos museus
como uma ao multifacetada cujo objetivo maior o cumprimento
da atividade educativa do museu. Olhando esta atividade inserida no
quadro da Teoria da Atividade de Leontiev (1983) buscamos investigar
suas mltiplas facetas, suas aes e operaes, assim como outras
formas de tratar a relao entre os objetos e os sujeitos (NASCIMENTO,
2007). Ter clareza dos limites e possibilidades de cada uma das
tendncias pedaggicas que abrigam seus pressupostos cognitivos,
institucionais e acionais um elemento importante para a construo
de uma nova prtica educativa.
Vinculado tradio sociocultural, Wertsch (1998) trata do
processo de internalizao para construir uma teoria sobre a ao
mediada. Para esse autor, domnio e apropriao constituem o
processo de internalizao. O domnio est relacionado com a forma
como os sujeitos usam as ferramentas culturais (fsicas ou mentais),
e pode ser avaliado pela maneira com que essas ferramentas
culturais so usadas, enquanto que a apropriao est relacionada
com o processo pelo qual os sujeitos as escolhem e as inserem
em suas aes. As ferramentas utilizadas na ao de um sujeito
376
dependem das configuraes socioculturais do ambiente em que

ele vive e de suas relaes com o outro semelhante ou no. Como
destaca Vygotsky (1995), o processo de apropriao da cultura ,
inicialmente, um processo de reproduo do uso social entre outros
dos costumes e hbitos, da linguagem e das ferramentas. Em resumo,
consideraremos a noo de domnio como saber usar a ferramenta
cultural (WERTSCH, 1998, p. 50) e apropriao como tomar algo do
outro e torn-lo seu prprio (idem, p. 53).
A ao mediada fortemente contextualizada pelo ambiente,
sendo este considerado no somente cenrio de apresentao de
um discurso, mas parceiro de composio de uma prtica discursiva.
Tomamos a Teoria da Atividade- TA- para podermos descrever com
maior preciso os contextos em que so desenvolvidas as aes
mediadas, e identificar os diferentes elementos desses contextos.
Leontiev sistematizou o conceito de atividade de Vygotsky
e estabeleceu um esquema articulado de trs nveis hierrquicos:
atividade, ao e operao. Esse conceito desempenha papel de
princpio explicativo dos processos psicolgicos superiores. No nvel
da atividade est sempre presente uma mediao efetiva realizada
pelas relaes sociais entre os indivduos e o restante da coletividade,
e orientada para um motivo que o direciona. Nesse nvel de anlise os
sujeitos se organizam a partir de um plano coletivo, para atender uma
necessidade tambm coletiva. Um sujeito nem sempre est consciente
dos motivos das atividades em que participa, nesse caso, a atividade
que controla o sujeito e no o contrrio.
Uma atividade pode ter um grande nmero de aes
independentes entre si, que esto associadas a um resultado que se
deseja alcanar. Ou seja, nesse nvel os sujeitos esto conscientes do
objetivo a ser alcanado. O nvel da operao subordinado ao nvel
da ao e, consequentemente, a uma rotina mecnica. Portanto, a
operao no est relacionada a uma conscincia individual, por isso
ela realizada em um plano no-consciente.
Villani (2007) sugere que esses elementos devem ser
percebidos na estrutura da atividade da seguinte forma: os sujeitos
377
referem-se ao indivduo ou ao grupo que realizam a atividade escolhida

para a anlise; as regras so as normas que regulam as aes dos
sujeitos na atividade; a comunidade se refere a uma coletividade que
compartilha um mesmo objeto/motivo, sendo construda de forma
peculiar, distinguindo-se de outras comunidades; a diviso do trabalho
refere-se a dois planos distintos e simultneos. No plano horizontal
ocorre a diviso das tarefas entre os membros da comunidade. No
plano vertical ocorre a diviso do poder e conseqentemente do status
de cada sujeito; os objetos referem-se, ao material bruto ao qual a
atividade direcionada. Finalmente, esses objetos so moldados ou
transformados em resultados (produtos), com a ajuda de ferramentas
que so os artefatos, ou seja, as ferramentas concretas e simblicas
que mediam as aes dos sujeitos sobre o ambiente.
Na figura 1 apresentamos o tringulo expandido que incorpora
as discusses acima. O tringulo formado segue a lgica de Vygostki
e Leontiev onde o objeto faz a ligao com o mundo exterior e insere
os motivos da atividade, e nos vrtices do tringulo superior temos
ferramentas, sujeito e objeto. Dentro de uma abordagem marxista,
a base da atividade composta pelas regras, comunidade e diviso
do trabalho que diferenciam a atividade humana do comportamento
animal.
Figura 1: Modelo da Teoria da Atividade TA
378
atravs do objeto que o sujeito executa uma obra ou produto

fruto das tenses, representadas na figura pelas linhas pontilhadas,
da produo, consumo, distribuio e trocas de valor no interior da
atividade. Essas tenses, em nossa interpretao marcam as relaes
estabelecidas pelos elementos destacados pela TA e sero indicadores
de nosso estudo. Na TA as contradies nos auxiliam a compreender
as modificaes e o desenvolvimento desse sistema e elas no
so consideradas nem problemas, nem conflitos. Uma contradio
fundamental, por exemplo, no modelo capitalista de diviso de trabalho
o valor de uso da matria prima e o valor de troca.
As diferentes motivaes, compartilhadas ou no, evoluem no
tempo e no espao e geram contradies principalmente em virtude
da intencionalidade dos sujeitos. Para os pesquisadores que vm
trabalhando com a TA, a intencionalidade do sujeito orientada pelo
objeto de conhecimento que surgem do trabalho individual e coletivo
de um grupo social. Tal abordagem atribui aos objetos uma trajetria
histrica constituda da participao de mltiplos atores distribudos
no tempo e no espao. Atualmente com a complexidade do trabalho,
difcil distinguir a diferena entre as finalidades da ao pessoal e os
objetivos mais durveis do sistema de atividade coletivo: a articulao
entre eles sempre fluda e vaga. Engestrm (2005: 141) apresenta
um exemplo no domnio da sade para ilustrar este paradoxo. Sem o
objeto epistmico doena no haveria hospitais ou profissionais da
sade. Contudo, a onipresena da doena no lhe torna mais simples
de definio, ao contrrio, ela no obedece s representaes mentais
formadas nem pelos profissionais da sade, nem pelos doentes e
sequer est em vias de extino.
Para o mdico generalista, em sua prtica cotidiana, os
medicamentos e remdios so instrumentos de trabalho. Porm eles
no possuem unicamente uma utilidade curativa. Eles so tambm
produtos de consumo, com custos e clientela especfica, o que lhes
atribuem papis diferentes para a tomada de deciso sobre o tratamento
do paciente. As tomadas de deciso seguem regras definidas pela
comunidade mdica dentro da hierarquia de diviso do trabalho.
379
Os sistemas de atividades complexas so abertos e sujeitos a

contradies primrias e secundrias. Elas so fontes de perturbaes
e conflitos, mas tambm de inovaes tornando possvel a emergncia
de novas regras e formas de diviso do trabalho alm de novos
instrumentos e ferramentas mediadoras. Para Engestrm (2005:145),
a dinmica histrico-cultural da atividade leva a proposta da existncia
de uma intencionalidade coletiva e de uma ao distribuda.
Em uma ao concreta, objeto e objetivo esto estabilizados
e temporariamente fechados graas aos artefatos auxiliares -
ferramentas e signos- que os midiatizam. Dessa forma a ao pode
ser distribuda entre os participantes da atividade que compartilham a
mesma inteno ou motivo.
medida que a diviso de trabalho se instala, atravs da base
orientadora da ao representada pelo discurso dos formadores,
tais ferramentas alteram suas posies e a atividade muda j que
os participantes passam a ter outros objetivos: usar os aparelhos
e modelos como ferramentas para das outro significado ao mundo.
Assim dessa tenso e contradio geram-se transformaes no
mundo exterior e no sujeito.
Uma aplicao importante dessa teoria ao contexto dos
museus foi desenvolvida por Bizerra (2009). Da mesma forma, ns
apresentamos nosso primeiro ensaio de aplicao da TA em nossos
projetos de formao continuada para equipes de museus. No
momento, temos resultados ainda descritivos, mas esperamos que
com a anlise das tenses tenhamos, no futuro, alguns elementos
mais concretos para discusso.
METODOLOGIA
A fim de alargar nossa discusso, elegemos museus de vrias

tipologias, localizados em Belo Horizonte, capital do estado de Minas
Gerais para nosso estudo. Trs cenrios de museus so investigados:
museus de arte, museus de cincias e museus histricos. Foi
adotada uma metodologia de pesquisa qualitativa, orientada por
380
uma perspectiva naturalista (LINCOLN & GUBBA, 1985). Portanto, o

foco da pesquisa o significado que os participantes constroem em
contextos naturais, e vrias estruturas de anlise foram combinadas
para atender aos objetivos e metas da pesquisa, refletindo a noo
de pesquisador enquanto bricouleur (DENZIN & LINCOLN, 2000)
e buscando desenvolver uma metodologia mais apropriada a tais
objetivos.
Tendo em vista nossa inteno em realizar o diagnstico
das atividades educativas empreendidas pelos museus estudados,
procuramos reconhecer categorias de anlise que nos permitissem
recuperar, de forma circunstanciada, os cenrios dessas atividades,
assim como o papel dos sujeitos e suas relaes com os objetos
envolvidos, a partir das fontes de pesquisa. Dessa forma, iniciamos
a investigao problematizando a ao mediada do sujeito sobre
os objetos. Nesse sentido, nossa leitura interpretativa desenvolveu-
se em trs dimenses. A primeira dimenso reuniu informaes
relacionadas caracterizao geral dos museus, para a anlise do
contexto de produo do discurso. As atividades educativas aparecem
circunscritas em segunda dimenso do nosso estudo, que foca a
identificao da relao dos sujeitos com os objetos. Por ltimo,
ocupamos-nos de conhecer o perfil dos sujeitos envolvidos na visita
na figura daquele que nomeamos agente cultural. Escolhemos tal
nomeao para buscar, dentro da multiplicidade de sujeitos envolvidos
na diviso de trabalho do sistema de atividades museais, e das
diferentes nomenclaturas adotadas pelas instituies, uma forma de
nomear os sujeitos envolvidos na atividade educativa dos museus,
foco principal de nossa investigao. Com tais indicadores buscamos
trabalhar com as tenses entre esses pontos.
Constituram fontes para nossa pesquisa: a) questionrios
aplicados aos agentes culturais em exerccio nesses museus; b) udio
de entrevistas realizadas com os gestores do museu, representando
o discurso oficial; c) documentos virtuais como sites e blogues
produzidos e disponibilizados pelos museus na WEB.
381
DISCUSSO DOS RESULTADOS
Em relao identificao dos sujeitos dos 13 museus

estudados, o estatuto institucional bastante diferenciado entre
eles. Criados em esferas polticas e momentos histricos diferentes,
estes museus possuem consolidaes jurdicas diversas e contextos
diferenciados de criao. Na dcada de 1990 temos a organizao
de alguns museus de cincias nas universidades e recentemente
uma maior fertilidade na rea dos museus aparecendo a gesto
compartilhada do pblico e do privado.
Outro sujeito importante representado pela figura de pblico
alvo atendido que descrito pelos museus de forma mais homognea,
sendo que as escolas representam o pblico de maior relevncia.
Os museus declaram possuir estratgias especificas para pblicos
especiais, atendendo as polticas de incluso e acessibilidade. Todos
os museus recebem instituies de todos os nveis de ensino que
organizam visitas a eles. Uma recorrente justificativa das visitas, dada
pelas escolas, segundo o discurso dos museus, a dificuldade de
acesso aos objetos presentes no museu: de arte, cincia ou fontes
histricas primrias. Na segunda dimenso, estudamos a atividade
educativa pela declarao da relao entre os sujeitos e objetos.
Quanto natureza do acervo de cada museu, temos na tabela 1
a seguir, a descrio dos objetos expogrficos reunidos por categoria,
obtidas nos documentos on-line dos museus:
Tabela 1: Objetos expograficos nos museus estudados
Categorias de Museus estudados Objetos Expogrficos
Peas de arte sacra e de mobilirio. Pinturas,

Artes esculturas, desenhos, fotografias, vdeos e instalaes
de artistas brasileiros e internacionais.
382
Modelos em gesso e resina, peas anatmicas

humanas, fotomicrografias de clulas e tecidos.
Cincias Colees de mamferos fsseis da Amrica do Sul,
colees da fauna brasileira atual de mamferos,
aves, rpteis e anfbios, com especial destaque para
as espcies do cerrado (animais taxidermizados e
dioramas). Vivrios diversos.
Objetos decorativos, fragmentos construtivos

originrios de prdios pblicos e privados demolidos,
mobilirio, vesturio, utenslios domsticos e de
uso pessoal, objetos de iluminao e de transporte,
equipamentos e instrumentos de trabalho. Textual e
Histria Iconogrfico: textos manuscritos e impressos, mapas,
plantas e projetos. Fotogrfico: negativos em acetato
e vidro, cpias em papel e material digital suportam
imagens fotogrficas. Bibliogrfico: composto de livros,
peridicos, catlogos, fitas de vdeo, dissertaes e
recortes de jornais em temticas diversas
O agendamento das visitas escolares acontece por telefone,

podendo haver ou no troca de correspondncia impressa para
confirmao da visita. Os museus apostam muito na visita escolar e
observamos uma intensa comunicao entre essas instituies na
forma de convites, atendimento diferenciado aos docentes, programas
de formao entre outros.
A partir dos questionrios respondidos por 96 agentes culturais
dos museus, constatamos que 68% dos sujeitos atuando nos museus
so mulheres e 32% de homens. Quanto formao dos agentes
culturais, 82% so alunos de diferentes cursos de graduao. Esses
sujeitos citaram cursos de artes, letras, turismo, histria, cincias
biolgicas, geografia e pedagogia, de instituies pblicas e privadas.
Dos 18% dos agentes que declararam ter um curso universitrio
concludo, 22% tm uma nova graduao em curso e 11% buscam
obter concluir um curso de ps-graduao.
Quando perguntados sobre a existncia de formao
especfica para a atuao em museus em seus cursos de graduao,
67% dos agentes disseram haver este tipo de formacao. Destes,
383
36% entendem como muitas as oportunidades de acesso a esse

tipo de conhecimento ao longo da formao acadmica, sendo que
27%, embora reconheam a presena de formao, o classificam
como raros. Encontramos ainda que 37% dos agentes em exerccio
declararam no haver em seus cursos esta categoria de formao.
Sobre a formao continuada oferecida pelos museus aos agentes em
exerccio, temos que 55% desses sujeitos identificam em sua rotina
a existncia de atividades formativas para sua atuao, contra 45%
que acreditam no haver este tipo de atividade. As declaraes sobre
os momentos formativos oferecidos pelas instituies indicsm que h
estratgias diferenciadas quanto ao formato e a durao.
Reconhecemos no discurso oficial haver para os museus
sobreposio de sentido para a atividade educativa e os projetos
desenvolvidos por eles no campo educativo. Embora aparea no
discurso oficial dos museus investigados o reconhecimento e o esforo
para constituio e fortalecimento de contextos educativos nos museus,
as visitas escolares no tiveram o destaque que espervamos na fala
dos entrevistados, enquanto prtica educativa que so. Nesse sentido,
no nos foi possvel localizar elementos suficientes que nos levassem
a recuperar uma seqncia de atividades na agenda do museu que
chegasse a apontar uma regra da atividade educativa.
A partir da leitura interpretativa dos dados, entendemos que so
categorias importantes para o estudo de uma maneira geral: a durao
da atividade, as relaes entre os sujeitos e destes com os objetos, a
performance dos agentes culturais, o script a ser cumprido ao longo da
atividade, o nmero de visitantes por agente cultural. interessante
ainda saber quem so os sujeitos envolvidos na planificao da
visita, como so feitos os registros para a avaliao, se h material
de apoio e atividades especficas para os professores. Alm disso,
conhecer os rituais que antecedem e procedem a ao educativa so
importantes para a compreenso do contexto da atividade, sendo que
estas so informaes recorrentes nos registros investigados. Embora
sejam escassas as informaes de como a visita se desenrola, h no
discurso muitos apontamentos para o que aconteceria nos bastidores.
384
Sobre a participao dos agentes culturais no planejamento

das atividades, a partir dos questionrios respondidos por eles,
constatamos que 81% declararam participar sempre da organizao
prvia das atividades, sendo que apenas 1.4% disseram nunca
participar. A mesma percentagem (1,4%) foi encontrada para os
agentes que declararam participar do planejamento apenas quando
h um evento especial.
CONSIDERAES FINAIS E IMPLICAES PARA A EDUCAO
Em um estudo comparativo dessa natureza poderamos

trabalhar com a hierarquizao das estratgias empreendidas pelos
museus, supondo haver modelos mais e menos eficientes para
gesto das atividades educativas. Contudo, em nosso estudo, nosso
interesse fundamenta-se na possibilidade de, ao conhecermos melhor
os elementos constitutivos eleitos pelas instituies para a composio
dessas, podermos oferecer aos museus estudados e aqueles que
desenvolvam atividades similares, um repertrio de estratgias para
a ao. Nas aproximaes e nos distanciamentos observados, cada
gestor museal poderia repensar sua prpria prtica ao reconhecer-
se ali, e aventurar-se por novos percursos a partir dos exemplos de
outros museus.
importante considerar tambm, que este estudo, ao propor-
se a um diagnstico, sofre as limitaes prprias desse tipo de anlise,
tendo em vista que um diagnstico apenas o panorama observado
em um determinado momento temporal. Por mais que as entrevistas
possuam referncias a acontecimentos no passado, trata-se do ponto
de vista de sujeitos inseridos em um dado momento histrico em que
a conversa se desenrolou. Diz respeito, portanto, aquele momento
limitado no tempo e espaco. Alm disso, importante apontar ainda
que h nesta pesquisa uma limitao de ordem metodolgica, devido
multiplicidade de fontes e de gneros discursivos compondo estas
fontes. Ao manifestar-se, cada sujeito elegeu o que dizer e o que
calar, o que gerou para o pesquisador inmeras vezes uma narrativa
385
lacunar. Nesse sentido, e considerando que este estudo integra um

estudo maior, sugerimos realizar posteriormente outros movimentos
para coleta de dados.
A partir do nosso diagnstico ento, o que haveria em comum
e de singular entre os museus estudados por ns quanto s atividades
educativas? Os museus estudados, de uma maneira geral, mostraram
identificar a importncia dos sujeitos nas visitas escolares, revelando
iniciativas para converter-los de coadjuvante protagonista da cena
educativa. Nesse sentido, o professor pode ser desde o responsvel
pela escolha do percurso de visita, quanto assumir o papel de orientador
dos seus alunos em determinados momentos. O processo educativo,
enquanto formador de sujeitos livres, implica na transformacao da
identidade individual e no desenvolvimento de uma memoria pessoal
em um contexto de uma memoria coletiva. O sujeito se constitui na
medida que reconhece o outro como diferente e semelhante. E neste
principio dialetico identitario que repousa a linha que une a regra, a
coletividade e a divisao de trabalho proposta na extensao do triangulo
que une o sujeito, as ferramentas culturais e o objeto. Pensando entao
a atividade educativa proposta pelos museus, dentro da TA, podemos
interpretar algumas tensoes que aparecem nos discursos que temos.
Inicialmente unindo os vertices: regra, objeto e sujeito, percebemos
que explicitamente pouco foi dito sobre as regras. Uma implicacao
para o ensino e a clareza que ao sair da sala de aula, uma mesma
coletividade esta diante de um novo conjunto de regras que tensionara
de forma distinta a relacao sujeito objeto. Aparentemente o professor
trabalha pouco com esta tensao deixando a cargo da equipe do museu
este trabalho. As novas acoes que se transformam em ferramentas
de mediacao entre o sujeito e os objetos de museu tambem so
pouco evidentes nos discursos e precisamos aprofundar mais tais
questoes. Um estudo dos materiais disponibizados pelos museus para
o atendimento ao publico escolar podera nos auxiliar neste estudo.
Essas tensoes no apresentam caractersticas prprias do tipo de
objeto museolgico presente na cena seja arte, histria ou cincia, a
no ser quanto a formao acadmica dos seus agentes. As diferentes
386
comunidades de falantes que se formam no interior da atividade,

tambem evidenciam tensoes. As equipes dos museus organizam suas
divisoes de tarefas de forma diferente, os grupos escolares e outros
que passam pelo museu tambem. Estas diferencas so bem presentes
no discursos dos sujeitos mas a expografia considera muito pouco
dessa diversidade. novamente temos mais uma tensao que pode ser
estudada. Por fim, ainda dentro da TA, o produto de transformacao
que sai do ciclo da atividade foi pouco explorado neste primeiro
estudo. O que fica da visita ? Como e transformado o conhecimento
dos visitantes ? O que ele transforma do mundo exterior ? Como ele
transforma suas ferramentas culturais ? Estas e outras questoes ficam
em suspenso para um outro estudo.
387
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389
MUSEUS E EDUCAO: DISCUTINDO

ASPECTOS QUE CONFIGURAM A DIDATICA
MUSEAL
Martha Marandino
Faculdade de Educao da USP
INTRODUO
crescente a percepo, por parte do pblico, do papel de

local de lazer, deleite, contemplao e diverso que os museus
possuem. A escola vem sendo um dos maiores pblicos presentes
nesses espaos, especialmente a partir do sculo XX, buscando, por
meio de visitas s exposies, participao em oficinas, atividades
ldicas e palestras, experincias de diverso e aprendizagem. Mas,
sero os museus ambientes de educao? Se a resposta para essa
pergunta for positiva, que processos educativos ocorrem nos museus,
especialmente naqueles dedicados a cincias naturais? As visitas
escolares aos museus de cincias se constituem em reais momentos de
aprendizagem? Essas perguntas fazem parte de um rol de problemas
aos quais investigaes no campo da educao vm se dedicando,
ora enfocando temas educacionais amplos relacionados ao papel
social e educacional dos museus, ora tomando por foco questes
especficas de aprendizagem ou sobre processos de transposio
do conhecimento cientfico nos espaos expositivos e nas demais
atividades educativas (Falk e Dierking, 1992; Hooper-Greenhill, 1994;
Hein, 1998; Falco, 1999 Marandino, 2001).
Consideramos os museus de cincias espaos educacionais.
Neles, as experincias vivenciadas se projetam para alm do deleite e
da diverso. Programas e projetos educativos so gerados, com base
em modelos sociais e culturais. Selees de parte da cultura produzida
so realizadas com o intuito de torn-la acessvel ao visitante. Como em
qualquer organizao educacional, processos de recontextualizao
390
da cultura mais ampla se processam possibilitando a socializao

dos saberes acumulados. Mas haver alguma especificidade nos
processos educativos que ocorrem nos museus?
CARACTERIZANDO A DIDTICA MUSEAL
A literatura na rea de museus de cincias aponta algumas

particularidades relacionadas aos processos educacionais
desenvolvidos nesses locais. Para Van-Praet e Poucet (1989:21), a
especificidade do museu est relacionada a elementos como o lugar,
o tempo e a importncia dos objetos. Alm disso, esses autores se
apiam na idia de que a exposio uma mdia, diferente da escola
e de outras mdias, mesmo que usem certas tcnicas comuns de
comunicao.
Com relao s especificidades pedaggicas dos museus, a
questo da brevidade do tempo destacada, j que este onipresente
na escola. Ao contrrio, no museu, apesar do tempo tambm ser
essencial para as estratgias de comunicao, ele muito breve se
considerarmos os minutos que cada visitante concede a um objeto,
a um tema, durante uma visita que poder ser a nica de sua vida
(Ibid.). Este tempo determinado tanto pela concepo da exposio
como pelo animador/mediador da mesma.
Outra especificidade do museu indicada pelos esses autores
seria o lugar, concebido como um trajeto aberto, em oposio ao
espao fechado da escola. Nele, o visitante geralmente voluntrio e
no fica preso, sendo cativado pela exposio durante seu percurso,
alm de ficar rodeado por uma multido barulhenta e movimentada.
Nesse sentido, importante haver uma preparao dos educadores,
dos dispositivos de recepo e de organizao do tempo no museu
para evitar o possvel cansao comum nessas experincias. Nesse
aspecto, os educadores devem ser sensibilizados para perceber
que uma exposio cada vez menos uma sucesso de temas
independentes e que sua apropriao passa pelo seu percurso,
com sua ambientao, sua insero no espao, sua cenografia, .....
391
(Idem;p.25)
Para Van-Praet e Poucet (1989:26) o discurso museal, na sua
especificidade, h muito tempo se apia nos objetos, sendo estes
fonte de riqueza e de interatividade. O papel dos objetos foi, desde a
poca da Renascena at um perodo recente, comum a escola a aos
museus. Estas duas instituies conservaram uma reflexo comum
sobre o interesse do objeto na aprendizagem e de sua importncia
na lio das coisas1. Os museus, historicamente, no s recebiam
escolares, mas emprestavam suas colees s escolas, o que diminuiu
com o fim das lio das coisas e com a reduo dos trabalhos prticos
nos colgios. Este fato, para os autores, levou a uma m preparao
dos educadores hoje para utilizarem os objetos na pedagogia e so os
museus encarregados da histria de sua coleta, de sua seleo, de sua
conservao e de sua exposio. Assim, uma grande parte da ao
cultural dos museus de fato favorecer o acesso aos seus objetos,
dando-lhes sentido, e ensinando a v-los. (Ibid.). Alm disso, para os
autores em questo, os objetos permitem ao visitante se sensibilizar,
se apropriar e favorecer sua compreenso (social, histrica, tcnica,
artstica, cientfica) para uma anlise pessoal e para discutir com os
outros visitantes, com os animadores, com os professores, etc.
A partir do trabalho de Van-Pret e Poucet, percebe-se a
necessidade de considerarmos o tempo, o espao e o objeto de forma
particular ao pensar a educao em museus.
Em outra perspectiva, Allard et all (1996) afirmam que tanto a
escola como o museu concorrem para a conservao e para transmisso
do substrato cultural de um povo ou de uma civilizao. No entanto, as
duas instituies se distinguem uma da outra. Na escola, o objeto tem
o papel de instruir e educar e o cliente cativo e estvel, estruturado
em funo da idade ou da formao. Possui um programa que lhe
imposto e pode fazer diferentes interpretaes, sendo, contudo, fiel a
ele. concebida para atividades em grupos (classe), com tempo de
1 A Lio das coisas ou Mtodo de Ensino Intuitivo pretendia substituir o carter abstrato e
pouco utilitrio da instruo. Tinha como alguns de seus pressupostos a idia de que o ato de
conhecer se inicia nas operaes dos sentidos sobre o mundo exterior, a partir das quais so
produzidas sensaes e percepes sobre fatos e objetos que constituem a matria-prima das
idias (Valdemarin, 2000).
392
1 ano e tais atividades so fundadas no livro e na palavra. No caso

dos museus, o objeto encerra funes de recolher, conservar, estudar
e expor. O cliente, por outro lado, livre e passageiro, atendendo a
todos os grupos de idade, sem distino de formao, sendo suas
atividades concebidas para os indivduos ou para pequenos grupos.
Possui exposies prprias ou itinerantes e realiza suas atividades
pedaggicas em funo de sua coleo e do objeto. O tempo utilizado
pelo pblico em geral de 1h ou 2h.
Considerando ento essas diferenas, o grupo de pesquisa
desses autores prope um modelo pedaggico para explicar a
situao pedaggica no museu a partir de suas exposies (Allard et
all, 1996:19):
Modelo Adaptado de Allard et all (1996) representando a

Situao Pedaggica no Museu
O MUSEU
Aluno Relao de
Visitante Temtica
Apropriao
Interventor
Programa
Educativo
Relao de Transposio
Relao de
Suporte
393
Destacamos, nesse modelo, a relao de transposio

indicada pelos autores. Ao discutirem a medio entre o conhecimento
exposto e os alunos em visitas escolares, feita pelo professor ou monitor,
Allard et all. (1996) fazem referncia ao conceito de transposio
didtica, fundamentados no trabalho de Chevallard (1991). Afirmam,
desse modo, que no processo de mediao, o saber apresentando
sofre transformaes com objetivo de se tornar compreensvel ao
pblico.
O tema da transposio didtica, bastante explorado no
contexto do ensino de cincias e matemtica desenvolvido na escola,
trs para discusso a existncia de uma epistemologia escolar (Astolfi
e Develay, 1990). Na transformao do saber sbio em saber a ser
ensinado, o conhecimento ganha nova configurao, na busca de
torn-lo acessvel. Do mesmo modo, Allard et all. (1996) identificam
as visitas escolares aos museus como momentos onde processos
de transformao de saberes se do, a partir da mediao entre
o conhecimento exposto e o pblico (alunos, no caso), feita nas
exposies.
Em nosso trabalho de doutorado (Marandino, 2001) analisamos
a construo do discurso expositivo em bioexposies de museus de
cincias. A partir do referencial da transposio didtica/museogrfica
(Simmoneux e Jacobi, 1997) e dos conceitos de discurso pedaggico
e de recontextualizao (Bernstein, 1996), foi possvel estudar os
processos, atores e saberes envolvidos na produo do discurso
expresso nas exposies de museus. Percebemos, nesse trabalho,
que para alm da transposio didtica ocorrida durante a visita
no momento da mediao entre saber exposto e pblico, outras
transposies tiveram em curso na prpria elaborao desse saber
exposto. O que para ns se constitui como discurso expositivo,
resultado de selees que a cultura cientfica passa e que so mediadas
pelos diferentes saberes dos diversos atores envolvidos na produo
da exposio. Alm disso, essa produo tambm determinadas
pela histria dos museus de cincia, pelas histrias das instituies
em particular, pelas polticas de cincia e tecnologia, de educao e
394
de cultura que, junto com os saberes e atores antes mencionados,

constituem-se como um jogo de poder o qual determina as vozes e os
saberes que sero hegemnicos no discurso expositivo final.
O esquema a seguir ilustra esse processo de constituio
do discurso expositivo. Os saberes indicados possuem naturezas
particulares e, ao serem confrontados na elaborao de uma exposio
passam por processos de transposio. Tais saberes poderiam ser
caracterizados enquanto i) saberes do senso comum, relativos s
concepes e modelos do senso comum (pblico) sobre conceitos
e fenmenos cientficos que iro se confrontar com as informaes
expressas na exposio2; ii) saber sbio, relativo aos conhecimentos
de referncia que so considerados na elaborao da exposio e
que podem corresponder aos paradigmas hegemnicos das reas
cientficas em jogo ou, numa perspectiva descontinusta e histrica da
cincia, podem apresentar os diferentes paradigmas em conflito3; iii)
saber museolgico, relativo s reflexes do campo da museologia e
dizem respeito tanto ao trabalho de coleta, conservao, salvaguarda
e documentao dos objetos, como de organizao da informao que
ser comunicada sobre os mesmos; iv) saber da comunicao ou das
linguagens, relativo s reflexes tericas e prticas (tcnicas de design,
por exemplo) da comunicao e aos estudos de linguagem que sero
utilizados como forma de extroverso da informao nas exposies;
v) saber da educao, relacionados tanto aspectos de aprendizagem,
como tambm a reflexo sobre as diversas dimenses do processo
educacional, como a social, a poltica, a cultural e a ideolgica; vi)
outros saberes, relativos aos saberes prticos, profissionais, tcnicos
que, no caso dos museus de cincia, poderiam ser aqueles referentes
taxidermia ou carpintaria, por exemplo.
2 Referem-se tambm aos saberes da prpria histria da cincia.
3 Os saberes do senso comum poderiam ser considerados na elaborao das exposies, j

que esta deve favorecer o questionamento dessas concepes, e, alm disso, constituem refer-
encial para o desenvolvimento de pesquisas no campo educacional nos museus (por exemplo,
de aprendizagem).
395
Esquema da Constituio do Discurso Expositivo
Saber do Senso
Comum
Outros Saberes Saber(es)
DISCURSO
EXPOSITIVO
Saber da Educao Saber Museolgico
Saber da Comuni-
cao
Modelo para o Estudo das Relaes Pedaggicas nos Museus
Tendo por base as reflexes apontadas e inspirados no modelo

de Allar et all (1996), elaboramos uma proposta de compreenso da
situao didtica que ocorre nos museus, levando em conta tanto os
processos de transposio que ocorrem na elaborao do discurso
expositivo quanto aqueles que se do na mediao deste discurso
com o pblico. O Modelo para Estudo das Relaes Pedaggicas em
Museus de Cincias, procura caracterizar especialmente o processo
de transposio didtica/museogrfica, no interior na instituio museu,
na sua dimenso de educao e comunicao. Tem a inteno de
afirmar os espaos de museus enquanto locais onde se estabelecem
relaes pedaggicas prprias e que, em um determinado momento,
396
podero ser utilizados pela escola ou qualquer outra instituio ou

grupo social.
Modelo para Estudo das Relaes Pedaggicas em Museus

de Cincias
O modelo proposto caracteriza, dessa forma, a pedagogia

museal, que estaria condicionada pela relao entre os diferentes
saberes, que passariam por um processo de transposio didtica/
museogrfica (I), realizado pelos mediadores (equipe de elaboradores
397
das exposies que, em tese, possui carter interdisciplinar) os quais,

atravs de um processo de musealizao, tornariam tais saberes
comunicveis, constituindo a temtica concretizada na forma de
exposio, de discurso expositivo. A segunda parte do modelo repete
a proposta de Allard et all (1996) e estaria relacionado aos programas
educativos que poderiam ser desenvolvidas pelo museu na sua relao
com a escola, com outra instituio social, com o visitante em grupo ou
sozinho. Nesse caso, os interventores seriam os atores do processo
da transposio didtica (II) que o conhecimento exposto no museu
passaria para ser compreendido pelo pblico que visita o museu.
Todas essas relaes estariam ainda ocorrendo dentro de um entorno
societal/contexto social e estariam sendo influenciadas diretamente
por ele. Deste contexto surgiriam outros atores - rgos financiadores,
instituies governamentais ou no, rgos de avaliao, por exemplo,
que fariam parte da noosfera (Chevallard, 1991) museal ou do campo
recontextualizador (Bernstein, 1996)4 nos museus.
Em sntese, consideramos que o saber cientfico (sbio) passa
por transformaes - transposio museogrfica/recontextualizao5-
para se tornar saber exposto. Este saber constitudo na mediao
com outros saberes, oriundos de diferentes campos de conhecimento,
representados pelos atores envolvidos na elaborao das exposies
(jogo de poder). Nesse processo de constituio do discurso expositivo,
outros constrangimentos ainda se do, referentes especificidade da
pedagogia museal. Tal discurso , desse modo, determinado tambm
pelas especificidades de tempo, espao e objetos nos museus (no
caso de cincias), que por sua vez configuram uma certa linguagem
4 Para Chevallard (1991), a noosfera onde se opera a interao entre o sistema de ensino
stricto sensu e o entorno societal; onde se encontram aqueles que ocupam postos principais do
funcionamento didtico e se enfrentam com os problemas resultantes do confronto com a socie-
dade; onde se desenrolam os conflitos, se levam a cabo as negociaes; onde se amadurecem
solues; local de atividade ordinria; esfera de onde se pensa. Para Bernstein (1996:270) o
campo recontextualizador composto pelos departamentos especializados do Estado e as au-
toridades educacionais locais, juntamente com suas pesquisas e sistema de inspeo, mas tam-
bm inclui as universidades e seus departamentos/faculdades de educao, com suas pesqui-
sas, fundaes privadas, os meios especializados de educao, jornais semanais, revistas, etc.
e as editoras, juntamente com seus avaliadores e consultores e pode se estender para campos
no especializados do discurso educacional, mas que exercem influncia sobre o Estado.
5 Para aprofundar as proximidades e distncias entre os referenciais de transposio didtica
de Chevallard e de recontextualizao de Bernstein ver Marandino (2004).
398
especfica de comunicao com o pblico.

As reflexes realizadas fundamentadas nos autores citados
nos fazem construir um cenrio para caracterizar a educao nos
museus de cincia e, assim, apontar elementos que constituem a
pedagogia museal.
IMPLICAES DO MODELO RELAES PEDAGGICAS EM

MUSEUS DE CINCIAS PARA AS VISITAS ESCOLARES
O modelo que ilustra as relaes pedaggicas dentro do museu

anteriormente apresentado tem a funo de elucidar os elementos que
compem o universo educacional destas instituies. A partir dele
possvel no somente identificar os elementos, os atores, as prticas,
as concepes, as teorias que fazem parte e fundamentam as aes
educativas dos museus, como tambm propor formas mais qualificadas
para que tais aes sejam desenvolvidas nesses espaos.
Especialmente com relao s visitas escolares aos museus,
podemos destacar alguns aspectos da educao em museus que,
vistos a partir do modelo, podem se beneficiar no sentido de melhor
qualificar suas aes. So eles:
a) Formao de professores: entendemos que os museus
devem ser mais propositivos nas aes de formao de professores
para uso de seus espaos. Tal formao deve considerar, em seus
contedos, aspectos histricos dessas instituies, mas tambm
suas caractersticas pedaggicas especficas, mostrando no que
se aproximam e se afastam das escolas. Esses elementos podero
fornecer subsdios para que os professores possam planejar melhor
suas visitas e usufruir das possibilidades educativas que os museus
podem oferecer, rompendo com a prtica comum de entendimento do
museu apenas como espao complementar a escola.
b) Desenvolvimento de estratgias didticas: o reconhecimento
das dimenses de produo de conhecimento educacional que
envolvem a elaborao de uma exposio ou de qualquer outra ao
educativa no museu - como oficinas, bate-papos, palestras, materiais
399
didtico-culturais, entre outros - fundamental para a melhoria da

qualidade das aes oferecidas ao pblico. Tal reconhecimento
pode levar a professores e profissionais de museus a valorizar mais
essas atividades, mas tambm promover iniciativas de avaliao
das mesmas, como intuito de aperfeio-las e criar expertise na
rea educativa museal. Em especial, o pblico deve ser considerado
nessas aes, em seus interesses, demandas e concepes para que
as estratgias sejam adequadas.
c) Formao de mediadores: os chamados monitores, guias
ou mediadores de museus podero, a partir do modelo proposto,
tomar conscincia do papel crucial que desempenham na traduo do
conhecimento cientfico para o pblico e de representantes oficiais da
instituio.Aformao desses profissionais, ainda pouco reconhecidos,
deve ser assumida de forma mais contundente, incluindo contedos
do campo educacional e comunicacional para que estes ganhem a
relevncia que possuem na prtica e para que possam atender aos
diferentes pblicos de forma mais qualificada.
d) Produo de materiais didtico-culturais: assumimos aqui
que toda produo educacional do museu - incluindo no s as
atividades e prticas, mas tambm materiais impressos, udio-visuais,
digitais e objetos tridimensionais - determinada pelo entorno scio-
histrico (incluindo ai os elementos pertencentes a noosfera e ao
campo recontextualizador). Alm disso, os profissionais envolvidos
nessas produes realizam processos de adequao do conhecimento
cientfico para que esses possam ser divulgados e ensinados por meio
dessas produes, cada uma com caractersticas bem particulares.
So educadores, comunicadores, designers, muselogos, artistas,
arquitetos e cientistas envolvidos em um processo de produo de
conhecimento onde seleo so feitas, decises so tomadas a
partir de modelos de sociedade, de conhecimento e de cincia que
a instituio e cada desses atores assumem. O reconhecimento dos
processos que envolvem a educao em museus em seus aspectos
histricos, sociais, polticos e culturais passo importante para que
esse campo de conhecimento se estabelea.
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401
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Pdagogiques.
402
JOVENS NOS MUSEUS: QUEM SO, AONDE

VO E COM QUEM VISITAM?
Sibele Cazelli
Museu de Astronomia e Cincias Afins - MAST/MCT
INTRODUO
No contexto atual, ganham relevncia questes sobre a

demanda cultural para a insero na sociedade contempornea. Neste
sentido, um fator que pode favorecer a ampliao e o aperfeioamento
da cultura o estreitamento das conexes entre a educao formal e
a no formal.
Considerando inicialmente a educao, sabe-se que seu papel
de inquestionvel relevncia para o enfrentamento dos desafios
gerados pela globalizao, pelo avano cientfico e tecnolgico e
pela intensificao dos meios de comunicao. A funo educativa,
que h muito transps os muros da escola, vem sendo desenvolvida
por mltiplos e heterogneos canais, dentre os quais se encontra o
museu, espao privilegiado dentro do campo da educao no formal.
Os museus so entendidos como importantes fontes de aprendizagem
e de contribuio para a aquisio e o aperfeioamento do nvel de
cultura da sociedade, com a vantagem de incluir tanto aqueles que
esto na escola, como os que no tiveram essa oportunidade e os que
j no fazem mais parte dela.
Tanto a pesquisa como as prticas educacionais e
comunicacionais relacionadas s exposies e/ou s atividades em
museus tm se intensificado. Estudos e estratgias tm sido utilizados
na tentativa de disponibilizar o conhecimento cientfico de forma
acessvel e com qualidade para seus visitantes. O desenvolvimento de
novas audincias vem sendo considerado uma importante estratgia
cultural para estas instituies.
Na perspectiva de uma aprendizagem ao longo da vida, as
403
discusses sobre a educao cientfica em espaos no formais tm

sido veementes, em especial no que se refere aos museus de cincia.
Investigaes sobre este tema crescem no pas, enfocando aspectos
de aprendizagem, avaliao de pblico, divulgao cientfica, anlise
de produo de exposies e das demais aes educativas, entre
outros enfoques (CAZELLI, 1992; VALENTE, 1995; FALCO, 1999;
MARANDINO, 2001; MARTINS, 2006).
O desafio, hoje, das instituies de educao no formal o
de se atualizarem com o intuito de acompanhar esse novo contexto
que se impe de forma progressiva e mesmo agressiva. Muitas foram
as contribuies ao longo das ultimas dcadas de estudos sobre o
tema (GOHN, 1999; FALK, 2001; TRILLA, 2008; GHANEM, 2008).
Inicialmente buscou-se demarcar uma fronteira rgida entre a educao
no formal e a formal. Hoje, no entanto, existe uma convergncia no
sentido de entender que embora haja diferenas estruturais entre tais
tipos de educao, existem aspectos comuns significativos.
Autores como Hofstein e Rosenfeld (1996) e Rogers (2004)
argumentam que no deve ser estabelecida uma dicotomia entre o
formal e o no formal. Defendem a idia de um continuum, uma vez
que suas distintas dimenses se interpenetram.
Costa (2009, p. 64) destaca que
delimitar fronteiras faz-se importante, no para definir at

onde podemos ir, mas para demarcar a passagem de um
lado ao outro, para diferentes objetivos, intencionalidades,
estratgias. No entanto, as fronteiras entre educao
no formal e formal no so os paralelos ou meridianos,
latitude ou longitude, imveis, fixos... mas sim linhas,
contornos que podem constantemente ser refeitos, ora
avanando, ora recuando...demarc-las respeitar suas
diferenas, possibilitando assim profcuos encontros
entre essas diferentes formas de educar.
404
Considerando agora a questo da demanda cultural, um ponto

importante o que diz respeito pluralidade das culturas urbanas,
sua variao nos cenrios de interao social e emergncia de novos
padres de gosto, o que tem se constitudo em objeto de estudo da
sociologia da cultura. Inmeros autores sinalizam uma alterao nos
padres de consumo cultural em virtude do impacto da globalizao.
Garca Canclini (2000) ressalta a diminuio de freqncia a espaos
pblicos relacionados oferta cultural clssica, em conseqncia
das caractersticas de complexificao da vida urbana, como
disponibilidade de tempo, dificuldades nos deslocamentos e medo da
violncia urbana. Da mesma forma, Ortiz (2000) argumenta que tanto
a tradio como as artes no se configuram mais como padres de
legitimidade nesse novo contexto mundial.
Os estudos sociolgicos que fazem anlises sistemticas
das polticas culturais e das tendncias gerais das prticas culturais
dos indivduos apresentam, geralmente, uma tipologia (BRENNER,
DAYRELL e CARRANO, 2005; LOPES, 2000). De modo geral, essa
tipologia distingue, inicialmente, dois grandes grupos: prticas culturais
cultivadas (ida a pera/concerto de msica clssica, bal/espetculo
de dana, teatro, cinema, museu/exposio e livraria/biblioteca) e
prticas de lazer e entretenimento (sair com amigos, sair para danar,
sair para almoar ou jantar fora, freqentar cafs, ir ao shopping, ir a
eventos esportivos, etc.).
Dados levantados pela pesquisa Informaes Bsicas
Municipais (MUNIC/IBGE, 1999-2006), considerando apenas seis
tipos de equipamentos culturais, os associados expresso da cultura
cultivada mostram que as bibliotecas pblicas so encontradas em
89,1% dos municpios brasileiros, ainda em processo de expanso.
Menos da metade dispe de livrarias (30%), com crescimento negativo
entre 1999 e 2006. Os centros culturais esto presentes em 24,8% dos
municpios brasileiros, os teatros em 21,2%, apresentando o maior
crescimento, seguidos pelos museus (21,2%), com o segundo maior
crescimento, e os cinemas, com menor presena municipal (8,7%),
mas com crescimento de aproximadamente 21% entre 1999 e 2006.
405
Quando o que est em foco a oferta de expresses culturais, a

insuficincia e a concentrao no equnime do equipamento cultural
afetam, em especial, as pessoas dos setores menos favorecidos do
ponto de vista socioeconmico e cultural. Por exemplo, a cidade do Rio
de Janeiro, apesar de ser um dos mais importantes centros culturais do
pas, no conseguiu ainda dar acesso cultura de maneira equnime
para seus habitantes. No tocante distribuio de equipamentos
associados expresso da cultura cultivada (museu, centro cultural,
teatro, cinema e biblioteca), nas reas em que residem 75% da
populao (Ramos, Mier, Madureira, Ilha, Bangu, Campo Grande,
Santa Cruz e Jacarepagu), existem apenas 13% dos equipamentos
instalados. J o Centro, So Cristvo, Zona Sul, Tijuca, Vila Isabel e
Barra, onde moram 25% dos cariocas, dispem de 87% da capacidade
instalada. (IPP, 2004).
A importncia dos museus (espaos de educao no
formal ou ambientes no-escolares) na promoo da cultura e os
dados referentes insuficincia e concentrao no equnime
dos equipamentos levam a indagar: os museus esto presentes
na experincia cultural dos jovens? Quais so as caractersticas
escolares que esto associadas ao aumento ou diminuio das
chances de acesso dos jovens a museus? Investigar as caractersticas
dos jovens e de seu entorno escolar e, mais especificamente, analisar
a existncia de relaes entre o nmero de museus visitados pelas
escolas municipais e particulares do municpio do Rio de Janeiro e as
variveis relacionadas aos capitais econmico, social e cultural, so
os objetivos centrais deste texto. Alm disso, pretende-se examinar
alguns aspectos associados s visitas e aos museus freqentados pelos
jovens. Inicialmente apresentada uma concisa reviso da literatura
sobre o conceito de capital dos socilogos Bourdieu e Coleman e em
seguida, o procedimento metodolgico utilizado descrito. Finalmente,
o resultado da anlise e as discusses relevantes so apresentados.
406
OS CAPITAIS ECONMICO, SOCIAL E CULTURAL NA

CONCEPO DE BOURDIEU E COLEMAN
Os socilogos Pierre Bourdieu e James Coleman introduziram

o conceito de capital na anlise social para se referirem no apenas
sua forma econmica, mas tambm sua forma cultural e social.
Este termo da rea econmica foi utilizado pelos dois autores no
estudo das desigualdades escolares, como metfora para falar das
vantagens culturais e sociais que indivduos ou famlias possuem e que,
geralmente, os conduzem a um nvel socioeconmico mais elevado. A
problemtica que leva estes dois estudiosos a uma concepo ampliada
do conceito de capital repousa, fundamentalmente, sobre evidncias
empricas que apontam as limitaes do conceito de capital econmico
para explicar plenamente a ligao entre nvel socioeconmico e bons
resultados educacionais, o que os faz considerar que outras formas
de capital, o social e o cultural, alm de interagirem com o capital
econmico, contribuem diretamente para fortalecer esta relao.
Embora desenvolvam o conceito de capital em bases tericas distintas,
estes socilogos compartilham concepes similares, particularmente
no que se refere ao conceito de capital econmico.
Bourdieu (1989) v o espao social como um campo de
lutas onde os agentes elaboram estratgias que permitem manter
ou melhorar sua posio social. O capital econmico, sob a forma
de diferentes fatores de produo (terras, fbricas, trabalho) e do
conjunto de bens econmicos (dinheiro, patrimnio, bens materiais),
permite que indivduos e grupos elaborem estratgias para manter ou
melhorar sua posio social.
Por sua vez, Coleman (1988) define o capital econmico
tanto como renda e riqueza material como em termos dos bens e
servios a que ele d acesso. Este autor v o capital econmico
como uma parte importante da relao que une a origem familiar s
diferentes posies socioeconmicas.
Quanto ao conceito de capital social, Bourdieu (2001a)
diz que ele est associado aos benefcios mediados pelas redes
407
extrafamiliares e s lutas concorrenciais entre indivduos ou grupos

no interior de diferentes campos sociais. As ligaes estabelecidas
entre os indivduos de um mesmo grupo no so somente advindas
do compartilhamento de relaes objetivas e de espao econmico e
social, mas tambm fundadas em trocas materiais e simblicas.
Coleman (1988) define o conceito de capital social pela sua
funo, argumentando que este tipo de capital no um atributo dos
indivduos, mas um aspecto dependente do contexto e da estrutura
social, ou seja, inerente estrutura das relaes entre dois ou vrios
atores. Isto quer dizer que o capital social no est alojado nem
nos prprios atores, nem nos instrumentos fsicos de produo: s
acontece nas relaes entre as pessoas e por meio de trocas que
facilitam a ao de indivduos ou grupos.
Em sntese, enquanto Bourdieu enfatiza os conflitos e as lutas
concorrenciais entre indivduos e grupos pelos diferentes espaos de
poder,Colemandestacaosmeiospelosquaisosdiferentesgrupossociais
trabalham em conjunto e as relaes de reciprocidade e de confiana
entre seus membros. Provavelmente, as diferenas existentes entre
estas duas perspectivas contm, de maneira implcita, parte das razes
que tanto levam Bourdieu a relativizar o papel da famlia na mobilizao
de capital social como levam Coleman a enfatizar as relaes internas
famlia como uma das principais fontes de mobilizao deste tipo de
capital.
Enredado na malha familiar est o conceito de capital cultural
de Bourdieu (2001b). No seu entendimento, o capital cultural pode
existir sob trs estados: incorporado, objetivado e institucionalizado.
O capital cultural no seu estado incorporado constitui o componente
do contexto familiar que atua de forma mais marcante na definio
do futuro escolar da prole, uma vez que as referncias culturais, os
conhecimentos considerados apropriados e legtimos e o domnio
maior ou menor da lngua culta trazida de casa (herana familiar)
facilitam o aprendizado dos contedos e dos cdigos escolares.
No estado objetivado, o capital cultural existe sob a forma de
bens culturais, tais como esculturas, pinturas, livros etc. Para possuir
408
os bens culturais na sua materialidade, necessrio ter simplesmente

capital econmico, o que se evidencia na compra de livros, por
exemplo. Todavia, para se apropriar simbolicamente destes bens,
necessrio possuir os instrumentos de tal apropriao e os cdigos
necessrios para decifr-los, ou seja, necessrio possuir capital
cultural no estado incorporado.
Por ltimo, o capital cultural institucionalizado ocorre
basicamente sob a forma de ttulos escolares. O grau de investimento
na carreira escolar est vinculado ao retorno provvel que se pode
obter com o ttulo escolar, notadamente no mercado de trabalho. A
definio de Bourdieu de capital cultural institucionalizado guarda
comunalidades com a definio de capital humano de Coleman. Este
ltimo considera que o capital humano medido aproximadamente
pelo nvel de instruo das pessoas. No caso das famlias, o capital
humano potencialmente importante para proporcionar um ambiente
cognitivo propcio aprendizagem escolar da criana.
NOTAS METODOLGICAS
Questes, Hipteses, Dados, Abordagem Analtica e

Medidas Utilizadas
As questes associadas s chances de acesso dos jovens a
museus ou instituies culturais afins e s relaes existentes entre os
capitais econmico, social e cultural e o nmero de museus visitados
pelas escolas municipais e particulares do municpio do Rio de
Janeiro, apiam-se nas hipteses, do ponto de vista escolar, de que
o capital social com o qual os jovens podem contar para interagir com
os museus inclui aes de professores e escolas e a possibilidade de
professores e escolas contriburem para o estoque de capitais social e
cultural que viabiliza o acesso dos jovens s instituies museolgicas
mediada por aspectos das polticas culturais e educacionais que
409
contribuem para aproximar ou afastar as escolas e seus estudantes

dos equipamentos culturais.
Os dados utilizados6 so referentes a um questionrio contextual
auto-administrado, aplicado aos jovens, aos profissionais das escolas
envolvidos com a organizao de visitas a museus e aos diretores
das unidades escolares. Acessados via escola, foram escolhidos os
jovens do 9 ano (antiga oitava srie) do ensino fundamental, porque
corresponde ao fechamento de um ciclo. Eles foram selecionados
a partir de uma amostra de escolas urbanas situadas no municpio
do Rio de Janeiro. O plano amostral foi baseado em amostragem
probabilstica complexa, envolvendo estratos, conglomerados e pesos
amostrais. A amostra final foi composta por 48 escolas (25 municipais e
23 particulares), 80 turmas e 2.298 alunos. No contato com as unidades
escolares, foram identificados os profissionais diretamente envolvidos
com a organizao de visita (81 professores e/ou coordenadores
pedaggicos responderam ao questionrio). No tocante aos diretores
(48), trs no responderam a ele.
No questionrio dos jovens foram priorizadas as questes
que solicitavam o nome dos museus visitados ao longo da vida, as de
carter sociodemogrfico e, fundamentalmente, as que se baseiam em
trocas materiais e simblicas (capitais econmico, social e cultural). No
questionrio do profissional foram priorizadas as questes que solicitavam
o nome dos museus visitados nos ltimos 12 meses (referentes ao ano
de 2003), considerando todas as turmas que os visitaram, no s as de 9
ano e, fundamentalmente, as que priorizam os capitais social e cultural.
A abordagem analtica engloba a discusso da estatstica descritiva, ou
seja, as anlises bivariadas.
No questionrio do aluno, foram selecionadas as seguintes
variveis:
1) Varivel dependente: (a que se quer explicar)
Nmero de museus visitados: indica o nmero de museus
6 Fonte: Puc-Rio Pesquisa Cultura, Museus, Jovens e Escolas: quais as

relaes?, 2004.
410
visitados pelos alunos ao longo da vida.

Indagou-se ao aluno, se havia visitado, em algum momento de
sua vida, museus ou instituies culturais afins. Depois, seguia-se um
encadeamento de questes cujo propsito era verificar se lembrava
o nome dos locais visitados ou algo relacionado a eles. Foi solicitado
que nomeasse o museu que mais gostou, um outro alm deste e, por
fim, caso tivesse visitado mais um ou mais dois ou vrios outros, o
nome de cada um deles. Deste modo, foi possvel obter a nomeao
de oito instituies museolgicas visitadas ao longo da vida. Aspectos
como perodo, nmero e contexto da visita estavam condicionados s
duas primeiras questes.
No que diz respeito varivel dependente, foram consideradas
como instituio cultural afim a museu, espaos como jardim botnico,
reserva florestal, zoolgico e planetrio, que j so contemplados pela
definio de museu presente nos estatutos do Comit Brasileiro do Comit
Internacional de Museus (ICOM, na sigla em ingls). Alm disto, ampliou-
se esse entendimento para outros espaos culturais, como centro cultural,
teatro municipal, biblioteca nacional, entre outros.
Pelo fato de os jovens mencionarem que visitam jardim
botnico e zoolgico com a famlia, no somente com a escola -
visita agendada com objetivos educacional-pedaggico e cultural -,
optou-se por dividir os museus visitados pelos alunos ao longo da
vida em dois grupos: amplo e restrito. O amplo engloba os museus
de qualquer temtica, incluindo jardim botnico e zoolgico. O restrito
engloba todos, com exceo desses dois ltimos espaos. Tal diviso
possibilitou uma anlise mais precisa do acesso s instituies
museolgicas, visto que locais como jardim botnico e zoolgico so
atrativos e assumem, dependendo do contexto, um carter de prtica
de lazer e entretenimento.
2) Variveis explicativas:
Dependncia administrativa: indica a rede municipal e
privada.
Assiste televiso (programas sobre assuntos cientficos):
indica se o aluno assiste a programas relacionados a este assunto.
411
Leitura de jornais (matrias sobre assuntos cientficos):

indica se o aluno l matrias relacionadas a este assunto.
Usa a internet (saber mais sobre assuntos cientficos): indica
se o aluno busca informaes relacionadas a este assunto.
Indagou-se aos estudantes sobre a freqncia com que,
nos ltimos 12 meses, assistiram na televiso a programas e/ou
reportagens sobre temas relacionados cincia; leram nos jornais
matrias sobre assuntos cientficos e usaram a Internet para saber
mais sobre esta temtica (para este texto foram eleitos esses meios
de acesso informao cientfica).
Foram selecionados para a anlise bivariada os seguintes
indicadores oriundos do questionrio do profissional da escola
envolvido com a organizao de visita:
1) Varivel dependente: (a que se quer explicar)
Nmero de museus visitados: indica o nmero de museus
visitados pela escola nos ltimos 12 meses.
Apresentou-se aos profissionais envolvidos com a organizao
de visita uma relao com o nome de 18 museus situados no
municpio do Rio de Janeiro. Com base nesta lista, solicitou-se que
informasse que locais a escola visitou, nos ltimos 12 meses, levando
em conta todas as turmas que os visitaram, e no apenas as do 9
ano. Na seqncia, um item pedia que nomeassem outras instituies
museolgicas visitadas no constantes da relao apresentada.
2) Variveis explicativas:
Nvel socioeconmico da escola: medida do nvel
socioeconmico mdio dos alunos da escola.
Primeiramente, trs indicadores de posio socioeconmica e
cultural foram construdos: escolaridade familiar, evidncia de riqueza
familiar e disponibilidade de recursos educacionais/culturais familiar.
Em um segundo momento, estes trs indicadores foram agregados
em um nico ndice, resultando no NSE.
Disponibilidade de recursos educacionais/culturais escolar:
medida da existncia e/ou disponibilidade de determinados recursos
educacionais/culturais na escola.
412
Indagou-se aos profissionais sobre a disponibilidade no local

dos recursos educacionais/culturais: jornais, revistas de informao
geral, revistas de divulgao cientfica, televiso, videocassete ou
DVD, vdeos educativos, aparelho de som, retroprojetor, projetor
multimdia, computador, software educativos e acesso Internet. A
disponibilidade foi medida a partir de duas categorias de resposta: sim
e no.
Prtica cultural dos profissionais da escola: medida da
prtica cultural nos ltimos 12 meses.
Perguntou-se tambm sobre a freqncia com que nos ltimos
12 meses foram: a cinema, teatro, pera ou concerto de msica
clssica, bal ou espetculo de dana, show de msica e livraria. A
freqncia foi medida a partir de quatro categorias de resposta: no,
uma a duas vezes, trs a quatro vezes e mais de quatro vezes.
As visitas e os museus frequentados pelos alunos

Os museus visitados pelos alunos ao longo da vida foram
classificados de acordo com: temtica e localizao geogrfica. No
que diz respeito aos resultados oriundos da relao entre a varivel
explicativa rede e a varivel dependente, nmero de museus visitados
(qualquer temtica restrito), observou-se que o percentual de alunos
das escolas particulares que no visitaram museus (15%) menor
do que o das escolas municipais (31%). Constatou-se, ainda, que os
estudantes da rede privada visitaram uma quantidade maior de museus
(nmero mdio = 2.23), em comparao com os da rede municipal
(nmero mdio = 1.35). Observam-se estes dados na Tabela 1 abaixo.
413
Tabela 1: Distribuio percentual dos alunos segundo

o nmero de museus visitados ao longo da vida, por rede de
ensino (%)
Rede
Privada Municipal
No visitou 15 31
Visitou 1 25 32
Visitou 2 22 20
Visitou 3 15 9
Nmero de museus visitados
Visitou 4 12 5
(qualquer temtica restrito)
Visitou 5 7 2
Visitou 6 3 1
Visitou 7 1 -
Visitou 8 - -
Total 100 100
Fonte: Puc-Rio Pesquisa Cincia, Cultura, Museus, Jovens e Escolas: quais as relaes?,
2004
Os resultados, considerando o nmero e as distintas temticas

dos museus visitados ao longo da vida por rede de ensino, esto
expressos na Tabela 2 abaixo.
Tabela 2: Distribuio percentual dos alunos segundo as

distintas temticas dos museus visitados ao longo da vida, por
rede de ensino (%)
Rede
Privada Municipal
No visitou 58 62
Nmero de museus visitados Visitou 1 34 30
(Cincia & Tecnologia restrito) Visitou 2 7 7
Visitou 3 1 1
Total 100 100
No visitou 54 76
Visitou 1 31 18
Visitou 2 10 5
(Histria)
Visitou 3 4 1
Visitou 4 1 -
Total 100 100
Continua na pgina seguinte.
414
Continuao da Tabela 2.
Rede
Privada Privada
No visitou 64 81
(Arte) Visitou 2 7 2
Visitou 3 2 1
Total 100 100
No visitou 70 88
(Centro Cultural) Visitou 2 6 1
Visitou 3 1 -
Total 100 100
No visitou 84 79
Visitou 1 14 19
(Militares)
Visitou 2 2 2
Total 100 100
2004
Verificou-se que os museus de cincia e tecnologia foram os

mais visitados pelos alunos, em comparao com as instituies de
outras temticas. No tocante varivel, nmero de museus visitados
(C&T restrito) no engloba jardim botnico e zoolgico -, o percentual
de alunos das escolas particulares que no visitaram (58%) menor
do que o das escolas municipais (62%). O nmero mdio de museus
visitados apresenta uma diferena muito pequena 0.52 versus 0.46,
respectivamente.
Em relao varivel, nmero de museus visitados (histria),
54% dos alunos da rede privada e 76% dos da rede municipal no
foram a estes locais (nmero mdio de museus visitados = 0.68
versus 0.31, respectivamente). Para a varivel, nmero de museus
visitados (arte), os resultados encontrados indicam que 64% dos
alunos da rede privada e 81% dos da rede municipal no foram a este
tipo de museu (nmero mdio de museus visitados = 0.48 versus 0.21,
respectivamente). No que diz respeito varivel, nmero de museus
visitados (centros culturais), 70% dos alunos da rede privada e 88% dos
da rede municipal no foram a estes locais (nmero mdio de centros
culturais visitados = 0.39 versus 0.14, respectivamente). O caso dos
415
museus militares o nico em que o percentual de estudantes das

escolas particulares que no visitaram maior do que o encontrado
para as unidades municipais: 84% e 79%, respectivamente (nmero
mdio de museus visitados = 0.23 versus 0.17).
No tocante varivel, nmero de museus visitados (municpio
do Rio de Janeiro) apurou-se que apenas 7% dos alunos da rede
privada e 16% dos da rede municipal no foram a museus localizados
nesta regio. Considerando a varivel, nmero de museus visitados
(fora do municpio do Rio de Janeiro) museus localizados em
outros municpios do estado do Rio ou em outros estados brasileiros
, o percentual de alunos das escolas particulares que no visitaram
(65%) continua menor do que o das escolas municipais (88%). Como
o esperado, somente os alunos das escolas particulares visitaram
museus localizados no exterior (4%).
A seguir, so apresentados e discutidos os resultados da
relao entre contexto da visita (com quem visitou) e rede de ensino
(Tabela 3). Sabe-se, com base na literatura especfica, que jovens
estudantes, em geral, chegam aos museus por meio da famlia e da
escola. Por conta disto e dos baixos percentuais encontrados para as
outras situaes de visita (sozinho, com amigos, com outras pessoas),
optou-se por comentar a distribuio relativa aos dois primeiros
contextos.
Tabela 3: Distribuio percentual dos alunos segundo o
contexto da visita ao museu que mais gostou, por rede de ensino (%)
Rede
Privada Municipal
Apenas com famlia 42 27
Apenas com a escola 25 41
Apenas com amigos ou sozinho 5 7
Contexto da visita
(com quem visitou o Apenas com outras pessoas 1 3
museu que mais gostou) Com a famlia e com a escola 12 8
Com a famlia e com amigos ou
6 3
sozinho
Outras combinaes 9 11
Total 100 100
2004
416
Observou-se que o percentual de alunos da rede privada que

visitaram o museu de que mais gostaram apenas com a famlia (42%)
maior do que o encontrado para a rede municipal (27%). Ocorre uma
inverso quando o contexto da visita muda para apenas com a escola:
41% da rede municipal versus 25% da rede privada. Estes achados
do pistas para explicar as diferenas encontradas entre o nmero
mdio de museus visitados pelos alunos e o nmero mdio de museus
visitados pelas escolas.
Famlias e escolas tm um papel relevante na constituio
de um gosto e de um habitus de visita a museus ou instituies
culturais afins. Ou seja, um trabalho de inculcao e de assimilao
que exige investimentos de longa durao e que pode perfeitamente
ser desempenhado por esses contextos, uma vez que a maioria dos
jovens ainda passa grande parte de seu tempo no convvio com a
famlia e com a escola. Com base nos resultados encontrados, pode-
se dizer que, para os alunos pertencentes rede municipal, a escola
um contexto muito importante, no s para promover o acesso, mas
para garantir um nmero maior de museus visitados. Para os alunos
da rede privada, a famlia atua de forma mais marcante, garantindo o
acesso e a quantidade de instituies culturais visitadas.
A relao entre as diferentes formas de acesso informao
cientfica utilizadas pelos alunos e a varivel dependente nmero de
museus visitados (qualquer temtica restrito) est expressa na Tabela
4 abaixo. Em funo da distribuio encontrada, selecionou-se um
meio audiovisual (televiso: 94%), um meio impresso (jornal: 83%) e a
Internet (meio que faz uso de recursos audiovisual e impresso: 51%).
417
Tabela 4: Distribuio percentual dos alunos que visitaram

museus ao longo da vida, segundo os diferentes meios de acesso
informao cientfica (%)
Assiste TV (programas/temas
cientficos)
No Sim
No visitou 32 21
Visitou 1 33 28
(qualquer temtica restrito) Visitou 3 7 13
Visitou 4 7 9
Visitou mais de 4 - 8
Total 100 100
Leitura de jornal (matrias/temas
cientficos)
No Sim
No visitou 34 19
Visitou 1 30 27
Visitou 4 6 10
Visitou mais de 4 4 9
Total 100 100
Usa a Internet (saber mais/temas
cientficos)
No Sim
No visitou 29 15
Visitou 1 32 23
Visitou 4 6 12
Visitou mais de 4 4 12
Total 100 100
2004
Essa tabela mostra que o percentual de no-visita entre os alunos

que no assistem na televiso a programas e/ou reportagens sobre
temas relacionados cincia maior do que entre os que assistem:
32% e 21%, respectivamente. Verificamos ainda que os estudantes que
tm esta prtica visitaram uma quantidade de museus um pouco maior,
em comparao com os que no tm: 1.88 (nmero mdio de museus
visitados) versus 1.26, respectivamente. O mesmo ocorre em relao
418
leitura de jornais, ou seja, o percentual de no-visita entre os que no

lem nos jornais matrias sobre assuntos cientficos maior do que
entre os que lem: 34% e 19%, respectivamente. Observamos ainda
que os estudantes que tm esta prtica visitaram uma quantidade de
museus um pouco maior, em comparao com os que no tm: 1.95
(nmero mdio de museus visitados) versus 1.33, respectivamente.
No caso de o uso da Internet, o percentual de no-visita entre os que
no usam a rede para saber mais sobre essa temtica maior do que
entre os que usam: 29% e 15%, respectivamente. Constatamos ainda
que os estudantes que tm esta prtica visitaram uma quantidade de
museus maior, em comparao com os que no tm: 2.23 (nmero
mdio de museus visitados) versus 1.43, respectivamente. Em sntese,
os resultados evidenciam que o uso destes distintos meios para a
aquisio de informao cientfica parece ter um efeito positivo no
nmero de museus visitados.
A PROMOO DO ACESSO A MUSEUS A PARTIR DOS DADOS

DO CONTEXTO ESCOLAR
Os principais resultados relativos ao padro de acesso e ao

nmero de museus visitados, em funo da rede de ensino, do nvel
socioeconmico, da disponibilidade escolar de recursos educacionais/
culturais e da prtica cultural dos profissionais da escola so agora
apresentados e discutidos.
Nmero de museus visitados e o nvel socioeconmico dentro
de cada rede de ensino
A recente pesquisa do Programa Internacional de Avaliao de
Estudantes (PISA), em 2000, coordenado pela Organizao para a
Cooperao e o Desenvolvimento Econmico (OCDE), abrangendo
32 pases participantes, comprovou que o Brasil apresenta um dos
mais altos ndices de correlao entre o nvel socioeconmico mdio
dos alunos e a presena de recursos escolares relevantes para o
aprendizado. Estes resultados tm sido confirmados em estudos,
envolvendo os dados coletados, em 2001, pelo Sistema Nacional
419
de Avaliao da Educao Bsica (SAEB) que mostram que o nvel

socioeconmico uma varivel definidora da segmentao do sistema
de ensino e que a alocao dos alunos nas escolas no aleatria.
Os achados oriundos da relao entre o nmero de museus
visitados (qualquer temtica restrito) e o nvel socioeconmico dentro
da rede municipal e privada esto em consonncia com as pesquisas
mencionadas anteriormente. Existe uma forte relao entre nvel
socioeconmico e rede de ensino. H uma grande concentrao de
escolas municipais abaixo da mdia (nvel socioeconmico baixo),
enquanto a maioria das particulares est acima da mdia (nvel
socioeconmico alto). Alm disto, considerando o nvel socioeconmico
dentro de cada rede, apurou-se que, dentro da rede municipal, o
valor do nvel socioeconmico alto menor do que o valor do nvel
socioeconmico baixo da maioria das escolas da rede privada.
A despeito desse fato, o nmero mdio de museus visitados
pelas escolas municipais de nvel socioeconmico baixo (5.17) e alto
(4.92) maior do que o nmero mdio das escolas particulares de
nvel socioeconmico baixo (3.27). Tem destaque o nmero mdio de
museus visitados pelas escolas particulares de nvel socioeconmico
alto (8.00).
Em sntese, observando exclusivamente a rede municipal,
fica evidente que a prtica de visita a museus ocorre tanto nas
unidades escolares de nvel socioeconmico baixo como nas de nvel
socioeconmico alto. Os alunos pertencentes a ambas tm acesso
garantido a este tipo de espao cultural. J na rede privada, esta
prtica assume traos distintos: o acesso, bem como o nmero de
museus visitados para os alunos pertencentes s escolas de nvel
socioeconmico baixo, bem menor.
No que diz respeito prtica de visita a museus, pode-se
concluir que as escolas municipais tm um papel equalizador. Em
outras palavras, promovem eqidade, uma vez que o nmero mdio
de instituies museolgicas visitadas pelas escolas municipais, com
nvel socioeconmico baixo ou alto, maior do que o nmero mdio
das escolas particulares de nvel socioeconmico baixo. No que se
420
refere ao acesso a museus, no pesa tanto para os alunos pertencer

rede municipal. Mas a situao bem diferente quando deslocamos
o foco para o desempenho escolar.
Com base nos dados relativos ao desempenho mdio em
matemtica dos alunos do 9 ano do ensino fundamental, pertencentes
s escolas municipais e particulares do municpio do Rio de Janeiro
que participaram do SAEB no ano de 2001, verifica-se que, nas
escolas municipais de nvel socioeconmico baixo (239 pontos) e de
nvel socioeconmico alto (257 pontos), o valor do desempenho mdio
em matemtica est abaixo da mdia (280 pontos) e menor do que o
das escolas particulares de nvel socioeconmico baixo (287 pontos) e
alto (316 pontos), ambas acima da mdia. Neste caso, ao contrrio do
que se observou em relao promoo do acesso a museus, mais
vantajoso para os alunos estudar em escolas da rede privada de nvel
socioeconmico baixo do que pertencer rede municipal.
NMERO DE MUSEUS VISITADOS E A DISPONIBILIDADE DE

RECURSOS EDUCACIONAIS/CULTURAIS
Os achados encontrados indicam que a maioria das escolas

municipais possui baixa disponibilidade desse tipo de recurso (h
uma concentrao em torno da mdia e um grupo pequeno que se
equipara s unidades da rede privada), enquanto, nas particulares,
esta disponibilidade alta.
Para verificar se a disponibilidade de recursos educacionais/
culturais tem associao com o nmero de museus visitados, foi
calculada a correlao entre a varivel dependente, nmero de museus
visitados (qualquer temtica restrito) e a explicativa, disponibilidade de
recursos educacionais/culturais escolar. Considerando apenas a rede
municipal, observou-se que a correlao nula, ou seja, no existe
associao entre estas variveis. J na rede privada, a correlao
foi evidente: existe uma associao, isto , escolas que tm alta
disponibilidade de recursos educacionais/culturais visitam um nmero
maior de museus.
421
Esses resultados expressam o fato de que o fomento para o

acesso a museus uma poltica geral da rede municipal, reafirmando
que aes, mobilizao, investimentos e trocas que so estabelecidas
para instituir a prtica de visita esto associados s unidades escolares.
NMERO DE MUSEUS VISITADOS E A PRTICA CULTURAL DOS

PROFISSIONAIS DA ESCOLA
Os achados encontrados indicam que a maioria das escolas

municipais possui profissionais com prtica cultural abaixo da mdia
(h uma concentrao em torno da mdia e um grupo pequeno que
se equipara s unidades da rede privada). J a maioria das escolas
particulares possui profissionais com alta prtica cultural.
Para verificar se a prtica cultural dos profissionais da escola
tem associao com o nmero de museus visitados, foi calculada a
correlao entre a varivel dependente, nmero de museus visitados
(qualquer temtica restrito) e a explicativa, prtica cultural dos
profissionais. Considerando apenas a rede municipal, observou-se
que a correlao nula, ou seja, no existe associao entre estas
variveis. J na rede privada, a correlao foi evidente: existe uma
associao, isto , escolas cujos profissionais tm alta prtica cultural
visitam um nmero maior de museus.
Esses resultados, semelhantes queles que foram encontrados
para o indicador disponibilidade de recursos educacionais/culturais,
reafirmam que o fomento para o acesso a museus uma poltica geral
da rede municipal e est associada escola.
COMENTRIOS FINAIS
Os contrastes socioeconmicos da sociedade brasileira

tambm se manifestam na desigualdade do acesso a bens, produtos,
servios, informaes, meios de produo e espaos pblicos de
cultura. Uma das primeiras concluses que se destacam que os
jovens brasileiros residentes no municpio do Rio de Janeiro visitam
422
museus e tm acesso a eles por meio de suas famlias ou da escola na

qual estudam. Do ponto de vista do contexto escolar, as desigualdades
relacionadas prtica de visita se manifestam, notadamente, quando
considerada a varivel rede de ensino.
As escolas municipais visitam museus mais freqentemente
do que as escolas particulares que possuem nvel socioeconmico
inferior ao nvel socioeconmico mdio da rede privada, ainda que o
nvel socioeconmico dessas escolas seja maior que o das escolas
da rede municipal. Alm disso, o quantitativo dos jovens das unidades
municipais que afirmaram ter visitado o museu de que mais gostaram
apenas com a escola bem maior do que o das unidades particulares.
Conclui-se, portanto, que o capital social baseado na escola aes,
mobilizaes, investimentos, trocas contribui para o alargamento da
experincia cultural dos jovens em geral e dos jovens pertencentes
s escolas pblicas em particular. Em outras palavras, as escolas
municipais possuem um papel ativo e equalizador, particularmente
relevante para os jovens cujas famlias tm menor volume de capital
cultural.
Os resultados, especialmente o relativo ao fomento que a escola
concede s visitas a instituies museolgicas, reforam a relevncia
de uma poltica mais ativa e mais efetiva de aprimoramento dos
acervos, da preservao de colees e dos programas educacionais
de museus. Esse tipo de poltica certamente potencializa a promoo
de eqidade cultural, uma vez que as instituies escolares facilitam a
aproximao dos jovens com os museus, considerados pela sociedade
como uma das mais importantes expresses da cultura cultivada.
423
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426
PROFESSORES EM ESPAOS NO-

FORMAIS DE EDUCAO: ACESSO AO
CONHECIMENTO CIENTFICO E FORMAO
CONTINUADA
Daniela Franco Carvalho Jacobucci
Universidade Federal de Uberlndia
Tarde quente, abafada. No saguo do museu vitrines,

animais taxidermizados, psteres e avisos diversos. No
mexa nos ninhos. Cuidado com o vidro. No toque no
lobo guar. Ao longe um burburinho. Passos apressados,
risadas e pequenos gritos. Espio pela porta principal e
vejo a professora dando ordens crianada. Dedo em
punho. Olhem l, hein, o que combinamos. No mexam
em nada. No falem nada tambm. Do meu canto, rio
sozinha. Cerca de 50 meninos e meninas com idades
de 7 a 8 anos, uniforme da escola municipal, sacolinhas
com guloseimas, suor escorrendo pelo rosto. Monitores
aguardando a postos. Turmas divididas. Metade para
a trilha, metade para o museu. Todos em fila. Schiu!
Obedece o moo!
Presenciei essa cena em um museu de cincias e vrias

situaes similares em outros museus, zoolgicos, aqurios. A visita
escolar a um espao no-formal de Educao engloba elementos
comuns, tanto aqui no Brasil como no exterior, centrados no professor,
nos alunos e nos monitores, quando o espao fornece esse tipo de
servio. Professores preocupados em orientar seus alunos sobre
como se comportarem. Alunos eufricos. Monitores que conduzem a
visita sem interferncia do professor.
Nos ltimos anos tenho procurado conversar com professores
em atividades de formao continuada, licenciandos e pedagogos
em formao inicial sobre os ambientes no-escolares, por meio
de palestras e encontros. Provavelmente pelo aumento do nmero
427
de museus de cincias, decorrente do investimento governamental

para a popularizao da Cincia e Tecnologia no pas, valorizao
pela mdia das atividades realizadas nesses espaos e incentivo
durante a formao inicial para que o futuro professor atue tambm
nesses locais, cada vez mais tenho tido oportunidades de discutir
com professores o significado da visita escolar a um local diferente da
escola e o comportamento dos mesmos antes, durante e aps a visita.
Algumas falas e atitudes so to freqentes que j as utilizo
como exemplos durante minha apresentao nesses encontros. Conto
sobre o dia num zoolgico em que vi a professora com uma turminha da
Educao Infantil toda amarrada, criana por criana, com cordinhas
que envolviam a cintura e as mos. Falo sobre o menino de uns 9 anos
que queria ver o tamandu bandeira num museu mas estava chorando
por que a professora o puxou para outro canto e disse em tom bem
rspido que era para ele ver o que ela tinha mandado. Recordo da
menina em um museu de cincias que de dentro de uma casinha que
simula um terremoto anotava tremulamente em sua prancheta por que
aquilo poderia cair na prova. Esses eventos so sempre justificados.
Medo de perder as crianas. Observao da exposio que tem
relao com o contedo curricular. Cobrana na avaliao por que a
visita nunca pode ser um passeio.
Por que no? Busco argumentar com os professores em
formao inicial e os professores em exerccio como as aes frente
aos alunos, seja durante o planejamento da visita ou durante a
mesma, podem ter conseqncias desastrosas para eles. Lembro que
em um pas como o nosso, muitas vezes a visita escolar a um espao
no-formal de Educao ser a nica oportunidade de conhecer um
local desse porte para a maioria dos alunos. Ento, ela sempre ser
significativa, seja no formato de um passeio ou como uma aula fora da
escola. A partir disso, discuto com os professores a relao histrica
do ensino de cincias no Brasil com a implementao dos museus
de cincias, a formao do professor e a divulgao cientfica nos
espaos no-formais de Educao.
A seguir, tomarei o mesmo rumo, apresentando reflexes
428
sobre as relaes dos professores com os ambientes no-escolares.

Com a inteno de ampliar horizontes sobre essas relaes, buscarei
articular o acesso ao conhecimento cientfico pelo professor e sua
ao educativa em sala de aula.
ESPAOS DESCONHECIDOS
Em uma de minhas conversas com pedagogos em formao

inicial, um dos presentes colocou que acreditava que a postura dos
professores em um ambiente no-escolar conseqncia daquilo
que ele j vivenciou, pois se um professor no est acostumado a
freqentar um museu, no se sente seguro em orientar seus alunos
sobre o contedo ali exposto e no consegue ir alm de cercear a
conduta dos meninos.
Esse um fato. Embora estejamos vivenciando uma poca
de aporte de recursos para o fomento da divulgao cientfica, por
meio de apoio a projetos e realizao das olimpadas de cincias e
da Semana de Cincia e Tecnologia (ACADEMIA BRASILEIRA DE
CINCIAS, 2007), o acesso aos espaos no-formais de Educao
ainda restrito. Apesar do crescimento expressivo dos ltimos anos,
um nmero muito pequeno de brasileiros, cerca de 1% da populao,
visita algum centro ou museu de cincias a cada ano, sendo que em
alguns pases europeus a visitao a museus chega a atingir 25% da
populao (MOREIRA, 2006).
Professores que residem em cidades afastadas dos grandes
centros Rio de Janeiro-So Paulo, ou de capitais de outros Estados,
quando conhecem algum museu, trata-se de um museu histrico de
municpios tursticos ou de um museu municipal. O mesmo ocorre com
zoolgicos e aqurios. Os professores visitam os espaos locais e
dependem de incentivo de suas escolas e/ou prefeitura para realizarem
uma viagem a outras localidades que possuem melhor estrutura de
divulgao cientfica. Como a referncia do professor o espao
que freqenta na cidade em que reside, ou nas proximidades, muitas
vezes desconhece as atividades de vanguarda desenvolvidas por um
429
espao no-formal de Educao de ltima gerao e as possibilidades

de inter-relao com a ao docente.
Os licenciandos e pedagogos em formao inicial, de forma
geral, tambm desconhecem um moderno zoolgico, um aqurio
interativo ou um museu de cincias inovador, devido s inmeras
dificuldades que encontram para viajar ou falta de informao sobre
a existncia desses locais no Brasil.
No Instituto de Biologia da Universidade Federal de Uberlndia,
temos investido esforos para buscar compreender os motivos pelos
quais os professores freqentam os ambientes no-escolares de
difuso cientfico-cultural da cidade e as relaes que estabelecem
com os mesmos quando os visitam com escolares (SANTANA, 2008;
FARIA, 2008; SANTANA e NOGUEIRA-FERREIRA, 2009; SILVA,
2009; SOLO, 2009).
Uberlndia uma cidade situada na regio do Tringulo
Mineiro, com aproximadamente 600 mil habitantes. Diferentemente de
outras cidades desse porte no Estado de Minas Gerais, e por no se
tratar de um municpio turstico, possui vrios equipamentos cientfico-
culturais mantidos pela Universidade Federal de Uberlndia, por meio
da Rede de Museus, ou pela prefeitura municipal. H o Museu de
Biodiversidade do Cerrado, Museu do ndio, Museu Universitrio de
Arte (MUnA), Museu de Minerais e Rochas, Museu da Diverso com
Cincia e Arte (DICA), Museu Municipal, Casa da Cultura, Zoolgico
Municipal, Aqurio Municipal.
Uma das justificativas mais comuns dos professores para no
freqentarem os espaos cientfico-culturais da cidade a ausncia
de tempo durante a semana e a impossibilidade de acesso a esses
locais aos finais de semana. De fato, alguns desses espaos no
ficam abertos visitao aos sbados e domingos, mas a maioria
funciona de tera a domingo, das 8:00 s 18:00 h. Assim possvel
inferir que o tempo disponvel para visitar esses espaos somente
um dos motivos que impedem o professor de freqentar esse tipo de
local.
No exterior, os museus de cincias so percebidos como locais
430
de entretenimento e de diverso familiar. Vrios museus ficam abertos

para visitao noite com atividades sobre animais de hbito noturno,
oferecem pacotes de frias para acampamento nas dependncias
do museu, e at mesmo chegam a realizar eventos de formatura e
festas de aniversrio com temticas cientficas. Nepote (2007) afirma
que essas instituies concentram seu potencial pedaggico na
manipulao direta da realidade por meio de mdulos interativos
e estimulao das emoes, e assim recebem mais de 275
milhes de pessoas a cada ano. No Brasil tambm h espaos
com essas caractersticas, que chamam a ateno dos visitantes pela
grande estrutura e oferta de inmeras atividades interativas para o
pblico.
No raro encontrarmos professores paisana, aos sbados
e domingos, no Museu de Microbiologia do Instituto Butant, no
Zoolgico de So Paulo, na Estao Cincia da Universidade de So
Paulo, no Aqurio de Ubatuba, no Museu da Lngua Portuguesa, no
Museu de Cincia e Tecnologia da Pontifcia Universidade Catlica do
Rio Grande do Sul, no Museu da Vida da Fundao Oswaldo Cruz, e
em tantos outros locais espalhados pelo pas.
Os professores que visitam esses espaos aos finais de semana
de forma independente, alm de terem condies financeiras para tal,
dispem de conhecimento sobre o que provavelmente encontraro l,
atravs da mdia, de familiares e amigos, dos prprios alunos. Sabem
que vivenciaro experincias nicas.
Como o surgimento dos centros de cincias no Brasil est
relacionado diretamente com a Educao formal, a partir de projetos
oficiais do Governo Federal voltados para a melhoria do ensino de
cincias na dcada de 1960 e a introduo do mtodo experimental
nas escolas de 1 e 2 graus da poca (GOUVEIA, 1992; FAHL,
2003; FRACALANZA, 2006), muitos professores ainda relacionam o
centro ou museu de cincias a um local parecido com um laboratrio
escolar, onde podiam praticar determinada metodologia de ensino ou
confeccionar material didtico para aulas de cincias (FRACALANZA
e MEGID NETO, 2003).
431
Um estudo de caso realizado nos colgios Maristas da

Provncia Marista de So Paulo sobre o comportamento informacional
dos professores da Educao Bsica na busca de informao para
a formao continuada constatou que os livros didticos, de maneira
geral, so as fontes mais usadas pelos professores estudados. Mesmo
que os professores tenham estruturas adequadas para lecionar e
apoio da escola para outras atividades, ainda continuam usando o
livro intensamente como fonte de informao. Percebe-se o uso de
outras fontes, tais como revistas, jornais e a Internet, mas no com
tanta intensidade quanto o livro didtico (GASQUE e COSTA, 2003).
O desconhecimento de que um museu de cincias pode ofertar
algo diferente do laboratrio da escola ou ir alm das informaes
contidas no livro didtico fragiliza a possibilidade de visita do professor
a esses espaos. E esse desconhecimento est relacionado a como
o professor se conecta s informaes disponveis atualmente. Como
se coloca no mundo.
Para Lastres (2000), a informao, o conhecimento e as
tecnologias de informao so elementos fundamentais da dinmica
da nova ordem mundial, notando-se sempre a absoluta relevncia
(alm da crescente complexidade) dos conhecimentos cientficos e
tecnolgicos desenvolvidos e utilizados. O acesso a tais conhecimentos,
assim como a capacidade de apreend-los, acumul-los e us-los
vista como indicador do grau de competitividade e desenvolvimento de
naes, regies, setores, empresas e indivduos.
Para aeducao dequalquercidadono mundo contemporneo,
fundamental que ele tanto possua noo, no que concerne Cincia
e Tecnologia (CT), de seus principais resultados, de seus mtodos e
usos, quanto de seus riscos e limitaes e tambm dos interesses
e determinaes (econmicas, polticas, militares, culturais etc.) que
presidem seus processos e aplicaes (MOREIRA, 2006).
Ao freqentar museus de cincias, zoolgicos, aqurios, jardins
botnicos, planetrios, parques ecolgicos, o professor tem acesso
ao conhecimento cientfico atualizado, pois nesses locais h equipes
tcnicas especializadas na divulgao cientfica e na comunicao
432
pblica da Cincia, que planejam e executam as exposies na

intencionalidade de mostrar ao pblico em geral o que h de novidade
em determinadas temticas cientficas e como o conhecimento
cientfico sobre essas temticas foi construdo. Lanam mo de
atividades ldicas e interativas, imagens e sons que atraem a ateno
do visitante para o contedo em exibio (FALK, 1997; ALLEN, 2004;
LINDEMANN-MATTHIES e KAMER, 2006).
Quanto mais um professor freqentar espaos no-formais de
Educao, mais relaes poder estabelecer entre esses espaos e
os contedos cientficos divulgados, uma vez que as caractersticas
das mostras de divulgao cientfica englobam elementos similares
na maioria dos ambientes no-escolares, como acervo biolgico vivo
ou acervo preservado, uso ou no de atividades interativas, utilizao
de recursos multimdia, dramatizaes, jogos didticos e monitoria
(JACOBUCCI e JACOBUCCI, 2008). Com visitas freqentes a esses
espaos, o professor poder notar os elementos comuns e perceber
que h, por traz da exposio, pessoas que organizam e mantm a
mostra em funo daquilo que acreditam ser o mais interessante,
e financeiramente possvel, para a divulgao ao pblico em geral.
Ao freqentar esses espaos, o professor tambm se deparar com
as cenas descritas no incio desse texto, com outros professores se
aventurando pelos ambientes no-escolares com seus alunos.
A autora Adriana Almeida, em artigo publicado em 1997, aponta
situaes muito comuns ainda hoje em dia de serem observadas em
visitas escolares a museus. Atitude passiva do professor durante a
visita, sem estabelecer vnculos entre os contedos tratados no
museu e os trabalhados em sala de aula, alunos livres no passeio,
poucos professores consultam a bibliografia sugerida pelo museu
em orientao prvia visita, e preparao da visita genrica e
disciplinadora no sentido de como se comportar no museu (ALMEIDA,
1997). Essas atitudes esto sendo relacionadas por alguns autores
(COSTA, 2005; ESHACH, 2007; TAL e MORAG, 2007; TRAN, 2008;
KELLY, 2009) oferta de visita monitorada aos espaos no-formais,
sejam museus, zoolgicos ou aqurios.
433
A monitoria um aspecto importante nos ncleos de divulgao

cientfica e representa uma estratgia complementar de mediao
com o pblico, no entanto, pouqussimos estudos abordam a relao
entre monitores, professores e pblico visitante. Uma pesquisa recente
sobre educao em museus investigou visitas escolares monitoradas
a museus de histria natural. A anlise revelou que a minoria dos
professores se envolve nas atividades, seja de forma a ajudar o monitor
a esclarecer aspectos da exposio ou em ajudar os estudantes a
compreender as explanaes do monitor (TAL e MORAG, 2007).
Na viso de Costa (2005), quando se trata de visitas
escolares, os monitores devem interagir com os professores,
no com os alunos. Assim como o livro didtico, em uma visita
com propsitos definidos, como estudar tica, por exemplo, os
monitores devem ajudar o professor a preparar e executar a
visita. Sem dvida, os monitores constituem um grande apoio
a todo o grupo de estudantes envolvidos nas atividades, mas o
papel principal pertence ao professor.
Entre a visita ideal de um professor e seus alunos a um espao
no-formal de Educao, planejada, articulada com os contedos
curriculares, com percurso livre, sem cobranas avaliativas imediatas,
e a visita real, h uma srie de circunstncias passveis de investigao.
Por que o professor se interessa em sair de sua sala de aula e levar
seus alunos para um espao no-formal de Educao? Como escolhe o
espao? H indicaes na escola ou facilidades que o levam a escolher
um determinado espao? O professor opta por espaos que conhece?
O professor procura informaes sobre o espao a ser visitado? O
professor planeja a visita com antecedncia? Informa os alunos sobre
os motivos da visita? O professor vai, previamente visita, conversar
com a equipe tcnica do espao? Busca o espao pela possibilidade
de monitoria? Interage com o monitor? Prepara atividades a serem
realizadas pelos alunos durante a visita? Questiona seus alunos sobre
os contedos observados na exposio? Promove discusses em
sala de aula aps a visita? Conversa com seus pares sobre a visita?
D um retorno equipe tcnica do espao sobre a visita? Ou seja, a
434
visita escolar a um espao no-formal no simples.

A atitude do professor perante seu grupo de alunos em um
espao no-formal condizente com sua prpria experincia nesses
espaos. Quanto mais familiarizado com os contedos cientficos,
instrumentos e elementos de mostra presentes em um determinado
local, menos complexo ser para o professor lidar com a situao da
visita, se relacionar com a equipe tcnica e monitoria, adequar seu
planejamento e orientar seus alunos.
INDO FONTE: O PROFESSOR NO ESPAO NO-FORMAL DE

EDUCAO
As informaes sobre o que os espaos no-formais de

Educao ofertam ao pblico em geral e aos professores geralmente
esto restritas s pginas na Internet dessas instituies, quando os
mesmos possuem essa ferramenta de divulgao, ou no Catlogo de
Centros e Museus de Cincias do Brasil (BRITO et al., 2005), editado
pela Associao Brasileira de Centros e Museus de Cincias (ABCMC).
evidente que os museus de cincias ofertam muito mais
ao pblico visitante, incluindo professores, do que o acesso ao
conhecimento cientfico veiculado pela exposio. Atravs de suas
vrias atividades, os museus de cincias podem contribuir tambm para
a promoo de debates sobre o que Cincia, quem so os cientistas,
como a pesquisa cientfica realizada, o que o mtodo cientfico,
como a Cincia divulgada, quem financia a Cincia no pas, quais
os principais interesses poltico-econmicos na pesquisa cientfica,
dentre tantos outros assuntos de relevncia para a formao cultural
e cientfica do cidado. Para Zana (2005), as novas estruturas
utilizadas para a difuso da cultura cientfica e tecnolgica e a
evoluo dos meios de apresentao tm levado a vrias formas
de mediao humana, que enriquecem a bagagem cultural das
pessoas.
No intuito de investigar atividades de divulgao cientfica que
podem ser interessantes aos professores, reuni informaes de 20
435
museus de cincias brasileiros com base nos contedos do site da

ABCMC (www.abcmc.org.br), onde por meio dos links s pginas na
Internet de todos os espaos associados, foi possvel observar as
principais aes desses ncleos de divulgao cientfica. No entanto,
alguns museus de cincias no possuem pginas de divulgao on
line, ou as mesmas se encontram em manuteno ou sem acesso,
e dessa forma no foram considerados para a anlise. O Quadro 1
foi configurado a partir dessas informaes e da descrio prvia
dos trabalhos realizados em alguns ncleos por Cury (2001), no qual
so observadas atividades como cursos e palestras para o pblico
em geral, emprstimo de material didtico, biblioteca e/ou videoteca
aberta ao pblico e programas de formao de professores, oferecidas
pelos museus e explicitadas nas pginas na Internet.
Dos espaos estudados, todos oferecem algum tipo de palestra
ou curso sobre temticas cientficas, geralmente com pr-inscrio
de interessados em data e local divulgados com antecedncia. Oito
museus realizam emprstimo de material didtico e em alguns deles,
os materiais para emprstimo so confeccionados em programas de
formao continuada de professores realizados no prprio museu.
Outros oito espaos disponibilizam suas bibliotecas e/ou videotecas
para consulta pelo pblico em geral. E treze dos museus investigados
desenvolvem programas de formao voltados a professores em
exerccio.
Outros espaos no-formais de Educao, alm dos museus
de cincias, tambm ofertam atividades diferenciadas ao pblico, alm
da exposio. Um exemplo o Zoolgico Quinzinho de Barros em
Sorocaba-SP, que promove palestras, encontros infantis, preparao
de visitas prvias com os professores nas escolas, alm de emprstimo
de material didtico e livros diversos.
O professor em um espao no-formal de Educao tem acesso
a uma diversidade de atividades que no s promove o acesso ao
conhecimento cientfico atualizado, mas tambm possibilita o acesso
a recursos didticos que muitas vezes no so adquiridos na escola
ao qual o professor est vinculado. Alm disso, h o intercmbio de
436
experincias com a equipe tcnica desses locais por meio de cursos,

palestras e programas de formao continuada.
De forma contrria vasta produo acadmica sobre
a formao continuada de professores por meio de programas
governamentais, parcerias entre escolas e Universidades ou iniciativas
dos prprios meios escolares, a literatura sobre a formao continuada
de professores em espaos no-formais de Educao ainda muito
escassa no Brasil, com relatos isolados de atividades em museus de
cincias.
Um dos raros trabalhos nesse campo foi desenvolvido pela
pesquisadora Glria Queiroz e colaboradores (2003) sobre uma
experincia de formao de professores no Museu de Astronomia e
Cincias Afins (MAST). Foram aplicados questionrios aos professores
das escolas da rede municipal do Rio de Janeiro que participaram de um
curso de capacitao no museu. Trs dimenses foram investigadas
no mbito da relao museu-escola: alternativa de prtica pedaggica;
atualizao de contedo cientfico; e ampliao da cultura. A dimenso
alternativa de prtica pedaggica foi a mais freqente na opinio dos
professores, sendo o museu entendido por eles como uma opo
de espao fsico diferente da escola, mas passvel de reproduzir as
prticas escolares e, tambm, como um espao pedagogicamente
distinto da escola. A dimenso contedo cientfico foi destacada pela
maioria dos professores, que considera o museu um local de aquisio
do conhecimento cientfico, seja vinculado ao contedo programtico
ou abordado de forma interdisciplinar. A dimenso ampliao da
cultura no foi apontada pelos professores como uma caracterstica
do espao museal.
Ao vislumbrar um museu de cincias como uma alternativa
para a prtica pedaggica e como um local frtil para a aquisio
do conhecimento cientfico atualizado, os professores demonstram
interesse em relacionar um espao no-formal de Educao escola
e ao docente. necessrio entender o que os professores
compreendem como cultura, visto que ao vivenciar experincias
em espaos produtores de conhecimento diferentes da escola, os
437
professores podem estabelecer inmeras relaes entre Cincia,

produo do conhecimento cientfico, democratizao cientfica e o
ambiente escolar, dentre outras, que certamente propiciam a ampliao
da cultura geral e cientfica.
Em meu trabalho de doutoramento, desenvolvi uma pesquisa
sobre a formao continuada de professores em 11 museus de cincias
de diversas regies do pas, associados ABCMC, cujos programas
analisados foram classificados de acordo com modelos tericos de
formao de professores (JACOBUCCI et al., 2009). Foi possvel
observar que os programas de formao realizados pelos espaos
estudados, independentemente da proposta terico-metodolgica,
oportunizam quatro tipos de experincia aos professores: atualizao
de contedos, produo de material didtico, assessoria didtica e
socializao de conhecimentos.
Atividades de atualizao de contedos no formato de cursos,
oficinas e palestras, contribuem com a formao dos professores na
medida em que fornecem dados recm-produzidos nas Universidades
e Institutos de Pesquisas nacionais e internacionais, propiciando uma
divulgao direta, sem distores pela mdia, do conhecimento gerado
pelas pesquisas acadmicas.
Processos de produo de material didtico-pedaggico,
planejamento de aulas prticas de cincias, elaborao e
desenvolvimento de projetos na escola so atividades formativas
que envolvem o fortalecimento da auto-estima e a valorizao das
capacidades individuais e coletivas dos professores que participam do
programa de formao.
Os museus de cincias que procuram acompanhar o trabalho
realizado na escola pelos professores que passaram pelas atividades
formativas contribuem com o processo de formao na medida em que
assessoram o professor no desenvolvimento de aes no ambiente
escolar, garantindo uma continuidade do vnculo com a equipe tcnica
e a perpetuao da troca de experincias.
Nos programas em que h a constituio de grupos de trabalho
para a discusso de inmeros fatores que afetam o trabalho docente e
438
o ensino de cincias, os museus de cincias contribuem no processo

formativo na medida em que fomentam essas discusses, permitem
a ampliao da viso de mundo dos professores e socializao do
conhecimento entre os pares e equipe tcnica desses espaos.
As relaes entre instituies de ensino formal, como a escola
e de ensino no-formal, como os museus, podem ser muito profcuas,
caso seus profissionais de educao (professores e educadores de
museus) estabeleam canais de comunicao para troca de programas
de ao educativa (ALMEIDA, 1997).
Para Selles (2002), a formao continuada de professores de
Cincias, e conseqente enriquecimento de sua ao docente, desloca-
se a partir de duas necessidades bsicas: num plo encontra-se a
necessidade de atualizar e ampliar os conhecimentos cientficos, num
mundo em constante e rpida transformao cientfico-tecnolgica;
em outro, situa-se a necessidade de informao e envolvimento na
discusso sobre as questes educacionais, uma vez que no possvel
conceber um ensino de Cincias isolado do contexto educacional.
Na medida em que os professores perceberem que os espaos
no-formais de Educao firmam um compromisso educacional e de
responsabilidade social ao oferecerem uma proposta de formao
continuada, podero participar ativamente do processo formativo de
forma crtica, colaborativa e emancipatria, assumindo papis de
partcipes junto equipe tcnica desses locais.
TRAZENDO VIVNCIAS NA BAGAGEM: O PROFESSOR NA

ESCOLA
Aps uma experincia em um espao no-formal de Educao,

o professor pode se motivar a realizar em sala de aula algum tipo
de atividade adaptada do que viu em um espao dessa natureza,
elaborar um material didtico especfico, estabelecer relaes entre
a exposio e os contedos do currculo escolar, buscar participar
das atividades formativas que esses espaos ofertam, incentivar seus
pares a conhecer o local, elaborar um projeto com assessoria da equipe
439
tcnica, planejar uma visita com seus alunos ao museu, zoolgico,

aqurio, planetrio, ou simplesmente contar aos seus alunos sobre o
que viu, o que fez, o que experimentou.
So inmeras as possibilidades de perpetuar as vivncias
que teve em um espao no-formal de Educao. O professor que
passa por uma vivncia nica em um local de divulgao cientfico-
cultural traz para a escola no apenas recordaes. Traz na bagagem
aspectos importantes para sua prpria formao e para a formao de
seus alunos.
Um desses aspectos a possibilidade de ampliar sua viso
de mundo e postura crtica em relao ao que divulgado na mdia
sobre Cincia e Tecnologia e o que est presente nos livros didticos,
por meio do envolvimento com a linguagem cientfica. Para Oliveira e
colaboradores (2009), a linguagem cientfica desenvolve o pensamento
cientfico e o domnio dessa linguagem transforma-se num valioso
instrumento de desenvolvimento dos processos cognitivos e orienta a
construo do prprio conhecimento.
Outro ponto que o professor se depara numa experincia em
um espao no-formal de Educao com uma forma diferente de expor
o contedo cientfico, a histria da Cincia e o processo de produo
do conhecimento cientfico. Os elementos de mostra interativos e
cativantes, elaborados com figuras atrativas, sons e cores, aguam
o interesse pelo tema da mostra. Ao relacionar essa forma de expor
o contedo a uma determinada proposta terico-metodolgica, o
professor pode buscar redimensionar sua prtica pedaggica no
sentido de incluir novas metodologias de ensino no cotidiano de suas
aulas.
inegvel que um professor que tem possibilidade de
freqentar diversos ncleos de divulgao cientfica aumenta sua
bagagem cientfico-cultural e com isso pode estimular seus alunos,
seja atravs das aulas ou atravs de suas histrias. Fontes e Cardoso
(2006) acreditam que os professores com maior cultura cientfica esto
mais aptos a proporcionarem aprendizagens cientficas mais eficazes
aos alunos.
440
Alm disso, os professores que permanentemente tm

acesso ao conhecimento cientfico divulgado nos espaos no-
formais de Educao podem contribuir para estimular crianas e
jovens a se interessarem pela Cincia, atravs de visitas a esses
locais, complementao de aulas com atividades realizadas nesses
espaos, exibio de atividades por meio da Internet, e tantas
outras possibilidades. Para Moreira (2006), so condicionantes para
o desenvolvimento cientfico e tecnolgico do pas a formao de
profissionais qualificados em nmero suficiente e seu aproveitamento
adequado, alm do aumento do conhecimento cientfico e do interesse
pela cincia e tecnologia entre a populao em geral e, em particular,
entre os jovens.
Ao se aproximar de um ambiente no-escolar e encontrar abertura
por parte da equipe tcnica, o professor pode se tornar um colaborador
nesse espao, sugerindo atividades, participando do planejamento e
elaborao das exposies e atuando nos programas de formao de
professores, estabelecendo um vnculo entre o ambiente no-escolar e
a escola. Entre a magia das mostras museais e o livro didtico. Entre o
encantamento das exposies e o laboratrio escolar.
E assim teremos uma outra histria a contar...
Tarde quente, abafada. No saguo do museu vitrines,

animais taxidermizados, psteres e avisos diversos. Mexa
nos ninhos. Toque no lobo guar. Descubra onde est a
abelha. Ao longe um burburinho. Passos apressados,
risadas e pequenos gritos. Espio pela porta principal e
vejo a professora dando ordens crianada. Dedo em
punho. Olhem l, hein, o que combinamos. Aproveitem
tudo. Perguntem o que quiserem. Do meu canto, rio
sozinha. Cerca de 50 meninos e meninas com idades
de 7 a 8 anos, uniforme da escola municipal, sacolinhas
com guloseimas, suor escorrendo pelo rosto. Monitores
aguardando a postos a professora. Venham! Ser uma
tarde inesquecvel!
441
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445
Quadro 1 Atividades de museus de cincias divulgadas em

pginas na Internet
Programas de formao de professores

Biblioteca e/ou videoteca
Emprstimo de material
Cursos e/ou palestras
Museus de Cincias
Localidade/ano de fundao
Casa da Cincia - Universidade Federal do Rio de Janeiro Rio de

Janeiro RJ/1995
Centro de Divulgao Cientfica e Cultural (CDCC) - Universidade de So
Paulo So Carlos - SP/1980
Centro de Ensino de Cincias e Matemtica (CECIMIG) Universidade de
Minas Gerais Belo Horizonte MG/1965
Centro de Memria da Medicina Minas Gerais (CEMEMOR) - Belo
Horizonte MG/1977
Espao Cincia - Secretaria de Cincia, Tecnologia e Meio Ambiente de
Pernambuco Olinda PE/1994
Espao Cincia Viva Rio de Janeiro RJ/1983

Espao Museu da Vida - Fundao Oswaldo Cruz Rio de Janeiro
R/1998
Estao Cincia - Centro de Difuso Cientfica, Tecnolgica e Cultura da
Universidade de So Paulo So Paulo - SP/1986
Fundao Planetrio da Cidade do Rio de Janeiro - Rio de Janeiro -
RJ/1970
Museu de Arqueologia e Etnologia - Universidade de So Paulo So
Paulo - SP/1989
Museu de Astronomia e Cincias Afins (MAST) - Rio de Janeiro RJ/1985
Museu de Cincias e Tecnologia (MCT) - Pontifcia Universidade Catlica

do Rio Grande do Sul Porto Alegre RS/1993
Museu de Cincias Naturais - Universidade Federal do Paran Curitiba
PR/1984
Museu Paraense Emlio Goeldi Belm - PA/1985
Ncleo de Cincias - Universidade Federal do Esprito Santo Vitria -
ES/1996
Parque da Cincia de Ipatinga Ipatinga MG/2000
Parque da Cincia de Viosa Viosa - MG/1998
Sala de Cincias - SESC Florianpolis Florianpolis - SC/1999

446
Seara da Cincia - Universidade Federal do Cear Fortaleza CE/1999
Usina Cincia - Universidade Federal de Alagoas - Macei - AL/1991
Atividade oferecida e explicitada no site
Atividade no explicitada no site

447
ACESSO AO CONHECIMENTO CIENTFICO

PELA MDIA E AMBIENTES NO
ESCOLARES EM UMA
NOVA SITUAO EDUCACIONAL
Glria Regina Pessa Campello Queiroz
Instituto de Fsica - UERJ
Programa de Ps-Graduao em Educao - UFF
INTRODUO
A partir do momento em que se comea a refletir sobre

as preocupaes com o acesso ao conhecimento cientfico pelos
cidados em geral, realizado por meio de jornais, revistas, vdeos
e programas de rdio e televiso, museus e centros de cincia e
tecnologia, semanas de cincia e tecnologia, de astronomia e de
meio ambiente, muitas questes se impem. Tais questes vo
desde as que buscam analisar a adequao do contedo e da forma
metodolgica de apresentao de programas e artigos divulgados na
mdia em geral, passam pela mediao material e humana realizada
entre o pblico e os meios miditicos, que inclui a que ocorre nas
exposies em geral, culminando com questes sobre a formao
dos mediadores encarregados das diferentes etapas de trabalho nos
espaos de difuso e popularizao da cultura cientfica. Subjacente
est a questo das relaes entre a educao formal e a no formal,
uma vez que no Brasil, assim como no mundo, a maior percentagem
do pblico visitante dos museus formada por escolas - professores e
seus alunos - e jornais e revistas com temas da cincia e da tecnologia
comeam a chegar s salas de aula com freqncia razovel.
Em diferentes pesquisas educacionais, a escola tem
possibilitado aos museus e mdia escrita e televisiva validar
suas intenes educativas, sendo importante contar para refletir,
sobre a relao museu-escola ou mdia-escola, com professores
448
e pesquisadores preparados para enfrentar mais um desafio, o de

estabelecer elos entre diferentes espaos de construo de cultura.
A perspectiva, j adotada em algumas experincias no pas, de se
consolidar de forma ampla uma nova situao educacional, da qual
participam vrias instituies, estabelece um espao comum de
coexistncia e de interao, no qual as parcerias estabelecidas esto
efetivamente dando uma dimenso cultural aos processos educativos
(ORELLANA, 1997; ORELLANA; DE LA JARA, 1999). Um novo
cenrio de demandas por educao permanente e atualizada exige
que os professores, educadores de museus e comunicadores sejam
educadores sociais (TRILLA, 2003) de modo a protagonizarem de
forma atuante essa situao que se delineia.
A informao cientfica se mostra cada vez mais relevante para
a vida em sociedade e, quando apresentada de forma motivadora,
crtica e atualizada pelas instncias no formais de educao,
colabora para que os indivduos que dela se apropriam convivam
de forma consciente e crtica com o progresso que a cincia e a
tecnologia trazem, sem desconsiderar o lado negativo que algumas
dessas conquistas carregam. Paradoxalmente, nem todos os cidados
consideram o conhecimento veiculado nos museus de cincia e
tecnologia e em toda a mdia voltada para temas cientficos como
algo de valor pessoal ou coletivo, ou mesmo de seu interesse cultural,
tendo-os muitas vezes esses espaos como inacessveis a seu grupo
social (CAZELLI, 2005).
Uma vez que ainda cabe primordialmente escola a formao
para a cidadania, esta se torna o local onde a possibilidade de acesso
ao mundo da cultura cientfica seja germinada e, para tal, novas formas
de interao com a cultura cientfica se vislumbram, estando entre
elas a interao com a educao no formal, que pode acontecer intra
ou extra os muros das escolas. Em qualquer investida, a cincia deve
ser apresentada de forma questionadora quanto rgida separao,
usualmente concebida nos currculos tradicionais (TADEU DA SILVA,
2001), entre o social, o cultural, o subjetivo de um lado e o objetivo e
cientfico do outro.
449
Visitas escolares so frequentes e grande a preocupao

em torn-las vetores de interesse de aprendizagem cientfica, a ser
despertado durante o curto tempo de permanncia nesses espaos,
esperando-se que se prolongue ao longo da vida. Em sua tese de
doutorado, Cincia, Cultura, Museus, Jovens e Escolas: Quais As
Relaes?, Sibele Cazelli (2005) teve como objetivo investigar o
impacto de algumas caractersticas dos jovens e do entorno familiar
e escolar nas chances de acesso a museus, explorando o potencial
explicativo dos capitais econmico, social e cultural no aumento ou
diminuio dessas chances. Colaboraes premeditadas e avaliadas
por Vasconcellos (2008) guiaram situaes educativas enriquecedoras
para escolas prximas a trs museus no Rio de Janeiro, exigindo
de seus professores e dos educadores de museus preparao e
negociaes para realiz-las.
Vale destacar que projetos de pesquisa, resultando em
artigos, dissertaes e teses na rea de Educao em Cincias,
tendo por tema a educao no formal e as relaes com a educao
formal, vm ganhando maiores propores em revistas e encontros
especializados durante a dcada de 2000 (TERRAZZAN, 2000;
MARTINS, NASCIMENTO; ABREU, 2004), o que pode dar incio a
um processo de sustentao permanente que a nova situao exige.
Entre tais projetos destacam-se os que se voltam para a formao
dos educadores que atuam estabelecendo estas relaes, como na
investigada por Pierro (2009) em um curso de Pedagogia e Ovigli
(2009) em um museu de cincias e tecnologia.
Nesta reflexo, procurarei traar relaes entre o acesso
aprendizagem cientfica pela mdia e ambientes no escolares com
as discusses atuais sobre currculo como prtica cultural e projetos
poltico-pedaggicos nas escolas, delineando uma nova situao
educacional que exige interaes entre o formal e o no formal.
450
RECONTEXTUALIZANDO A EDUCAO EM CINCIAS:

COLABORAO ENTRE MDIA, MUSEUS E ESCOLAS
A complexidade e as constantes mudanas da vida

contempornea tm feito com que se aceite cada vez mais que
a educao resultado das instituies e das relaes sociais,
tornando-se consenso entre educadores, socilogos, psiclogos etc
que a formao humana se d em espaos coletivos (formais e no
formais), passando a educao dos cidados a ser uma tarefa coletiva
da sociedade como um todo.
Apesar de a escola ter sido alada, durante sculos, a
paradigma da ao educativa, a ponto de se tornar quase que
exclusivamente o nico objeto de reflexo pedaggica, ela deixou de
ser lugar de exclusividade para a preparao dos indivduos para a vida
em sociedade. Compreende-se hoje que a educao no se restringe
ao tempo em que se frequenta a escola, sendo um processo constante
que deve se prolongar por toda a vida. Com a escola coexistem muitos
e variados mecanismos educacionais, entre eles aqueles que contam
com a participao dos jornalistas, comunicadores e dos educadores
de museus ou daqueles que de forma anfbia podem transitar de forma
frutfera entre diferentes espaos educacionais. Projetos de pesquisa
estudando como a ampliao dos espaos educacionais pode levar a
uma educao assentada em valores ticos e democrticos tem sido
desenvolvidos na USP (ARANTES, 2008), apresentando avanos e
conquistas em experincias pontuais e isoladas, caracterizando, no
entanto, relaes superficiais entre a escola e instituies externas de
educao no formal.
So muitas as possibilidades e espaos que existem na
sociedade para promover a educao no formal cientfica. Com a
ampliao de novas tecnologias e do uso de formas inovadoras de
comunicao, vrios museus vm podendo estabelecer uma maior
interao entre o conhecimento transposto para suas exposies e o
pblico que os visitam (DIETRICH, 2007), ficando clara nos museus
brasileiros a sua inteno de instruir e, em muitas atividades neles
451
realizadas, uma preocupao com o pblico escolar. Entre as pontes

estabelecidas pelos museus com a sociedade, destacam-se as feitas
com a escola em geral e com as disciplinas escolares em particular,
dando-se nfase a temas que atualizem os contedos e atuem nos
processos de construo de conhecimentos que costumam oferecer
obstculos motivao e aprendizagem de estudantes de diferentes
segmentos.
Em princpio, os dois caminhos o formal e o no formal
podem correr paralelamente, identificando-se, contudo, critrios de
diferenciao entre as especificidades e funes de cada um. Muitos
autores tm estudado esse tema e Trilla (2003) diferencia os dois
processos educativos segundo dois critrios: metodolgico e estrutural.
CRITRIO METODOLGICO
A educao no formal aquela que se realiza em princpio

fora do marco institucional da escola ou, quando realizada no espao
escolar, se afasta dos procedimentos convencionalmente escolares.
Tampouco provm da famlia ou consiste na influncia difusa e
poderosa que se d no relacionamento do indivduo com o mundo.
Em relao metodologia educativa em museus, destaca-se na
literatura desse campo a importncia que se d ao fato de que esses
espaos sejam locais prazerosos, ldicos, nos quais so valorizadas as
emoes, que pela prpria etimologia da palavra se liga s motivaes,
de to reconhecida importncia nos processos educativos. A partir
dessa perspectiva, muito comum o argumento de que o ldico
algo que distingue a metodologia educativa utilizada nos museus da
que utilizada nas escolas. Efetivamente, trata-se de uma forma de
simplificao do debate sobre as especificidades desses dois espaos
educativos, pois em ambos essa perspectiva pode ser adotada em
prol da aprendizagem, no havendo, no entanto, nenhuma obrigao
ou mesmo convenincia para se ficar restrito a ela.
Critrio estrutural
A educao formal aquela que apresenta uma estrutura
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educativa graduada, hierarquizada, que se destina prioritariamente

proviso de ttulos acadmicos. Exatamente por no ter as mesmas
obrigaes que a escola, a educao no formal no precisa seguir as
regras do sistema oficial de ensino, dispondo de uma dinmica prpria
e no necessariamente cambivel de acordo com as mudanas das
polticas pblicas.
Trilla prope uma definio para a educao no formal:
Educao no formal se refere a todas aquelas

instituies, atividades, meios, mbitos de educao que,
no sendo escolares, tm sido criados expressamente
para satisfazer determinados objetivos educativos.
(TRILLA, 1998, p.11-12)
Levando em conta essa definio, no fazemos aqui o debate

sobre a fronteira entre educao formal e no formal adotando apenas
como critrio distintivo o fator espacial ou ambiental, isto : se esse
processo ocorre dentro ou fora do mbito da escola. Atividades em
geral relacionadas educao no formal tm se dado com alguma
freqncia na escola (GIROTTO, 2005), apesar de se reconhecer que
os museus podem ser ambientes propcios para se viver experincias
significativas de construo de conhecimentos, opinies e de vises
de mundo reveladoras. Pelas emoes que podem ser afloradas
pelas imagens e situaes sociais novas para os visitantes, acredita-
se que durante as aes no formais mais fcil estimular o desejo
de aprender. Em outras palavras, pretende-se que as visitas sejam
oportunidades que promovam a motivao intrnseca (POZO; GMEZ
CRESPO, 2009) para a aprendizagem, tendo como fio condutor
a curiosidade, o ldico, o cotidiano e o contexto socioambiental
e histrico. No entanto, para que os museus, a mdia em geral ou
as escolas durante aes no formais elaborem um discurso mais
adaptado aos seus diferentes pblicos, as estratgias de colocao
em exposio dos conhecimentos cientficos devem levar em conta
quadros de referncia cultural adequados a pblicos concretos
(ORELLANA, 1997), o que requer conhec-los e dialogar com eles.
453
Mas, para que isso acontea, preciso que o uso desses

espaos seja feito de uma forma muito particular, aliando informao,
aprendizagem e entretenimento em prol da promoo da ampliao
da cultura e construo de valores. Para isso, necessrio que se
trabalhe em prol da desmistificao da cincia, aliada motivao do
pensamento problematizador-crtico e lcido dos problemas sociais
que a cincia pode ajudar a compreender e a traar solues.
Por estar hierarquicamente vinculada ao sistema oficial
de ensino, que lhe impe regras e uma determinada organizao
curricular, a escola tem uma estrutura que se cristalizou mais do que a
dos museus, quanto realizao de aes no formais de educao
cientfica. Sua organizao disciplinar define a dinmica do cotidiano
escolar, j que a organizao disciplinar se impe como forma de
controlar o tempo e o espao escolar, constituindo-se como uma
tecnologia de organizao curricular (LOPES, 2000, p.161). Para
que os museus e a mdia colaborem com a escola na promoo de
rupturas com a organizao tradicional dos currculos, seus programas
e atividades devem estar baseados numa noo essencialmente
dinmica de cultura, currculo como prtica cultural (TADEU SILVA,
2001), essa sendo entendida como produo e criao num contexto
de relaes sociais negociadas.
REPENSANDO A RELAO MUSEU-ESCOLA A PARTIR DE

PROJETOS POLTICO-PEDAGGICOS DE TRABALHO
No contexto em que a questo da renovao e da ampliao da

tradio crtica em educao (TADEU DA SILVA, 2001) tem no currculo
sua preocupao central, pens-lo como prtica cultural pode ser
considerar valiosas as interaes entre o formal e o no formal, criando
um caminho promissor para encarar o desafio de revisar aspectos
educacionais. O desenvolvimento de Projetos poltico-pedaggicos
tomando o currculo como: prtica de significao; prtica produtiva;
relao social; relao de poder e prtica que produz identidades
sociais uma oportunidade de flexibilizar aspectos organizacionais
454
curriculares.
Entender o currculo como prtica cultural evita v-lo somente
como produto de uma seleo de conhecimentos e valores, visando-
se assim a sua construo na relao entre os muitos mundos culturais
que o constituem (MACEDO, 2004, p.122). Com tal compreenso
de cultura como constitutiva de prticas cotidianas de significao,
os projetos de trabalho estabelecidos na relao museu-escola se
afastam do que se identifica ainda amplamente no ensino de cincias
nos anos finais do ensino fundamental e no ensino mdio, no apenas
no Brasil, mas ainda em muitos outros pases. Tal modelo deriva
tanto da formao recebida pelos professores, quanto da prpria
cultura educacional encontrada por eles na sua chegada s escolas
e que tem como marca principal um enfoque dirigido transmisso
de conhecimentos conceituais, em que a lgica disciplinar se impe
acima de qualquer outro critrio. Aos alunos cabe apenas o papel
de reprodutores do conhecimento e aos professors o de provedores
de conhecimentos prontos para serem consumidos. Tal concepo
educacional no se sustenta mais diante dos desenvolvimentos sobre
a aprendizagem em cincias e do clima de desinteresse encontrado
em relao s matrias cientficas na maioria das salas de aula (POZO;
GMEZ CRESPO, 2009).
Projetos poltico-pedaggicos se constituem em projetos de
trabalho alternativos aos professores que se dispem a enfrentar de
forma coletiva alguns dos desafios no acompanhamento das mudanas
sociais presentes nas escolas a partir da escolarizao de problemas
sociais. Tais projetos no so meras metodologias inovadoras,
possuem carter poltico e cultural e levam em conta contribuies da
pesquisa socio-cultural (HERNNDEZ, 1998) e tambm da psicologia
cultural, dando grande valor participao e expresso individual
e coletiva dos envolvidos nos processos educacionais, incluindo as
famlias e a comunidade.
Projetos de trabalho que promovem o relacionamento entre
escolas, incluindo as que formam os futuros docentes, e as instituies
de educao no formal, abrem espaos para que se estabeleam
455
dilogos crticos, deixando vir tona as diferentes vises de mundo

e elementos culturais que esto presentes na escola e que muitas
vezes so desconsiderados em favor de uma viso hegemnica
dos que detem o poder. Com isso exigem redefinies das prticas
educativas que se voltam para buscar respostas s mudanas sociais
que demandam novas formas de trabalho com antigos contedos e
com a introduo de novos mais atualizados e ligados realidade dos
alunos. Como j afirmava Hernndez em 1998:
Trata-se, ento de ensinar aos alunos a interpretar a realidade,
o que significa interessar-se pelas diferentes verses dos fenmenos,
pelas suas origens e pela busca das foras (dos poderes) que as
interpretaes criaram (HERNNDEZ, 1998).
Ao recontextualizar a educao na interao entre o ensino
formal e o no formal, via projetos de trabalho em colaborao
premeditada, recria-se tanto a escola quanto o museu e com isso
abrem-se mais caminhos para que os alunos, ao vivenciarem
prticas de significao, se tornem cidados que possam analisar
e interpretar o mundo em que vivem, tendo acesso ao turbilho de
informaes existentes, com competncia para selecion-las, julg-las
criticamente, aumentando sua capacidade de trabalhar os materiais
recebidos, produzindo seu prprio conhecimento em relaes sociais
diversificadas mudando as relaes de poder em uma prtica que
produz identidades sociais aptas funo transformadora que deles
se exige no momento atual.
Colaboraes premeditadas j desenvolvidas
Como resultado de trabalhos anteriores (QUEIROZ
E MACHADO, 2008; QUEIROZ et al, 2008 e 2009), que tem
acompanhado o envolvimento de nosso grupo universitrio em
projetos nas escolas, ficou evidente que esse processo de renovao
curricular permite um acesso mais efetivo e produtivo, tambm na
formao de professores por ele realizada, realidade da escola
bsica. Os trabalhos apresentados pelo grupo descrevem e analisam
uma efetiva contribuio dos professores da escola bsica dotados
de saberes da experincia na formao inicial de futuros professores
456
que venham a formar cidados capazes de fazer e no apenas de

repetir, construindo conhecimento, motivados para aprender ao longo
da vida, emancipando-se ao assumirem o compromisso profissional
da reflexo crtica permanente. Entre os saberes docentes destacou-
se a valorizao das aes no formais realizadas em interaes
com a universidade, pelo acesso a museus de cincia e tecnologia,
por trabalhos com livros e artigos de divulgao cientfica e filmes
relacionados aos temas em foco nos projetos desenvolvidos, alm
da preparao dos alunos para apresentaes em eventos cientfico-
culturais dentro e fora da escola.
Nossa meta de criao de grupos interinstitucionais para a
realizao de pesquisas colaborativas, que por essa caracterstica
se tornem mais significativas quanto construo de conhecimentos
com potencial para subsidiar processos mobilizadores na formao de
cidados, se volta, portanto, tanto para os licenciandos em formao
inicial quanto para os professores em formao continuada. Dessa
maneira, com o conhecimento construdo via pesquisas dessa natureza,
acreditamos que a universidade enriquece suas possibilidades de
formao de professores reflexivos e emancipados, aptos a transitar
entre o formal e o no formal, atuando como protagonistas na nova
situao educacional almejada (Contreras, 2000; Queiroz e Machado,
2008).
Vivemos nas ltimas dcadas um redirecionamento da
educao em cincias em todos os nveis, em especial na escola
bsica. Ao repensar o currculo, tendo como foco o desenvolvimento
de projetos, o que prevaleceu no foi a sua extenso disciplinar, mas
sim a forma integrada e contextualizada como se trabalhou com os
alunos, tendo-se como meta aprendizagens de contedos conceituais,
atitudinais e procedimentais de forma significativa, criando-se elos
com o que eles j sabiam e levando-os a serem participantes ativos
da construo de um conhecimento que os ajudou a lidar com a
complexidade das situaes do dia a dia.
Nas experincias do grupo, desde 2004, algum tema ou
problema foi escolhido a cada ano, abrindo-se sub-temas a serem
457
trabalhados, aproveitando-se para isso o re-despertar para a

importncia das atividades experimentais no ensino das Cincias
- oficinas pedaggicas e exposies interativas - e a abordagem
educacional interdisciplinar propiciada pela pedagogia de projetos,
uma inovao, nem to nova assim, para ser vivida pela escola como
um todo. Quando se busca a realizao de um trabalho interdisciplinar
na escola, voltado para o desenvolvimento de uma pedagogia por
projetos (GANDIN; GANDIN,1994), no fundo, a prpria funo social
da escola que questionada, fazendo com que o trabalho colaborativo
entre museus, mdia em geral e escolas se torne realmente
importante para a procura do resgate com o que ocorre dentro e fora
da escola. Como os contextos sociais mudaram desde as primeiras
implementaes de projetos nas escolas, o que importa situar os
projetos em contextos atualizados.
Os museus, por terem uma organizao curricular e

espaciotemporal mais flexvel do que a escola puderam
assumir mais facilmente a funo de provocar nos
estudantes a motivao intrnseca atualizada para
buscarem uma ampliao cultural abordada nos projetos
de trabalho nas escolas (HERNANDEZ, 1998; GIROTTO,
2005).
Os estudos desenvolvidos na rea de educao em cincias

e de formao de professores foram, em algumas pesquisas, o ponto
de partida para o estudo sobre a mediao em museus de cincia,
entendida como interveno voltada a negociar um conflito: inteno
dos idealizadores versus interpretao dos visitantes (QUEIROZ
et al 2002). Assim como a sala de aula, o espao dos museus de
cincia tambm pode ser entendido como um sistema complexo. O
que justifica essa afirmao o nmero grande de variveis presentes
numa visita guiada: o tema abordado pela exposio, a forma como
est exposto o tema (mdulos interativos, dioramas artificiais e vivos,
textos escritos e sonorizados, vdeo e exposio de objetos), o objetivo
dos idealizadores; o interesse dos visitantes, suas concepes
458
alternativas, seu nvel scio-econmico, as vivncias culturais do seu

cotidiano; o conhecimento do mediador e seu repertrio de tcnicas e
habilidades. Durante a visita os elementos apresentados se interligam,
influenciando mutuamente uns aos outros e determinando a qualidade
da visita. O mediador tem a difcil misso de negociar os conflitos entre
as diversas variveis e tomar posies que atendam a todas da forma
mais global. Surge, ento, a necessidade de se conhecerem os saberes
da mediao e de promover uma formao que possibilite ao mediador
enfrentar situaes muitas vezes conflituosas. Nesse sentido, o
paradigma reflexivo, a teoria do saber docente e a formao do professor
como artista-reflexivo (QUEIROZ, 2000) constituram uma boa base
terica para as reflexes sobre a mediao em museus de cincia.
A rea de Educao em Cincias tem entre suas funes
principais participar ativamente da formao do cidado crtico e
consciente e a premncia de tal formao para todos um dos motivos
que torna a alfabetizao cientfica algo que precisa contar com a
colaborao de diferentes instncias educativas, entre eles a escola e
os museus de cincias, gerando assim a necessidade de educadores
aptos a explorarem formas de complementaridade entre a educao
formal e a no formal. Esta competncia profissional vem se somar a
tantas outras exigidas hoje do professor.
Pesquisas anteriores (GOUVA et al, 2003) sobre professores
em museus geraram nos responsveis pela educao no Museu de
Astronomia e Cincias Afins (MAST), situado na cidade do Rio de
Janeiro, uma preocupao com a extrema escolarizao de seus
espaos expositivos. Esta escolarizao se d na medida em que h
subjugao aos objetivos do currculo escolar especficos do momento
pedaggico que os professores esto vivendo com a sua turma. Dessa
forma, as potencialidades do museu no so exploradas de forma mais
ampla, como as de um local de sociabilizao, emoo e motivao.
A partir de resultados dessas pesquisas iniciais, uma srie
de projetos de formao inicial e continuada foram desenvolvidos.
Neles se discutiram, com professores em servio na escola bsica,
temas como a relao museu-escola, a aprendizagem em museus e
459
a formao de professores. Estes projetos se desdobraram em outros

que enfocaram a pedagogia museal, a transposio museogrfica, as
interaes discursivas (GOUVEA e MARANDINO, 2001 e 2005) e a
mediao humana em museus (CAZELLI et al, 2008).
A relao entre museus e escolas, vista na interface entre as
atividades de ensino-aprendizagem e as de popularizao da cincia,
foi pesquisada no mbito de uma tese de doutorado em uma ao
de colaborao entre museus de instituies de pesquisa cientfica
e escolas pblicas do Rio de Janeiro, localizadas em seus entornos,
em um trabalho no alienado que caracterizou uma fora produtiva
coletiva entre pesquisadores de museus, professores e alunos de
escolas pblicas, agindo de forma colaborativa. Com referencial
terico em Marx e Freire, entre outros, Vasconcellos (2008) analisou os
impactos sociais positivos e as principais dificuldades enfrentadas por
atores do projeto de co-laborao entre os museus e as escolas, tendo
seus discursos coletivos (LEFVRE e LEFVRE, 2005) indicado que
os impactos positivos podem ser ampliados na medida em que esse
trabalho seja construdo a partir de um projeto coletivo que respeite
as funes sociais e especificidades de cada uma das instituies
envolvidas. A tese trouxe a proposta de um tipo de relao em que
os museus e as escolas se unam para criar algo novo e no a idia
muitas vezes defendida de que uma instituio supra deficincias da
outra (facilidade de experimentao, atualizao de contedos por um
lado e pblico cativo, currculos e avaliaes por outro).
O apreo ao trabalho coletivo caracterizado nos depoimentos
da tese mostrou possibilidades de se desenvolver melhor quando os
envolvidos nele encontraram satisfao na tarefa que realizavam,
identificando-se com ele, motivando-os para a concretizao das aes.
Dessa forma a metodologia participativa mostrou-se fundamental
para que o trabalho coletivo pudesse ajudar a construir uma cultura
que contribua para a luta por uma sociedade mais equnime,
humana, democrtica, justa, solidria, prudente, prospectiva e
socioambientalmente responsvel.
Como sugesto para outras colaboraes, a pesquisa realizada
460
indicou que o museu se ocupe principalmente da tarefa de trabalhar

para ampliar a motivao intrnseca dos participantes de um modo
geral - alunos, professores e educadores de museus- gerando, a
partir do contato, um maior envolvimento nos processos coletivos de
construo do conhecimento na escola, em processos de construo
individual e coletiva a partir de um Projeto Poltico-Pedaggico
construdo de forma participativa e competente.
Com efeito, os museus e as escolas ampliaram o alcance
social de suas aes quando trabalharam em colaborao, como
no projeto Tecendo Redes por um Planeta Terra Saudvel, base da
tese de VASCONCELLOS (2008), o museu conseguindo cumprir
com sucesso essa tarefa ao estimular efetivamente os estudantes
aos questionamentos, ao enlevo pela aquisio da cultura, pelo
desvendamento de mistrios, despertando novos interesses. Tudo
isso a escola tambm precisou fazer, nesse e em outros projetos, para
provocar e alimentar o entusiasmo dos estudantes para dedicarem-
se aos estudos e preparao para as apresentaes de trabalhos
nos diferentes eventos, mas nessa colaborao com o museu ela
agregou ao seu trabalho outros recursos, estratgias e estmulos.
Nesse trabalho de construo de conhecimento, alunos e professores
tiveram a oportunidade de desenvolver de forma sistemtica e por um
tempo prolongado uma aproximao ao mundo da cincia, apoiados
pelos educadores dos museus, atingindo tambm a comunidade
escolar, que tem nela um espao de convvio dirio, alm das famlias
a ela ligadas. Esse convvio entre a populao e a escola permitiu
que as instituies envolvidas conhecessem melhor realidade de vida
dessas pessoas, podendo dessa forma planejar aes educativas
efetivamente dialgicas. Alm disso, esse contato profundo e longo
que a escola e o museu puderam manter com outros espaos e com a
populao favoreceu a consolidao de processos mobilizadores e de
engajamento social em aes educativas, culturais e polticas.
Os dias de hoje exibem paradoxalmente avanos cientficos
e desigualdades sociais sem precedentes (GERMANO e KULESZA,
2007), gerando demandas por um amplo dilogo scio-poltico-
461
econmico-cientfico entre diferentes setores da sociedade, tanto no

mbito da Cincia como fora dela, at alcanar os mais atingidos pela
excluso social. Vrias prticas se cruzam em nosso pas, no sentido
de atender a essa demanda, havendo crescimento de grupos a elas
dedicadas, idealizando novas formas de ensino-aprendizagem de
cincia, criando e revitalizando museus voltados para a divulgao
cientfica, organizando e atuando no s em eventos integrados a uma
semana dedicada nacionalmente C&T (cincia e tecnologia) como
em muitas outras frentes de trabalho articulado com outros museus e
com instituies de ensino.
Em tal situao educacional ampla, profissionais capazes
de fazer a mediao entre o museu e seu pblico se tornam figuras
importantes e seus saberes merecem estudo, uma vez que a mediao
requer um saber com dimenses peculiares: o saber da mediao.
Em pesquisas anteriores (QUEIROZ et al. 2002 e 2003) feitas a partir
de anlise de visitas vdeo-gravadas mediadas por universitrios/
estagirios no museu e professores da escola bsica, participantes
de curso de formao continuada, identificamos 4 categorias deste
saber: saberes compartilhados com a escola, saberes compartilhados
com a educao em cincias, saberes mais prprios dos museus e
saberes da relao museu-escola. Os saberes da relao museu-
escola indicaram claramente uma complementaridade adotada por
professores entre atividades realizadas na escola e a visita ao museu.
Um saber dos projetos foi identificado nos discursos de 3 professores
como o saber realizar projetos pedaggicos que incluam aes no
museu como parte destes, dando assim um sentido visita em funo
do alcance dos objetivos a serem atingidos com esse trabalho.
Uma possibilidade decorrente do que foi aqui apresentado
o de subsidiar a formulao de polticas pblicas que evitem a
fragmentao de recursos em fomentos para a educao formal e
para a no formal, favorecendo a produo de uma sinergia entre
esses campos educacionais em prol de uma situao educacional que
veja os currculos como prticas culturais que lancem mo de projetos
poltico-pedaggicos.
462
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entre Museus e Escolas: limites, tensionamentos e possibilidades
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2008. 340f. Tese - UFF, Rio de Janeiro.
466
VISITAS A MUSEUS E O ENSINO DE

HISTRIA
Antonia Terra de Calazans Fernandes
FFLCH USP
So bem conhecidas as dificuldades de apreenso

do contemporneo. Afirma-se com freqncia que s
se pode obter e aproveitar o conhecimento sobre as
coisas de alguma maneira acabada e encerrada. (...)
Essa formulao baseia-se num sentido da separao
inerente entre experincia e conhecimento, uma crena
de que, quando experimentamos a vida, s podemos
compreend-la parcialmente e de que, quando tentamos
compreender a vida, deixamos de experiment-la de
fato. De acordo com esse modelo, o ato de conhecer
est sempre condenado a chegar tarde demais cena
da experincia.
Steven Connor. Cultura Ps-Moderna, 1993.
Esse texto defende a idia de que a relao entre experincia

e conhecimento arquiteta as situaes escolares, e, portanto, cabe o
exerccio de expor suas referncias histricas. Assim, a concepo
de museu em transformao ao longo do tempo, e as diferentes
propostas educacionais envolvendo aes conjuntas entre museu e
escola, precisam ser identificadas, para clareza dos rumos seguidos
pelas proposies contemporneas.
Em distintas pocas, a relao entre escola e museus tem
sido diferente. Retrocedendo no tempo, e no esforo de identificar as
primeiras propostas no sculo XX no Brasil, encontramos algumas
proposies educativas que derivavam dos princpios da Escola
Nova, que pregava um ensino ativo e preocupado com a interao da
escola com a vida social e natural. Uma delas incentivava a organizao
467
de museus escolares, principalmente com a criao de colees de

coisas (da natureza ou da sociedade local) e de experincias ligadas
s cincias naturais. Ao mesmo tempo, decorrente do mesmo princpio,
outra tendncia sugeria visita a museus como atividade ativa para os
estudos histricos.
J, hoje em dia, na formao de um professor de histria,
as visitas aos museus esto sempre presentes, contando com uma
ampla bibliografia, que inclui a preocupao com a definio do que
um museu, quais suas funes, qual sua histria, sua relao com
o trabalho com documentos histricos, especialmente com cultura
material, e seus vnculos com a educao patrimonial.
Nesse artigo, ento, a idia recuperar historicamente algumas
proposies envolvendo o museu e a escola, principalmente no que diz
respeito ao ensino de histria, pontuando como as vivncias escolares
so subsidiadas pelo conhecimento que a sociedade de cada poca
dispe a respeito dos museus, da educao e do papel que ela deve
desempenhar na sociedade.
PRIMEIRAS PROPOSTAS
Ao longo das dcadas de 1920 e 30, nos estados de Sergipe,

Bahia, Piau, Pernambuco, Minas Gerais, Distrito Federal, So Paulo,
Maranho, foram regulamentados dispositivos orientando professores
a organizar, com a cooperao de seus alunos, pequenos museus
nas escolas, para auxiliar o ensino. Leontina Silva Busch, no seu livro
Organizao de museus escolares, de 1937, explica que o propsito
de introduzir museus escolares nos estabelecimentos de ensino era
tornar o ensino intuitivo, pratico, experimental, no sentido de facilitar
a compreenso de todas as matrias do programa escolar.
Segundo a autora, foi na obra de Everaldo Backheuser,
Thecnica da Pedagogia Moderna, que encontrou os fundamentos do
que seria um museu escolar, que eram decorrentes das instrues
elaboradas para o magistrio carioca, na administrao de Fernando
de Azevedo, entre 1926 e 1930. A proposio dizia:
468
I Os museus escolares, de acordo com os princpios

da nova pedagogia, so exposies permanentes de
carter prtico e no simples colees de objectos raros
ou scientifcamente curiosos.
II Sem restringir o seu objectivo a tal ou qual ramo de

saber, devero os museus escolares ter feio nitidamente
social, cvica, sem prejuzo da parte scientifica e artstica.
III O carter pratico dos museus escolares dever ser tal

que permitta aos alumno aprender por si, vendo, tocando
e at manipulando os objetos expostos, reduzido o papel
dos mestres ao mnimo indispensvel de orientao.
(...)
V Haver trs typos de museus: o museu da classe, o

museu da escola e o museu pedagogico central.
(...)
XVI O museu da escola obedecer a um plano educativo

e no ser mero amontoado de coisas desconexas.
XVII Cada um dos objetos ser etiquetado, com

indicaes precisas e claras que tornem dispensaveis as
explicaes verbaes dos guias.
XVIII Em cada escola o museu ter physionomia

prpria, peculiar ao seu ambiente social, de sorte que
nos districtos ruraes predominem os objectos relativos
agricultura; prximo ao litoral os que relacionem com o
mar e junto s fabricas os que estas produzem..
469
preciso considerar que as propostas de museus escolares,

naquele contexto das primeiras dcadas do sculo XX, concebiam-nos
como um conjunto de colees, mesmo que essas colees fossem
entendidas como decorrentes de processos didticos e dinmicos
da sala de aula e da escola. Leontina Silva Bush explica que, alm
de estimular hbitos de investigao e um aprendizado ativo, e de
incluir experimentos e produes educativas, a organizao do
museu propiciaria aos alunos o hbito de colecionar em ordem, fichar,
escriturar, manipular e conservar com zelo.
Essa concepo de museu como um conjunto de colees no
pertencia apenas esfera escolar. Segundo Marlene Suano, os museus
em diferentes momentos histricos sempre tiveram, de alguma forma,
com seus objetos e colees, uma funo pedaggica, em um sentido
mais amplo, seja na perspectiva de favorecer o acesso cincia e s
artes a um grupo mais restrito de artistas, filsofos e estudantes, seja
com a inteno de influenciar o esprito dos visitantes com a celebrao
dos objetos expostos ou dos princpios pelos quais eram classificados,
ou ainda com valores para alimentar a identidade nacional. Seguindo
princpios iluministas, os museus tambm agregavam a possibilidade
de lazer e instruo cultural.
No incio do sculo XX, tambm o ensino de histria, na sua
relao com os museus escolares, decorria do que se entendia,
naquela poca, por Histria e por contedos histricos prprios para a
escola. Entre os materiais sugeridos por Leontina Silva Bush, para os
museus escolares da dcada de 1930 em So Paulo, predominavam
objetos de exaltao da histria poltica paulista e nacional, como
cpia de quadros histricos e retratos de vultos como Pedro Alvares
Cabral, Thom de Souza, Padre Anchieta, Joo Ramalho, Tiradentes,
Princesa Isabel e presidentes da Repblica. E para o que se poderia
considerar como acervo que contemplasse dimenses mais cotidianas
da vida social, a sugesto era os museus conterem miniaturas de
meios de transportes.
Em outra tendncia, no incio do sculo XX, tambm sob
470
orientao das novas propostas educacionais escolanovista,

apareceram, nos documentos oficiais, orientaes para visitas a museus
histricos por professores e estudantes das sries iniciais. O Programa
de Cincias Sociais editado pelo Departamento de Educao do Distrito
Federal, em 1934, sob a direo de Delgado de Carvalho, contemplava
contedos e atividades para o ensino de histria, geografia e civismo,
e trazia indicaes de museus e temas para trabalhos nas aulas. O
programa para o 4. ano, por exemplo, sugeria:
uma visita ao Museu Nacional dar a conhecer os

trabalhos de tecelagem e de cermica indgenas.
Estabelecer comparao entre os processos empregados
pelos indgenas e pelos colonos, vista de produtos
autnticos;
Visita ao Museu Nacional e ao Museu Histrico para

observar alguns dos meios de transporte da poca
colonial;
Visitar o Museu Nacional, a Quinta da Boa Vista, Museu

Histrico, Candelria, a Casa Rui Barbosa, a Biblioteca
Nacional e qualquer outro lugar que oferea ensejo para
a educao do aluno relembrando fatos ou episdios
da histria nacional, sob o aspecto poltico, social ou
artstico.
Nessa mesma perspectiva, Jonathas Serrano em seu livro

Como se ensina histria, de 1935, defendia a idia de que o estudo
da Histria deveria se integrar realidade viva, para no se tornar
algo de morto, estril e enfadonho. E, para isso, entre inmeras de
possibilidades, ele sugeria visitas, excurses, passeios e viagens.
Segundo ele, a visita a locaes histricos, a museus, archivos e
sobretudo bibliothecas de extraordinria efficacia... . No apenas
dentro de uma sala de aula, diante de um compendio ou do quadro
471
negro que o estudante pode fazer ida do que a histria scincia:

impe-se a viso directa dos stios e das fontes de informao.
Os dados e reflexes a respeito de como essas propostas
foram concretizadas nos cotidiano dos museus e escolas ainda esto
para serem coletados e organizados. O que sabemos que ao longo
do sculo XX, permaneceram as sugestes de atividades de visitas a
museus, como situaes formais e que se adequavam aos contextos
polticos, sociais e culturais das localidades e da histria nacional.
Na esfera das proposies, possvel identificar que as
recomendaes da dcada de 1930 incluam preocupaes com um
trabalho didtico que considerasse uma relao direta do estudante
com fontes documentais, principalmente na perspectiva do contato,
da observao direta dos objetos histricos e de procedimentos de
identificao e classificao, sem, contudo, existirem explicitaes de
como deveria ser realizado esse trabalho de anlise de documentos
com alunos.
As sugestes de visitas a museus permaneceram ao longo do
sculo XX na bibliografia pedaggica. Todavia, at a dcada de 1970,
ela no inclua orientaes de como um professor devia proceder
metodologicamente durante a visita, para a construo de uma
formao histrica. Por exemplo, no Guia Metodolgico para Cadernos
de Histria do MEC, de 1971, essas visitas estavam classificadas como
atividades fora da escola, e recebiam as seguintes recomendaes
formais: entram aqui todos os aspectos de qualquer excurso quanto
ao planejamento, motivao, estabelecimento de obrigaes culturais,
disciplina, sociabilidade, conhecimentos dos responsveis etc.
A introduo de orientaes metodolgicas mais detalhadas, de
como um professor de histria deveria proceder em visitas a museus
com seus alunos, comeou a aparecer na produo bibliogrfica
da dcada de 1980 no Brasil. Algumas experincias inovadoras
passaram a ser realizadas por iniciativa de profissionais dos museus,
atentos ao papel educativo desses espaos institucionais. Os Anais
dos Encontros Perspectivas do Ensino de Histria, de 1988 e de 1996,
so fontes que assinalam essas novas produes. Nos dois casos,
472
foram publicados textos de muselogos que apresentaram, para

professores e estudantes universitrios de histria, seus experimentos
na construo de atividades envolvendo o museu e a escola. Nos
Anais de 1988, um texto escrito por profissionais da ao educativa
do Museu do ndio do Rio de Janeiro, apresentou os potenciais
pedaggicos dos acervos de Etnologia Indgena daquela instituio.
E nos Anais de 1996, um grupo de trabalho chamado de Relao
Museu/ Escola: realidade e perspectivas, coordenado unicamente
por pesquisadores de museus histricos e antropolgicos brasileiros,
apresentou um histrico do esforo dos setores pedaggicos dos
museus, no sentido de construir mudanas nas suas atividades
educativas. Entre as proposies existiam preocupaes especficas
com os procedimentos didticos de como trabalhar com objetos da
cultura material, de dar a eles um tratamento de documentos histricos
e de criar vivncias mais interativas, questionadoras e ldicas para os
estudantes no seu envolvimento com as exposies e suas temticas.
O dilogo entre os museus e as escolas repercutiu nas
orientaes didticas voltadas para o ensino de histria, principalmente
a partir da dcada de 1990. Em um livro que formou geraes de
professores para o ensino de histria e geografia, nas sries iniciais da
escola bsica, escrito por Helosa Dupas Penteado (1991), possvel
encontrar como sugesto de atividade, com o tema culturas indgenas,
situaes de visita a museus, nos quais a autora inclui, mesmo que
preliminarmente, sugesto de trabalho com objetos como documentos
histricos:
Visita a um museu com peas da cultura indgena,

onde isto for possvel, uma atividade muito rica, cuja
orientao deve envolver:
um roteiro para registro das observaes feitas: o que

viu? (nome da pea observada e descrio); para que
serve?
473
uma conversa em classe sobre as observaes feitas, as

impresses experimentadas, as dvidas, as concluses
tiradas.
Se o professor julgar oportuno, tal visita poder culminar

com uma redao feita em classe sobre o tema: O que
aprendemos sobre a cultura indgena na visita ao museu.
Nos ltimos trinta anos
A galeria construda de acordo com preceitos to

rigorosos quanto os da construo de uma igreja
medieval. O mundo exterior no deve entrar, de modo
que as janelas geralmente so lacradas. As paredes so
pintadas de branco. O teto torna-se a fonte de luz. O cho
de madeira polido, para que voc provoque estalidos
austeros ao andar, ou acarpetado, para que voc ande
sem rudo. A arte livre, como se dizia, para assumir
sua prpria vida. Uma mesa discreta talvez seja a nica
moblia. Nesse ambiente, um cinzeiro de p torna-se
quase um objeto sagrado, da mesma maneira que uma
mangueira de incndio num museu moderno no se
parece com uma mangueira de incndio, mas com uma
charada artstica.
Brian ODoherty. No interior do cubo branco, 2007.
A partir da dcada de 1980, e hoje em dia cada vez mais,

podem ser encontradas publicaes pontuando propostas de como
trabalhar com objetos de museus no ensino de histria, produzidas por
profissionais dos setores educativos dos museus e por professores.
Um museu com uma proposta educativa em expanso, por exemplo,
o Museu de Arqueologia e Etnologia MAE-USP, que tem publicados
cadernos de suas exposies, com orientaes para atividades
educativas, alm de oferecer curso para professores, produzir vdeos
474
e organizar e emprestar kits com objetos arqueolgicos e etnogrficos

para docentes desenvolverem atividades nas escolas. Em especial,
do ponto de vista didtico, para sistematizar as especificidades dos
objetos como documento histrico, criou o Roteiro de Anlise de
Objetos, para os kits temticos, como relata a educadora do MAE,
Judith Mader Elazari. O Museu Paulista tambm colocou disposio
dos docentes inmeros textos, vdeos, guias, cursos e material
educativo, aprofundando questes sobre o que um museu, qual sua
finalidade, a especificidade de um museu histrico, a interferncia da
histria do museu na organizao de seu acervo e exposies etc.
Nos textos de Ulpiano Bezerra de Meneses (1992), que foi
diretor do Museu Paulista, o professor encontra orientaes para estar
atento ao trabalho com documentos nos museus. Segundo ele, no
museu os objetos transformam-se, todos, em documentos, isto ,
objetos que assumem como papel principal o de fornecer informao,
ainda que, para isso, tenham de perder a serventia para a qual foram
concebidos ou que definiu sua trajetria. por isso que um relgio,
numa coleo, deixa de ser um artefato que marca a hora: ningum
coleciona relgios para cronometrar o tempo com maior preciso.
Numa coleo (a coleo institucionalizada do museu), o relgio, ainda
que funcione, passa a ser um artefato que fornece informao sobre
os artefatos que marcam a hora. Naturalmente, esse esvaziamento do
valor de uso, em benefcio do valor documental, no o mesmo para
todo tipo de objeto. Ele reduzido nos museus de arte (...) Num museu
histrico, nenhum objeto utilizado segundo seus objetivos prticos
originais (...). nessa transformao de objetos em documentos
histricos, que o autor conceitua o que um museu: (...) o lugar
prprio organizado para coletar objetos, preserv-los e os classificar,
estudar, expor, publicar, etc..
Como fruto dessa bibliografia produzida nas dcadas de
1980 e 90, nos Parmetros Curriculares de Histria (MEC,1998), em
seus objetivos e nas orientaes didticas, foram inseridas questes
pertinentes difuso de valores de preservao do patrimnio
histrico, de atividades de uso de documentos histricos no ensino,
475
de cuidados necessrios com as dimenses simblicas e materiais

dos documentos, de difuso de visitas a museus, exposies e stios
arqueolgicos, propostas de estudos sobre as extenses da memria
nos acervos preservados etc.
Como conseqncia, hoje em dia, diante da ampliao de
novas referncias tericas e prticas, uma das responsabilidades de
professores de prtica de ensino de histria tem sido estudar com
seus alunos, futuros professores, algumas alternativas pedaggicas
de visita a museus. Para isso, a bibliografia atual apresenta uma
srie de premissas inerentes a esse tipo de atividade. Uma delas diz
respeito a como explicitar didaticamente o que so os museus, para
que isso tambm reflita no trabalho didtico que iro desenvolver com
seus futuros estudantes.
Uma das alternativas pedaggicas nesse sentido, na formao
de professores, tem sido programar visitas a variados espaos
museolgicos, com funes e acervos distintos, com a inteno de
evidenciar suas semelhanas e, ao mesmo tempo, suas diferenas.
Afinal, o que um museu? Ser que podem ser diferentes entre
si? Questes como essas podem desencadear visitas a diferentes
instituies. Uma visita com os alunos ao Museu Paulista, que expe
principalmente uma memria oficial da elite cafeeira e seus elos com
a histria nacional, junto com uma visita ao Museu do Bixiga, repleto
de objetos doados por moradores de um bairro operrio, favorecem
um trabalho de confrontao de acervos, dos espaos organizados,
das histrias e memrias preservadas, possibilitando reflexes mais
instigantes e crticas.
Como explica Ulpiano Bezerra de Menese (1992), o museu
faz parte de uma sociedade que para afirmar e reforar sua
identidade, procura construir uma memria, de preferncia unificada
e homogeneizada. A memria, assim, aparece como operao
ideolgica, formadora de imagens, representao de si prprio que
reorganiza simbolicamente o universo das coisas e das relaes
e produz legitimaes. Assim, a possibilidade de perceber uma
perspectiva heterognea de museus, de seus acervos e de suas
476
memrias, revela tambm aspectos importantes para estudos da

diversidade social, assim como das conquistas dos grupos antes
submetidos s verses histricas das elites dominantes. Reflete ainda
a ampliao, nas ltimas dcadas, nas concepes de histria e de
documentos histricos, que passaram a atribuir valor tambm vida
cotidiana e s pessoas comuns.
Outra preocupao do professor de prtica de ensino diz
respeito explicitao da funo social e poltica do museu e de
suas exposies. Por exemplo, em 2009 foi aberta uma exposio
no Centro Cultural Solar Ferro, em Salvador na Bahia, com o ttulo
Fragmentos: Artefatos populares, o Olhar de Lina Bo Bardi, com
objetos do artesanato nordestino (utenslios em madeira, objetos de
barro, piles, ex-votos, santos, objetos de candombl), que seriam
expostos na Galeria de Arte Moderna, em Roma, na Itlia, em 1965.
Naquela ocasio, durante o regime militar, a exposio que receberia
o ttulo Nordeste do Brasil, foi proibida pelo Itamarati. Hoje, essa
mesma exposio est aberta ao publico sem restrio.
Outro exemplo da importncia de se estar atento s funes
polticas dos museus foi a Grande Exposio de Arte Alem, de 1937.
Naquela ocasio, por convenincias polticas de Hitler, foi construdo
em Munique um museu no estilo neoclssico, esttica oficial do
nazismo, para abrigar obras da arte aprovada pelo regime. Eram
pinturas de estilo acadmico versando sobre herosmo, dever familiar e
trabalho da terra, que foram expostas como obras que representavam
o verdadeiro esprito alemo. Simultaneamente, tambm em Munique,
foi inaugurada outra exposio, chamada de Arte Degenerada, que
inclua quase todos os artistas da arte moderna do incio do sculo XX,
tanto alemes como estrangeiros. Sobre essa outra arte, que inclua
pinturas de Mondrian, Max Ernst, Paul Klee, Marc Chagal, Kandinsky,
Muche, Lasar Segal, Hitler discursou: (...) em nome do povo alemo,
quero proibir que esses infelizes, que obviamente sofrem de doena
dos olhos, tentem impor esses produtos de sua interpretao errnea
poca que vivemos, ou mesmo que os apresentem como Arte. (CHIPP,
1999). As obras recolhidas pelo nazismo como arte degenerada foi
477
parte dela vendida no exterior para financiar os preparativos da guerra,

e a outra parte foi destruda.
No contexto da expanso dos ideais nazistas, as duas
exposies foram organizadas com finalidades polticas. A primeira
para indicar os valores desejados pelos governantes naquele contexto,
e a segundo para desqualificar estticas e valores indesejados. Ou
seja, tanto o museu, as exposies e os acervos no so neutros. Ao
contrrio, expressam escolhas e compromissos com o contexto em
que foram organizados. Assim, nesse olhar reforado pela bibliografia,
professores e estudantes devem ter a preocupao com a histria dos
museus visitados, assim como com suas finalidades sociais, culturais
e polticas.
Outra preocupao importante formar professores para que
considere a especificidade do tipo de museu que pretende visitar
com seus alunos, j que existe uma tipologia de museus, que precisa
ser considerada. H museus histrico, de arte, de antropologia
(arqueolgico, etnogrfico, folclrico, artes populares), geologia,
zoologia, cincia e tecnolgico, da imagem e do som, alm dos
museus com temas especficos (do telefone, transporte, brinquedo,
museu do bairro, de uma empresa...) etc... Em So Paulo h um
museu do futebol, no Rio de Janeiro um museu do carnaval, em Porto
Velho um museu ferrovirio, em Barbacena um museu da loucura
e, assim por diante, h uma grande variedade de opes. preciso
ainda atentar para o fato de que um professor de histria no precisa
necessariamente visitar com seus alunos somente museus histricos.
possvel estudar histria tambm atravs da arte, das invenes
cientficas, de comportamentos culturais ou de registros imagticos.
Ainda sem escolher o museu onde ir realizar a visita, o
docente precisa estar atento ainda para uma bibliografia ampla, que
solicita dele ir alm do tema de estudo histrico especifico do plano
curricular. Alm de estudar um tema como, por exemplo, a vida dos
bandeirantes, indo visitar com seus alunos um museu com acervo
colonial paulista, a bibliografia provoca o educador para o trabalho
com documentos (em muitos casos um exerccio de interpretao de
478
objetos), e ainda com educao patrimonial, polticas pblicas ligadas

cultura, a histria dos museus em geral, suas funes em diferentes
contextos histricos, o prdio que abriga a instituio, sua arquitetura,
as atividades l desenvolvidas, como as exposies so organizadas
etc.
Como lembra Peter Burke, a prxima vez que voc entrar num
museu, seja ele o Museu do Ipiranga, o Louvre ou British Museum,
reserve algum tempo para observar o prprio museu. Os museus so
muito mais do que meros recipientes para os objetos nele exibidos.
Eles tm sua prpria histria e podem nos dizer muito sobre a poca
em que foram construdos (1996).
Diante de bibliografias que tratam da relao entre museu e
educao, as preocupaes com a formao de um professor no
devem parar por a. Depois de sensibiliz-lo para a escolha de qual
museu visitar com seus alunos, preciso ainda propor que ele procure
conhecer a peculiaridade do museu que escolheu. Se optou por um
museu de arte, ou um museu histrico, ter que considerar em seus
planejamentos quais os acervos que podem ser encontrados em
cada um deles e quais devero ser os procedimentos para que os
estudantes saibam questionar historicamente as obras que l sero
encontradas. Ter tambm que se preocupar em conhecer a histria
do museu que ir visitar, desde quando existe, por que foi organizado,
com qual inteno, quais as peas que estaro expostas e com qual
finalidade, se poder contar com um setor educativo e qual a proposta
que esse setor desenvolve.
Diante das escolhas possveis, o professor de histria
provavelmente dever considerar as obras como documentos
histricos, sejam elas pinturas, esculturas, mveis, ferramentas,
vestimentas ou materiais escritos. Em todo caso, tambm precisa
ponderar que, no caso, por exemplo, de um museu de arte, o acervo
possui, alm de importncia histrica, tambm valor artstico que
precisa ser levado em considerao durante a visita. Em outros casos,
a ateno pode estar voltada para a tcnica, ou para a tecnologia, ou
ainda para a possibilidade de grupos sociais disporem de espao para
479
difuso de sua cultura.

Uma das particularidades dos estudos atuais o fato de
orientar para um tratamento didtico do acervo como objetos da
cultura material. Encaminham, ento, no sentido de particularizar esse
tipo de documento histrico - o objeto -, para organizar proposies
didticas envolvendo a coleta de dados de sua materialidade, com o
propsito de revelar sua relao com determinada cultura humana.
As propostas contemplam a preocupao em ensinar a interrogar o
objeto, para colher dados sobre sua insero histrica em determinada
sociedade, tempo e espao, e assim, dos indcios materiais, descobrir
sua funo e uso - de qual material foi feito, qual sua forma, como est
decorado..., e como era usado, para que servia, quem produziu, com
quais tcnicas e ferramentas foi feito.... ngela Garcia Blanco (1994),
lembra a importncia ainda de no isolar o objeto em si mesmo, mas,
procurar sua relao com outros objetos pertencentes ao seu contexto
cultural e histrico.
Em uma visita ao Museu de Arte de So Paulo, estudando com
os alunos as obras do Renascimento europeu, seguindo a orientao
da bibliografia, seria preciso, ento, alm de providncias para
locomoo, ingresso e autorizao para sada da escola, o professor
considerar:
o museu em si - o que um museu de arte, qual a histria da
criao do MASP, sua arquitetura e qual a insero dessa construo
na cidade, qual era seu projeto inicial, qual o projeto que vigora agora
no presente...;
o que nele pode ser encontrado - que tipo de acervo,
exposies, textos explicativos...;
onde e como esto expostas as obras renascentistas - se h
um nico espao para elas, se esto dispostas por data, por autor, por
pas, por temas, por estilos, por escolas artsticas, se a disposio
provocativa ou no...;
quais so essas obras e quem so seus autores - quais suas
procedncias, caractersticas, dilogos com a histria da arte...;
como so materialmente constitudas as obras - tamanho, do
480
que so feitas, como so suas molduras, o que expressam da sua

poca...;
o que as obras contam sobre as tcnicas - suportes, tintas,
pinceladas, verniz...;
o que contam sobre os estilos - temas, recorrncias, cores,
tamanho, composio...;
o que a relao entre as obras na exposio querem contar
sobre a arte daquele perodo - uma evoluo, uma descontinuidade,
a semelhana nos estilos, suas diferenas, as tradies por atelis de
pintores ou por local... - e se elas poderiam estar dispostas de outro
modo e sugerir outras histrias;
quais os dilogos entre as obras expostas - aproximaes e
distanciamentos de temas, cores, materiais...;
quais seus vnculos polticos e sociais com a sociedade da
poca em que foram produzidas - custo, financiamentos, encomendas...
etc.
Alm de todas essas observaes, a demanda para o
professor seria preparar atividades para todas essas questes (ou
algumas delas), sem esquecer que a visita tambm um momento
de socializao e apreciao do espao visitado e de suas obras. E
sem perder de vista a apreenso sntese do tema de estudo, ou seja,
a compreenso pelos alunos do que se denomina arte renascentista
europia, suas especificidades e transformaes histricas, e, ao
mesmo tempo, como o museu visitado, com seu acervo, permite que
ela possa ser entendida.
Preocupaes como essas no so em vo. Se a visita a esse
tipo de acervo no provocar alguns questionamentos, o professor
perde seu papel de orientar os estudantes para alm da coleta de
informaes. S para se ter um exemplo como referncia, possvel
citar como, em 2008, estavam organizados os quadros renascentistas
no MASP. Eles estavam expostos no andar do acervo permanente,
arranjados no espao por ordem cronolgica, sendo separados por
pases. Primeiro os quadros do renascimento italiano, que progrediam
para o barroco, e depois para a pintura francesa dos sculos XVII
481
e XVIII. S existia a possibilidade de conhecer algumas obras

renascentistas flamengas e francesas, para serem comparadas com
as italianas, por conta de uma exposio temporria presente do
outro lado do salo. Como a escolha do tema era do professor, cabia
a ele conhecer as potencialidades do museu, localizar as obras que
favoreciam os estudos comparativos, e criar um roteiro alternativo.
Consultado, o setor educativo do MASP tinha seus prprios roteiros,
outros temas, e outras perspectivas de anlise das obras.
nessa situao que se coloca a importncia do trabalho
docente na preparao das visitas. O tema escolhido, e adequado ao
currculo escolar, no estava pr-organizado. A disposio das obras
tinha outra inteno. Assim, cabia ao professor conhecer a exposio,
fazer suas escolhas temticas e didticas, para dar conta de trabalhar
um tema histrico escolar especfico.
S para contraponto, importante lembrar que o acervo
do MASP, diferente da escolha atual do curador de disp-lo
cronologicamente, tinha na dcada de 1960 um projeto diferente.
Na proposta original da arquiteta Lina Bo Bardi, todas as pinturas
estavam expostas num vo livre, aberto, viradas para o visitante que
entrava no ambiente, sem qualquer induo de evoluo no tempo. As
obras eram compostas em painis de cristal, apoiadas em blocos de
concreto, viradas em uma nica direo perpendicularmente rua, de
modo a permitir que a luz das janelas de vidro atravessasse a sala,
e o prdio e as obras no interrompessem a vista do Parque Trianon
at o centro da cidade. Todas organizadas de modo que o visitante
podia ver, simultaneamente, um Renoir, um Manet, um Portinari, um
Mantegna, um Botticceli, um Picasso e as esculturas de Degas,
sem uma classificao por perodos histricos, sem uma ordenao
por espaos europeus, o que j possibilitava outra concepo para as
obras de arte e para o conjunto que se apresentava. O visitante podia
apreciar ainda os quadros sem qualquer interferncia de legendas,
pois as informaes estavam no verso das pinturas. Conhecer, assim,
as propostas distintas para dispor um mesmo acervo faz diferena.
Abre a possibilidade de exercitar um outro olhar para o museu e suas
482
exposies. Significa tambm ensinar para as novas geraes como

podem encontrar alternativas para conhecer a realidade e experinci-
la.
Como vimos, muitas orientaes dos trabalhos tericos
recentes, propondo atividades envolvendo museus e escolas, partem
de alguns pressupostos:
a necessidade de conhecer o que so museus, a histria dos
museus, sua diversidade e suas funes dentro dos contextos onde
esto inseridos;
identificar a especificidade dos acervos expostos em cada
museu, reconhecendo a existncia de uma diversidade de tipos de
museus..;
ter em conta que os acervos expostos so transformados em
documentos histricos e que, na perspectiva do ensino, eles so trans
formados em material didtico;
conhecer as razes fornecidas pelo prprio museu que
explicam a presena de determinadas peas na exposio e no
outras seu valor histrico, artstico, cientfico...;
conhecer a histria especfica do museu a ser visitado e
do espao arquetetnico que o abriga, no esforo de entender sua
finalidade, seu contexto e as intencionalidades sobrepostas ao longo
de sua histria;
identificar as propostas das exposies e como esto
materializadas na organizao do espao, na disposio das obras e
nas narrativas dos textos e falas de monitores;
conhecer procedimentos de como colher e interpretar dados
de objetos de cultura material, e/ou como analisar obras de arte, etc...;
relacionar os objetos materiais procurando construir hipteses
e interpretaes possveis, a partir do conjunto de peas relacionadas,
que indiquem possveis contextos histricos de pertencimento sua
sociedade, tempo e espao; e se possvel, utilizar material didtico
j existente ou organizado especialmente para determinada visita,
que contribua para leitura das obras expostas e das propostas da
exposio.
483
REFERNCIAS
ANAIS do II Encontro Perspectivas do ensino de histria. So Paulo:

FE-USP, 1996.
ANAIS Seminrio Perspectivas do ensino de histria. So Paulo: FE-

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SUANO, Marlene. O que museu. So Paulo: Brasiliense, 1986.

485
AS SEDUES DA MEMRIA NO ENSINO

DE HISTRIA.
Francisco Rgis Lopes Ramos
Professor do Departamento de Histria da UFC.
Coordenador do Programa de Ps-Graduao em Histria da UFC.
O PASSADO ENTRE A MEMRIA E A HISTRIA.
Em seu mais recente livro traduzido para o portugus, Chartier

faz um balano sobre algumas questes que, nas ltimas dcadas,
apareceram, muitas vezes, sob o clich crise da histria. Como no
poderia deixar de ser, h um tpico a respeito das diferenas entre
histria e memria. Enquanto a memria tratada como produo
vinculada s demandas existenciais das comunidades, a histria
inscrita na ordem de uma reflexo crtica universalmente aceitvel
(Chartier, 2009, p. 24).
Em seu parecer, as distncias entre histria e memria foram
medidas com maior clareza com a publicao do livro de Paul Ricouer
A histria a memria e o esquecimento. De fato, essa uma obra
de referncia, destinada a permanecer por muito tempo no ranking
das notas de rodap. Por outro lado, no deixa de ser significativo
perguntar-se sobre a eleio desse divisor de guas. Por que Chartier
no preferiu citar o j conhecido trabalho de Pierre Nora? Afinal, a
distino entre histria e memria veiculada por Nora , tambm, um
ponto saliente no espao historiogrfico.
Suspeita diante da histria, a memria tratada por Pierre Nora
como objeto de estudo. por isso que ele adverte: no se celebra
mais a nao, mas se estudam suas celebraes (Nora, 1993, p. 09).
Os lugares de memria existem porque, no mundo contemporneo,
no h mais a rede mnemnica que havia nas sociedades tradicionais.
Sem essa memria vivida no cotidiano, os processos de modernizao
criaram lugares para lembrar, j que o prprio existir em sociedade no
486
carregava mais a potncia da recordao coletiva e compartilhada.

Da o excesso recordativo, identificado como caracterstica de um
mundo fragmentado, perdido e em busca de um sentido para o tempo.
Os lugares de memria so, portanto, rituais de uma sociedade sem
ritual; sacralizaes passageiras numa sociedade que dessacraliza
(Nora, 1993, p. 11). Museus, arquivos, cemitrios e colees, festas,
aniversrios, tratados, processos verbais, monumentos, santurios
associaes, so fidelidades particulares de uma sociedade que
aplaina os particularismos (Nora, 1993, p. 11).
No Brasil, como em outras partes do mundo, o termo fez
sucesso e passou a ser usado no mais como recurso terico, mas
como soluo conceitual para explicar museus, monumentos, arquivos,
comemoraes. Ora, nem preciso dizer que a potncia analtica da
proposta entrou em declnio, na medida em que passou a freqentar
explicaes institucionais de variadas maneiras. Ignorou-se que Nora
no pretendia criar uma teoria universal.
De qualquer modo, salta aos olhos a segurana de Chartier
quando proclama a independncia da histria. Isso, ao meu ver,
no vem apenas por um suposto aperfeioamento de tcnicas ou
teorias, mas atravs de tenses constitudas pelo lugar que o termo
memria vem ocupando no mundo contemporneo. A defesa da
memria assumiu propores to inesperadas que o tema passou
a ser tratado de outra maneira. Afinal, historiador gosta de identificar
coisas naturalizadas, no propriamente para desnaturalizar, mas
para estudar as vias atravs das quais foram se constituindo certas
necessidades ou certas demandas que passaram a se apresentar na
qualidade de valores imprescindveis.
Chartier avalia que a nossa conexo com o passado est
ameaada pela forte tentao de criar histrias imaginadas ou
imaginrias.... Da vem a necessidade de estabelecer a reflexo sobre
as condies que do escrita da histria um poder de estruturar
explicaes e representaes em torno da realidade que foi: ...
essa reflexo participa do longo processo de emancipao da histria
com respeito memria e com respeito fbula, tambm verossmel
487
(Chartier, 2009, p.31).

A necessidade de afirmao ou de justificao de identidades
construdas ou reconstrudas, e que no so todas nacionais, costuma
inspirar uma reescrita do passado que deforma, esquece ou oculta
as contribuies do saber histrico controlado (Chartier, 2009, p.
30). Controlado, nesse sentido, significa metodicamente pesquisado,
com base em discusses teoricamente orientadas e debates sobre a
tica dos que produzem saber. Mas no proposta apenas lanar a
histria contra a memria. O que se quer passa por uma postura bem
mais complexa diante do desvio mnemnico realizado como parte
integrante de muitos movimentos sociais: Esse desvio, impulsionado
por reivindicaes frequentemente muito legtimas, justifica totalmente
a reflexo epistemolgica em torno de critrios de validao aplicveis
operao historiogrfica em seus diferentes momentos. (Chartier,
2009, p. 30.)
A referncia ao termo operao historiogrfica tem, nesse
sentido, um valor central. H, em toda obra de Chartier, uma declarada
filiao Michel De Certeau, uma apropriao rigorosa e, ao mesmo
tempo, afetiva, em um movimento criativo e propositivo. No se pode
dizer o mesmo sobre a obra de Paul Ricoeur, mas a respeito de seu
livro h pouco citado, a situao assemelha-se: De Certeau emerge
como base confivel para se pensar as tramas envolvidas na escrita
da histria. Refiro-me a isso de maneira mais detalhada porque em
De Certeau, penso eu, que a teoria da histria encontrou mais fora
para se tornar passvel de investidas historiogrficas, tornando-se,
tambm, objeto de crtica.
Seria uma tarefa longa inventariar as posies que, nas
ltimas dcadas, fazem essas fronteiras entre histria e memria,
com argumentos mais ou menos semelhantes. Cito, apenas como
exemplo, Jean-Pierre Rioux, em seu texto sobre a moda da emoo
patrimonial que d existncia ao self-service da celebrao:
verdade que a memria sempre foi imperiosa e

provocadora. Mas hoje ela desnuda e trespassa mais
488
do que nunca. Causa tambm arrepios, jogando

alternadamente com a nostalgia e a inquietao. Os
Gregos haviam-no pressentido: a pequena Clio, filha de
Mnemsina e de Zeus, distrair os deuses e conviver
com os poetas. O seu sopro, dizia Hesodo, h de afagar
para sempre os mortais, anunciando-lhes o que ser e o
que foi. (Rioux, 1998, p. 307)
Seguindo a mesma argumentao de Pierre Nora, Rioux tenta

mostrar que, apesar da rede de sedues, no h unio possvel entre
os procedimentos do saber histrico e a produo social das memrias:
colocar esta incompatibilidade de humor entre filha e me, entre Clio
e Mnemsina, um primeiro dever para o historiador (Rioux, 1998,
p. 307).
O livro de Beatriz Sarlo Tempo Passado, inexplicavelmente
ausente da bibliografia de Chartier, certamente uma leitura que
tem lastro e abertura para nutrir a renovao dos debates. Sua
argumentao gira em torno do perigo que reside na supervalorizao
de relatos dos oprimidos por ditaduras recentes. E o que estaria
em perigo? A prpria histria, em seu intuito de fazer pensar
historicamente. Logo se v que esse um livro corajoso, sobretudo
porque mexe em algo demasiadamente delicado: a memria dos
torturados. Seu destemor concentra-se precisamente em afirmar que
a histria um conhecimento necessrio e indispensvel. Sem meias
palavras, a autora no faz concesses s convenincias das polticas
acadmicas: o espao de liberdade intelectual se defende at mesmo
diante das melhores intenes (Sarlo, 2007, p. 20). O olhar certeiro
e o alvo o cl dos intelectuais. Como pensadora atuante, ela sabe
que a sobrevivncia da intelectualidade nos dias atuais passa pelo
exerccio de cortar a prpria carne, ritual de inquietao criativa que
me faz lembrar o protesto que o prof. Maurcio Tratemberg havia
lanado no final dos anos de 1960 e que continua atual. Refiro-me ao
que ele chamava de delinquncia acadmica.
489
A delinqncia acadmica caracteriza-se pela existncia

de estruturas de ensino em que os meios (tcnicas) se
tornam fins, os fins formativos so esquecidos; a criao
do conhecimento e sua reproduo cedem lugar ao
controle burocrtico de sua produo como suprema
virtude, em que administrar aparece como sinnimo
de vigiar e punir - o professor controlado mediante
os critrios visveis e invisveis de nomeao; o aluno,
mediante os critrios visveis e invisveis de exame. Isso
resulta em escolas que se constituem em depsitos de
alunos, como diria Lima Barreto em Cemitrio de vivos.
(Tratenberg, 2004, p. 18).
No h, portanto, separao entre produo de saber e lugar

onde se produz. O lugar da histria hoje, penso eu, est em situao
inconcilivel com a memria. Nesse sentido, preciso saber que
no h equivalncia entre o direito de lembrar e a afirmao de uma
verdade da lembrana; tampouco o dever de memria obriga a aceitar
essa equivalncia. (Sarlo, 2007, p. 44). Ora, h nessa observao
de Beatriz Sarlo uma crtica volta do valor absoluto do documento.
Documento que, nesse absolutismo ontolgico da memria, aparece
no somente como uma fonte autntica, mas como o prprio
conhecimento. Ou pior: passa a funcionar na qualidade de critrio da
autenticidiade a respeito do pretrito. Em outros termos, aquilo que
era objeto de interpretao histrica transforma-se no prprio ato de
conhecer, como se o passado fosse algo meramente revelado.
A partir da diferena entre o individual e o especfico (Paul
Ricoeur), Beatriz Sarlo adverte sobre o primado do detalhe, que
costuma ser manipulado como fonte de credibilidade da narrativa.
Assim, caberia ao juzo crtico o trabalho com o especfico e no
propriamente com indivduos (ou grupos), supostamente portadores do
inquestionvel: O especfico histrico o que pode compor a intriga,
no como simples detalhe verossmil, mas como trao significativo; no
uma expanso descritiva da intriga, mas um elemento constitutivo
490
submetido lgica. (Sarlo, 2007, p. 51).

Os museus, nesse caso, tornar-se-iam lugares de ensino de
histria na medida em que a memria fosse tratada como fonte de
conhecimento e no simplesmente como algo j conhecido. claro
que no d para eliminar a memria, isso seria como esvaziar o ser
humano, tirar-lhe a sua condio de ser cultural. Tambm no d,
como ressalta Fernando Catroga, para desligar todos os fios entre
memria e histria, assim como impossvel entender que a histria
est livre das armadilhas mnemnicas (Catroga, 2001, p.65). Mas,
se um museu pretende ser educativo, necessariamente deve existir
o cultivo da crtica historicamente fundamentada. Afinal, no se trata
apenas de promover o reconhecimento, mas o prprio conhecimento,
que incomoda na medida em que conhecer no confirmar o que se
sabe.
Tempo Passado, explica Beatriz Sarlo, inspira-se em uma
observao de Susan Sontag: Talvez se atribua valor demais
memria e valor insuficiente ao pensamento. Mas, nada to simples
assim. Ao concluir que mais importante entender do que lembrar,
a autora adverte que, para entender, preciso lembrar (Sarlo, 2007,
p. 22). No final das contas, est se compondo no uma condenao
memria, mas uma reflexo sobre a defesa da memria, aquela
defesa que s sabe se defender, sobre a qual no se pode exercer
o pensamento e atravs da qual o poder repressivo exerce controle,
seja nas instituies ou nas relaes cotidianas.
Nessa mesma direo, no se deve confundir tema de estudo
com defesa de um tema. Pensar que estudar os ndios defender
os ndios a mesma coisa que imaginar que estudar o nazismo
defender o nazismo. Se fosse possvel transpor o conceito do prof.
Maurcio Tratemberg para uma situao bem especfica, poder-se-ia
imaginar que inserir no mago do ensino de histria um tribunal de
defesa e ataque uma espcie de delinqncia epistemolgica.
Alis, nunca demais repetir que a qualidade de uma pesquisa
no se mensura pelo tema e sim pela articulao entre problema,
teoria, mtodos e fontes. Articulao, vale destacar, que se torna
491
densa na medida em que criadora e criatura da reflexo crtica,

feita na liberdade e para a liberdade de se pensar sobre as relaes
entre passado, presente e futuro. Essas noes, to elementares para
quem pesquisa com critrios e compromisso com o saber, precisam
ser evidenciadas no somente no ato de pesquisar, mas tambm
quando so observadas as maneiras pelas quais as polticas pblicas
partem em defesa do dito patrimnio histrico ou de outras categorias
naturalizadas pela repetio das assessorias de imprensa.
Sendo assim, o debate sobre o ensino de histria no
deveria amenizar a diferena entre histria e memria. Mesmo
com as muitas semelhanas, uma no se confunde com a outra. O
conhecimento histrico pressupe um trabalho teoricamente orientado
e constantemente submetido a critrios publicamente discutidos e
constantemente passveis de crtica e autocrtica. A memria algo
muito mais abrangente, vincula-se ao modo pelo qual as culturas
fazem relaes entre passado, presente e futuro. Enquanto a histria
criou o hbito de pensar sobre suas fontes e suas consideraes, a
memria encarrega-se de lembrar, com a crena de trazer ao presente
o que se passou ou ainda se passa, a partir de certos valores que
podem, ou no, reivindicar validade universal. A histria, sobretudo
nas ltimas dcadas, trata a memria como objeto de estudo, como
fonte para reflexes sobre o modo pelo qual as sociedades lembram,
como documento sobre o papel das recordaes nas vrias dimenses
da vida cotidiana, como a religio, a poltica, a famlia, a festa etc. O
contrrio no se d, ou seja, a memria no estuda a histria, assim
como a sade no estuda a medicina. Desse modo, cabe perguntar
sobre as responsabilidades da histria diante da memria.
Transformada em bandeira de luta, dentro e fora das salas de
aula, a atual defesa da memria vem gerando uma confuso que deve
ser melhor discutida. Refiro-me volta de narrativas que identificam
o passado com a testemunha, com base na prpria legitimidade da
memria. Urge, ento, o debate sobre a chamada diversidade da
memria, que, em princpio, no tem (ou no deveria ter) relao de
semelhana com escrita da histria. Depois do longo sculo XX, pelo
492
menos uma concluso parece ser mais ou menos consensual entre os

tericos: a histria no escrita com o intuito de exibir as variaes
mnemnicas e sim no vnculo inegocivel com problematizaes sobre
as relaes que o presente estabelece com o passado, incluindo a
as maneiras de lembrar socialmente compartilhadas, em jogos de
acordos e disputas.
O tempo mudou, mudando tambm a contagem do tempo. Nas
ltimas dcadas, e por muitos meios, identidade, memria e etnia
transformaram-se em palavras de ordem. Repito: de ordem. O que antes
parecia ser em benefcio da reflexo historicamente fundamentada vem
se transformando, muitas vezes, em selo de qualidade para projetos
oficiais (ou alternativos) supostamente participativos. O passado
passa a ser resgatado para servir de alimento aos movimentos de
reconstruo de identidades e valorizao tnica.
E, sobre isso, os PCNs de Histria tm motivado uma prtica
pedaggica que ainda no conseguiu se livrar de antigos esteretipos,
sobretudo no que se refere s confuses entre defesa da memria e
defesa da histria. Cito, ento, um trecho do PCN para o Ensino Mdio,
que tem gerado repercusses didticas explicitamente hesitantes a
respeito do carter crtico da escrita da histria diante dos documentos:
Um compromisso fundamental da Histria encontra-se na

sua relao com a Memria, livrando as novas geraes
da amnsia social que compromete a constituio de
suas identidades individuais e coletivas.
O direito memria faz parte da cidadania cultural e revela a

necessidade de debates sobre o conceito de preservao das obras
humanas. A constituio do Patrimnio Cultural e sua importncia
para a formao de uma memria social e nacional sem excluses e
discriminaes uma abordagem necessria a ser realizada com os
educandos, situando-os nos lugares de memria, construdos pela
sociedade e pelos poderes constitudos, que estabelecem o que deve
ser preservado e relembrado e o que deve ser silenciado e esquecido.
(BRASIL, 1999, p. 54)
493
H a uma ambigidade: o ensino de histria deve livrar as

novas geraes da anmsia social e, ao mesmo tempo, deve tratar
os lugares de memria no sentido crtico. Em geral, o que se v a
escolha do professor pela primeira opo. O que prevalece o direito
memria e no o direito histria. Ou melhor: o que predomina a
confuso entre esses direitos, transformando a histria em acmulo
de memria ou dando memria a qualidade de histria verdadeira.
USOS E UTILIDADES DO PASSADO
A defesa de identidade pressupe a defesa do passado. Quando

um grupo de pessoas se define em um espao cultural com fronteiras
definidas, h necessariamente requerentes de acontecimentos
fundadores. O passado assediado e funciona como deferimento
para as lutas do presente, legitimando-as de uma maneira radical,
porque o termo histria assume a condio de sentido do tempo,
que se realiza nas pessoas, mas est para alm delas, na medida em
que evidencia uma ordem transcendental.
Jay Winter, em suas investidas em torno dos usos
contemporneos da recordao, conclui que a criao e a
disseminao de narrativas sobre o passado surgem de e expressam
polticas de identidade. Como exemplo, ele cita o Memorial Nacional
do Holocausto no Mall de Washington, feito para expressar o orgulho
judeu-americano: Emprestando uma notao de um crtico literrio,
feita em um contexto totalmente diferente, o museu expressa uma
histria sem medida em uma gramtica que vive em um hfen, o hfen
da poltica-tnica. O sucesso do museu foi e estrondoso, chamando
grande e variada quantidade de visitantes. O efeito de uma estrutura
cuidadosamente montada, conforme Winter, no de pouca monta:
... nos inscreve desde o comeo em uma famlia de enlutados, que,
entre outras coisas, uma famlia judia. E o apelo para o pblico no
de menor proporo: Orgulho e tristeza tnicos esto presentes l
em partes iguais (Winter, 2006, p. 71).
O caso citado por Winter particular, mas tambm indcio
494
de um movimento mais geral de valorizao da memria e pode

servir para inspirar estudos sobre situaes diferenciadas. Assim,
vale questionar a respeito do modo pelo qual as recordaes fazem
parte da construo de identidades e, portanto, da diversidade cultural
convocada na qualidade de direitos culturais, que no podem ser
entendidos simplesmente como o direito de ser diferente.
por isso que Alain Tourane adverte que os direitos culturais
no devem ser considerados como uma extenso dos direitos polticos.
Enquanto os direitos polticos so concedidos a todos os cidados,
os direitos culturais protegem populaes especficas: o caso dos
muulmanos, que exigem o direito de fazer o ramad; tambm o caso
dos gays e lsbicas, que reclamam o direito de casar. No se trata,
simplesmente, do direito de ser como os outros. O que se reivindica
a possibilidade de ser outro. O multiculturalismo entra em coliso
com o universalismo abstrato das Luzes. Alm de visar proteo da
diversidade, afirma que cada um, individual ou coletivamente, pode
construir condies de vida e transformar a vida social em funo de
sua maneira de harmonizar os princpios gerais da modernizao com
as identidades particulares. O direito diferena, segundo Alain
Tourane, um termo incompleto e mesmo perigoso, pois a diferena
cultural no pode ser vista de maneira isolada na medida em que
se relaciona com uma economia cada vez mais mundializada. Assim
pensado, o multiculturalismo exclui a ideia de que a modernidade
reina acima de todos os atores sociais, e igualmente a de que uma
nica cultura seria capaz de responder s exigncias da modernidade
(Tourane, 2006, p.171).
Se, por um lado, a prpria afirmao cultural se institucionaliza
e se legitima como resistncia aos sistemas opressivos, no se pode
negligenciar, por outro lado, o exerccio de anlise sobre a proliferao
da intolerncia e dos preconceitos que nascem e crescem exatamente
no cho adubado pelo direito diferena. Conflitos no presente, nessa
perspectiva, no so somente do presente, porque esto calados em
direitos supostamente adquiridos em dvidas que se acumulam no
tempo. O re-sentimento alimentado pela memria passa a impedir o
495
re-pensar sobre a convivncia.

Como bem ressalta Teixeira Coelho, a to falada busca
das razes foi e uma operao que sempre cobrou seus tributos
em sangue. Mas no fcil cultivar o debate sobre as muitas
desigualdades e as vrias injustias cometidas em nome de certas
identidades, as grandes como as naes ou as menores, como as
etnias e outras minorias. por isso que tal perspectiva de anlise no
bem recebida pela rigidez intelectual de certos meios universitrios.
E, como era de se esperar, no uma ideia nada oportuna para o
idelogo de partido que deve gerar chaves cuja finalidade primeira
ajudar seu grupo a conquistar o poder e, uma vez no poder, ali se
perpetuar (Coelho, 2008, p. 15)
Por outro lado, mas nessa mesma direo de crtica
ontologia da identidade, David Rieff chega a dizer que a liberdade
do multiculturalismo, defendida pelos acadmicos e pelas ONGs,
acabou incentivando o multiculturalismo do mercado. A demanda
pelo consumo diferenciado ficou cada vez mais ansiosa por deixar
entrar mulheres, negros, gays e outros grupos marginalizados.
Ydece conclui, com muita pertinncia, que esvaziado o sentido
contestatrio do multiculturalismo na medida em que o capitalismo
lucra com as novas mercadorias da diversidade (Winter, p. 78)
O historiador da economia britnica, Alan Milward, que

atualmente ensina em Florena, apontou para os ecos
materiais dessas duas palavras culturais: herana
e patrimnio. (...) A transformao da memria em
mercadoria valeu a pena, houve um enorme boom de
consumo do passado X em filmes, livros, artigos e, mais
recentemente, na internet e na televiso. H toda uma
indstria dedicada a exibies de grande impacto em
museus, cujos visitantes parecem responder cada vez
maisashowsespetaculares.Histriavendeespecialmente
bem como biografia, ou como autobiografia, ou, nas
palavras de Milward (e de Pierre Nora): como histria do
ego (Winter, p. 78).
496
Nada garante que as boas intenes do multiculturalismo

permanecem no decorrer do percurso, como alerta Alain Touraine:
acontece que os movimentos sociais se degradam at se
transformarem no contrrio deles mesmos. Afirmaes de crtica
violncia contra as minorias descamba para afirmaes de violncias
sem crtica contra outras minorias, consideradas na qualidade de
cisma ou heresia: Quando o movimento de libertao nacional se
transforma em nacionalismo, quando a luta de classe se reduz a
um corporativismo, quando o feminismo se limita supresso das
desigualdades entre homens e mulheres deixam de ser movimentos
sociais e sucumbem obsesso da identidade (Tourane, 2006, p.
177).
Se a defesa da memria anda sempre de mos dadas como
a defesa da identidade, caberia, ento, propor estudos (pblicos e
independentes) sobre as defesas da memria; quer dizer, uma linha
de pesquisa preocupada com histria das muitas formas de lutar pelo
passado no decorrer do tempo. Estaria em pauta o estudo em torno das
apropriaes do pretrito na constituio das identidades. Obviamente,
o desempenho do conhecimento historicamente fundamentado no se
faria nas campanhas de pacificao nem nas convocaes de guerra.
O importante seria fornecer meios atravs dos quais as lembranas
fossem inseridas em um campo de pensamento apto a entender a
prpria construo histrica das tenses socialmente constitudas.
Nessa linha de raciocnio, teramos uma compreenso mais ampla
sobre aquilo que os gestores da cultura veem chamando de defesa
de memrias das minorias.
O ensino de histria na atualidade, com sua precariedade
conclusiva e sua vocao para a interdisciplinaridade, pode dar alguma
contribuio a esse debate na medida em que a memria passe a ser
tratada como manifestao de indivduos ou grupos que se fazem em
tenses sociais, com interesses que nem sempre so explicitados.
Assim, memria perde sua redoma de sacralidade e comea a integrar
o campo de investigaes sobre a mudanas e permanncias das
sociedades. Alm disso, a memria torna-se passvel de ser avaliada,
497
no em tom jurdico ou laudatrio, mas a partir de ticas publicamente

explicitadas e valores que apontam para o campo do devir. Devir
no como pagamento de dvida, nem dever do destino, mas campo
possvel, enredado em passados que poderiam ter sido e assumiram
a condio de utopia. Todorov lanou um desafio que no pode ser
ignorado por aqueles que pensam sobre essa dinmica entre passado
e futuro:
O passado poder contribuir tanto para a constituio

da identidade, individual ou coletiva, quanto para a
formao de nossos valores, ideais, princpios - desde
que aceitemos que estes ltimos sejam submetidos ao
exame da razo e prova do debate, em vez de querer
imp-los simplesmente porque eles so os nossos. (...)
O passado pode alimentar nossos princpios de ao
no presente; mas nem por isso nos revela o sentido
desse presente. O racismo, a xenofobia, a excluso que
hoje atingem os outros no so idnticos queles de
cinqenta, cem ou duzentos anos atrs, no tm nem as
mesmas formas nem as mesmas vtimas. A sacralizao
do passado o priva de toda eficcia no presente; mas
a assimilao pura e simples do passado ao presente
nos deixa cegos diante dos dois, e por sua vez provoca
a injustia. Pode parecer estreito o caminho entre
sacralizao e banalizao do passado, entre servir ao
prprio interesse e fazer exortaes morais aos outros; e
no entanto ele existe. (Todorov, p. 207)
ingenuidade acreditar que o passado tem como destino

dirigir-se ao presente. Pelo contrrio, o presente que insiste em
se vincular a um suposto passado passvel de ser apreendido, que
daria continuidades e diferenas em relao ao que se tem ou ao
que se deveria ter, em conexo com o que se quer. A identificao
do esquecimento por aqueles que so assediados pelo desejo de
498
lembrar, portanto, a denncia da memria que se v sempre de

maneira positiva e bem-vinda. O esquecimento esquecido (quer dizer,
no percebido) a transformao, a mudana, a presena do presente
que se livra efetivamente do pretrito, no como ruptura radical, mas
como movimento que abre espao para o devir e no d cabimento
aos planos do destino. O esquecimento denunciado, nessa lgica
narrativa do cultivo mnemnico, sempre o vilo, que tambm tem
suas memrias, seus interesses em produzir o passado.
Histria e memria esto no mesmo terreno de construo
de sentido para o tempo. Ambas so facas de dois gumes: cortam
o presente e o futuro, ao mesmo tempo. A diferena estaria nos
procedimentos que regem o uso dos cortes e na maneira de fazer
as costuras. A memria, ao contrrio da histria, no pensa sobre si
mesma de maneira sistemtica, no aceita, em princpio, a memria
dos outros, porque o direito a ter outras memrias j pressupe, de
alguma maneira, um exerccio metdico que caracteriza a histria.
Mas a histria no simplesmente um saco de gatos. Tambm est
longe de inventrios da diversidade, das snteses conciliatrias ou
relativismos da charmosa preguia que delineia a ps-modernidade.
A memria, sempre pronta para se defender de outras
lembranas, faz parte da prpria existncia de indivduos e grupos
sociais, apresenta solues de continuidade e rompimento,
fundamentais em qualquer configurao cultural. A histria no est
livre dessas vinculaes, afinal o historiador no (ou no deveria
ser) um E.T.. Dependendo das filiaes, h maior ou menor peso nas
alianas com a memria, mas sempre emerge uma diferena, atravs
da qual so estabelecidas as fronteiras: a misso da histria est em
apresentar problemas, no s como fundamento do prprio saber,
mas como princpio tico de validao do ato de conhecer.
Nisso tudo, fica claro que o exerccio do pensamento livre no
aleatrio, no esmorece com o marketing pesado do relativismo que
tudo justifica. Ao pensar sobre a liberdade, o pensamento deve ser
livre, em uma busca incessante pelas vias de validao dos vrios
sentidos que o pensar pode ter.
499
O ser humano o ser que pode levantar a questo

da validade de sua prpria prxis, o que significa
transcender a facticidade na direo da tematizao
da esfera normativa, a qual lhe abre a possibilidade de
afirmar que o que no deveria ser, e que algo que
ainda no deve ser. isso precisamente que manifesta
o carter paradoxal de nosso ser: sempre determinado
e sempre para alm de qualquer determinao, pois
sempre capaz de levantar a questo da validade de
qualquer determinao e assim de iniciar o processo
de sua superao. Nenhum mundo histrico capaz
de determin-lo de modo definitivo, pois a pergunta,
em sua radicalidade, mostra que o homem capaz de
transcender qualquer imediatidade, qualquer dado. Ele
no est preso a nenhum mundo, mas transcendncia
constante, tarefa permanente, portanto futuro como
realidade a ser construda. (Oliveira, 2001, p. 09).
A sada no seria o esquecimento, ou simplesmente aguar

os combates mnemnicos, mas a histria atenta a esse processo
social e conflitivo dos modos pelos quais as recordaes circulam ou
deixam de circular. Histria e memria, nesse sentido, at podem ser
amigas, mas nem tanto, nem por muito tempo, na medida em que
possuem meios e fins que no combinam. Em seus apetites pelo
passado, histria e memria at sofrem a seduo da via conciliatria
e no raro encontrar essa diplomacia, mas, nesses acordos, o que
se v a diluio das fronteiras e a conseqente mistura que passa a
justificar sem argumentar, que afirma a diferena sem afirmar o direito
igualdade, criando outras discriminaes sociais. No d, portanto,
para ceder aos apelos impunemente. As cooperaes nesse sentido
possuem um preo, quase sempre escondido, como se preo no
tivessem. Nunca demais ressaltar que o compromisso do saber
histrico tem determinadas exigncias, sem as quais o saber deixa de
ser historicamente definido.
500
Enfim, o debate longo, sobretudo porque difcil admitir

que, apesar de tantas mudanas, continua a valer o etnocentrismo e,
portanto, o preconceito discriminador, que procura saldar dvidas do
passado com caridades no presente, eliminando noes bsicas de
anlise, como o caso da luta de classes. Essa penitncia mnemnica,
com forte apelo sentimental, tem servido muito mais ao mercado da
sociedade de consumo do que propriamente para uma transformao
realmente efetiva nas relaes de dominao cultural.
O tom institucional (estatal ou privado), quase sempre atento
aos termos que fazem sucesso, vem cada vez mais realizando fruns
que saem do nada e vo para o nada ao quadrado. O mais grave
que a defesa da memria acaba caindo em disputas que, ao invs de
promoverem o direito diferena, acabam acirrando os nimos de
preconceitos excludentes e o fechamento da percepo diante daquilo
que no se adequa a certos padres. A questo, sempre carente de
mais dilogo, torna-se um desafio para a interpretao sobre as lutas
sociais e os modos pelos quais a memria assume papel de destaque
nas afirmaes de grupos em disputa. Cito um caso, descrito e
comentado pelo prof. Ulpiano Bezerra de Meneses, para mostrar a
diferena entre colocar a identidade como objetivo ou faz-la emergir
como objeto do museu:
H alguns anos, na gesto de Jaime Lerner como

prefeito de Curitiba, projetou ele a criao de portais
etnicos (espaos, nas entradas da cidade, dedicados s
diversas colnias de imigrantes que integram a populao
paranaense). No conheo detalhes do projeto pois
fui apenas consultado de improviso, numa reunio de
muselogos, sobre dificuldades que estavam surgindo no
entendimento das diversas comunidades entre si. Aps
reunies iniciais cheias de cordialidade e expectativas,
logo entraram em ao os mecanismos de fronteiras
e estabeleceu-se a Torre de Babel pela valorizao
identitria, s custas da desqualificao uns dos outros.
501
Em resposta solicitao que me foi feita, respondi

que o curso que o projeto havia tomado era previsvel
e que a nica maneira de mudar o rumo era substituir
a auto-representao narcisstica que de si gerariam os
poloneses, os ucranianos, os italianos, os portugueses
etc. pela representao que cada comunidade fazia de
seu alter ego, ou mesmo de seu outro situacional: por
exemplo, os poloneses dos ucranianos e vice-versa, os
italianos dos portugueses e vice-versa e entrecruzando os
focos. Embora a receita fosse drstica, seria excepcional
oportunidade de trazer luz o que so, para que servem
e como funcionam as identidades. (Bezerra de Meneses,
2004, p. 266).
Nessa direo, o autor tambm cita o Tower Museum, na

cidade de Derry, Irlanda do Norte. Diante de uma comunidade dividida
(protestantes e catlicos), o museu aberto em 1972 no teve como
misso trazer a paz e sim prover as comunidades daquilo de que elas
no dispunham: distncia para ver o quadro todo das experincias
vividas. No foi trilhado o caminho da preguia mental que geralmente
ronda as exposies e, no final das contas, foram constitudos
instrumentos de dilogo. No foi fcil, porque a experincia exigia
pesquisa e segurana terica: A exposio Divided history, divided
city (1995) foi uma iniciativa honesta e corajosa, que permitiu expor
(...) a histria mitificada de ambos os adversrios, registrando verses
alternativas e permitindo comparao e anlise. O resultado no
poderia ser mais alvissareiro: ... provocou muita discusso, mas no
foi rejeitada por nenhuma das comunidades em contenda. (Bezerra
de Meneses, p. 267).
Atualmente, os grupos classificados de minorias, que buscam
delimitar fronteiras a partir das diferentes pretritos, esto exercitando
determinadas maneiras de construir sentido para a vida e para a luta
pela vida, mas o prprio conceito de minoria pode levar ao jogo
perverso da maioria. Assim, a memria assume o tom blico de
502
auto-afirmao e, ao mesmo tempo, de negao autoritria de tudo

aquilo que compromete aquilo que se afirma. O movimento a favor
da diferena descamba para uma cruzada contra a igualdade. Ora,
ser igual se definiria, em plano ideal, em dar a cada um, de maneira
igualitria, o direito de ser diferente, na medida em que a distino no
se transformasse em rebaixamento dos outros.
O multiculturalismo pressupe, portanto, o multimemorialismo.
Muitas memrias para a afirmao de muitas culturas, na medida em
que as lembranas convocam legitimidades no decorrer do tempo.
Assim afirma-se, de algum modo, alguma continuidade: se mais
ou menos aquilo que os ancestrais j foram e no deixaram de ser
porque deixaram descendentes. A memria, nesse sentido, vive de
acreditar em heranas, veladas ou reveladas. assim que o presente
se v ligado ao passado. Sem passado, como se a cultura no
tivesse fora para se afirmar diante das outras. Por outro lado, as
culturas querem exatamente romper com o passado, denunciando-o
e afastando-o como formas de estabelecer relaes justas e em p
de igualdade. assim que movimentos indgenas querem, ao mesmo
tempo, romper com o passado de massacres e recuperar o passado
dos costumes massacrados. No linear o que se quer do pretrito.
Ora emergem herdeiros convictos, apesar da falta de testamentos.
Ora se insurgem herdeiros que se deserdam, mesmo com os pais
ainda vivos. Na construo das identidades, os usos do passado so
absolutamente necessrios, mas no se fazem em linha reta.
Pascal Bruckner adverte, nesse sentido, que o to falado
dever da memria no pode ficar somente no eterno reclamar de
vtimas e na repetio de argumentos judicirios, acompanhado por
uma querela sem fim entre os descendentes dos descendentes. No
esquecer nunca, isso seria perpetuar ressentimentos e alimentar
novos sofrimentos, sobretudo na pele dos que j sofreram. A memria,
alm de se dirigir ao passado, deveria fazer alianas com um futuro
diferente, livre do re-sentimento e, portanto, livre para re-pensar. Re-
avaliar os critrios que orientaram as denncias, os julgamentos, as
rplicas, as trplicas, as culpas e as punies.
503
Comprometer-se com a circulao da crtica da histria deveria

ser a tarefa dos herdeiros de catstrofes traumticas, como o caso
da escravido ou dos regimes autoritrios. Estaria no desafio de cada
dia o instvel e difcil equilbrio entre afirmao e negao do passado.
O dever da memria seria desvinculado do dever de penitncia e o
conhecimento sobre o passado passaria a ser responsabilidade
(primordial, mas no isolada) do conhecimento histrico, que no se
confunde com tribunais, mas no se desvincula de seu fundamento
tico de anncio e denncia sobre os modos pelos quais os seres
humanos se relacionam.
A melhor vitria sobre os exterminadores, torturadores,

negreiros de ontem, a coexistncia, doravante
possvel, de populaes, de etnias que os preconceitos,
as mentalidades decretavam no passado incompatveis,
o acesso dos antigos dominados categoria de
semelhantes, seu engajamento em uma aventura
coletiva. (Bruckner, p.179).
Antes de lugares de memria, o que se precisa, para a

construo democrtica de um mundo igualitrio, com direitos
diferena, a construo de lugares de histria. Monumentos?
Museus? Talvez no, mesmo com a boa vontade das muitas e
variadas renovaes. Talvez sim, se as maneiras de indagar sarem
de certas amarras. Precisamos, certamente, de outras perguntas,
como mostra Hugo Achugar, pensador uruguaio que vem dando novo
tom aos estudos das relaes entre memria e tica: Existe uma
justia do monumento? possvel uma justia em nossas sociedades
democrticas que d conta da tenso entre esquecimento e memria?
(Achugar, 2006, p. 183).
Assim, caberia duvidar no s dos monumentos autoritrios,
mas da prpria ao de dar a algo, a qualquer coisa, o sentido de
materialidade memorvel. Colocar-se-ia em campo de investigao
no somente a memria, mas o movimento do lembrar. Quando se
504
vive em uma sociedade que procura questionar os usos do poder, em

nome de prticas alternativas, a indagao criativa, historicamente
fundamentada, precisa de substncia argumentativa para enfrentar
(no digo eliminar) as sedues da memria. por isso que Hugo
Achugar pergunta como seria um monumento democrtico, ao mesmo
tempo que em se questiona qual seria a memria no autoritria:
possvel essa memria, esse monumento democrtico? Democracia
sinnimo de consenso? desejvel o monumento consensual? Talvez,
a pergunta chave seja: as democracias contemporneas necessitam
de monumentos? (Achugar, p. 169).
A luta pelas memrias das minorias seria, ento, um
nacionalismo em miniatura? Em certos casos, tudo indica que sim.
E, em algumas situaes, a defesa mnemnica tem se tornado to
autoritria quanto os nacionalismos em tamanho natural, de direita ou
de esquerda. A situao, portanto, no simples. Solicita intervenes
urgentes, porm pacientes, em um longo trabalho de pesquisa sobre
os movimentos de reivindicao que buscam no passado formas e
desejos de luta do presente.
Sendo assim, a histria dos negros, dos ndios ou de outros
grupos que no passado sofreram algum tipo de dominao ou massacre
no deveria simplesmente ceder aos apelos da memria em seu desejo
de resgatar o passado, dando-lhe o carter estereotipado que elimina
contradies e comparaes. No Brasil, esse debate vem ganhando
corpo e alma, mas ainda h uma considervel impreciso terica,
inclusive nutrida pela prpria lei que estabelece a obrigatoriedade do
ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira.
Se fosse possvel resumir a multiplicidade de desafios que
o ensino de histria enfrenta ao se sentir envolvido pelas sedues
da memria, poder-se-ia afirmar que, apesar dos inegveis avanos
promovidos pelos PCNs, permanece em voga a legitimidade autoritria
do passado em funo de uma liberdade messinica do presente.
Na aparente mudana a favor das diferenas, fica intacta a ideia
do passado essencialmente autntico, simplesmente a espera do
resgate. A chamada viso crtica transforma-se em crtica da viso.
505
Ao invs de problematizar o modo pelo qual vemos ou deixamos de

ver os muitos indcios que o passado deixou ou destruiu, o papel do
conhecimento se resume ao ato de criticar a viso, com o objetivo de
encontrar o ngulo certo e a lente adequada.
No se trata, portanto, de apenas inventariar contraposies
entre histria e memria. preciso compreender que os usos do
passado configuram-se em muitas dimenses da vida humana, por
meio de carncias e suprimentos variveis no tempo e no espao,
dependendo dos modos pelos quais os poderes estabelecem tticas
e estratgias de negociao. Se hoje se percebe a distino entre
histria e memria, no se pode ignorar questionamentos sobre os
motivos e os motes dessa necessidade que antes no havia, at
porque as noes de passado, presente e futuro ajeitavam-se de
outras maneiras. De qualquer modo, esto em pauta no somente os
critrios do conhecimento, mas tambm o conhecimento dos critrios.
No fcil questionar os portadores de memria. Antes de tudo,
a lembrana carrega consigo um forte recurso de legitimidade que afasta
e nega outras possibilidades de narrar o passado. Exatamente por
isso o desafio do saber histrico diante das construes menmnicas
carrega muitas dificuldades, do ponto de vista terico, no campo dos
procedimentos interpretativos e na predisposio que transforma o
ensino de histria em ensino de memria. Como bem ressalta Durval
Muniz, cabe ao historiador a trabalhosa tarefa de violar memrias e
gestar a Histria:
As memrias falam de outros apenas enquanto caminho

para falar do prprio indivduo; a Histria trabalho de
indivduos que querem conhecer o outro, interpret-
lo. As memrias nascem de uma relao consigo
mesmo; a Histria nasce de uma relao com o outro,
com a alteridade. As memrias, portanto, constroem
identidades; a Histria violenta identidades para descobri-
las diferentes internamente. (Albuquerque Junior, 2007,
p. 207).
506
Se a histria violenta a memria, fazendo aparecer diferenas,

a identidade monoltica de uma esttua questionada na medida em
que a pesquisa histrica abre espao para a interpretao das vrias
memrias. No somente para evidenciar diversidades, mas tambm
para perceber como essas diversidades funcionam, legitimam-se e
produzem relaes de poder em vrias dimenses da vida. Assim,
o desafio est em perceber que os particularismos das lutas de
reivindicao da memria impedem vises comparativas e avaliaes
mais amplas e profundas no tempo e no espao (recurso bsico em
qualquer procedimento investigativo da escrita de histria).
A partir da anlise de Durval Muniz plausvel afirmar que o
direito de ser outro aparece na interpretao, quer dizer, emerge no
trabalho crtico para se compreender que as lembranas se constituem
de tenses sociais, em situaes vinculadas aos conflitos de valores
e perspectivas. Ao labor do ensino de histria no caberia, portanto,
a aderncia a uma causa especfica das reivindicaes mnemnicas,
exatamente porque sua contribuio estaria na capacidade de propor
conhecimento sobre a sociedade, explicitando questes e problemas
que a sociedade, muitas vezes, no quer mostrar ou simplesmente
no deseja saber.
507
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509
ARBTRIO E SENSIBILIDADE NA
APRENDIZAGEM HISTRICA
ATRAVESSADA PELOS MUSEUS
Jnia Sales Pereira
Este texto rene reflexes sobre as relaes entre educao,

memria e histria. Privilegia reflexes relativas aos arbtrios urdidos
no processo museal, com nfase nos desafios de promoo de
uma educao esttica e das sensibilidades histricas. Pretende
problematizar o pressuposto de neutralidade implicado nas narrativas
museais e na educao para o patrimnio, concebendo a educao
esttica como formao sensvel, tica e poltica. Nessa medida,
compreende os deslocamentos provocados pela noo ampliada de
patrimnio histrico, tambm evidenciando as escolhas expressas nos
rituais educativos de apropriao cultural da vida social em que se
inserem os museus.
Palavras-chave: sensibilidade histrica; educao para o
patrimnio; instituies de memria; museus; educao esttica.
NEUTRALIDADES E DESLOCAMENTOS
Colecionar objetos no um ato neutro. Exp-los, num tributo

memria, tampouco. Gestos arbitrados, os museus colecionam e
iconizam histria e sombras conceituais, expondo-os muitas vezes
sob vu de totalidades arbitrrias no trato com o passado.
O museu no , deste ponto de vista, depositrio de um
passado nico, slido ou de uma histria inteiramente salva. Podemos
pens-los, o museu e o seu trabalho sobre a histria, a partir da fina
tenso entre a desconcertante suposio de totalidade pressuposta
nas colees e a pluralidade de vivncias e salvaguardas da vida
social influentes tambm na estruturao de museus. Alm disso,
podemos tornar visveis os mltiplos significados que emergem da
510
relao museu-pblicos, uma relao aberta ao des-limite subverso

dos sentidos originalmente supostos no plano museal.
Se concebida em sua face processual, a histria no museu no
comportar narrativas totais: se o passado no tela fixa ou estvel, e,
mesmo, se a memria no revivenda, mas refazenda, no haveria o
museu de perscrut-los a no ser por aproximaes falveis, mutveis
e instveis.
Esta nova hospitalidade situa os objetos em rotas de
nomadismo: o processo museal se desdobra em desterritorializao
de sentidos unvocos. Falamos, ento, daqueles sentidos supostos
pela sede de totalizao que a imagem de museu herdou de sua
histria e tradio, abrindo-se, contemporaneamente, medida do
contato qualificado e reflexivo com seus pblicos, sempre diversos e a
cada dia mais abrangentes.
Por estes desconcertos figura o museu como lugar tenso de
intermdio e confronto, de transmisso e de sacralizao. Mas
tambm e, sobretudo, um lugar de morada de objetos, um stio (ou
cercania), cho descoberto.
Mas os habitantes deste novo stio, os objetos musealizados,
esto eles cercados, sitiados pelo trabalho com a memria. As
instituies de memria fabricam os objetos como acontecimentos
notveis, singularizando-os, conferindo-lhes novos e instveis sentidos.
Cho descoberto: se assim o solo em que esto os objetos museais,
como haveramos de supor aprendizagens da histria reduzidas
transmisso de informaes?
Qualquer objeto , diramos ento, um elo arbitrado numa
complexa teia de relaes que se (re)organiza no museu e para alm
dele, em dilogo com a cultura e os ares modificados ou supostamente
renovados de cada tempo.
A abertura visitao escolar, fundamentalmente curiosa
e investigativa, pressupe que regras de recepo codificadas no
plano museal sejam postas em apreciao, por vezes em suspenso:
as condies mudam e as pessoas refletem, surgem, ento, novas
formas de recepo, tambm mutveis.
511
No poderia o museu instaurar a histria pela pretensa

reencenao fidedigna, se o que expe so fragmentos; se o que
fabrica nas exposies so tramas discursivas - nas quais esto
objetos, luzes, silncios, conversas, disposies, palavras, distncias...
- e no exatamente narrativas conclusivas sobre a histria. Adiciona-
se ao que fundamentalmente disperso e arbtrio, a face labirntica
da instituio museal.
O que sobretudo importa o que o Labirinto significa.

a imagem de um espao sem referncias visveis, onde
qualquer caminho mostra-se ilusrio, onde cada sada
falsa; um espao fechado que no traz em si nenhuma
informao que permita dele sair. (...) a viagem inicitica
que d ao mito sua soluo, que ata o fim e o comeo,
e faz da inteligncia que liga a inspiradora que revela a
sada e permite escapar do inexplicvel. (BALANDIER,
1999, p. 34).
A criao e o paradoxo incorporado por Ddalo, inventor mtico

do Labirinto do Minotauro, permitem ao museu a dilatao ao limite de
suas possibilidades de percursos e significao, tambm de imploso.
O Labirinto de Ddalo idealizado de forma a que o Minotauro nunca
consiga escapar. Mas a histria dir que a impenetrabilidade ser
quebrada; a punio de Ddalo a clausura, com seu filho, no mesmo
Labirinto de sua criao. Releituras deste mito permitem conceber o
museu como um labirinto com inmeras linhas de fuga. O contato cada
vez mais ampliado com os diferentes pblicos permite abrir novas
portas de entrada, tambm novas de sada. Mas o labirinto ao infinito
desenha-se no espao fechado, sem sada, j nos alerta Borges,
1976.... nessa acepo, quanto mais o museu permite sua explorao
ao limite - provocando seus pblicos inveno de novas entradas
e sadas - menos labirntico se torna, ou se formam outros labirintos,
pois a inquietude sobre ele acompanha o visitante mesmo depois de
encontro com o portal de sada...
512
Se assim paradoxalmente mais ou menos labirntico o

discurso museal sobre a histria, o momento da visita ao museu
menos de encontro com a histria tal como o real acontecido e mais de
inquirio s ranhuras arbitrariamente eleitas para dizer posteridade.
A certeza de que a plenitude est inscrita nos objetos nos
anula ou nos fantasmagoriza, parafraseando novamente Jorge Luis
Borges. Assim concebida, a exposio museal movimento, convite
fruio dos deslocamentos, dos infinitesimais gestos de significao
(BRUNER, 1997), ela, que ser sempre uma narrativa supe a lida
com memrias (tambm plurais), jogos de som e sensibilidades
(TEIXEIRA, 2004).
O visitante exerce neste Ddalo sua funo andarilha,
desterritorializa-se, migra e faz migrar o museu e os discursos sobre a
histria que o atravessam - operao que no racional/consciente,
pois est fincada no terreno da fruio, algo prprio a cada um com
a sua carga sensvel. Suas andarilhagens compem mapas de
significao instveis (PEREIRA, 2008). Situado no deslocamento, o
museu enseja e provoca gestos, por vezes silncios e rememoraes,
transfigurando-se a cada dia e a cada vez em palco de estranhamentos.
O visitante conduzido neste cho descoberto para exercer
sua funo migratria. Essa condio-sem-raiz mote para um sem
fim de significaes e vadiagens: este lugar feito de mapas, trilhas
de passagem, territrio de nomadismos e das inconstncias do desejo
e do olhar. Palco de transumncias, realiza a sua funo anfitri: no
convite caminhada e reconstruo de roteiros. Em que medida se
altera a forma de olhar ao alterarem-se os percursos espontneos que
fariam os visitantes?
EXPERINCIA DO DIVERSO
Se o deslocamento funda a funo-visitante, o museu

um suposto ambiente de partilha com o diverso, de experincia de
aprendizagem com a alteridade. Trata-se de uma aprendizagem
implicada no incmodo percurso dos mapas de deslocamento, em que
513
sempre h, espreita, questionamentos ao passado e concepes

flutuantes sobre o futuro, consideradas as contingncias e os arranjos
do tempo presente. No seria possvel reproduzir preconceitos para
com o diverso nessa morada museal em que so ali habitantes
a disperso de lnguas e o confronto de pessoas. Mas ser esse o
princpio que rege os cdigos de fruio, de sensibilizao esttica e
de vivncia da cultura nos usos que as escolas fazem das instituies
de memria?
importante lembrar que a educao em museus no deveria
ser compreendida desvinculando-se o que tradicionalmente se
convencionou chamar de esttica e fruio formao poltica, tica e
culturalmente vivenciada.
Distanciamo-nos, ento, de concepes que ligavam a
educao esttica sua histrica face platnica. Compreendemos
que as questes referentes percepo e sensibilidade, que se
constituem objeto da esttica, situam-se no campo da subjetividade ao
mesmo tempo em que no campo das relaes scio-culturais. Diz-se
aqui de uma sensibilidade encarnada: a carne, no sentido de que nos
fala Merleau-Ponty a morada do sensvel. E por que somos assim
sensveis, corporeidade e cultura indissociveis, podemos compreender
a educao esttica orientada pela abertura a todas as manifestaes
humanas, desde as preferncias variadas e s mltiplas maneiras de
ser-no-mundo (MERLEAU-PONTY, 2005). Assim, no custa dizer que
esta seria fundamentalmente uma educao que enseja a crtica s
hierarquias e sujeies. Nessa medida, trata-se de uma educao
esttica orientada pelo princpio da alteridade radical, capaz de fazer
frente a concepes monolticas de beleza e de perfeio e que, pelo
contrrio, orienta-se pelo primado da diferena.
o pressuposto da alteridade que informa uma educao
esttica orientada pela manifestao de pontos de vista opostos. Essa
educao esttica requer o acolhimento de concepes dspares a
respeito do belo, do bom e do admirvel. Nessa medida poderamos
dizer que o labirinto, mesmo com mil portas de entrada e sada se
realiza plenamente na extenso mesma da pluralidade humana.
514
Diramos por isso que uma educao esttica realizada nos

museus contemporneos requer a ampliao tambm ao limite
marco sempre histrico ou temporal do ideal de beleza, incluindo a
descontinuidade, o horror e o til, facilitando por isso no apenas a
contemplao, mas, sobretudo, a inquirio do ser-no-mundo.
Trata-se ento de uma histria dos corpos e artefatos, de
seus aspectos fsicos (como sua procedncia ou tcnicas e formas
de trabalho que lhe deram origem); e, ao mesmo tempo, das redes
de pertencimento de um ou outro objeto sociedade do consumo,
histria da descartabilidade ou durabilidade dos corpos, aos usos
sociais diferenciados dos artefatos no tempo, s formas de sujeio
social e de excluso. Trata-se neste caso de uma educao esttica
que compreende a fruio orientada para encantamento, imaginao
e descoberta, tambm para a conscincia de estar no mundo,
compreendendo posies assumidas pelos objetos e narrativas -
ambos arbitrados - no tempo-espao e circunstncia - e isso valendo
para qualquer que seja a temtica da exposio do acervo museal.
Alm do que, sempre haver fruio, lembremos, em qualquer
seleo expositora e, tambm, na ausncia dos objetos. No
haveremos de reproduzir a iluso fetichista da exposio de corpos
como pr-requisito para enunciao discursiva.
Beatriz Sarlo, 2007, nos diz de objetos que foram destrudos
porque enunciavam dores to fortes que no podem ser lembrados.
H aqueles que simplesmente no resistiram ao tempo. H aqueles
objetos sepultados em fundos de bas. Em que medida os museus
expem os objetos supondo (ou enunciando) alguns sentidos de
totalidade de salvaguarda histrica?
H tambm histria onde no h ou quando no pode haver mais
corpos. H histrias que repicam luto e silenciamento. No sempre
possvel expor o terror, a humilhao e a barbrie - em alguns casos
limtrofes, como no exemplo terrvel do Holocausto, no sensvel ou
digno trazer os objetos para corporificar a histria (HUYSSEN, 2000,
p. 96). Neste e em outros casos h uma funo pedaggica do vazio,
do luto, do silncio forjado pela violncia que no pode ser novamente
515
corporificada.
Poderamos tambm dizer que os objetos produzem efeitos
simblicos a partir de sua localizao cultural, dos diversos usos que
dele fazemos na cultura, no tempo, e dos diversos usos que dele
fazem tambm e privilegiadamente os museus. Nesse caso, trata-se
de uma educao que se volta tanto para o conhecimento dos objetos
quanto para o conhecimento da fabricao dos objetos pelo museu.
O museu pode ser compreendido dessa maneira como uma
das formas pelas quais a nossa sociedade responde aos apelos
de memria e dissoluo do passado. Em que medida o que se
chama de mania preservacionista (SARLO, 2007, p. 11), sentida, por
exemplo, em Minas Gerais - onde abundam tanto os museus - pode ser
objeto de discusso na escola? Dito de outro modo, uma das questes
mais instigantes a serem debatidas no processo de sensibilizao
histrica a insistncia no procedimento de musealizao da cultura,
sobretudo pela transformao dos objetos histricos em cones dos
repiques de uma histria celebrativa, mas, em grande medida, pouco
afeita s inquietaes. O museu , nessa medida, tambm uma das
respostas compensatrias aos apelos de rememorao, em alguma
medida tambm dos ecos de um passado glorioso, quase sempre,
sabemos, marcado por violncias.
Os objetos e mesmo os museus, assim, no existem
gloriosamente para si como insinuam, mas se ligam a uma histria
social da cultura implicada em cada momento com valores, disputas
simblicas, negociaes de cdigos, hierarquias e gostos. Tambm
por estas razes, est igualmente implicada a histria, posta a seu
servio, com manipulaes, tenses, violncia e com a supresso
e o redimensionamento da memria. A educao esttica assim
compreendida liga-se fundamentalmente aos seus j pressupostos
princpios ticos: a educao esttica uma face da educao poltica.
Mesmo que uma esttica da sensibilidade nem sempre corresponda
formao para autonomia, poder por vezes at mesmo impedir
de pensar as desigualdades ou poder, ainda, reforar hierarquias
sociais, raciais e de gnero, para falar de apenas algumas.
516
Trata-se ento de uma postura contrria a usos padronizados

de instituies de memria: queles que naturalizam o trabalho de
memria pela eleio de objetos a serem revelados - e outros a serem
naturalmente silenciados. Por isso, essa educao seria capaz
de propor e de fazer romper com a suposio de serem os museus
instituies totais, afeitos ideia de que h tratamento neutro da
histria para leg-la s geraes posteriores e de que o museu expe
naturalmente o que h de melhor na vida social. Trata-se, neste
caso, de uma educao tica contra o esquecimento. Mas tambm de
resistncia contra a violncia.
Para dizer da experincia de refugiados, povos deslocados
e errantes em diferentes pontos do mundo Eugnia Vilela convida a
filosofia (talvez tambm a ns) tarefa de afrontar o real, pensar o mal
onde ele subsiste. a mesma autora quem nos alerta: O passado
no pode ser aceito como inaltervel; necessrio opormo-nos a este
passado desde o presente - que o acontecimento no qual o lastro do
passado consome e recria todos os sentidos possveis. A resistncia
uma tica dos que esto vivos (VILELA, 2001, p. 253).
A criao o fundamento da resistncia. Em que medida poder
a educao das sensibilidades histricas favorecer a recomposio
de passados ampliando os horizontes de visada histria? Em que
medida ser possvel ensejar prticas educativas que cultivem a
fractalizao das formas de ver a cultura e tambm formas ampliadas
de significao?
Nessa acepo os objetos so tanto adorveis quanto
abordveis. Mas esses so abordveis de forma segmentada,
desencaixada, como se faz geralmente em rituais educativos
ligeiros, ou diga-se, de maneira a se tornarem eficazes: os objetos
observados na escola, os objetos observados pelas visitas escolares
a instituies e a demais ambientes de memria. Podemos dizer que
h quase uma economia da visita escolar e mesmo quando essa
rotineira: com os imperativos de tempo, de produtividade e at mesmo
de formao profissional, que fazem com que estejam fragmentados
os esquemas culturais (SAHLINS, 2003) traduzidos em objetos e
517
exposies paradoxalmente singularizados - embora reunidos num

mesmo espao.
H objetos curiosamente neutralizados nos museus, postos
apenas em relao a si mesmos, como ilhas sem significao. Dispostos
no vcuo andino de vitrines-cemitrios: mumificados. Perdem-se os
vnculos dos objetos e deles com as pessoas, mas se ganha em fora
na produo de um discurso sobre a saga do prprio museu em fazer
sobreviventes um ou outro registro nico que estaria perdido para
sempre. Nessa medida o museu produz o que seria um objeto que
funciona para um visitante que tem pouco tempo ou que no est em
condies de se ater s relaes mais complexas desta teia em que
se embaralham sempre vida, histria, morte e rememorao.
Os visitantes esto assim em algumas situaes apartados
do que seria um esquema mais complexo, que inclui usos de objetos
no tempo e no espao, alm dos significados produzidos a partir e
atravs deles. Em alguns casos esto silenciadas as cadeias que se
ligam aos objetos: em situao de uso, os mesmos objetos ligam-se
s mos ou aos ps humanos, compem-se de mltiplos materiais ou
ainda prestam-se a reelaboraes simblicas variadas, no tempo. H,
portanto, uma infinidade de prticas e usos postos em sociedade. Em
que medida o museu pode ser atravessado pelas diferentes formas de
vivncia da cultura, tambm confrontadas com as mltiplas concepes
simblicas elaboradas pelos visitantes em sua experincia no museu
e tambm traduzidas de sua experincia pessoal e social?
O que conhecemos numa visita a museus refere-se no a uma
realidade ontolgica propriamente objetiva, mas s circunstncias
particulares em que a visitao se d, ou seja, ao mundo organizado
pelas experincias dos sujeitos de um determinado tempo-lugar e
naquele contexto de interaes - digamos, fugaz. No nos esqueamos
das expectativas prvias que incitam alunos e professores a visitarem
um museu e, tambm, s repercusses posteriores, na escola e em
grupos de convvio dos alunos e professores, mesmo que de uma
nica visita a museu ao longo da vida escolar.
Nessa medida, afirma-se a potencialidade de abertura para
518
educar na explorao sem limites de possibilidades de elaborao de

variados esquemas culturais que fazem reunir, tambm arbitrariamente,
objetos, pessoas e mltiplos significados. Em que medida possvel
fazer reverberar experincias criadoras que podem ligar a vida social
ao museu e o museu vida social? Trata-se de uma educao esttica
que no comea no museu tampouco se encerra no seu portal de
sada e tem fundamentalmente na descontinuidade o seu fundamento.
essencial tambm de alguma maneira problematizar o
papel dos gestores de museus na contemporaneidade, lanando
o desafio de entendimento e ultrapassagem dos imperativos quase
sempre limitantes das lgicas de produtividade que obliteram os
projetos educativos mais reflexivos. De que forma o museu incorpora
demandas, mantendo seus pressupostos educadores e de formao
cidad?
ARBTRIOS E SENSIBILIDADES
Diz-nos Benjamin que articular historicamente o passado no

significa conhec-lo como ele de fato foi. Significa apropriar-se de
uma reminiscncia, tal como ela relampeja num momento de perigo
(BENJAMIN, 1994, p. 224). Se essa histria constituda mais por
inquiries do que por verificaes, de que forma se pode faz-la
exposta como relampejo em ambientes rigidamente estruturados sem
perder de vista os fios que ligam o museu vida e a vida ao museu?
De que forma fazer emergir interpretaes sobre a cultura em sua
disperso atravs tanto do discurso das exposies quanto da vida
em comum?
Admitamos que todo museu seja, em suma, museu histrico.
Admitamos que todo museu tea urdiduras na histria, elaborando
narrativas a partir de sua inquietante coletnea de objetos, palavras e
recursos de exposio. Se for assim, hoje, podemos fazer aproximar
tambm as narrativas museais no apenas daquelas da vida social,
mas tambm daquelas propriamente historiogrficas, compreendendo
a face interpretativa de seu trabalho expositivo e educativo, movimento
519
relativamente recente, mas freqente em museus contemporneos.
O conhecimento histrico torna-se, assim, a inveno de

uma cultura particular, num determinado momento, que,
embora se mantenha colado aos monumentos deixados
pelo passado, sua textualidade e sua visibilidade,
tem que lanar mo da imaginao para imprimir um
novo significado a estes fragmentos. A interpretao em
Histria a imaginao de uma intriga, de um enredo
para os fragmentos de passado que se tm na mo.
Esta intriga para ser narrada requer o uso de recursos
literrios como as metforas, as alegorias, os dilogos,
etc. embora a narrativa histrica no possa ter jamais
a liberdade de criao de uma narrativa ficcional, ela
nunca poder se distanciar do fato de que narrativa
e, portanto, guarda uma relao de proximidade com o
fazer artstico, quando recorta seus objetos e constri,
em torno deles, uma intriga. (ALBUQUERQUE JNIOR,
2007, p. 63).
Se o que o museu produz so urdiduras sobre fragmentos,

suas tramas podem ser elementos significativos principalmente na sua
experincia educativa. Em outras palavras, possvel tornar evidentes
na visita educativa o quanto h de intriga no trabalho do museu. Trata-
se aqui de fazer aparecer na educao museal o trabalho do museu
sobra a memria social, oferecendo ao visitante a oportunidade de
aprender a usar o museu tambm compreendendo de que maneira ele
funciona, como se organiza, que selees realiza e que critrios utiliza
para reunir ou separar objetos e narrativas.
Alguns museus perseguem o mesmo fetichismo documental
que atormentou e que ainda atormenta alguns historiadores, sobretudo
no sculo XIX: quanto maior for o nmero de objetos mais completo
estar a histria... iluso documental pode-se opor a compreenso
tanto da inevitvel e salutar impureza do testemunho que diz ser o
520
objeto seu porta voz mximo (afinal nenhum objeto carrega uma tal
pureza probatria histrica, todos eles tm suas ranhuras, sendo que
sua textura tambm mutvel no tempo), quanto inevitabilidade do
arbtrio da histria e isso na composio de suas prprias narrativas.
H ainda os interesses do presente nos atos de rememorao.
Os atos de memria no so ingenuamente produzidos; ao
contrrio, artesanalmente tecidos, os atos de memria podem seguir
compromissos com agendas polticas, com condenao de culpados
e com ruptura com uma histria s sentida, mas no oficializada.
tradicional pergunta o que foi o passado? para acionar a memria,
Beatriz Sarlo ope a inquietante pergunta: O que foi o presente?,
revelando que todo ato de rememorao incorpora questes vivenciais,
por vezes anacrnicas. (2007, pp. 56-61). Sobre o anacronismo da
memria, diz-nos Sarlo
o anacronismo nunca poderia ser totalmente eliminado,

e s uma viso dominada pela generalizao abstrata
seria capaz de conseguir aplainar as texturas temporais
que no apenas armam o discurso da memria e da
histria, como tambm mostram de que substncia
temporal heterognea so tecidos os fatos. Reconhecer
isso, porm, no implica que todo relato do passado se
entregue a essa heterogeneidade como a um destino
fatal, mas que trabalhe com ela para alcanar uma
reconstruo inteligvel, ou seja: que saiba com que fibras
est construda e, como se se tratasse da trama de um
tecido, que as disponha para mostrar da melhor maneira
o desenho pretendido.(SARLO, 2007, p. 59-60).
o presente lugar de encontro e significao, capaz de

provocar enunciao de problemas e dilemas da experincia cultural
e da vida social. Matria privilegiada dos rituais educativos, o presente
compe-se nas teias relacionais: no centro onde repousam objetos,
(por vezes mumificados por vezes viventes em museus) e tambm
521
em suas bordas onde pululam outros tantos artefatos e toda sorte de

migraes.
Lembrar-se, nessa medida, no exatamente reviver ou trazer
tona o que estava oculto, ou mesmo resgatar o passado, mas refazer,
a partir do presente, o que nos estimula ou obriga a relembrar. (BOSI,
1994).
Nessa medida significativa a compreenso da histria como
construo arbitrada, da memria como vvida refazenda social e da
esttica como cultivo da experincia humana sem subterfgios. Essas
operaes permitem a desnaturalizao do trabalho do museu, aferidas
tambm neste caso as noes de patrimnio, coleo e preservao.
O Catador de pregos de Manoel de Barros um indcio

de como se constitui a imaginao museal ou patrimonial.
Ele (o Catador) coleta um acervo de coisas que j no
tm mais a mesma funo que tinham antes. Coletando
pregos enferrujados e marcados pela memria do
tempo - pregos que ganharam o privilgio do abandono
e que j no exercem mais a funo de pregar - aquele
homem que se exercitava na funo de catar, quase que
se identifica com os pregos nessa funo aparentemente
intil. Mas, ao catar pregos o homem constitui um
patrimnio. No importa que seja um patrimnio intil
da humanidade, importa a sua condio de patrimnio
adjetivado. (CHAGAS, 2007)
Todo museu , em alguma medida, museu dos pregos dos

quais nos diz poeticamente Manoel de Barros. Seus arbtrios, nem
sempre admitidos, podem ser problematizados desde a curadoria, mas
fundamentalmente pelos educadores, fazendo com que os visitantes-
alunos possam conhecer e revisitar a dinmica de criao do trabalho
museal sobre a memria, a histria e a vida. Nem sempre comportadas
nos discursos museais, as escolhas museais esto comumente
silenciadas ou ocultadas na exposio dos pregos transfigurados
522
em patrimnio adjetivado, sob o disfarce - no sem armadilhas - de

exposio de uma histria gloriosa celebrada por meio de privilgios e
atos de salvaguarda.
DESDOBRAMENTO E MULTIDIRECIONALIDADE
Este um trabalho em aberto, o de uma educao cujos

significados permanecem instveis, pressupondo o diverso implicado
na caminhada errante dos pblicos, fazendo pluralizar sentidos no
universo esttico dos museus. O museu assim um sistema instvel
e penetrante em que cada um [vai] se dobrando, mas tambm
dobrando outros ou se deixando dobrar, engendrando retroaes,
conexes, proliferaes, na fractalizao desta infinidade infinitamente
desdobrada (DELEUZE, 2000).
Trata-se de uma educao sensvel para compreenso
expandida da histria e da dinmica social que se opera atravs da
dissipao do sentido unidirecional das percepes, fazendo eclodir
formas interpretativas unvocas postas como condio de permanncia
do museu como instituio total. Por isso, ela poder vir a desdobrar
experincias alm do limite de expectativas predefinidas, sendo, alm
disso, condio de ultrapassagem de uma educao esttica reduzida
leitura neutra dos objetos ou da memria encenada como vitria
de uma histria mais verdadeira que outra. Cria-se oportunidade para
desdobramento de uma cadeia infinita de enunciados (atos de fala,
gesto, silncio e enunciao), em que uma dvida pode levar a outra
inquietude, e esta a outra: tambm desdobrvel.
Nessa medida, altera-se a noo de patrimnio, um ser vivo,
encarnado, vivente nas prticas culturais em curso e que se realiza
atravs de uma histria em processo. Esse pressuposto requer uma
formao docente que contemple a histria no sujeito, e no como
contedo de outro tempo-lugar, sem repercusses.
A ttulo de nota, algumas questes relacionadas ao recente e
inconcluso debate sobre os limites e maus usos da chamada educao
patrimonial postas por pesquisas recentes nos possibilitam indagar
523
em que medida a abordagem do patrimnio de pedra e cal ao invs

de potencializar acabou obliterando os processos educativos mais
sensveis s prticas sociais de usufruto e reconstruo da cultura.
Nesse caso tambm valeria a pena ampliar os horizontes postos
investigao proposta pela tradicional educao patrimonial para os
objetos da cultura, amplificando as noes de patrimnio e mesmo
de significao nos processos de fruio que supe, no limite, at
mesmo que na ausncia dos objetos venhamos a refletir sobre a
memria, a histria e as polticas de salvaguarda. Nessa medida,
podem ser objetos de reflexo sobre o patrimnio e uma educao
sensvel em sala de aula, por exemplo, os j conhecidos furtos de
bens patrimoniais (como fotos, imagens, objetos e documentos) de
instituies de memria no pas.
E h muitos desafios postos na consolidao de uma
agenda amadurecida e reflexiva de aes educativas que de fato
compreendam o patrimnio em processo, as prticas de memria na
escola e no museu - em trnsito e transformao e os desafios de
contribuio para uma educao sensvel, ao mesmo tempo tambm
e fundamentalmente uma educao comprometida com a amplificao
da experincia de viver a cultura, em sua disperso e pluralidade.
Por que razes alunos da cidade de Sabar conhecem,
como patrimnio, apenas a cidade de Ouro Preto e no, tambm,
a de Sabar? Por que razes supem alguns alunos, ao viajarem a
Ouro Preto, estarem como num tnel de volta ao legtimo passado
mineiro? Por que razes, na outra ponta, alunos de Ouro Preto
acham que o patrimnio ouro-pretano direito de visitantes, no,
exatamente, direito pertencente tambm ao habitante da cidade? Por
que razes um estudante do distrito de Fidalgo (Pedro Leopoldo/MG)
supe que a histria a histria do centro daquela cidade? E por que
razes um aluno que estuda no centro da cidade jamais caminhou
por este centro - suposto palco histrico - para compreender/sentir e
problematizar essa narrativa? Falo, ento, de uma formao docente
fundamentalmente atenta histria encarnada no sujeito mesmo,
capaz de cultivar o estranhamento tambm no que tambm familiar,
524
no s no que lhe diverso, com aprendizagem do olhar distante e do

olhar pertencente, para ver o outro e o familiar com olhos de sentir e
estranhar.
Esta ento uma viagem encarnada: aquela que se realiza
no encontro do sujeito com o que lhe pulsante, no exatamente
uma viagem primariamente dirigida ao que lhe desconhecido. Que
sentido ter uma orientao educativa que no limite configure uma
agenda preconceituosa, embora curiosa? Por isso a reflexo sobre
percepo nos processos de educao esttica se aplica tambm
para experincias sociais nas quais no h propriamente museus -
mas h gestos de salvaguarda, prticas culturais de memria e usos
diversos dos registros culturais destrudos, conservados ou somente
lembrados quando o que h so apenas runas. Est includa, nesta
reflexo, toda sorte de discriminao provocada pela memria social.
Tm os museus, nesse sentido, vrias portas e janelas,
dispostas em cada ponto instvel de significao; e tm bordas, nas
quais residem - no calmamente - as linhas de fuga, as divergncias e
o sem-sentido com que se faz a histria nos tempos.
Posto que esta educao seja concebida de maneira
multidirecional e relacional, ser possvel imaginar que a escola se
abrir ambigidade revelada pela polaridade salvaguarda/destruio
prpria s prticas de memria, s colees e s exposies e
sobretudo aos arbtrios da experincia social.
Octvio Paz nos convida a refletir sobre a suposta eternidade
refrigerada dos museus, opondo a isso os objetos de artesania
(jarras de vidro, cestas de vime, huipil de manta de algodo, vasilha
de barro cozido, panela de madeira...). Segundo o autor,
a artesania no quer durar milnios nem est possuda

pela pressa de morrer em breve. Decorre com os dias,
flue conosco, gasta-se pouco a pouco, no procura a
morte nem a nega: aceita-a. entre o tempo sem tempo
do museu e o tempo acelerado a tcnica, a artesania
o latido do tempo humano. um objeto til mas que
525
tambm formoso; um objeto que dura mas que tambm

se acaba e se resigna a acabar-se: um objeto que no
nico como a obra de arte e que pode ser substitudo por
outro objeto parecido mas no idntico. A artesania nos
ensina a morrer e assim nos ensina a viver (1996, p.11).
Teriam sido os museus desrefrigerados aps o ingresso das

artesanias em suas colees? Ou, do contrrio, essa entrada teria
permitido a muitos museus contemporneos que sintam - eles e seus
visitantes - a temperatura da vida em curso? Que outras polaridades
surgem desta nova concepo de coleo que inclui no apenas
os chamados objetos de arte, mas aqueles da vida corrente dentre
eles os objetos artesanais? Em que medida refaz-se o dilogo de
temporalidades quando as artesanias - objetos viventes - adentram os
portais dos museus?
Estamos diante de novas questes na contemporaneidade.
Alteraram-se os acervos museais, sobretudo pelo advento da
vida comum na elaborao de uma nova concepo de relquia
e salvaguarda. Mudam, em sentido multidirecional, tambm, as
maneiras de sentir e experienciar a histria atravs das instituies
de memria. Entram em cena novos e silenciados sujeitos, amplia-
se o espectro social figurado posteridade. Entraram nos museus as
cuias, cabaas, rendas, colheres de pau, o muro de adobe, a panela
de barro, o modo de fazer o queijo de Minas, o som das mos ariando
tacho de cobre...
Estes novos cenrios expositivos religam duas dimenses que
pareciam apartadas em instituies de memria: beleza e utilidade.
Religa tambm histria e memria. Essas religaes corporificam
novas maneiras de sentir, narrar, questionar e apreciar histria.
Alteram-se tambm as formas de educar, com criao de
trilhas interpretativas experimentais, com explorao do museu
pelos professores, com dilogo ampliado com pblicos sempre
diversos. Alteram-se os modos de uso do museu pela escola, com
experimentaes, dilogos e construo de agendas educativas
526
partilhadas.
Em que medida alteram-se as relaes com a histria e o seu
conhecimento e sensibilidade?
De uma concepo de passado esttico e de futuro como
predio ou teleologia glorificante, salta-se para uma concepo
histrica autocrtica e movente, pluralizada, em que futuro e passado
so ao limite interrogveis, interrogantes. Uma histria que tanto
o que se revela nas exposies museais quanto o que urdido na
complexa trama vivencial e discursiva da sociedade, mas agora
imbricadas; so os objetos assim cones de salvaguardas e, ao mesmo
tempo, simbolizam o luto, tudo o que falta.
Trata-se enfim de uma educao esttica em que h
desnovelamento da fragmentao histrico-cultural, com expanso do
trato com a memria. Neste caso, mesmo quando a memria plena
de runa e violncia ou ainda quando reverbera a lembrana, tambm
sem neutralidade alguma, sob a roupagem da glria, da narrativa
pica ou da seduo do belo em que por vezes espreita, disfarado,
o preconceito.
OBSERVAES
Este texto contou com apoio da Fundao Amparo Pesquisa

de Minas Gerais, Fapemig. Agradeo a leitura generosa e crtica deste
texto feita pela colega Mariza Guerra de Andrade.
527
REFERNCIAS
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529
PARTE IV
EDUCAO MATEMTICA:
Maria da Conceio Ferreira Fonseca

Organizadora
530
APRESENTAO
Convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho

docente: polticas e prticas educacionais: esse o tema geral do
XV ENDIPE Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino,
realizado em Belo Horizonte, em abril de 2010. Essa formulao
conferida a um conjunto de angstias e esperanas que permeiam
as prticas no campo educacional serviram de provocao para as
reflexes de educadoras e educadores matemticos que assinam os
textos reunidos neste volume.
Se a referncia que a elas e a eles fao refere-se prioritariamente
a seu lugar de educadores no , por certo, por desconsiderar sua
vocao para a pesquisa, cuja produo tem oferecido s comunidades
acadmica e educacional tantas e to relevantes contribuies, das
quais os textos aqui apresentados sero mais um exemplo. Minha
escolha foi ditada pelo modo como li os posicionamentos assumidos
nas teceduras de seus textos, marcados pelo engajamento num projeto
de Educao comprometido com o acolhimento e a potencializao
da diversidade, na produo de instrumentos e alternativas para a
superao das desigualdades.
A essas educadoras e a esses educadores foi proposto um
exerccio de reflexo em que deveriam tambm considerar o tema do
respectivo simpsio do qual foram convidados a participar: Formao e
desenvolvimento profissional de professores de Matemtica; ou O
ensino de Matemtica e as avaliaes sistmicas: convergncias
e tenses; ou Perspectivas do ensino da Matemtica. Embora
todos tenham elaborado seus textos orientados pela proposio de
seu simpsio, uma corrida dolhos pelo sumrio deste livro evidenciar
que no foi a organizao por esses simpsios que orientou os
agrupamentos que me permiti fazer dos artigos que aqui trazemos.
Resolvi agrup-los pelas dimenses da formao e do trabalho
docente que a leitura que deles fiz me levou a ver ali contempladas, de
modo privilegiado, ao refletirem as preocupaes e as contribuies
dos projetos de investigao e de interveno desenvolvidos por seus
531
autores e pelos grupos que coordenam ou dos quais participam.

Assim que reuni, numa primeira seo, intitulada Formao
e trabalho docente: tramas histricas, o texto de Maria Laura
Magalhes Gomes e o de Antnio Vicente Marafioti Garnica,
originalmente apresentados para os simpsios Perspectivas do
ensino da Matemtica e Formao e desenvolvimento profissional
de professores de Matemtica, respectivamente.
A dimenso histrica dos processos que envolvem a formao
e o trabalho docente , de alguma forma, considerada em todos os
artigos deste livro, mas em Dimenses histricas na formao de
professores que ensinam Matemtica, Maria Laura marca posio
em relao s contribuies da Histria para a discusso da temtica
central do XV ENDIPE, e deste livro, dedicando-se ao delicado exerccio
de procurar entender um pouco mais as questes da formao e do
trabalho docente de quem ensina matemtica, que o presente brasileiro
tem insistido em nos colocar como problema, a partir da anlise de
trs momentos da Histria da Educao Matemtica. A formao de
professores proposta por Condorcet (1743-1794) no ambiente da
Revoluo Francesa, o problema da preparao de professores para
ensinar Matemtica no Brasil do sculo XIX, e a proposta de formao
de professores de Matemtica na Universidade do Distrito Federal
(UDF) no perodo 1935-1939 so, portanto, exemplos que a autora
escolheu e sobre os quais exercita sua anlise histrica, no para
proceder a um julgamento do passado ou para tentar dele extrair
lies para o presente e para o futuro, mas para destacar algumas
convergncias e tenses que tm, historicamente, imprimido sua
marca no campo da formao docente.
Presentificando ausncias: a formao e a atuao dos
professores de Matemtica, o outro texto que compe essa seo,
por sua vez, aposta na contribuio da perspectiva histrica para
uma compreenso da formao e da atuao daquelas e daqueles
que ensinam matemtica em distintos tempos e espaos que possa
alicerar as atuais polticas pblicas do campo da Educao e, em
especial, da Educao Matemtica. nessa perspectiva que Antnio
532
Vicente apresenta alguns resultados parciais do mapeamento das

prticas de formao e atuao de professores de matemtica no
Brasil, que est sendo empreendido pelo Grupo de Pesquisa Histria
Oral e Educao Matemtica, coordenado pelo autor. A anlise
proposta mobiliza a presentificao das ausncias como uma das
funes da Histria da Educao Matemtica, convidando-nos a
refletir sobre como nossos desconhecimentos, nossos esquecimentos
e nossas negligncias aspectos da ausncia se vivificados
(tornados conhecimento, lembrana e apelo ateno e ao)
presentificados poderiam nos ajudar a redimesionar prticas atuais
e gerar interferncias significativas.
Abre a segunda seo deste livro, o texto Desenvolvimento
profissional e comunidades investigativas, de Dario Fiorentini.
Escrito para subsidiar sua participao no Simpsio Formao e
desenvolvimento profissional de professores de Matemtica,
o artigo defende a constituio de comunidades investigativas
constitudas por formadores de professores da universidade,
professores da escola bsica e futuros professores como alternativa
para o desenvolvimento profissional de professores e de produo de
um repertrio de prticas educativas fundamentadas em investigaes
sobre a prtica de ensinar e aprender matemtica. Tal defesa apia-se
em contribuies da teoria social de aprendizagem em Comunidades
de Prtica (CoP) e nos processos, tanto quanto nos produtos, de
pesquisas desenvolvidas pelo Grupo de Estudos e Pesquisa sobre
Formao de Matemtica (GEPFPM); apia-se, ainda, nas prticas
reflexivas e investigativas desenvolvidas pelo Grupo de Sbado (GdS)
da FE/Unicamp que problematizam as relaes tradicionalmente
estabelecidas entre as prticas das comunidades acadmicas e as
prticas das comunidades docentes e instauram a possibilidade de
novas relaes.
O texto de Marilena Bittar, A parceria escola x universidade
na insero da tecnologia nas aulas de Matemtica: um projeto
de pesquisa-ao, que compe com o de Dario a segunda seo
do livro, foi escrito para o Simpsio: Perspectivas do ensino da
533
Matemtica. Mais uma vez, a dimenso coletiva dos processos de

formao e de desenvolvimento docente tomada como eixo da
reflexo, apontando parcerias entre a universidade e a escola como
uma alternativa que pode efetivamente, contribuir com uma mudana
de prtica pedaggica do professor de matemtica visando melhoria
da aprendizagem matemtica. O argumento desse texto referenda-se
numa pesquisa realizada com professores que ensinam matemtica
nos diversos nveis de escolaridade na cidade de Campo Grande,
cujo objetivo era investigar a insero da tecnologia nas aulas de
matemtica e que, fundamentando-se na teoria da instrumentao,
adotou como metodologia a pesquisa-ao por acreditar que
mudanas na prtica s ocorrem se o professor for parte ativa do
processo.
A descrio que fao dos dois artigos da segunda seo,
embora breve, permite que se aventem hipteses bastante razoveis
sobre os motivos que me fizeram reuni-los numa mesma seo,
intitulada Formao e trabalho docente: processos coletivos.
Com efeito, ainda que no seja exclusividade da discusso proposta
por esses textos todos os demais textos deste livro, assim como
acontece com a dimenso histrica, tambm contemplam, de alguma
forma, a dimenso coletiva da formao e do trabalho docente , a
reflexo sobre as possibilidades dos espaos de interao em que
se forjam os processos de formao de quem ensina matemtica
explicita, nas abordagens de Dario e Marilena, a complexidade das
relaes, dos propsitos e das prticas que ali se estabelecem, e deixa
antever a diversidade de perspectivas sob as quais se pode analis-la.
Talvez o debate entre as perspectivas desses dois artigos no tenha
oportunidade de se realizar diretamente nas sesses do ENDIPE, j
que as apresentaes esto previstas em simpsios diferentes. Folgo
em saber que a organizao que pude conferir a este livro poder
oportunizar, em outros fruns, o dilogo que a leitura desses dois
trabalhos, que foram colocados em solidariedade e confronto ao
comporem uma mesma seo, poder incitar.
Apenas a terceira seo, aqui nomeada Formao e trabalho
534
docente: opes poltico-epistemolgicas, rene textos produzidos

para o mesmo simpsio: O ensino de Matemtica e as avaliaes
sistmicas: convergncias e tenses. No ttulo dessa seo, tomei
a expresso usada por Antonio Miguel e Anna Regina Lanner de
Moura, que assinam o ltimo dos trs artigos que a compem, por
entender que, sob perspectivas diversas, os trs textos destacam
os mecanismos pelos quais concepes sobre a epistemologia dos
conhecimentos matemticos (e sobre sua repercusso na seleo do
que ser ensinado e como o ser, e, enfim, sobre o que ser avaliado,
com que instrumentos e com que intenes) informam as decises
polticas que definem no apenas os processos de avaliao, mas
tambm a produo, a interpretao, a divulgao e o uso de seus
resultados.
O texto de Maria Tereza Carneiro Soares, Educao
Matemtica e as polticas de avaliao educacional: h
sinalizadores para o ensino de matemtica nas escolas ou
ncoras a serem levantadas?, inaugura neste livro a abordagem da
questo das relaes da Educao Matemtica com as Avaliaes
Sistmicas. Apontando a escassez de trabalhos sobre avaliao
nesse campo, a autora defende o confronto e a complementaridade
entre estudos quantitativos e qualitativos, que abordam diferentes
dimenses dos processos de avaliao e dos resultados, comentrios
e intervenes que geram. Para isso, Maria Tereza se dispe esclarecer
um pouco melhor a proposta do PISA Programa Internacional de
Avaliao de Alunos e a participao brasileira nesse programa,
apresentando aquilo que reconhece como perspectiva e possibilidades
epistemolgicas do desenho dessa avaliao e como instncias
polticas e pedaggicas dessa participao.
Maria Isabel Ramalho Ortigo, autora do texto O ensino de
Matemtica e as avaliaes sistmicas: o desafio de apresentar
os resultados a professores, tambm contempla a questo
da divulgao dos resultados das avaliaes em larga escala,
problematizando as possibilidades de apropriao desses resultados
pelos professores e professoras que atuam na Educao Bsica. A
535
autora prope, ainda, o exerccio de interpretao dos resultados de

uma turma na Prova Brasil como um exemplo da dimenso formadora
dessa prtica interpretativa na preparao e no desenvolvimento
profissional de quem toma a responsabilidade de ensinar matemtica
no contexto escolar.
O texto deAntnio Miguel e deAna Regina, Avaliao sistmica
em matemtica: alterando focos, concepes e intenes para se
dimensionar tenses, entretanto, faz exatamente o que promete em
seu ttulo: narrando a experincia de sua participao na equipe que
planejou o processo e produziu o relatrio do Projeto de Avaliao
conhecido como Prova Campinas, os autores enfatizam a natureza
tico-poltica das opes que orientaram as decises metodolgicas
e operacionais relativas a tal processo; a partir desse ponto de vista
que apresentam possibilidades no triviais de anlise das respostas
produzidas por estudantes nas situaes de avaliao, por meio
das quais somos convocados a redimensionar problemas e tenses
relativas a essas situaes, seus instrumentos, seus resultados e suas
consequncias para aes e polticas educacionais.
A ltima seo deste livro, Formao e trabalho docente:
convergncias e tenses, abriga apenas o texto de Plnio Cavalcanti
Moreira: Formao matemtica do professor da escola bsica:
qual matemtica?. Escrito originalmente para o simpsio Formao
e desenvolvimento profissional de professores de Matemtica, o
artigo retoma convergncias e tenses de alguma forma contempladas
nos textos que neste livro o antecedem, ao abordar uma questo
recorrente, embora antiga, nas discusses sobre a formao docente,
a que o autor se refere como a dicotomia formao-prtica. Para
Plnio, a necessidade da superao dessa dicotomia parece ser
uma convergncia nos discursos das pessoas e das instituies
que se ocupam da formao de professores e professoras que
ensinam matemtica, incluindo a os discursos das professoras e dos
professores que se formam. As divergncias em relao aos modos
pelos quais essa superao poderia ser alcanada ou as restries na
disposio para os deslocamentos que seriam necessrios para isso
536
que instauram as tenses que nos desafiam a buscar alternativas,

apoiando-nos nas investigaes e estudos, e abrindo-nos ao dilogo,
do qual este livro quer ser uma oportunidade.
Nessa breve apresentao, muito aqum das contribuies
que a leitura dos artigos poder trazer, espero ter cumprido aqui o
meu papel de apontar convergncias e tenses na formao e no
trabalho docente contempladas pelos autores e pelas autoras que
aqui reunimos, bem como sugerir tenses e convergncias dessas
abordagens.
Mas, principalmente, gostaria de ter cumprido aqui a honrosa
misso de convidar leitura de cada um desses textos, reflexo
que eles suscitam, ao dilogo que eles alimentam e a transformaes
das prticas que eles inspiram porque tambm foram forjados em
prticas generosamente dialgicas, reflexivas e transformadoras de
formao e trabalho docente.
Maria da Conceio Ferreira Reis Fonseca

Presidente da Comisso Cientfica do Subtema Educao Matemtica
537
DIMENSES HISTRICAS NA FORMAO

DE PROFESSORES QUE ENSINAM
MATEMTICA
Maria Laura Magalhes Gomes
Departamento de Matemtica e Programa de
Ps-Graduao em Educao da UFMG
Aquele que quiser se circunscrever ao presente, ao atual,

no compreender o atual.
(Jules Michelet)
Ser membro de uma comunidade humana situar-se

em relao ao seu passado (ou da comunidade), ainda
que apenas para rejeit-lo. O passado , portanto, uma
dimenso permanente da conscincia humana, um
componente inevitvel das instituies, valores e outros
padres da sociedade humana.
(Eric Hobsbawm)
No convite para este simpsio, intitulado Perspectivas do ensino

da Matemtica, informa-se que, no interior do subtema Educao
Matemtica, a partir do tema do XV ENDIPE Convergncias e
tenses no campo da formao e do trabalho docente: polticas e
prticas educacionais , que os simposistas devem tecer suas reflexes
e consideraes. Essa indicao, ao mesmo tempo em que oferece
um direcionamento claro para o tema do evento, centrado no campo
da formao e do trabalho docente e por si prprio muito amplo, faz
crescer imensuravelmente o nmero de possibilidades de abordagem
dos palestrantes, que se movimentam no tambm extremamente amplo
universo da Educao Matemtica. Fica sugerido, pela orientao do
convite, que somos livres para falarmos do que quisermos quanto a
538
questes da formao e do trabalho docente ligadas ao ensino da

Matemtica, selecionando uma ou mais perspectivas entre as muitas
sob as quais tais questes podem ser focalizadas. Cada um de ns
escolher, naturalmente, os caminhos que lhe so mais familiares e
significativos, e no meu caso, opto por focalizar algumas dimenses
histricas particulares dessas questes.
Neste mesmo Encontro Nacional de Didtica e Prtica
de Ensino, outros trabalhos provavelmente tocaro em pontos
prximos aos que aqui procurarei focalizar; possvel antever
essa possibilidade em um simpsio do subtema Trabalho Docente
denominado Histria da profisso docente: rupturas e continuidades.
Ademais, parece-me difcil que, no subtema Educao Matemtica, o
simpsio Formao e desenvolvimento profissional de professores de
Matemtica deixe de problematizar aspectos histricos. No entanto,
para mim, particularmente, o convite para participar deste simpsio
significou uma oportunidade para pensar sobre os aportes que a
Histria poderia oferecer num contexto to candente como o das
perspectivas do ensino da Matemtica postas em relao com o tema
das convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho
docente na atualidade brasileira. possvel que tanto os idealizadores
quanto os participantes deste simpsio se faam a mesma pergunta:
para que serviria a Histria aqui? Em resposta pergunta sobre a
legitimidade da Histria, vale recordar o que Marc Bloch escreveu:
Sem dvida, ocorre com esse problema o mesmo que

com quase todos os que concernem s razes de ser
de nossos atos e de nossos pensamentos: os espritos
que lhes permanecem, por natureza, indiferentes, ou que
voluntariamente decidirem por tal postura, dificilmente
compreendem que outros espritos vejam nisso o tema
de reflexes apaixonantes (BLOCH, 2001, p. 41).
Com efeito, quando refletimos sobre as contribuies da

Histria, oportuna a observao de Lopes e Galvo (2005) de que
539
a Histria, do ponto de vista pragmtico, um saber intil, que h

muito tempo renunciou ao julgamento do passado e tentativa de
dele extrair lies para o presente e para o futuro. Entretanto, ela vem,
sem dvida, contribuindo para que entendamos um pouco mais o que
o presente insistentemente nos coloca como problema. E o presente
brasileiro tem insistido em nos colocar como problema a formao e a
profisso do professor que ensina Matemtica...
Feita esta introduo, na qual afirmo minha opo pelo enfoque
histrico neste simpsio, anuncio intenes mais especficas. Meu
propsito no o de tentar o empreendimento irrealizvel de sintetizar
o percurso da formao de professores que ensinam Matemtica
no decorrer do tempo ou o de procurar reconstituir esse trajeto no
passado ainda curto da preparao institucional desses docentes
em nosso pas. Quero, antes, apenas apresentar e comentar trs
exemplos relacionados ao ensino da Matemtica, para destacar
algumas convergncias e tenses que tm, historicamente, imprimido
sua marca no campo da formao docente. Tratarei inicialmente, da
formao de professores proposta por Condorcet (1743-1794) no
ambiente da Revoluo Francesa. Em seguida, enfocarei brevemente
o problema da preparao de professores para ensinar Matemtica
no Brasil do sculo XIX e a questo da seleo de professores de
Matemtica para as escolas brasileiras durante esse perodo. Para
esse ltimo aspecto, tomarei como referncia o trabalho de Soares
(2007). Finalmente, abordarei a proposta de formao de professores
de Matemtica na Universidade do Distrito Federal (UDF) no perodo
1935-1939, fundamentando-me em Dassie (2009), Lopes (2009) e
Mendona (2007).
NO CONTEXTO DA REVOLUO FRANCESA: CONDORCET E A

FORMAO DO PROFESSOR DE MATEMTICA
O estabelecimento de instituies com o objetivo especfico

de preparar professores est ligado institucionalizao da instruo
pblica, aps a Revoluo Francesa, momento em que os princpios
540
de universalidade, laicidade e obrigatoriedade passam a compor a

escola pblica como ainda hoje a pensamos. O problema da instruo
popular levou o Estado a concretizar a ideia de prover escolas normais
que formassem professores para a escola primria; porm, o processo
de criao dessas escolas teve seu desenvolvimento somente no
decorrer do sculo XIX, inclusive no Brasil (LOPES, 2008; TANURI,
2000; SAVIANI, 2009).
Parece haver um acordo da historiografia da educao em situar
a configurao da formao institucional de professores no momento
da organizao dos sistemas nacionais de ensino, que, pensados
como um conjunto de muitas escolas vinculadas a um mesmo padro,
precisaram encarar o problema de preparar professores, em grande
escala, para ensinar nessas escolas (SAVIANI, 2009).
Contudo, antes mesmo desse momento de organizao dos
sistemas de ensino no sculo XIX, no prprio seio da Revoluo
Francesa, a obra de Condorcet j explicitava a necessidade de o
Estado se responsabilizar pela formao de professores para a
instruo pblica. O que nos interessa particularmente aqui o fato de
que, no contexto maior da elaborao das diretrizes para a formao
geral do cidado na instruo pblica da Frana Revolucionria, esse
pensador e homem de ao tenha formulado ideias especficas para a
preparao daqueles que ensinariam os conhecimentos matemticos
na escola primria a que teriam acesso todos os cidados.
As Cinco Memrias sobre a Instruo Pblica, publicadas
em 1791, estabelecem as bases tericas da escola republicana,
constituindo a matriz filosfica da instruo pblica e subsidiando
teoricamente o plano do deputado Condorcet apresentado
Assembleia Legislativa em 1792, o qual no somente propunha uma
instruo universal totalmente laica, sob a responsabilidade do Estado,
como tambm estabelecia legalmente o primado da Matemtica e das
cincias nesse ensino. Nas palavras de Condorcet:
... a instruo deve ser universal, isto , estender-se a

todos os cidados. Deve-se reparti-la com toda a igualdade
541
que permitem os limites necessrios dos gastos, da

distribuio dos homens sobre o territrio e o tempo que
lhe podem dedicar as crianas. Deve abarcar, em seus
diversos graus, o sistema completo dos conhecimentos
humanos, e garantir aos homens, em todas as idades da
vida, a facilidade de conservar seus conhecimentos ou
de adquirir outros novos (CONDORCET, 1997, p. 253).
essencial filosofia das Luzes e central no pensamento

condorcetiano a ideia do poder do impresso na transmisso
integral dos conhecimentos, e o mais perfeito smbolo desse
posicionamento a importncia conferida ao livro, particularmente
na instruo pblica. O livro, porm, nesse contexto, alm de se
constituir como um recurso a ser colocado nas mos do aluno
da escola elementar, aquela que seria frequentada por todos,
deveria ser um instrumento de formao dos professores. O
projeto de formao de professores da Revoluo no se referia,
portanto, organizao de instituies especializadas para esse
fim, e sim produo e publicao de manuais dirigidos aos
docentes que acompanhariam os livros para os estudantes.
Na segunda das Cinco Memrias sobre a Instruo Pblica,
Condorcet prope como contedo desses livros:
1 observaes sobre o mtodo de ensinar; 2 os

esclarecimentos necessrios para que os mestres
possam responder s dificuldades que os alunos
podem propor, s perguntas que eles possam fazer; 3
definies, ou, sobretudo, anlises de algumas palavras
empregadas nos livros colocados nas mos das crianas,
e sobre as quais importante lhes dar ideias precisas
(CONDORCET, 1994, p. 115).
Posteriormente, Condorcet escreveu um livro didtico de

aritmtica (Moyens dapprendre compter srement et avec facilit)
no qual buscou concretizar sua proposta em relao aos contedos
542
nele contemplados: a representao dos nmeros no sistema decimal

indo-arbico e os algoritmos das quatro operaes que aproveitam as
vantagens desse sistema. Embora esse livro tenha ficado inacabado,
porque o autor faleceu enquanto o escrevia, durante o perodo em que
se escondia da perseguio do Terror, o que Condorcet nos deixou foi
uma obra composta por duas partes: a primeira, constituda por textos
dirigidos aos alunos, e a segunda, por orientaes aos professores.
O texto do aluno estrutura-se em doze lies e a parte destinada ao
professor lhe oferece recomendaes relativas a cada uma delas; o
mestre remetido a tais recomendaes a partir do livro do aluno.
Essas recomendaes tm duas vertentes principais. De um lado,
so muitas as consideraes sobre os conhecimentos matemticos
envolvidos no funcionamento do sistema de numerao decimal e nos
fundamentos dos algoritmos da adio, da subtrao, da multiplicao
e da diviso sobre os quais o professor precisaria ter segurana; de
outro lado, revelam-se diversos cuidados de ordem pedaggica a
serem observados pelo docente, considerando-se particularmente
as dificuldades de ensinar a muitos e diferentes alunos. No meu
intuito expor aqui os detalhes do esforo condorcetiano de formar
professores mediante o impresso representado por seu manual (uma
anlise minuciosa do livro de aritmtica pode ser encontrada em
Gomes, 2008); o que pretendo apenas chamar a ateno para o fato
de que, j no sculo XVIII, bem antes do estabelecimento dos sistemas
nacionais de educao, a proposta de Condorcet para a formao
de professores para a instruo pblica envolver simultaneamente
o aspecto cultural-cognitivo-epistemolgico e o aspecto didtico-
pedaggico da educao matemtica escolar. Passemos ao segundo
de nossos exemplos, remetendo-nos, agora, ao passado brasileiro.
A FORMAO E A SELEO DE PROFESSORES PARA

ENSINAR MATEMTICA NO BRASIL DO SCULO XIX
Segundo Saviani (2009), foi somente com a promulgao da

Lei das Escolas de Primeiras Letras, em 15 de outubro de 1827, que
543
se manifestou no Brasil a preocupao explcita com a questo da

formao de professores. A partir de 1834, a instruo primria foi
colocada, pelo Ato Adicional, sob a responsabilidade das provncias
imperiais, que passaram a criar escolas normais para a preparao de
professores para a escola de primeiras letras. Saviani enfatiza o fato de
que essas instituies tiveram como principal meta fazer com que os
professores aprendessem os prprios contedos a serem ensinados
s crianas, pois seu currculo era constitudo por esses mesmos
contedos. Tanuri (2000, p. 64) afirma que as escolas normais se
caracterizaram por um ensino apoucado, estreitamente limitado em
contedo ao plano de estudos das escolas primrias, e Saviani refere-
se desconsiderao do preparo didtico-pedaggico do professor
nessas instituies, que, apesar de formarem poucos mestres e
terem funcionado de maneira intermitente, constituram-se no modelo
de formao docente brasileiro no perodo 1827-1890. preciso ter
em mente que nas escolas de primeiras letras os conhecimentos
matemticos esto includos, abrigados no terceiro componente
da clebre trade ler, escrever e contar; desse modo, faziam parte
dos programas das escolas normais contedos matemticos, que
aparecem identificados de vrias maneiras. Por exemplo, na lei de
criao da primeira escola normal brasileira, a do Rio de Janeiro, em
1835, consta o currculo a ser ministrado aos futuros professores:
ler e escrever pelo mtodo lancasteriano; as quatro operaes e
propores; a lngua nacional; elementos de geografia; princpios
de moral crist (TANURI, 2000, p. 64, grifos nossos). O currculo da
primeira escola normal pblica instalada na Corte, em 1880, inclua,
em um elenco com muitas matrias, aritmtica, lgebra, geometria,
metrologia e escriturao mercantil (TANURI, 2000).
Leonor Tanuri chama a ateno para aspectos importantes
relativos s escolas normais do perodo imperial: as deficincias
didticas, a falta de interesse da populao pela profisso docente,
acarretada pelo seu desprestgio e baixa remunerao, e a ausncia
de compreenso acerca da necessidade de formao especfica dos
docentes de primeiras letras (p. 65). Essa autora destaca tambm que,
544
mesmo durante o funcionamento das escolas normais, as provncias

recorreram a um instrumento economicamente mais interessante
para recrutar os professores os exames ou concursos, limitados s
matrias do ensino primrio e aos chamados mtodos principais de
ensino.
Se a criao de instituies formadoras de professores para a
escola primria no Brasil se deu, apenas, e precariamente, no decorrer
do sculo XIX, as preocupaes com a preparao especfica de um
profissional para a docncia no nvel secundrio teriam que esperar
at depois do fim da Primeira Repblica, em 1930, para se traduzir
na implementao de instituies com essa finalidade. A maior parte
dos professores da escola secundria, no Imprio e na Primeira
Repblica, era composta por profissionais formados no ensino
superior ento existente no pas, que conviviam com os egressos das
escolas normais, os bacharis diplomados pelos Ginsios dos estados
e os autodidatas que, mediante a comprovao de conhecimentos em
provas de concursos, recebiam autorizao para lecionar (VICENTINI;
LUGLI, 2009). O caso particular da docncia em Matemtica era
solucionado principalmente pelos engenheiros, que atuavam em
escolas pblicas ou particulares sem que qualquer cuidado com temas
didtico-pedaggicos tivesse sido contemplado em sua formao no
ensino superior (DIAS, 2002).
O Brasil oitocentista fez amplo uso, no recrutamento de
professores para o magistrio primrio e secundrio, da realizao
de concursos constitudos por provas orais e escritas. A pesquisa
de doutorado de Flvia Soares (2007) teve como problema central o
estudo da seleo de docentes para a escola primria e secundria do
Rio de Janeiro no sculo XIX, at 1879, com o objetivo de conhecer
os contedos valorizados para o exerccio da profisso de professor
de Matemtica. A documentao analisada pela autora mostra o
predomnio de itens dissertativos nas provas exigidas, isto , de
nfase em questes nas quais o candidato teria que discorrer sobre
um tema sorteado de uma lista de pontos elaborada pela comisso
organizadora do concurso.
545
Para o exerccio da profisso de professor primrio, os

candidatos precisariam ser aprovados em uma srie de exames em
vrias disciplinas, entre as quais estavam a Aritmtica e os Pesos
e Medidas. A investigao de Soares revela que, mesmo no tendo
um bom desempenho nessas disciplinas, alguns candidatos eram
selecionados com base no que haviam apresentado nos exames das
outras disciplinas que compunham os concursos. A autora mostra
que as questes propostas em Aritmtica e Pesos e Medidas eram
problemas, clculos ou perguntas que requeriam apenas informaes,
como, por exemplo, as seguintes, selecionadas de provas de Pesos
e Medidas aplicadas no Rio de Janeiro entre 1855 e 1879: Como se
divide o tempo? (Isto , os sculos, os anos)? Quais so as unidades
que servem a medida de extenso? No havia questes relacionadas a
aspectos metodolgicos do ensino dos contedos matemticos, ainda
que os candidatos ao cargo de professor de primeiras letras tivessem
de prestar um exame referente a mtodos de ensino, dissertando
sobre o mtodo mtuo e o mtodo simultneo.
Para o ensino secundrio, realizavam-se concursos para
o exerccio da docncia nas diferentes disciplinas matemticas
Aritmtica, lgebra, Geometria e Trigonometria. Na seleo de
professores para o Colgio Pedro II, sorteavam-se pontos extrados
dos prprios programas de ensino da instituio. interessante
mencionar, tambm, que a documentao investigada por Flvia
Soares registra que, antes de prestar os exames, por vezes, os
candidatos, ao requererem sua inscrio nos concursos, precisavam
apresentar papis assinados por autoridades eclesisticas atestando
seu pertencimento religio catlica apostlica romana e sua boa
conduta moral, bem como comprovao de no serem acusados ou
culpados de crimes. A pesquisadora relata, ainda, que sua anlise
de muitas provas escritas por candidatos ao magistrio primrio e
secundrio revelou o pouco preparo dos candidatos, apesar de
muitos se identificarem em seus requerimentos como engenheiros,
formados em cincias matemticas, ou aprovados pela Inspetoria
Geral da Instruo Primria e Secundria da Corte nas matrias que
546
compunham a cadeira de Matemticas (SOARES, 2007, p. 134).

Depois de 1879, quando houve a ltima reforma imperial de
ensino, promovida por Lencio de Carvalho, os concursos do Pedro
II continuaram a se basear em tpicos dos programas para o nvel
secundrio, mas s provas escritas e orais acrescentou-se a defesa
de uma tese, que seria composta por uma dissertao escrita
sobre um ponto sorteado e de pelo menos duas proposies que
conteriam questes controversas sobre cada um dos outros nove
pontos restantes, dentre os dez organizados pela comisso julgadora
(SOARES, 2007, p. 137). Na concorrncia cadeira de Matemtica,
teses desse tipo chegaram a ser expostas na presena do imperador
D. Pedro II.
O que o trabalho de Soares evidencia que, no existindo
uma preparao institucional de professores no perodo imperial, os
concursos acabaram por se constituir efetivamente como a instncia
de aferio da qualificao dos docentes. Como procuramos mostrar,
essa qualificao era avaliada a partir do desempenho em exames
que versavam sobre contedos matemticos.
Prevaleceu, portanto, naquele contexto de sociedade
escravocrata, com acesso restrito escolarizao, e no qual o Colgio
Pedro II configurou-se como um padro para moldar o perfil e os
conhecimentos dos professores para o ensino primrio e secundrio,
a concepo de que o trabalho docente em Matemtica seria bem
desenvolvido desde que o mestre satisfizesse a requisitos de natureza
cientfico-cultural, estando ausentes as preocupaes com aspectos
didtico-pedaggicos. Dediquemo-nos agora ao ltimo de nossos
exemplos, uma experincia institucional brasileira de formao de
professores para ensinar Matemtica na qual se visou a integrao
dos componentes culturais-cognitivos e pedaggico-didticos trata-
se do trabalho idealizado por Ansio Teixeira na Universidade do
Distrito Federal (UDF) no perodo 1935-1939, no qual teve papel de
destaque o educador Euclides Roxo.
547
A FORMAO DE PROFESSORES PARA ENSINAR

MATEMTICA NA UDF
Enquanto em So Paulo foi com a criao da Faculdade de

Filosofia, Cincias e Letras (FFCL) da Universidade de So Paulo
(USP), em 1934, que se estabeleceu o primeiro curso superior para
a formao de professores secundrios, no Rio de Janeiro, a UDF
foi o primeiro espao institucional orientado para a formao superior
de professores de todos os nveis de ensino. Ansio Teixeira, frente
da Diretoria Geral da Instruo Pblica do Distrito Federal no perodo
1931-1935, aps empreender a transformao da Escola Normal
em Instituto de Educao, incorporou UDF, criada em 1935, essa
instituio. A Escola de Professores, parte do Instituto de Educao,
passou a se chamar Escola de Educao, e seu papel, alm do de
formar docentes para a escola primria, era o de prover a formao
pedaggica dos professores secundrios, que se formariam nas
respectivas especialidades nas outras escolas da Universidade
(LOPES, 2009). No caso dos professores de Matemtica, essa
formao seria feita na Escola de Cincias da UDF.
O que chama a ateno no projeto de formao de professores
da UDF , como caracteriza Mendona (2007), o seu carter integrador
sob vrios aspectos: a integrao da formao de professores
primrios e secundrios no mbito da universidade; a integrao entre
conhecimento pedaggico e disciplinar especfico na preparao do
professor primrio por meio das chamadas matrias de ensino, que
procuravam trabalhar integradamente contedo e metodologia; a
viso integrada do ensino e da pesquisa na universidade segundo as
concepes de Ansio Teixeira. Na formao dos professores para o
ensino secundrio, de acordo com Lopes (2009), eram previstos trs
anos, com um programa estruturado em cursos de contedo (matrias
especficas do curso), cursos de fundamentos (matrias de cultura
geral indispensveis ao professor, ministradas para todas as reas) e
curso de integrao profissional (estudos de educao propriamente
ditos). Para os futuros docentes em Matemtica, os trs anos, divididos
548
em trs perodos letivos, se organizavam, segundo Dassie (2009), do

seguinte modo:
1 ano: a) cursos de contedo: Matemtica e Fsica; b)

cursos de fundamentos: Ingls ou Alemo e Desenho;
2 ano: a) cursos de contedo: Matemtica e Fsica; b)

cursos de fundamentos: Biologia Educacional, Sociologia
Educacional, Filosofia;
3 ano: a) cursos de contedo: Matemtica e Histria

e Filosofia da Matemtica; b) cursos de integrao
profissional: Introduo ao ensino, Filosofia da Educao,
Psicologia do Adolescente, Medidas Educacionais,
Organizao e programas do ensino secundrio, Prtica
de Ensino.
Os cursos de contedo matemtico eram compostos pelas
cadeiras de Geometria Analtica, Anlise Matemtica e Mecnica.
Observa-se que as disciplinas educacionais j compareciam no
segundo ano da formao, e que o curso inclua conhecimentos
histrico-filosficos sobre a Matemtica, o que revela a atribuio de
importncia a esses contedos para formar o professor. Bruno Dassie
buscou ir alm da simples anlise da estrutura curricular do curso para
compreender a formao do docente em relao s questes do ensino-
aprendizagem da Matemtica nos cursos de integrao profissional,
valendo-se de documentos do APER-Arquivo Pessoal Euclides
Roxo, organizado pelo GHEMAT-Grupo de Pesquisa de Histria da
Educao Matemtica, atualmente sediado em Osasco, no estado
de So Paulo. Euclides Roxo era professor da Escola Secundria do
Instituto de Educao e lecionou Prtica de Ensino de Matemtica na
UDF. Documentos de seu arquivo pessoal referem-se a essas aulas
de Prtica de Ensino, que contemplariam exerccios de observao, de
planejamento e de participao no ensino desenvolvido em classes da
Escola Secundria regidas pelo prprio professor de Prtica (DASSIE,
2009). Nota-se, assim, que a formao docente desenvolvida na UDF
549
envolvia a articulao direta com a Escola Secundria da mesma

universidade.
Contudo, durou pouco tempo essa experincia: a UDF foi
extinta e seus cursos foram transferidos para a Universidade do Brasil
em janeiro de 1939; em abril do mesmo ano, organizou-se a Faculdade
Nacional de Filosofia (FNFi) a partir da j existente Faculdade
de Filosofia, Cincias e Letras do Rio de Janeiro. A formao de
professores de Matemtica para a escola secundria passou a ser
realizada nessa faculdade, no modelo que ficou conhecido como 3 +
1, com as disciplinas de Matemtica e Fsica concentradas nos trs
primeiros anos do curso que formava o bacharel e a presena das
disciplinas pedaggicas (Didtica geral, Didtica especial, Psicologia
educacional, Administrao escolar, Fundamentos biolgicos da
educao e Fundamentos sociolgicos da educao) exclusivamente
no ltimo ano que seria necessrio para complementar a formao
do futuro professor (DASSIE, 2008). Esse modelo, tambm adotado
na Universidade de So Paulo, tornou-se hegemnico no Brasil, j
que tanto a FNFi como a FFCL-USP exerceram grande influncia
na constituio dos cursos de formao de professores nos demais
estados do pas. Consolidou-se com ele a dissociao entre formao
especfica e pedaggica do professor, sempre referida nos trabalhos
acerca das licenciaturas no Brasil. Ao mesmo tempo, de acordo com
Mendona (2007), a extino da UDF assinalou, no momento em
que se deu, a separao institucional entre a formao do professor
primrio e a do professor secundrio.
CONVERGNCIAS E TENSES NA FORMAO DE

PROFESSORES QUE ENSINAM MATEMTICA: PASSADO E
PRESENTE
Os trs exemplos apresentados, colhidos no passado, abordam

questes diretamente conectadas ao campo da formao docente,
referindo-se particularmente a aspectos relativos preparao dos
professores que ensinam Matemtica. O trabalho sistemtico de
550
periodizao da histria da formao de professores em geral no

Brasil proposto por Saviani (2009), que procura articular a questo
da preparao docente s transformaes scio-poltico-econmicas
a partir de 1827, evidencia que o problema da formao pedaggica,
de incio uma preocupao ausente, penetrou gradativamente no pas
at ocupar uma posio de destaque na dcada de 1930, no momento
da organizao dos Institutos de Educao de So Paulo e do Rio de
Janeiro. Pudemos constatar essa mudana especificamente em relao
formao do professor que ensinaria Matemtica mediante um breve
trajeto pelos concursos para o magistrio primrio e secundrio no Rio
de Janeiro do sculo XIX e pela proposta da Universidade do Distrito
Federal.
Analisando os percursos da formao de professores no Brasil,
Dermeval Saviani (2009) assinala a configurao de dois modelos
1) o cultural-cognitivo, para o qual a formao do docente consiste
na cultura geral e no domnio especfico dos contedos da rea de
conhecimento correspondente disciplina que ir lecionar (p. 145);
2) o pedaggico-didtico, que, em contraposio ao anterior, concebe
como indispensvel o preparo pedaggico-didtico. O autor salienta,
ainda, o fato de que a universidade brasileira continua convergindo
preferencialmente, em que pesem as diretrizes curriculares mais
recentes, para o primeiro modelo, acreditando que a formao
didtico-pedaggica vir em decorrncia do domnio dos contedos
do conhecimento logicamente organizado, sendo adquirida na prpria
prtica docente ou mediante mecanismos do tipo treinamento em
servio (p.149). Saviani aponta, como um dos dilemas importantes
da formao de professores, o confronto entre o modelo cultural-
cognitivo e o modelo pedaggico-didtico, que se expressa na busca
da articulao dos dois aspectos de modo adequado no processo de
formao de professores. Para ele, no representam soluo para o
dilema nem a proposta de situar institucionalmente a formao nas
instncias especficas do ensino universitrio (as faculdades ou os
institutos) para priorizar o modelo cultural-cognitivo , nem localiz-
la nas instncias dirigidas explicitamente para os aspectos didtico-
551
pedaggicos (as faculdades de educao) para privilegiar o modelo

pedaggico-didtico.
A raiz do dilema est precisamente na dissociao, permeada
historicamente, a nosso ver, de tenses, entre os dois aspectos
que caracterizam a funo docente. Superar esse dilema, ainda
de acordo com Saviani (2009), envolveria investir na ligao entre
esses aspectos, evidenciando os processos didtico-pedaggicos
pelos quais os contedos se tornam assimilveis pelos alunos no
trabalho de ensino-aprendizagem (p. 152). O autor prope, ento,
como caminho, a considerao do ato docente tal como ele se d
efetivamente no interior das escolas, e apresenta, como uma bssola
para percorr-lo, a ideia de que a anlise dos livros didticos escolares
nos cursos de Pedagogia e licenciatura constituiria uma alternativa
significativa para a construo de uma compreenso sinttica do futuro
professor acerca da relao entre forma e contedo no processo de
ensino-aprendizagem. bastante interessante notar que, no projeto
iluminista e particularmente na proposta de Condorcet para o ensino-
aprendizagem da aritmtica na instruo pblica, o livro didtico tenha
sido o instrumento proposto para integrar forma e contedo (nos
termos de Saviani) na formao do professor.
Pesquisas atuais no campo da Educao Matemtica tm
contribudo especialmente no esforo por efetuar a ultrapassagem da
dicotomia entre o especfico e o pedaggico por meio das investigaes
sobre o chamado, entre outras denominaes, conhecimento
matemtico para o ensino (BASS, 2005). No Brasil, indispensvel
mencionar o trabalho de Moreira e David (2005), que, em busca
da articulao do processo de formao matemtica inicial com as
questes da prtica docente escolar, defendem o desenvolvimento de
estudos em direo a uma concepo de formao de contedo que
considere o destino profissional do licenciando e tome como referncia
central a matemtica escolar.
Contudo, esforos como esses parecem estar ainda restritos
a algumas esferas acadmicas especializadas, uma vez que vrias
experincias de formao de professores de Matemtica recentemente
552
registradas e analisadas nas publicaes do campo da Educao

Matemtica continuam a assinalar a fragmentao da formao
e a separao entre a preparao matemtica e a pedaggica.
Poderamos dizer, talvez, que as tenses entre aqueles que concebem
formaes que dialoguem mais proficuamente com as prticas
docentes, mesmo quando reconhecidas nos debates acadmicos
para a realizao de reformas curriculares, tm sido vencidas pelas
convergncias na direo do modelo cultural-cognitivo caracterizado
por Saviani. Ao mesmo tempo, a formao dos professores que
ensinam Matemtica nos primeiros anos da escolarizao prossegue
sendo realizada institucionalmente em separado da preparao
daqueles que lecionaro a partir do 6 ano na atual organizao do
ensino bsico brasileiro. Esse isolamento produz identidades sociais
distintas e separadas (no somente para o ensino da Matemtica),
o que continua reforando a fragmentao histrica entre os antes
chamados professores primrios e secundrios, e que, de resto, no
uma prerrogativa do Brasil.
Finalizando, vale observar que, dos trs exemplos do pretrito
trazidos cena neste texto, o primeiro e o terceiro, nos quais vimos
sinais de concepes de formao de professores que convergem na
busca de articulao entre os conhecimentos matemticos e a ao
docente, foram efmeros. No segundo exemplo, em que a formao
concebida, essencialmente, como domnio, atestado pelo desempenho
em exames, de contedos matemticos relacionados nos programas
a serem cumpridos na atuao do professor, podemos ver as marcas
do modelo cultural-cognitivo prevalecente na formao de professores
que ensinam Matemtica no Brasil desde, pelo menos, o sculo XIX.
553
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555
PRESENTIFICANDO AUSNCIAS:
A FORMAO E A ATUAO DOS
PROFESSORES DE MATEMTICA1
Antonio Vicente Marafioti Garnica
UNESP-Bauru/Rio Claro
O QUE A HISTORIOGRAFIA TEM A VER COM ISSO?
H uma questo que recorrentemente aparece ou se insinua

quando afirmo trabalhar com Histria da Educao Matemtica: O que
se pretende com isso?. Esses interlocutores, via-de-regra, pensam
a historiografia como uma prtica acadmica legtima mas, tambm
via-de-regra, pensam a historiografia como algo sem vnculo com o
presente, como que uma cincia do passado. O passado e essa
uma das linhas de argumentao que uso quando essa pergunta ocorre
uma ausncia em-si, e precisa ser preenchido ontologicamente
para que possa ser objeto da historiografia. No se trata de estudar
o passado, mas algo do passado ou, como sintetizou Bloch numa
afirmativa que at hoje ecoa plena de sentido: a Histria o estudo
dos homens, vivendo em sociedade, numa trama temporal. A Histria
da Educao Matemtica, ento, seria o estudo de uma gama de
elementos (estratgias, prticas, experincias, polticas etc) vinculados
ao ensino e aprendizagem de Matemtica, focando os cenrios
(momentos, locais, situaes, contingncias, circunstncias etc) em
que esses elementos se manifestam e os atores que protagonizam a
cena nessa grande variedade de cenrios. De um modo mais geral,
Antonio Miguel sintetiza a perspectiva historiogrfica de Bloch e
Febvre afirmando que A Histria uma prtica social interpretativa
e problematizadora, e no deveria ser propriamente vista como uma
cincia do passado, mas como aquela que procuraria estabelecer um
dilogo do presente com o passado, no qual o presente tomaria e
conservaria a iniciativa.
1 O autor agradece ao CNPq pelo apoio s pesquisas que possibilitaram a elaborao deste
texto.
556
Mesmo quando o vnculo da historiografia com o presente no

de todo alheio ao interlocutor, freqentemente circula no espao
da interlocuo a noo de progresso, como se o passado fosse o
lugar da origem de coisas que, num processo de aperfeioamento,
atingiriam formas mais adequadas (mais densas, mais vigorosas,
melhor definidas, teis...) ao trafegarem nessa linha contnua que
ligaria o passado ao presente. As coisas do mundo vestem-se de
independncia e no se deixam dominar facilmente por critrios
absolutos definidos por quem quer que seja; no se dobram docemente
nem se deixam prender em linhas indefectivelmente continuas que, se
seguidas, levariam ao melhor ou ao pior dos mundos possveis.
Tudo ocorre entre alteraes e permanncias. Nada se desenvolve
linearmente e nada pode ser explicado de modo definitivo. Assim,
a historiografia o modo de compreender essa dinamicidade, essa
variao entre momentos de estabilidade e momentos de caos;
momentos que tendem preservao surgidos em meio a momentos
que tendem ruptura; momentos de ruptura que surgem dentro de
momentos de estagnao.
O historiador2 no um daguerreotipista dos resduos do tempo
o objeto do daguerretipo posta-se inerte para que uma imagem
dele seja registrada ; talvez nem mesmo esteja prximo do cineasta
que dinamiza as situaes a partir de uma srie de retratos estticos
tendo em mos seu roteiro, guia prvio segundo o qual a narrativa
deve se configurar com seu incio, seu desenvolvimento e seu final.
A funo de retratar o passado como um instantneo, construindo
uma narrativa (esttica) da dinamicidade dessa captura talvez seja
a funo do historiador, uma funo que Herman Hesse j adjetivou:
Estudar histria requer o conhecimento prvio de que com esse
estudo se almeja algo impossvel e importantssimo. Estudar histria
significa entregar-se ao caos, conservando a crena na ordem e no
sentido. uma tarefa muito sria. Talvez seja at uma tarefa trgica.
2 O termo historiador, aqui, deve ser usado com certa reserva, e nunca aplicado diretamente
ao autor deste texto. Penso ser adequado diferenciar o historiador aquele que tem como pro-
fisso especfica escrever histria, praticar historiografia dos que se valem da historiografia (ou
de aspectos da historiografia) para apoiar aes e investigaes em outros campos, como, por
exemplo, o da Educao Matemtica.
557
O historiador, motivado por questes do presente, sistematiza,

voltando-se ao passado. Historiadores, portanto, produzem narrativas
menos ou mais motivadoras, causando menores ou maiores impactos,
impondo matizes menos ou mais duradouros. A Historiografia um
constructo ideolgico e como tal continuamente retrabalhada e
reordenada por todos aqueles que, em diferentes graus, so afetados
pelas relaes de poder pois os dominados, tanto quanto os
dominantes, tm suas prprias verses do passado para legitimar
suas respectivas prticas.
UM PROJETO E AS MMIAS DE POMPIA
Se hoje perguntam a mim o que pretendo ao estudar Histria

da Educao Matemtica, respondo que minha inteno agir como
um arquelogo de Pompia3, cuja prtica com as mmias do Vesvio
uma metfora dessa proposta historiogrfica que defendo: uma das
funes que proponho Histria da Educao Matemtica a de
presentificar ausncias. Tal presentificao se faz arbitrando origens
e lanando mo de fontes vrias, de diversas naturezas, visando
constituio de narrativas que possam dar conta de conhecer prticas
que desconhecamos, estratgias de formao que esquecemos,
polticas educacionais cuja existncia negligenciamos. Nossos
desconhecimentos, nossos esquecimentos e nossas negligncias
aspectos da ausncia se vivificados (tornados conhecimento,
lembrana e apelo ateno e ao) presentificados poderiam
nos ajudar a redimensionar prticas atuais e gerar interferncias
3 O nico registro escrito sobre a destruio de Pompia e Herculano cidades italianas da
regio da Campnia pela erupo do Vesvio no ano 79 d.C. de Plnio, o Jovem. Seus es-
critos do conta da dimenso da tragdia observada desde Roma, a 200 km daquela regio. As
altssimas temperaturas, as enormes pedras expelidas da cratera do vulco e os gases letais
dizimaram em poucas horas tudo o que havia nas imediaes, cobrindo cidades e campos com
uma espessa camada de cinzas que se solidificaram com a ao das chuvas e do tempo, pre-
servando intactos utenslios, construes e corpos. As escavaes em Herculano e Pompia
comearam em meados do sculo XVIII criando um protocolo arqueolgico para recuperao
de esqueletos. Durante a erupo, os cadveres soterrados na cidade ficaram sob uma camada
mida de cinzas, moldadas perfeitamente ao formato dos corpos. Com o processo de decom-
posio restaram moldes ocos, detectados nas escavaes pelo surgimento repentino de um
vcuo em meio ao extrato slido. Tais cavidades uma ausncia que indicava a existncia prvia
de corpos eram preenchidas com gesso lquido, material que reconstitua os corpos extintos.
558
significativas? Creio que sim. Essa uma das principais intenes da

Histria da Educao Matemtica que tenho tentado ajudar a escrever.
Nesse sentido, o Grupo de Histria Oral e Educao Matemtica
(GHOEM)4, do qual sou coordenador, desenvolve um projeto de amplo
espectro cuja inteno principal elaborar um mapeamento (histrico)
sobre a formao e atuao do professor de Matemtica no Brasil.
Amplo espectro, aqui, diz respeito
a) longa durao5 (o projeto foi iniciado em meados de 2001

e no tem previso de encerramento);
b) variedade de espaos geogrficos e culturais que se
pretende considerar (os inmeros subprojetos vinculados a este
projeto de mapeamento procuram tecer narrativas sobre a formao
e atuao de professores de Matemtica de regies distintas e de
diversos matizes socioculturais por exemplo, temos trabalhos sobre
os Estados de So Paulo, Santa Catarina, Maranho, Paran, Gois,
Tocantins, Mato Grosso, Paraba; escolas urbanas, rurais, tcnicas,
escolas de nvel fundamental, mdio, superior; antigas escolas de
primeiras letras etc);
c) opo por focar diversos perodos histricos e momentos
da Histria da Educao e da Educao Matemtica (com nfase no
sculo XX, dada a opo central mas no exclusiva pelo mtodo
da Histria Oral);
d) ao estudo e adoo de diferentes tcnicas de composio
narrativa (mais especificamente relacionadas s formas de
apresentao de relatrios cientficos);
e) tematizao de vrias faces do processo educativo
(estudam-se livros didticos, prticas de formao e atuao de
professores, polticas pblicas ou no de organizao escolar,
espaos arquitetnicos, uniformizao nos modos de vestir e agir no
4 No tratarei, aqui, do que Histria Oral, dos vnculos entre Histria Oral e historiografia, dos
procedimentos prprios Histria Oral, dos princpios que regem a utilizao da Histria Oral
praticada pelo GHOEM, dos tipos de fonte que temos recuperado e utilizado etc. Penso que es-
ses temas esto suficientemente abordados em outros textos. Para um aprofundamento, remeto
o leitor aos trabalhos disponibilizados em www.ghoem.com.
5 No sentido usual, no no da Historiografia.
559
ambiente escolar etc);

f) utilizao de vrias fontes, o que implica o cuidado com
levantamento, recuperao e estudo de acervos escritos, orais e
pictricos, por exemplo;
g) participao, no projeto, de pesquisadores em diferentes
nveis de formao (graduao, mestrado, doutorado, ps-doutorado);
e
h) ao cuidado constante e contnuo com a fundamentao
metodolgica. Nossos esforos tm implicado, por exemplo, uma
apropriao da Histria Oral abordagem j bastante familiar a outras
reas para a Educao Matemtica: num processo de importao
criativa (inspirada no que propunha a Antropofagia em relao
produo artstica), tentamos criar uma outra Histria Oral de modo
a responder mais propriamente s expectativas e demandas da
Educao Matemtica.
MAPEANDO CENRIOS: UM PROJETO
Esboar um mapeamento termo inspirado nos fazeres

cartogrficos elaborar, em configurao aberta, um registro
das condies em que ocorreu/ocorre a formao e atuao de
professores de Matemtica, dos modos com que se deu/d a atuao
desses professores, do como se apropriam/apropriavam dos materiais
didticos, seguiam/seguem ou subvertiam/subvertem as legislaes
vigentes. Tal mapeamento no se faz, de modo pleno, nem por um
nico pesquisador, nem num curto perodo de tempo. So necessrios
esforos vrios e devem ser chamadas cena diversas reas do
conhecimento e suas abordagens, posto que o retrao histrico
pressupe a conjugao de diferentes perspectivas e enfoques, a
possibilidade de entender centros e margens, ouvindo professores,
alunos, funcionrios e administradores cujas vozes, via-de-regra, so
silenciadas ou inaudveis. Nas pesquisas brasileiras, as fontes sobre
as vidas dos principais atores em mapeamentos similares ao que
propomos tm sido, majoritria e usualmente, os estticos registros
560
escolares (dirios de classe, boletins de supervisores de ensino,

registros de exames, atas e livros de presena) que, embora tambm
sejam materiais importantssimos em nossos estudos, pouco ou nada
falam sobre as expectativas desses atores sobre a profisso, seus
encantamentos e desencantamentos, suas ansiedades, seus motivos
e justificativas para terem desenvolvido suas experincias docentes
como as desenvolveram, as imposies a que foram sujeitos, as
formas de subverso que implementavam (ou no), as possibilidades
de formao a que recorreram, as limitaes polticas, geogrficas etc.
Para a configurao de um cenrio, certamente, fontes de natureza
arquivstica so importantes, tanto quanto o so os grandes vultos, os
secretrios de educao, os acadmicos, os ministros, presidentes e
os responsveis pelas polticas pblicas. Fontes assim tm nos dado
contribuies fundamentais, mas importante ressaltar a necessidade
de focar tambm os que efetivamente freqentaram os corredores e
ptios, conviveram com os alunos, prepararam as merendas, viveram
o dia-a-dia das escolas e no apenas uma sua idealizao. No se
trata de ouvir apenas os excludos ou os casos desviantes, mas de
TAMBM ouvi-los e ressaltar suas perspectivas nesse cenrio em
que, mais freqentemente, o foco na prima-donna tem apagado o coro
e a orquestra.
Julgamos que, na composio de nosso mapeamento, uma
rica pluralidade de aspectos pode ser resgatada a partir da narrativa
dos professores, relatos que imprimem vida ao traado histrico,
preenchem as infinitas e profundas entrelinhas dos registros escolares.
Tais narrativas tm sido registradas e interpretadas por ns como
verdades que os sujeitos enunciam como suas, sendo assim aceitas. A
memria filtra, reordena, fantasia. A memria interpreta, redimensiona,
inventa, complementa. A memria nos permite constituir textos
como o so aqueles que compem o nosso mapeamento nos quais
tambm ns, como pesquisadores, reordenamos, interpretamos,
fantasiamos, estabelecemos verdades que julgamos poder sustentar.
assim esse mapeamento coletivamente constitudo: um outro texto
na procisso de textos possveis, sem a pretenso de uma significao
561
singular. Por isso a opo pelo termo mapeamento e a inspirao

no que j foi chamado de cartografia simblica: um mapa um
cenrio de relevncias, uma expresso de pontos de vista, um jogo
entre presenas e ausncias, no um retrato do que est l, mas um
registro dos significados que atribuo ao que penso que l esteja.
Este , certamente, um projeto amplo e ousado, e o
que impede que a amplitude da proposta nos paralise6 a clareza que
temos sobre a impossibilidade de finaliz-lo de modo definitivo.
RETRATOS DO MAPEAMENTO
O mapeamento (histrico) da formao e atuao de professores

de Matemtica no Brasil e sempre ser , portanto, um projeto em
andamento, uma iniciativa inacabada que se configura em trajetria
(alis, como j defendemos ser o mtodo da Histria Oral aplicado pelo
GHOEM no desenvolvimento de boa parte de suas investigaes7).
At o momento temos pesquisas realizadas em vrias das regies do
pas, abordando distintos temas, perodos e modalidades de formao
e atuao. Do estado de So Paulo j foram estudadas as regies
6 A possibilidade inerente ao projeto de a cada momento ser aberta uma nova frente de
trabalho que, por sua vez, conduz abertura de outras vrias perspectivas que podem abrir
outras novas frentes... poderia facilmente levar paralisao, visto que configuraes parciais
(visando, claro, a uma perspectiva global que permita projetar, ainda que sem a inteno de
planificar, homogeneizar ou meramente generalizar), ao menos primeira vista, se no parecem
impossveis so, certamente, custosas
7 Quando nos aproximando inicialmente do mtodo da Histria Oral, buscvamos saber como e
de que maneira selecionar colaboradores, quais os protocolos fundamentais para a coleta de de-
poimentos, quais os procedimentos posteriores coleta e, principalmente, se e como analisar
os depoimentos coletados. A regulao dos procedimentos metodolgicos efetivada nessa fase
de nossas pesquisas foi desenvolvida ao mesmo tempo em que se desenvolviam sub-projetos
especficos. Tratava-se, portanto, de uma busca a procedimentos metodolgicos plasmada na
ao, ao que chamamos metodologia em trajetria. No se pretendeu elaborar procedimentos
a partir dos quais depoimentos seriam coletados, nem coletar depoimentos para posteriormente
fundamentar essa coleta. Acreditvamos o que acabou se revelando vlido que a ao da
pesquisa segue estreitamente ligada aos mecanismos de elaborao metodolgica, do que j
falavam inmeros autores ligados ao estudo das pesquisas de vertente qualitativa em Educao
(e, em especial, em Educao Matemtica). Obviamente, nunca pretendemos partir para o des-
conhecido sem ferramenta alguma que nos desse uma margem de segurana, mas tambm no
pretendemos partir para a ao tendo procedimentos rgidos espartilhos conceituais com os
quais quaisquer tentativas de liberdade e criatividade ver-se-iam engessados. Essa a essncia
do que chamamos de regulao, ao contrrio de regulamento. Procuramos em tentativas j
formalizadas notadamente aquelas de pesquisadores em Histria e em Psicologia Social
uma inspirao, e seguimos nossas intuies e compreenses a partir do que essas tentativas
nos indicavam.
562
da Baixada Santista8, a da Nova Alta Paulista9 e a regio Oeste do

estado10. Da regio Oeste temos tambm estudos sobre a formao
de professores de Matemtica nas escolas rurais11, hoje em franco
processo de extino, e estudos sobre as escolas tcnicas agrcolas
paulistas12. Desenvolvemos estudo sobre a constituio de grupos
de estudos e pesquisas em Educao Matemtica resgatando,
especificamente, o Centro de Educao Matemtica (CEM), da cidade
de So Paulo, formado a partir de um ncleo vinculado Matemtica
Moderna com trabalhos subseqentes em frentes diversas, visando
formao continuada do professor de Matemtica13. Bernardes14
analisou as possibilidades de um referencial foucaultiano para a
Histria Oral elaborando um estudo sobre a profissionalizao do
professor de Matemtica e, em 2009, finalizou trabalho realando
as prticas vigentes na constituio e manuteno de instituies
particulares de ensino superior de Maring, no estado do Paran
(estado que Seara15 teve como foco ao estudar o NEDEM Ncleo
de Estudo e Difuso do Ensino de Matemtica grupo responsvel
pela implementao da Matemtica Moderna naquele estado). Cury16
investigou a constituio dos cursos superiores para formao de
professores no estado de Gois e hoje estuda os cursos do estado
do Tocantins; Gaertner17 estudou as escolas alems da regio de
Blumenau (SC), pesquisa que Viviane Silva18 pretende aprofundar
focando professores do ensino fundamental e mdio em atuao no
mesmo estado. Lando investigou a formao e atuao de professores
8 Trata-se do mestrado de Gilda Lcia Delgado de Souza, defendido no Programa de Ps-
graduao em Educao Matemtica da UNESP de Rio Claro (PGEM-RC) em 1999.
9 Trata-se do mestrado de Ivani Pereira Galetti, defendido na PGEM-RC em 2004.
10 Trata-se do doutorado de Ivete Maria Baraldi, defendido na PGEM-RC em 2003.
11 Trata-se de Projeto de Iniciao Cientfica de Maria Ednia Martins, desenvolvido junto ao
curso de Licenciatura em Matemtica da UNESP de Bauru, finalizado em 2003. Atualmente, a
mesma autora estuda como ocorreu, a partir da dcada de 1960, a disperso/distribuio dos
cursos de Licenciatura em Matemtica pelo interior do Estado de So Paulo.
12 Trata-se do mestrado de Maria Ednia Martins-Salandim, defendido na PGEM-RC, em 2007.
13 Trata-se do doutorado de Helosa da Silva, defendido na PGEM-RC, em 2007.
14 Trata-se do mestrado de Marisa Resende Bernardes, defendido no Programa de Ps-gradu-
ao em Educao para a Cincia da UNESP de Bauru (PGEC-Ba), em 2003.
15 Trata-se do mestrado de Helenice Fernandes Seara, defendido na UFPR, em Curitiba, no
ano de 2005, sob a orientao do professor Carlos Roberto Vianna.
16 Fernando Guedes Cury, da PGEM-RC.
17 Trata-se do doutorado de Rosinte Gaertner, defendido na PGEM-RC, em 2004.
18 Trata-se do doutorado de Viviane Clotilde da Silva, da PGEC-Ba, iniciado em 2010.
563
no norte do estado de Mato Grosso19. Macena20 e Fernandes21

respectivamente, estudam a atuao e formao de professores de
Matemtica nos estados da Paraba e Maranho. Andrade22, Teixeira23
e Tatiane Silva24 dedicam-se anlise de livros vinculados Educao
Matemtica valendo-se de processo analtico estudado por Oliveira25,
enquanto Giani26 estudou as concepes sobre a Matemtica e seu
ensino quando professores escolhem livros didticos. Rolkouski27
teve como depoentes professores de vrias regies brasileiras e seu
trabalho pretendeu compreender como esses depoentes tornaram-
se, em movimento, os professores que so. Baraldi e Gaertner
intensificam, nos anos de 2008 a 2009, estudos sobre a Campanha
de Aperfeioamento e Difuso do Ensino Secundrio (CADES),
analisando o material didtico produzido poca, enquanto Souza28
cujo trabalho de mestrado, de 2006, estudou as concepes vigentes
no prprio GHOEM desde 2007 estuda os Grupos Escolares tema
tambm focado por Sossolote29, Lins30 e Pinto31 em pesquisa que
cuida tambm de higienizar, sistematizar e estudar antigos acervos e
de estudar como a Histria Oral poderia ser utilizada com crianas do
incio da escolaridade formal para desenvolver conceitos como o de
historicidade prxima.
19 Janice Cssia Lando. Trata-se de trabalho de concluso de curso de especializao reali-
zado na Universidade Estadual do Mato Grosso, focando a Educao Matemtica na cidade de
Sinop, finalizado em 2002.
20 Trata-se de Marta Maria Maurcio Macena, doutoranda da PGEM-RC. Projeto iniciado em
2009.
21 Trata-se de Dea Nunes Fernandes, doutoranda da PGEM-RC. Projeto iniciado em 2008.
22 Mirian Maria Andrade, da PGEM-RC, estuda a obra Essai sur lenseignement en gnral,
et sur celui des mathmatiques en particulier, de Lacroix. Projeto iniciado em 2009.
23 Rafael Montoito Teixeira, da PGEC-Ba, estuda a obra Euclide and his modern rivals, de
Lewis Carroll. Projeto iniciado em 2009.
24 Trata-se de iniciao cientfica de Tatiane Tas Pereira da Silva, desenvolvida junto ao Curso
de Licenciatura em Matemtica da UNESP de Bauru. Seu tema a anlise de como o contedo
Matrizes e Determinantes aparece, em distintas pocas, nos livros didticos de Matemtica.
25 Trata-se do mestrado de Fbio Donizeti de Oliveira, defendido em 2008 na PGEM-RC.
26 Letcia Giani finalizou sua dissertao de mestrado em 2004, junto PGEC-Ba.
27 Trata-se do doutorado de Emerson Rolkouski, defendido em 2006 na PGEM-RC.
28 Trata-se de Luzia Aparecida de Souza, cujos trabalhos de mestrado e doutorado foram de-
senvolvidos junto PGEM-RC.
29 Iniciao de Lidiane Sossolote, do Curso de Licenciatura em Matemtica da UNESP de Bau-
ru, finalizada em 2008, tendo como tema o Grupo Escolar da cidade de Gara (SP).
30 Iniciao Cientfica de Amanda Lins, do Curso de Licenciatura em Matemtica da UNESP de
Bauru, iniciado em 2009, sobre escolas isoladas da regio de Bauru.
31 Thiago Pedro Pinto, doutorado iniciado em 2010 junto PGEC-Ba.
564
Por fim, passados dez anos de atuao do Grupo de Pesquisa

Histria Oral e Educao Matemtica, um projeto atualmente32 em
desenvolvimento trata de estudar todos os depoimentos coletados
para as pesquisas realizadas no GHOEM pretendendo verificar a
possibilidade de (re)leituras a tais depoimentos. Cremos que um
depoimento est sempre aberto a interpretaes. Ainda que, quando
coletado, o depoimento estivesse voltado a permitir compreenses
sobre uma questo especfica, uma apropriao dele pode fazer surgir
outras questes e permitir outras compreenses que no apenas
aquelas surgidas na pesquisa para a qual tal depoimento foi inicialmente
coletado33. Penso que talvez seja esse o projeto que vai nos permitir,
com mais clareza e mtodo, alinhavar todas as contribuies que
temos disponveis, de modo a elencar algumas compreenses mais
gerais acerca das prticas de atuao e formao dos professores de
Matemtica no Brasil.
APRESSANDO CONVERGNCIAS
Na urgncia, e talvez insensatamente, esboo algumas

das compreenses que eu, como leitor (sem mtodo algum alm
da percepo de uma insistncia com que algumas posies e
informaes se repetem nos depoimentos e uma questionvel
experincia e familiaridade com as entrevistas e pesquisas que
geraram os depoimentos), detecto nesse universo de perspectivas
aberto pelas investigaes acima elencadas. Que essa ousadia sirva
ao menos para nortear algumas discusses sobre a formao e o
desenvolvimento profissional de professores de Matemtica, tema
deste Simpsio proposto pelo XV ENDIPE.
32 Trata-se do projeto de Fbio Donizeti de Oliveira, iniciado em 2010, junto PGEC-Ba.

33 Em sntese, pensamos que, munido de uma pergunta, um pesquisador parte coleta de
depoimentos para elaborar compreenses sobre o campo sugerido pela pergunta inicialmente
formulada. Disponibilizados esses depoimentos, outro(s) pesquisador(es) pode(m) voltar-se aos
mesmos depoimentos para tentar compreender quais perguntas eles permitem formular alm
daquelas que os fizeram nascer, e quais encaminhamentos so possveis a essas novas per-
guntas. A interlocuo com os depoimentos, pensamos, uma estratgia inesgotvel, pois cada
leitura permite novas e distintas compreenses. O trabalho de Oliveira pretende investigar a
validade dessa premissa, inventariando possibilidades de perguntas e respostas.
565
O PROFESSOR E SEU CICLO DE VIDA
Nossos estudos nos permitiram compreender que uma

identidade , ao fim e ao cabo, uma leitura. No h uma coisa como
a identidade de algum. Admitimos que existe uma pluralidade
de perspectivas segundo as quais lemos o outro e, nessa leitura,
atribumos a ele uma identidade. Cada sujeito , em si, multi-identitrio
(do mesmo modo como o so as coisas). Segundo os culos com
que leio o mundo, atribuo determinada identidade a algum. Assim,
parece difcil reunir sob uma nica alada o professor de Matemtica,
essa identidade estvel que poderia, exatamente por ser estvel,
estar sujeita a polticas globais e a presses de mesma natureza e
intensidade. Depoimentos de professores de vrias regies do Brasil
mostram claramente a diversidade das dificuldades que enfrentam,
dos sucessos que promovem, dos enfrentamentos que vivenciam
no cotidiano das salas de aula. Cada regio, cada cidade, cada
escola impe condies bastante particulares s prticas de sala de
aula, ao modo de atribuio de significado a tudo que cerca essas
prticas, ao modo de apropriao de textos didticos, estabelecendo
centros e periferias e, conseqentemente, estabelecidos e marginais.
Falar dO professor de Matemtica, portanto, exige cautela, e mais
prudente seria se especificssemos, a cada estudo, a cada pesquisa,
a cada proposta de interveno, sobre qual professor falamos, quais
professores pretendemos ter como interlocutores. Isso impediria,
por exemplo, tomarmos como ponto de partida de nossos estudos,
como a-priori das polticas pblicas, um professor idealizado,
despido de suas particularidades geogrficas, sociolgicas, polticas,
econmicas, pessoais. Continuam na ordem do dia os estudos sobre
os elementos/caractersticas comuns ao que chamamos professores
de Matemtica, bem como estudos sobre formas de interveno
diferenciadas (por exemplo, a elaborao tanto de textos didticos
que atentem para a diversidade geo-scio-cultural quanto de diretrizes
curriculares mnimas ou comuns) que dem conta da multiplicidade
566
de professores de Matemtica que pretendemos atingir num sistema

nacional de educao.
Conseqentemente, o ciclo de vida do professor brasileiro
uma fico intil. Num passado no to distante, essa expresso serviu
para categorizar a atuao de professores do incio ao fim da carreira,
temporalmente e de forma linear, tendo causado bastante impacto na
pesquisa educacional ainda que com algumas resistncias.
SOB O SIGNO DA URGNCIA E DA CARNCIA
No so atuais as propostas emergenciais para a formao

de professores de Matemtica. Um de seus modelos a CADES,
Campanha de Aperfeioamento e Difuso do Ensino Secundrio,
implantada no Brasil no incio da dcada de 1950 visando a formar
professores para dar conta da expanso do ensino secundrio
num momento em que comea a se insinuar, no Brasil, um sistema
nacional de Educao. Professores normalistas e profissionais de
diversas reas submetiam-se a cursos especficos durante o perodo
de frias escolares e, obtendo aprovao nos exames de suficincia
adquiriam o direito de lecionar em escolas secundrias at que cursos
superiores de licenciatura surgissem em suas regies. Posto que
as poucas instituies universitrias existentes no pas no eram
suficientes para formar os professores de modo a suprir a demanda
imposta pela abertura das escolas secundrias (h registros da
extrema falta de professores em boletins oficiais do final da dcada de
1960, passados mais de trinta anos aps a fundao da Universidade
de So Paulo), a CADES foi, na realidade, um modelo de formao
em massa extremamente eficiente do ponto de vista quantitativo e por
sua natureza gil, ainda que no tenha tido sucesso na formao em
sentido estrito de professores, posto que resumiu suas atividades a
uma formalizao das prticas de docncia, regularizando a situao
dos profissionais em exerccio mas promovendo uma continuidade
de prticas herdadas da Escola Normal, pouco consistentes, por
exemplo, frente s alteraes curriculares que, com o correr do
567
tempo, foram sendo impostas no pas. A interrupo da Campanha

causou uma procura cada vez mais acirrada por cursos vagos nos
quais se assentaram parte das novas instituies de ensino superior
particulares surgidas poca.
Esse modelo de formao, ditado pela urgncia e caracterizado
pela carncia, at hoje desenvolvido sob novas nomenclaturas
em vrios estados brasileiros.
IGUALDADE DE CONDIES SEM IGUALDADE DE

OPORTUNIDADES
At onde podemos perceber, partindo do universo dos

depoimentos que temos disponvel, vrias vozes com nfase quelas
que determinam as polticas pblicas, mas que ressoam nas salas de
aula, nas vozes dos professores, que reproduzem certos mantras
defendem arduamente a igualdade tanto de condies de acesso
e permanncia na escola quanto da qualidade do ensino oferecido
nas diversas modalidades de formao de professores e alunos. Tais
discursos aparentemente desconhecem as diferenciaes cravadas
no solo das polticas educacionais, e a expresso igualdade de
condies ecoa sempre de forma significativamente positiva: aos
estudantes das escolas rurais eram dadas as mesmas condies
que aos dos Grupos Escolares (urbanos); estudantes do ensino
tcnico teriam as mesmas condies de enfrentar as imposies
da vida que os alunos do ensino mdio regular, por exemplo. No
h, nesses discursos, valorizao para menos na comparao entre
modalidades de formao, contedos, mtodos, prdios escolares.
Nota-se, entretanto, que o discurso da igualdade de condies nunca
foi acompanhado pela implantao ou defesa de estratgias que
promovessem a igualdade de oportunidades. O estudante da escola
rural tinha condies de integralizar o ensino de primeiras letras
DESDE QUE, para cursar o quarto ano (e s expensas de sua famlia)
se deslocasse da zona rural em direo ao Grupo Escolar da cidade
mais prxima; o professor da escola rural ensinava em salas de aula
568
com as mesmas condies das do Grupo Escolar, e tais condies

eram asseguradas DESDE QUE houvesse material no Almoxarifado
das Escolas Isoladas, mantido pelas professoras da regio com o
resultado de quermesses que organizavam, DESDE QUE a sala
de aula fosse reparada pela comunidade rural que, via-de-regra,
mantinha essas escolas (malgrado a interpretao equivocada de
alguns de nossos socilogos, que afirmavam ser os caipiras avessos
educao); as crianas da zona rural eram avaliadas com o mesmo
rigor e profundidade que as crianas de escolas urbanas, pelos
mesmos professores, EMBORA a porcentagem de reteno fosse
incrivelmente superior no campo, EMBORA a seriao raramente
fosse vencida pelos campesinos, EMBORA as autoridades urbanas
nunca tenham considerado os diferentes tempos e modos de viver
da zona rural...
Outras inferncias no fosse a limitao de laudas imposta a
este texto poderiam ser feitas. Talvez fosse possvel tratarmos
- do modo como os livros didticos parecem ser apropriados
pelos professores (fazendo-os ressoar suas concepes prprias,
revelia de autores, tendncias e polticas educacionais);
- do modo como dentro de nossas escolas h espao para
constituir formas de marginalizao que freqentemente vo muito
alm da escola;
- de como os poderes criam estratgias para manter o
funcionamento das escolas segundo as perspectivas que lhes so
mais convenientes;
- do modo como, no incio das instituies formadoras, o
gerenciamento parece mais flexvel, impondo continuamente formas
de controle que dificultam o trnsito pelos espaos escolares e,
conseqentemente, causando dificuldades extras configurao do
que seria a profisso docente etc.
Entretanto, cabe finalizar. E finalizamos reiterando que essas
consideraes todas so pontuais, baseadas nos depoimentos que
temos mo e de modo algum esgotam as possibilidades de anlise ou
pretendem ser categorias gerais inquestionveis. Digamos, inspirados
569
em Bosi, que so, se muito, pontos de luz: permitem discusses.

Fundadas em terreno historiogrfico, tais compreenses sobre
a formao e a prtica dos professores de Matemtica estariam
incompletas se ocultssemos uma ltima constatao: a julgar pelos
depoimentos, nossos professores desprezam as potencialidades da
sala de aula como locus poderoso de interveno (e alterao) num
modelo que eles prprios no cansam de criticar.
570
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL E
COMUNIDADES INVESTIGATIVAS
Dario Fiorentini
Faculdade de Educao/Unicamp
INTRODUO
Tomando como referncia o conceito de comunidade de

prtica (LAVE e WENGER, 1991), podemos considerar, no processo
de formao e aprendizagem profissional da docncia, dois tipos de
comunidades com caractersticas e funes sociais diferenciadas. De
um lado, temos as comunidades acadmico-cientficas, constitudas
por formadores-pesquisadores da universidade que tem como domnio
as prticas de produzir e socializar conhecimentos para a formao
profissional. De outro, temos comunidades profissionais, constitudas
por professores, formadores de professores e produtores de material
didtico, dentre outros, que tm como domnio as prticas de ensinar e
aprender matemtica educativa. Tradicionalmente, tem-se considerado
que o campo cientfico domnio exclusivo da comunidade acadmica,
enquanto que o campo profissional seria domnio dos que aplicam
os conhecimentos advindos do campo cientfico, dentre os quais
destacamos os professores da escola bsica.
Considerando esse contexto e o processo de formao
docente, vejo trs possibilidades de relacionamento entre o campo
cientfico e o campo profissional, tendo como mediao as prticas
sociais mobilizadas pelas respectivas comunidades:
1) Assumir que so mundos e campos de prtica diferentes,
no cabendo aos participantes do campo cientfico intervir no campo
profissional e vice-versa.
2) Assumir a perspectiva da racionalidade tcnica (Schn,
1992), isto , que a comunidade acadmica tem a funo exclusiva
de produzir conhecimentos, de formar os profissionais do ensino e
571
de desenvolver propostas curriculares PARA serem aplicadas pelos

professores da Escola Bsica.
3) Romper com a racionalidade tcnica, assumindo que a
comunidade acadmica e a comunidade dos professores escolares
so distintas, possuindo prticas prprias e domnios diferentes de
saberes de modo que no faz sentido uma colonizar a outra. Entretanto,
por mobilizarem saberes matemticos e didtico-pedaggicos que
perpassam as prticas dessas comunidades, podem desenvolver
conjuntamente ou dialogicamente um tipo de prtica que fertiliza e
enriquece o desenvolvimento das prticas de ambas.
A seguir, tentarei analisar e discutir essas possibilidades.
Antes, porm, esclareo que quando uso a palavra prtica(s), no a
utilizo no sentido oposto a de teoria. Ao contrrio, a prtica, segundo
Wenger (2001), o modo como experienciamos o mundo, como nos
relacionamos com ele, produzindo sentidos e significados ao que
fazemos. Nesse contexto de significao, toda prtica sempre uma
prtica social que inclui linguagem, conhecimentos, instrumentos,
smbolos, regulaes, convenes, normas escritas ou no, valores,
propsitos e pressuposies - isto , teorias - explcitas e implcitas.
Esclareo tambm que a expresso comunidade de prtica
(CoP), concebida originalmente por Lave e Wenger (1991, p. 99),
designa a prtica social de um coletivo de pessoas que comungam
um sistema de atividades no qual compartilham compreenses sobre
aquilo que fazem e o que isso significa em suas vidas e comunidades.
A partir desse conceito fundante, Wenger (2001) desenvolveu,
anos mais tarde, uma teoria social da aprendizagem que parte do
pressuposto de que toda a aprendizagem situada em uma prtica
social, a qual acontece mediante participao ativa em prticas
de comunidades sociais e construo de identidades com essas
comunidades. Ou seja, a aprendizagem social concebida como um
fenmeno social carregado de ideologias e valores e que emerge da
participao direta em uma prtica social, independentemente de
ser esta intencionalmente pedaggica, isto , quer ela seja ou no
organizada com o propsito de ensinar algo a algum. Para saber
572
mais sobre essa teoria, ver Lave e Wenger (1991), Wenger (2001) e
Fiorentini (2009).
Os saberes de uma CoP, portanto, expressam-se atravs das
formas compartilhadas de fazer e entender dentro da comunidade, as
quais resultam de dinmicas de negociao envolvendo participao
ativa e reificao da prtica. A participao um processo pelo qual
os sujeitos de uma comunidade compartilham, discutem e negociam
significados sobre o que fazem, falam, sentem, pensam e produzem
conjuntamente. Participar em uma CoP significa, portanto, engajar-
se na atividade prpria da comunidade como membro atuante e
produtivo; apropriar-se da prtica, dos saberes e dos valores do grupo
e, portanto, aprender e tambm contribuir para a transformao e o
desenvolvimento destes, tornando-se um sujeito reificador. Reificao,
para Wenger (2001), significa tornar em coisa. Entretanto, isso no
significa ser essa coisa necessariamente algo concreto ou material.
A reificao, por exemplo, pode ser tambm um conceito, isto , algo
abstrato; refere-se ao processo de dar forma e sentido experincia
humana mediante produo de objetos tais como artefatos, idias,
conceitos ou textos escritos. Essa a razo pela qual Wenger (2001)
afirma que a participao e a reificao so processos interdependentes
e essenciais aprendizagem e constituio de identidades de uma
CoP (FIORENTINI, 2009).
LIMITES, DESAFIOS E POSSIBILIDADES DA COMUNIDADE

ACADMICA FORMAR PROFESSORES
No caso da formao do professor de matemtica, sob a

perspectiva da racionalidade tcnica, as comunidades acadmicas
particularmente a dos matemticos, dos educadores matemticos
ou dos educadores em geral - tm sido consideradas socialmente os
nicos agentes legtimos na prtica de pesquisar, sistematizar, produzir
e transmitir conhecimentos e produtos tecnolgicos PARA a formao
de professores de matemtica e PARA a prtica de ensinar e aprender
matemtica na escola bsica. Esses conhecimentos so normalmente
573
de natureza formal, conceitual, proposicional e didtico-pedaggica e

so produzidos a partir de pesquisas e estudos geralmente distanciados
das prticas profissionais de ensinar e aprender matemtica na escola
bsica.
De fato, ao tomar como referncia o campo cientfico para
intervir nas prticas docentes, os porta-vozes da academia tendem a
fazer redues, simplificaes e idealizaes da prtica de ensinar e
aprender e no levam em considerao a diversidade e complexidade
das prticas de sala de aula. Alm disso, tendem geralmente
a fazer leituras negativistas sobre as prticas dos professores,
no reconhecendo que os professores so tambm sujeitos de
conhecimento que produzem saberes experienciais, os quais no
podem ser ensinados na formao formal ou inicial, mas resultam da
aprendizagem situada (LAVE, 2001) na prtica cotidiana.
Conforme Lave (2001), as teorias convencionais da
aprendizagem e do ensino apelam ao carter descontextualizado de
certos conhecimentos e formas de transmisso de conhecimento,
enquanto em uma teoria da atividade situada, a atividade de
aprendizagem descontextualizada constitui um contra-sentido (p.
18). Isso porque, a aprendizagem situada est presente em todas
as atividades, ainda que com freqncia no seja reconhecida como
tal. A atividade situada, alm disso, implica sempre mudanas no
conhecimento e na ao (p.17).
A teoria da aprendizagem situada em CoP se apia em quatro
premissas referentes ao conhecimento e aprendizagem na prtica:
1) O conhecimento sempre se constri e se transforma

ao ser usado.
2) A aprendizagem parte integrante da atividade no/

com o mundo em todos os momentos. Ou seja, produzir
aprendizagem no se constitui um problema.
3) O que se aprende sempre complexamente

problemtico.
574
4) A aquisio de conhecimento no uma simples

questo de absorver conhecimento. Pelo contrrio, as
coisas que se supem categorias naturais, como corpos
de conhecimento, aprendizes e transmisso cultural,
requerem reconceptualizao como produtos culturais e
sociais (LAVE, 2001, p. 20).
Assim, com base em Lave (2001), podemos dizer que o

modelo da racionalidade tcnica, ao supervalorizar a transmisso
de conhecimentos descontextualizados ou formais no processo de
formao docente, desvaloriza as prticas e os saberes mobilizados
e construdos pelos professores em suas prticas cotidianas e sequer
os toma como objeto de estudo, problematizao e sistematizao.
O estudo e problematizao das prticas docentes so entendidas
por mim como um processo pelo qual os formadores analisam com
os professores ou futuros professores em disciplinas de prtica
de ensino e estgio prticas de ensinar e aprender vigentes ou
inovadoras. Esse processo de anlise/problematizao consiste
em intepretar e questionar os conceitos/saberes mobilizados e os
sentidos e finalidades subjacentes a alguma prtica (ou episdio)
de sala de aula narrada ou observada/registrada (em vdeo ou em
texto) pelos participantes. A nossa prpria experincia de formao
e de pesquisa com professores tem evidenciado que as anlises das
prticas vigentes so formativas aos professores, pois, tais prticas,
por sua reincidncia ao longo dos anos, pode ter-se tornado, aos olhos
do professor e da cultura escolar, naturais e vlidas por si mesmas.
Continuando nossa anlise sobre os limites da formao
docente baseada no modelo da racionalidade tcnica, tomo como
referncia uma pesquisa realizada pelo GEPFPM junto a professores
paulistas de matemtica que atuam em escolas pblicas e privadas.
Dentre as principais dificuldades e insatisfaes apontadas pelos
docentes, destacam-se: a falta de trabalho em equipe na prpria
escola, a indisciplina e a falta de interesse dos alunos e os problemas
relacionados s polticas pblicas e gesto escolar. Outro aspecto
575
recorrente apontado pelos professores na pesquisa a inadequao

da literatura vigente sobre o ensino de matemtica nas escolas e
principalmente dos cursos de formao inicial e continuada. Conforme
depoimento de uma professora experiente, essa literatura e esse
processo de formao docente no atende s necessidades prticas
dos professores em servio: Tem momentos, no diaadia da sala
de aula, que estou sozinha lutando para que meus alunos gostem
e aprendam Matemtica. Muitos cursos, artigos ou livros discutem
assuntos que parecem ser baseados em alunos perfeitos, ideais
e ficam distantes da realidade do adolescente da minha escola
(FREITAS et al., 2005, p. 104).
Em sntese, essa pesquisa desenvolvida na regio mais rica do
Brasil mostra que os professores de matemtica vivem uma situao
de degradao do trabalho docente. E isso est provocando uma crise
de identidade profissional a qual evidenciada pelo desmoronamento,
segundo Dubar (2002, apud Ldke e Boing, 2004, p. 1167-8), de uma
maneira de praticar seu ofcio e de definir e estruturar sua vida a partir
dele, de seus valores e maneiras de ser e fazer.
O que os professores sabem fazer j no serve mais
necessitam mudar sem que seus saberes e prticas sejam tomados
como ponto de partida para a mudana. Aos docentes no se lhes
autoriza fazer reformas a partir da escola... Os novos saberes vm de
cima: dos especialistas e acadmicos universitrios, dos burocratas...
O professor, nesse contexto, levado a viver em um universo de
obrigaes implcitas, de investimento pessoal, cercado de incertezas
e dependente da criatividade individual e coletiva.
Essa crise do trabalho docente vem afetando tambm os
centros de formao inicial de professores. Os conhecimentos e
processos privilegiados na formao inicial no do conta de formar
o professor para a realidade atual. Meus ex-alunos da licenciatura em
Matemtica da Unicamp tm questionado, conforme mostra estudo
de Rocha (2005), que a formao profissional que eles adquiriram
na formao inicial, por mais slida que tenha sido em termos de
contedos matemticos e didtico-pedaggicos, no os tm habilitado
576
a enfrentar os desafios e a realidade complexa da escola pblica atual:
A academia muito distante da realidade da sala de

aula. Acredito que nenhum curso de graduao consiga
ensinar algum a ser professor, apenas o mune de
ferramentas de ensino, mas como usar tais ferramentas
com o dia-a-dia. (...) A matemtica que d para ensinar
para esse povo, e como ensina... ... eu estou tentando
descobrir ainda. (...) Aqui eles jogam tudo, eles jogam
cadeira, eles jogam carteiras, eles se jogam uns em cima
dos outros... As sadas para isso?... At o final do ano eu
vou ter que achar (Professora Luiza).
Todos concordam que a teoria importante, mas e a prtica?

Ser que tudo funciona como estudamos na Universidade? No, as
coisas no funcionam assim e, eu tive muitas dificuldades at entender
isso. A faculdade no nos prepara para enfrentar vrios problemas
que acabamos tendo de enfrentar depois que comeamos a lecionar...
(Professor Antonio).
Os resultados obtidos por essas pesquisas brasileiras no
diferem muito do que mostram alguns estudos internacionais. O
pesquisador canadense Tardif (2002), por exemplo, nos diz que ainda
muito grande a distncia entre os conhecimentos universitrios e os
saberes necessrios prtica profissional. A prtica profissional no
um campo de aplicao dos conhecimentos acadmicos; na melhor
hiptese, os professores os mobilizam e os transformam. Ou seja, a
prtica profissional um muro contra o qual vm se jogar e morrer
conhecimentos universitrios inteis, sem relao com a realidade do
trabalho docente dirio e nem com os contextos concretos do exerccio
da funo docente (p. 257).
O modelo de formao docente privilegiado pelas principais
universidades brasileiras parecem no dar mais conta dos desafios
atuais da prtica profissional nas escolas. Hoje, questiona-se o
papel da universidade como regente do conhecimento, do saber, da
577
tcnica e sua funo catalisadora das mudanas sociais e culturais. A

evoluo das tecnologias de informao e comunicao, as mudanas
sociais, a violncia e a excluso social, a complexidade das prticas
escolares e as novas formas de gesto do trabalho no mais suportam
a formao universitria baseada apenas na qualificao terica
e aplicacionista. Este modelo moderno de universidade, no qual
prevalece a especializao e a fragmentao dos saberes, exacerbou
o distanciamento entre as prticas de formao (inicial e continuada)
de professores e as prticas profissionais.
Embora muitos de ns formadores de professores tenhamos
dedicao exclusiva docncia e investigao em Educao
Matemtica, e, no passado, tivssemos vivenciamos prticas docentes
nas escolas, j no podemos mais dizer que conhecemos a prtica
escolar atual. Isso porque a escola hoje outra, pois os alunos so
outros e a cultura da escola tambm vem mudando continuamente. Uma
forma de contornar esse problema seria investigar etnograficamente
prticas vigentes e inovadoras, mas isso no o mesmo que viver a
prtica e a condio docente.
Assim, a pesquisa educacional gerada na universidade,
segundo Charlot (2002, p. 90), no entra ou pouco entra na sala de
aula, porque os professores, na verdade, esto se formando mais
com os outros professores dentro das escolas do que nas aulas das
universidades ou dos institutos de formao. Os professores costumam
dizer que a investigao no serve para eles....
Abrir espao, na licenciatura, para a presena de formadores-
prticos que atuam diretamente nas escolas atuais pode ser uma
alternativa, mas depende da forma como essa interlocuo entre
universidade e escola estabelecida. Por exemplo, se essa interlocuo
no for mediada pela reflexo terica e pela investigao, podemos
cair num outro extremo: no ativismo ou pragmatismo pedaggico, o
qual pouco contribui para a formao de uma comunidade profissional
reflexiva e investigativa; uma comunidade capaz de engendrar e gerir
a transformao curricular possvel da escola atual, produzindo uma
cultura profissional interativa e em interlocuo crtica com outras
578
comunidades profissionais e cientficas. Uma transformao curricular

orientada por questes do tipo:
- Como promover mudanas curriculares que, ao mesmo
tempo, contemplem a diversidade social e cultural dos jovens e
crianas e possam promover de fato seu letramento, num sentido
amplo que inclui o letramento matemtico e cientfico?
- Como promover uma prtica escolar que autorize (permita)
aos docentes e alunos a serem sujeitos ou protagonistas da renovao
do currculo e da cultura escolar?
- Como formar docentes competentes para planejar e atuar
neste tipo de prtica?
CONSTITUINDO COMUNIDADES COLABORATIVAS ENTRE

FORMADORES E PROFESSORES
As pesquisas desenvolvidas pelo GEPFPM, sobretudo a

de Freitas et al., (2005), evidenciam que os professores sentem-
se isolados em seu trabalho na escola e colocam esperana de
soluo para os problemas na unio de esforos dos professores.
No reivindicam cursos de atualizao presenciais ou distncia, em
larga escala, como preferem os governos neo-liberais. Preferem, ao
contrrio, serem protagonistas do processo de mudana e da produo
dos saberes necessrios para implement-lo. Para isso, buscam apoio
e parceiros interessados.
Essas pesquisas, na verdade, confirmaram um problema
que j vinha me perturbando h muito tempo. Desde final dos anos
de 1990, passei a reconhecer que nem os professores da escola
nem ns, formadores da universidade, possuamos condies para,
independentemente uns dos outros, dar conta do desafio de mudar as
prticas escolares e formar professores competentes para enfrentar
a realidade complexa da escola atual. Professores que, diante
da realidade e das demandas de seus alunos, possam planejar e
desenvolver atividades educativas nas quais os jovens e crianas se
engajem, desenvolvendo efetivamente seu letramento matemtico e
579
cientfico-cultural.
Sabemos que o problema da escola atual no depende apenas
de uma mudana da prtica didtico-pedaggica dos professores.
Depende tambm de polticas e de gesto pblicas. Mas, por outro
lado, como podemos esperar que as polticas pblicas projetem outra
concepo de escola e de trabalho docente, sem ter como referncia
outros modos de ensinar e aprender que sejam potencialmente
engajadores, inclusivos e formativos dos jovens e das crianas que
frequentam a escola atual?
Diante desse quadro, assumimos, ento, como hiptese
de trabalho, que os professores da escola e da universidade e
futuros docentes podem, juntos, aprender a enfrentar o desafio da
escola atual, negociando e construindo outras prticas de ensinar
e aprender matemtica que sejam potencialmente formativas aos
alunos, despertando neles o desejo de aprender e de se apropriar
dos conhecimentos fundamentais sua insero social e cultural. Isso
implica constituir comunidades crticas e colaborativas de docentes
uma aliana entre formadores, pesquisadores, professores e futuros
professores - que assumam a pesquisa como postura e prtica social.
Esta hiptese encontrou suporte terico-metodolgico em Carr
e Kemmis (1988), que afirmam que os professores, para superar
sua principal limitao profissional que a sua reduzida autonomia
profissional , precisavam construir coletivamente uma teoria de
ensino por meio da reflexo crtica e da investigao sobre seu prprio
trabalho e sobre seus conhecimentos. Esses autores, apoiados em
Stenhouse, defendem que os professores devem ser usurios
crticos e reflexivos do saber elaborado por outros investigadores e
estabeleam comunidades autocrticas de docentes-investigadores
que desenvolvam sistematicamente um saber educacional que
justifique suas prticas educativas (p.199).
Essa hiptese me levou ento a organizar, em 1999, um
grupo de estudo colaborativo (Grupo de Sbado GdS) envolvendo
professores da escola bsica e acadmicos e formadores da
universidade. Ao perceber que essa CoP poderia ser um bom contexto
580
de formao de futuros professores, passamos, mais tarde, a incluir

tambm licenciandos, que passaram a desenvolver, junto aos docentes
do grupo, estgios colaborativos nas escolas, tendo como mediao
a reflexo e a investigao das prticas de sala de aula. Esse grupo,
em pouco tempo, tornou-se uma comunidade reflexiva e investigativa
interessada, de um lado, em ler, refletir, investigar e escrever sobre a
prtica docente de matemtica nas escolas e, de outro, em investigar
o processo de formao continuada e de desenvolvimento profissional
de professores em um contexto de trabalho colaborativo de reflexo e
investigao sobre a prtica.
Entretanto, o que unia os representantes dessas duas
comunidades de prtica no eram propriamente nossas semelhanas,
mas nossas diferenas, as quais no podem ser concebidas como
carncias ou deficincias, mas como excedente de viso (BAKHTIN,
2003) de um grupo em relao ao outro, tendo em vista o lugar ou a
comunidade de referncia de onde cada um falava ou se colocava no
grupo.
Bakhtin (2003, p. 21) diz que, quando eu contemplo algum
situado fora e diante de mim, nossos horizontes concretos
efetivamente vivenciveis no coincidem, pois, por mais prximo que
eu possa estar em relao a ele, sempre verei e saberei algo que
ele, da sua posio, no pode ver. O mesmo acontece com o outro
em relao a mim, qualquer que seja o lugar de onde ele venha e se
posicione. Nesse sentido, o encontro dialgico com o outro diferente,
no GdS, representa uma instncia potencial de transformao e
desenvolvimento para todos seus participantes.
De fato, os professores escolares, desde a formao do grupo,
tm negociado significados e perspectivas com os formadores e os
acadmicos da universidade sobre questes da prtica pedaggica em
matemtica e do trabalho docente nas escolas pblicas e privadas no
contexto atual. Embora os porta-vozes da academia tragam ao grupo
questes que ajudam a produzir estranhamentos e problematizaes
prtica dos professores escolares, estes, ao tomarem como referncia
seu lugar nas escolas, manifestam um excedente de viso sobre
581
os acadmicos, por possurem prticas e saberes de experincia

relativos ao ensino da matemtica nas escolas pblicas e privadas,
sejam elas de centro ou periferia. Alm disso, conhecem as condies
de produo do trabalho docente nessas escolas, vislumbrando o que
possvel ou no realizar na prtica escolar e denunciando os limites
e as idealizaes frequentes dos acadmicos, que geralmente no
conhecem por dentro isto , experiencialmente a complexidade de
ensinar matemtica na escola atual.
De outra parte, o excedente de viso dos acadmicos em relao
aos professores escolares decorrente das anlises, interpretaes e
compreenses que esses estabelecem sobre as prticas, experincias
e saberes dos professores escolares. Anlises essas feitas a partir
de aportes terico-cientficos oriundos das cincias educativas e,
em particular, dos estudos acadmicos em educao matemtica.
Penso, porm, que o maior excedente de viso dos acadmicos seja
o domnio dos processos metodolgicos de pesquisa. Nesse sentido,
a presena dos acadmicos no grupo torna-se importante, sobretudo
na fase inicial de constituio do grupo, pois estes podem colaborar
na orientao e apoio s investigaes dos professores que tm como
foco de estudo problemas e desafios da prtica docente nas escolas.
Quando os futuros professores passaram, tambm, a
fazer parte do grupo, logo se destacaram pelo entusiasmo, vigor e
criatividade em relao s possibilidades de mudana das prticas
escolares, apresentando, como excedente de viso sobre os demais,
as possibilidades de uso e explorao das TICs no ensino da
matemtica.
A metodologia de trabalho colaborativo do grupo, entretanto,
levaria um certo tempo para ser configurada e sistematizada. Surgiu
graas aos estudos e leituras de processos de pesquisa-ao
colaborativa (CARR & KEMMIS, 1888) e co-generativa (GREENWOOD
& LEVIN, 2000) e, sobretudo, mediante anlises e sistematizao
desses processos junto ao grupo insterinstitucional GEPFPM (Grupo
de Estudo e Pesquisa sobre Formao de Professores de Matemtica)
que passou, a partir de 2006, a coordenar um Programa de Pesquisa e
582
Ao que inter-relaciona formao de professores e desenvolvimento

curricular em matemtica (PPA) e que vem sendo desenvolvido por
uma rede constituda por quatro grupos de pesquisa em Educao
Matemtica [PRAPEM (Unicamp); PFTDPM (Unesp-RC); GEM
(UFSCar); GRUCOMAT (USF)].
Cada um desses grupos coordena grupos investigativos e
colaborativos formados por professores universitrios, professores da
escola bsica, graduandos e ps-graduandos, os quais constituem
comunidades de aprendizagem profissional e de pesquisa sobre
a prtica de ensinar e aprender matemtica nas escolas. Em
cada grupo colaborativo os formadores, professores e futuros
professores analisam e discutem os problemas e desafios trazidos
pelos professores, episdios de aula narrados e documentados
pelos professores, e negociam conjuntamente significados e outras
possibilidades de interveno em suas prticas escolares, sobretudo
tarefas e atividades exploratrio-investigativas. A dinmica do trabalho
colaborativo desses grupos representada esquematicamente pela
Figura 1 (FIORENTINI et., 2008; GRANDO et al., 2009).
Cabe destacar, nessa metodologia de trabalho e pesquisa, que
a teoria deixa de ser o ponto de partida para se tornar uma mediao
importante e necessria em busca de entendimento dos problemas
trazidos pelos professores.
Figura 1: Dinmica de trabalho de estudo e pesquisa nos grupos

colaborativos
583
Somente aps estudar e compreender com alguma

profundidade os problemas e desafios trazidos pelos professores
que so negociadas e construdas possveis intervenes na prtica
docente. Mas o processo no termina a. As intervees na prtica
passam a ser objeto de pesquisa e anlise do grupo, o que requer que
os professores faam registros do que acontece nas aulas e coletem
as produes dos alunos. Esses registros so geralmente organizados
em forma de narrativas, as quais passam a ser lidas, analisadas e
discutidas pelo grupo. Essas narrativas depois do origem a narrativas
de prticas e de pesquisa dos professores, podendo ser finalmente
publicadas em revistas, em anais de congresso ou em livros, tais como
os organizados por: Fiorentini e Cristovo (2006); Grando et al. (2008);
Nacarato et al. (2008); Carvalho e Conti (2009).
A PARTICIPAO EM COMUNIDADES INVESTIGATIVAS

E O DESENVOLVIMENTO DE UMA PROFISSIONALIDADE
DOCENTE REFLEXIVA E INVESTIGATIVA
Os motivos pelos quais os professores ingressam em um

grupo de estudo e pesquisa so mltiplos e variados. Alguns buscam
no grupo apoio para enfrentar suas dificuldades como docentes.
Outros pelo prazer de estudar e promover continuamente seu
prprio desenvolvimento profissional. Outros veem o grupo como um
trampolim para ingresso no mestrado. Outros, ainda, so mobilizados
por convites dos formadores ou de colegas que j participam do grupo.
H tambm aqueles que se identificam com as prticas do grupo que
so narradas em encontros ou publicadas em revistas ou livros.
Entretanto, a participao nas prticas reflexivas e
investigativas do grupo que os tornam membros legtimos da
comunidade profissional, sendo o desenvolvimento profissional e a
melhoria de sua prtica docente uma consequncia dessa participao.
Os futuros professores ingressam no grupo quando iniciam as
disciplinas de prtica de ensino e estgio ou quando adquirem uma
bolsa de iniciao cientfica. Estes, alm de observarem, registrarem
584
e narrarem prticas de aulas dos professores do grupo, aprendem

a analis-las e a perceber as dimenses educativas subjacentes.
E, nesse processo, no aprendem apenas como lidar e promover
tais prticas. Aprendem tambm a estabelecer uma relao mais
exploratria e problematizadora dos conhecimentos escolares,
desenvolvendo uma prtica interativa e construtiva com os alunos em
relao aprendizagem matemtica. Aprendem e desenvolvem outras
significaes aos contedos matemticos, mudando do paradigma do
exerccio para o da explorao e da investigao. Desenvolvem uma
postura investigativa em relao sua prpria prtica, documentando
episdios de aula, registros e produes dos alunos. Tornam-se
tambm professores escritores e produtores da cultura de seu campo
profissional. E, em pouco tempo de participao, j no se percebe
diferenas entre novatos e professores experientes no grupo.
Ao adotar a pesquisa como postura profissional, est implcita,
segundo Cochran-Smith e Lytle (1999, p. 292),
uma concepo diferente de professor, que aprende

ao longo de sua vida profissional, no cabendo uma
distino entre novatos e peritos. O aprendizado que se
origina no ensino atravs da investigao, ao longo da
vida profissional, presume que professores iniciantes e
experientes precisam participar de trabalhos intelectuais
semelhantes. Ao trabalharem juntos em comunidades,
tanto os professores novatos quanto os mais experientes,
apresentam problemas, identificam discrepncias
entre teorias e prticas, desafiam rotinas comuns, e se
baseiam no conhecimento de outros para construir um
enfoque gerativo, e tentam tornar visvel muito do que
considerado dado no ensino-aprendizagem. A partir de
uma postura de investigao, os professores buscam
questes significativas medida que se envolvem com a
resoluo de problemas. Contam com outros professores
para obter pontos de vista alternativos sobre seu trabalho.
585
Em um sentido bem real, a conotao de experincia

incompatvel com a imagem do professor como um eterno
aprendiz e pesquisador. A experincia implica em certeza
e em uma prtica avanada. O aprendizado da vida, por
outro lado, implica em tentativas e em uma prtica que
sensvel a histrias, culturas e comunidades locais.
O Programa de Pesquisa e Ao que vem sendo desenvolvido

GEPFPM, envolvendo os quatro grupos de pesquisa anteriormente
citados, pretende desenvolver, coordenar, sistematizar e teorizar
pesquisas que tm como objeto de estudo o processo de ensinar e
aprender em comunidades locais de investigao relacionadas prtica
de ensinar e aprender matemtica nas escolas. O foco de anlise
dessas pesquisas : (1) o processo de aprendizagem profissional de
professores que ensinam matemtica em comunidades colaborativas
e investigativas; (2) o processo de aprendizagem matemtica dos
alunos desses professores, sempre que estes estudantes constituem
salas de aula como comunidades de aprendizagem em um cenrio
exploratrio-investigativo; (3) o desenvolvimento de um conjunto de
prticas curriculares de ensinar e aprender matemtica sob uma
abordagem exploratrio-investigativa e de incluso escolar e social.
O primeiro estudo de sistematizao desenvolvido pelo PPA
(FIORENTINI et al., 2008) - e apresentado no ICME-11 - consistiu
numa meta-anlise de 5 pesquisas desenvolvidas por professores
da educao bsica que puderam contar com o apoio e a reflexo
de grupos colaborativos formados por professores da universidade
e das escolas e futuros professores. Os indcios de desenvolvimento
profissional evidenciados por esses cinco professores-pesquisadores
foram, em sntese, os seguintes:
1) mudanas na produo do currculo escolar, reconhecendo

outras possibilidades mais efetivas de promoo da incluso
escolar de alunos com dificuldades de aprendizagem
da matemtica como caso das prticas exploratrio-
586
investigativas, rompendo, assim, com a concepo linear de

currculo e oportunizando a mudana das crenas e concepes
dos alunos em relao matemtica;
(2) aprendizagem de novos conhecimentos matemticos, a

partir da vivncia desse ambiente exploratrio-investigativo;
(3) mudana de atitudes em relao ao saber matemtico e

atividade matemtica em sala de aula, assumindo uma postura
mais instigadora e questionadora com os alunos e abrindo
espao produo e negociao de significados;
(4) tornaram-se mais crticos em relao a si mesmos e s

prticas vigentes de ensino de matemtica nas escolas e aos
processos de formao docente ancorados na racionalidade
tcnica, reconhecendo, a importncia das prticas colaborativas
sobretudo da reflexo e da investigao compartilhada -
para enfrentar os problemas e desafios da prtica escolar
(FIORENTINI et al., 2008, Apud GRANDO et al., 2009).
Esses resultados iniciais nos motivam, enquanto pesquisadores
e formadores de professores, a continuar a apostar na constituio de
comunidades investigativas formadas por professores da universidade,
professores da escola bsica e futuros professores que assumam
a pesquisa das prticas de ensinar e aprender matemtica nos
diferentes contextos escolares como postura e prtica social. Emerge
nesse processo, um tipo de profissionalidade docente que pode
ser qualificada como interativa, reflexiva, investigativa e, portanto,
deliberativa e que consiste no desenvolvimento da capacidade dos
profissionais do ensino trabalharem colaborativamente num ambiente
de dilogo e interao, onde discutem, analisam, refletem e investigam
sobre seu trabalho, buscando compreend-lo e transform-lo (FULLAN
e HARGREAVES, 1997).
587
CONCLUINDO
Em sntese, os professores, em comunidades investigativas

locais, no apenas se desenvolvem continuamente e aprendem a partir
do aprendizado dos alunos, produzindo conhecimentos da prtica, no
sentido de Cochran-Smith e Lytle (1999). Desenvolvem tambm um
campo cientfico prprio, interligado ao seu campo profissional, e um
repertrio de prticas educativas fundamentadas na prpria prtica
profissional. Isso habilita os profissionais do ensino a se constiturem,
ao mesmo tempo, em formadores e aprendizes, com autonomia
para estabelecer interlocuo com outras comunidades, como a dos
matemticos e a dos educadores em geral, apropriando-se criticamente
do que pertinente e reinventando o que no atende s necessidades
formativas e emancipativas dos jovens e das crianas de sua escola.
E, nesse sentido, aprendem e evoluem tambm as comunidades
docentes medida que os resultados dos estudos so publicados,
discutidos e validados publicamente pela prpria comunidade.
Os formadores da universidade tambm aprendem ao
participar dessas comunidades investigativas, pois, ao investigarem
o desenvolvimento dos professores em contextos de prticas
colaborativas e investigativas, se apropriam de uma cultura profissional
construda a partir das prticas escolares e problematizam e re-
significam seus saberes e concepes acerca das prticas de formao
docente e do modo como podem iniciar os futuros professores nas
prticas investigativas com outros professores. Nesse sentido, o
foco privilegiado de pesquisa dos formadores pode ser sua prtica de
formador junto a essas comunidades ou em prticas de formao de
futuros professores, sobretudo quando tentam proporcionar a eles as
bases conceituais e metodolgicas que os habilitam a se constiturem
pesquisadores de sua prpria prtica, tendo a colaborao de outros
professores. Ou seja, os formadores e os professores da escola,
investigando juntos, constroem novos modos de ensinar e aprender,
engajando os alunos da licenciatura e da escola como parceiros e
co-responsveis pela construo de novas prticas de aprendizagem.
588
Esse empreendimento, entretanto, exige esforo, dedicao

e investimento pessoal e institucional, alm de uma slida formao
terico-prtica voltada ao seu campo profissional. Demanda, alm
disso, gesto de recursos pblicos na contra-mo das polticas
neoliberais, pois estas preferem investir na formao (des)contnua
de professores em larga escala e no controle externo do trabalho
docente, atravs de avaliaes.
589
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591
A PARCERIA ESCOLA X UNIVERSIDADE

NA INSERO DA TECNOLOGIA NAS
AULAS DE MATEMTICA: UM PROJETO DE
PESQUISA-AO
Marilena Bittar
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul
Preocupaes com a aprendizagem matemtica no privilgio

dos ltimos 20, 30 ou 40 anos. Desde o final do sculo dezenove e
incio do sculo vinte tm lugar aes mais formais relacionadas
rea da educao matemtica.
Os passos que abrem essa nova rea de pesquisa so

devidos a John Dewey (1859-1952), ao propor em 1895,
em seu livro Psicologia do nmero, uma relao contra
o formalismo e uma relao no tensa, mas cooperativa
entre o aluno e professor, e uma integrao entre todas
as disciplinas. (MIGUEL, A. at al, 2004, p. 71).
A partir dessa poca, diversas aes foram realizadas, como

a criao do National Council of Teachers of Mathematics (NCTM)
e dos Congressos Internacionais de Educao Matemtica (ICME),
e psiclogos passaram a se dedicar ao estudo de como o sujeito
aprende. Nos ltimos 30 anos nota-se aumento de pesquisas voltadas
educao matemtica e isso no mais concentrado em alguns poucos
pases. No Brasil, a quantidade de Programas de Ps-Graduao em
educao matemtica ou reas afins tem crescido. Alguns resultados
de pesquisas podem ser observados em projetos governamentais
voltados melhoria do ensino e da aprendizagem da matemtica,
como o caso dos critrios estabelecidos para a aprovao das
obras do Plano Nacional do Livro Didtico. Todo esse movimento
pela educao matemtica, com pesquisas realizadas nas diversas
tendncias, tem permitido no somente a consolidao da rea como
um campo especfico de investigao, mas tambm resultados nos
592
diversos nveis de ensino e diferentes contedos matemticos.

Passou-se um sculo desde os primeiros embries da
preocupao com a educao matemtica e desde a dcada de 1960
esta comeou a se consolidar como uma rea de pesquisa. Entretanto,
percebemos que, infelizmente, os resultados das pesquisas restam, na
maioria das vezes, longe dos verdadeiros interessados: professores e
alunos da educao bsica (e do ensino superior). A interrogao que
segue ento : como realizar uma aproximao entre o que se passa
na academia e a escola de educao bsica? Uma resposta pode
ser a produo de textos em linguagem acessvel aos professores
e com ideias realmente passveis de serem utilizadas. No se
pretende aqui diminuir a capacidade dos professores, ao contrrio.
Entretanto, a maioria dos textos acadmicos no interessam, e com
razo, ao professor que est atuando em sala de aula inclusive com
uma carga horria excessiva. So, em sua maioria, textos tericos,
em linguagem especfica do meio cientfico e com ideias difceis de
serem reproduzidas. Nesse sentido, percebe-se preocupao por
parte de alguns pesquisadores da rea de educao matemtica com
a publicao de obras destinadas tambm a professores da educao
bsica (PIRES, CURI,e CAMPOS, 2001; LORENZATO, 2006;
NACARATO., GOMES e GRANDO, 2008; NACARATO, MENGALI e
PASSOS, 2009).
Outra resposta preocupao anunciada anteriormente e
que poder ser mais efetiva no que diz respeito mudana na prtica
pedaggica do professor seu envolvimento nas pesquisas sobre
o processo de ensino e aprendizagem da matemtica. Nesse texto
defende-se esta proposta como formao continuada de professores;
considera-se sua prtica pedaggica e, a partir dela, constri-se novos
conhecimentos e prticas em uma proposta de parceria e no em algo
imposto a ele.
593
O EXEMPLO DA TECNOLOGIA
Todo esse movimento pela educao matemtica, com

pesquisas realizadas nas mais diversas tendncias tem permitido
no somente a consolidao da rea como um campo especfico de
estudo e pesquisa, mas tambm o aparecimento de resultados nos
mais diversos nveis de ensino relacionados a diferentes contedos
matemticos. A aprendizagem matemtica mediada por computador
uma tendncia com muita procura por parte de pesquisadores, o
que tem resultado em muitos artigos, dissertaes, teses e livros com
o relato das investigaes que tm mostrado que o uso adequado de
um software pode permitir melhor apreenso do conceito pelo aluno. A
tecnologia pode ser usada por professores e pesquisadores como uma
ferramenta de auxlio no entendimento do funcionamento cognitivo do
aluno, alm de, com situaes adequadamente elaboradas, favorecer
a individualizao da aprendizagem e contribuir com a autonomia do
aluno (BITTAR, 2010).
Entretanto, toda essa produo e seus resultados ainda esto
longe da prtica do professor, ou seja, as aulas de matemtica, em
sua maioria, continuam sendo dadas sem o auxlio dessa ferramenta.
Assim, importante discutirmos como transformar esses resultados,
no somente na rea da informtica educativa, em prol da aprendizagem
do aluno. Este o objetivo deste texto: discutir, a partir do exemplo da
tecnologia, possibilidades de trabalho com o professor, uma vez que
esse o agente que realiza o processo de ensino.
importante esclarecer que, ao falar em processo de ensino,
pensa-se, mais diretamente nas aes que envolvem o professor e,
ao se falar em aprendizagem a ateno centrada no sujeito que est
aprendendo algo. Dessa forma, nesse texto procura-se discutir algumas
questes que apontam perspectivas no processo de organizao do
conhecimento pelo professor. Aqui utilizada a expresso organizao
do conhecimento de forma bastante proposital para no usar e no
confundir com transmisso de conhecimento uma vez que acredita-
se que o conhecimento no se transmite, portanto, o professor no
594
o transmissor do conhecimento e sim o organizador das situaes

que podem levar o aluno a adquirir o conhecimento. a partir deste
ponto de vista que esse texto escrito e, com essa perspectiva
terica, objetiva-se discutir o processo de ensino da matemtica, o
que leva a focar a ateno no professor e em como as pesquisas que
realizamos h, aproximadamente 10 anos, nos levaram realizao
de uma pesquisa-ao com professores que ensinam matemtica nos
diversos nveis de escolaridade.
Trabalhando em diversos cursos de formao de professores,
tanto continuada, quanto inicial, chegamos concluso de para que
exista mudana, ou inovao nas aes do professor em sala de aula
relacionadas ao processo de ensino, necessrio que o professor
esteja de fato envolvido com o movimento que levou s mudanas.
Parece-nos que esta tem sido uma das razes de as investigaes
realizadas por pesquisadores, mesmo com resultados promissores,
no terem o reflexo desejado no que concerne a aprendizagem dos
alunos. Acreditamos que isso somente ser possvel quando as
mudanas no vierem de fora para dentro sem que o professor seja
agente ativo na preparao do que ser feito, como temos visto com
relao, por exemplo, tecnologia: escolas foram equipadas com
computadores e laboratrios de informtica, os professores, muito
constantemente, devem levar seus alunos sala de informtica. o
que fazem, porm de forma majoritariamente desconexa relativamente
ao que se passa na sala de aula. Para o prprio professor, no raro,
esse um instrumento alheio sua prtica, e ele no consegue ver
como influenciar, positivamente, a aprendizagem dos alunos. Por
isso, acreditamos que a integrao da tecnologia somente acontecer
quando o professor vivenciar o processo, ou seja, quando a tecnologia
representar um instrumento importante de aprendizagem para todos,
inclusive, e, sobretudo, para o professor, agente fundamental do
processo de ensino. Sobre isso Groenwald e Ruiz (2006, p. 5) afirmam
que A utilizao das novas tecnologias, na educao, implica em um
processo de inovao docente que justifique a necessidade desta
incorporao, e que deve levar a uma melhora no processo de ensino
595
e aprendizagem.
Por isso, estudar o uso da informtica de forma a contribuir
com a melhoria do processo de ensino e aprendizagem exige levar em
considerao diversos aspectos desse processo. Do ponto de vista
da aprendizagem, necessrio, inicialmente, ter claro quais so os
paradigmas adotados: como acredito que o aluno aprende? Esta uma
questo essencial que serve de fundamento para a organizao de
todo o processo de ensino. Adotamos as ideias de Piaget (1971) sobre
a construo do conhecimento. Assim, necessrio elaborar situaes
nas quais o aluno tenha papel ativo no seu processo de aprendizagem
e, para isso, a teoria das situaes didticas (BROUSSEAU, 1986;
BROUSSEAU, 2008) fornece elementos que coadunam com o
paradigma de aprendizagem preconizado por Piaget. Dessa forma,
qualquer que seja o instrumento a ser utilizado no processo de ensino
deve servir a esses fins: permitir que o professor elabore situaes
nas quais o aluno seja um agente ativo, co-responsvel por sua
aprendizagem. No se trata, portanto, de situaes artificiais, isoladas
do restante do processo de ensino que ocorre na sala de aula.
fundamental deixar clara a distino que fazemos entre inserir ou
integrar a tecnologia nas aulas de matemtica, uma vez que baseada
nessa distino que nossas investigaes so realizadas e, portanto,
a discusso realizada nesse texto.
O termo insero da tecnologia na educao empregado para
fazer referncia ao uso mais comum que tem sido feito da mesma: os
professores utilizam o laboratrio de informtica para dar uma aula ou
outra, mas esse uso no est relacionado ao restante do processo de
ensino e no provoca mudanas na aprendizagem do aluno. Dessa
forma, esse uso parece, na maioria das vezes, artificial, desligado
da prtica pedaggica do professor: as atividades funcionam como
atividades extra-classes, sem avaliao ou como um apndice do
curso habitual. Integrar a informtica ao processo de ensino implica
em usar este instrumento da mesma forma como so usados, por
exemplo, o giz ou o livro didtico. O professor faz uso do giz quando
sente a necessidade e o mesmo deve acontecer com a informtica.
596
Ao trabalhar determinado contedo, o professor utiliza as ferramentas

que considera teis para a aprendizagem de seus alunos e nesse
momento que o computador e suas possibilidades devem ser
considerados: assim, por exemplo, ao trabalhar determinado contedo
de geometria, o professor utilizar diversos materiais que podem
levar o aluno construo do pensamento geomtrico, seja material
de manipulao ou softwares educacionais. Portanto, dizemos que
o professor integrou a informtica sua prtica pedaggica quando
ele faz uso deste instrumento em diversos momentos do processo de
ensino, sempre que considera necessrio e de forma a contribuir com
o processo de aprendizagem do aluno. A integrao da informtica
nas aulas do professor revela, portanto, um processo complexo e
envolve desde algum conhecimento do funcionamento da mquina
(computador) e do software at a elaborao de atividades, com esse
software, que possam contribuir com a aprendizagem do aluno. Assim,
para investigar a integrao da informtica na prtica pedaggica de
professores necessrio uma ferramenta terica que permita estudar
como o professor se apropria desse instrumento para fins didticos:
a teoria da atividade instrumentada (RABARDEL, 1998) parece
adequada, como mostrado no prximo pargrafo.
A ABORDAGEM INSTRUMENTAL34
Essa teoria oferece elementos para investigar a ao com

instrumentos no campo social e no campo cientfico, ou seja, no
se aplica somente Educao. Ao contrrio, encontramos diversas
aplicaes no campo do trabalho e um exemplo a investigao
desenvolvida por Ferreira (1995) sobre o uso de computadores no
servio bancrio. Entretanto, essa teoria tem se mostrado muito
adequada para estudar tambm o uso da tecnologia em situaes
escolares (GOMES, 2001). Nesse texto, abordaremos somente alguns
elementos da teoria que permitem compreender o uso de um software
34 Parte desse pargrafo faz parte do captulo de um livro que est prelo (BITTAR, 2010), com
publicao prevista para o primeiro semestre de 2010.
597
nas aulas de Matemtica.

A teoria da instrumentao apia-se em conceitos da
psicologia, em especial na ideia de esquema definida por Piaget e
utilizada e ampliada por Vergnaud na Teoria dos Campos Conceituais
(VERGNAUD, 1990). Segundo esse autor, um esquema comporta
sempre antecipaes do objetivo que ele quer atingir, regras em ao
(que vo gerar a ao do sujeito), inferncias (que permitem que o
sujeito avalie suas aes) e invariantes operatrios (que so do tipo
proposio, funo proposicional ou argumentos)35. Assim sendo,
quando falamos em esquemas na teoria da instrumentao tambm
estamos pensando no sujeito que est agindo sobre alguma coisa em
uma determinada situao. Um esquema tem uma caracterstica de
dinamicidade, o que fundamental para a definio e diferenciao
entre artefato e instrumento feita por Rabardel.
Na teoria da atividade com instrumentos, um artefato pode
ser um meio material como um martelo, uma enxada, ou um meio
simblico, como uma linguagem simblica (linguagem algbricas,
smbolos vetoriais, etc.). A partir desta definio um rob ou um
software podem ser artefatos. Por sua vez o instrumento consiste
do artefato acrescido de um ou vrios esquemas de utilizao deste
artefato, esquemas estes construdos pelo sujeito. A partir dessas
definies, podemos concluir que a definio de instrumento dada
por Rabardel tem uma forte componente psicolgica uma vez que ela
considera fortemente o conceito de esquema. Alm disso, segundo
essa definio, cada sujeito pode construir esquemas diferentes no
uso de um mesmo artefato o que leva elaborao de diferentes
instrumentos por diferentes sujeitos. Ou ainda, um mesmo sujeito,
medida que vai agregando novos esquemas ao, agora, instrumento,
ter produzido novos instrumentos. Observa-se aqui o carter dinmico
do instrumento anunciado anteriormente.
Tomemos como exemplo, o caso de um professor que vai
entrar em contato com um determinado software pela primeira vez.
35 Para o leitor menos familiarizado com a Teoria dos Campos Conceituais recomendamos a
leitura de Vergnaud (1990) ou ainda (BITTAR, M. e MUNIZ, C.A., 2009).
598
No primeiro contato, quando o sujeito comea a descobrir o material,

este nada mais do que um artefato para ele. medida que ele
explora, conhece esse material e aprende a manipul-lo ele est
agregando ao artefato esquemas de utilizao deste material que est
se transformando ento em um instrumento para este sujeito. E esse
instrumento pode ser usado pelo professor de maneiras diversificadas,
de acordo com os esquemas elaborados por ele e com seus objetivos
relativamente ao ensino e aprendizagem do contedo com o qual est
trabalhando, contedo que o software permite abordar.
Apartir desse referencial, para entender a ao instrumentada,
preciso ento estudar, com mais cuidado, os esquemas desenvolvidos
pelo sujeito no uso do artefato/instrumento. A teoria da instrumentao
distingue trs tipos de esquemas: esquemas de uso, esquemas de
ao instrumentada e esquemas de atividade coletiva instrumentada.
Os esquemas de uso so relativos s tarefas ligadas diretamente ao
artefato e os esquemas de ao instrumentada so relativos s tarefas
diretamente ligadas ao objeto da ao. Vale salientar que o que
esquema de ao instrumentada para um sujeito em um determinado
momento pode se transformar em esquema de uso, para esse mesmo
sujeito em um momento posterior. Para caracterizar um esquema
preciso analisar seu estatuto na atividade do sujeito. Rabardel (1995,
p. 114) ilustra essa afirmao com o exemplo da ultrapassagem de
um veculo para um condutor que est aprendendo a dirigir e, depois,
quando ele j motorista experiente. No primeiro caso trata-se de um
esquema de ao instrumentada e no segundo de um esquema de
uso. Os esquemas de atividade coletiva instrumentada so relativos
ao uso por diversos sujeitos de um mesmo instrumento para atingir um
objetivo comum. Um grupo de professores trabalhando coletivamente
e colaborativamente busca de solues para um mesmo problema
pode desenvolver esquemas de atividade coletiva instrumentada.
No centro da teoria da atividade instrumentada est o conceito
de gnese instrumental, que consiste no processo de elaborao
do instrumento pelo sujeito. Esse processo est no centro do nosso
interesse na pesquisa sobre a integrao da tecnologia pelo professor
599
em sua prtica pedaggica. Participam do processo de gnese

instrumental duas dimenses: a instrumentalizao e a instrumentao.
A instrumentalizao concerne a emergncia e a

evoluo dos componentes artefato do instrumento:
seleo, reagrupamento, produo e instituio de
funes, transformaes do artefato [...] que prolongam
a concepo inicial dos artefatos. A instrumentao
relativa a emergncia e a evoluo dos esquemas de
utilizao: sua constituio, seu funcionamento, sua
evoluo assim como a assimilao de artefatos novos
aos esquemas j constitudos. (RABARDEL, 1998, p.
210)
O instrumento no , portanto, algo pronto e acabado. Ele

modificado, construdo pelo sujeito ao longo das atividades realizadas
com o artefato que , agora, um instrumento uma vez que j sofreu a
ao do sujeito. Assim, ao estudarmos a integrao da informtica na
prtica pedaggica do professor estamos interessados em investigar
os esquemas desenvolvidos por eles, o que nos permitir analisar a
relao do professor com o artefato ou instrumento.
A FORMAO DE PROFESSORES
Como afirmado anteriormente, apesar de haver diversas

investigaes sobre o uso da tecnologia para a aprendizagem da
matemtica, de existirem projetos governamentais que incentivam o
uso das salas de informtica pelos professores, esse uso ainda no
est sendo feito de forma adequada, ou seja, de modo a contribuir
com a melhoria da aprendizagem. No se deve de forma alguma
culpar o professor por essa situao, afinal ele faz somente o que
lhe foi dado condies de fazer e para o uso crtico da tecnologia na
educao necessrio mais do que somente ensinar o professor a
usar tal material. O que se defende nesse texto que a integrao da
tecnologia somente acontecer quando, para o professor, a tecnologia
600
representar efetivamente um instrumento que ele ter para usar como

um importante meio para promover a aprendizagem de seus alunos. Por
isso defende-se a formao continuada em servio, com discusses
que sejam feitas a partir das necessidades didticas do professor, em
parceria com ele. Somente com experincias significativas para os
professores essa integrao poder ocorrer. No se trata de ensinar
o professor o uso de um determinado software, mas de permitir que
ele desenvolva seus prprios esquemas de utilizao o que o tornar
autnomo.
Em pesquisas anteriores e em trabalhos com a formao inicial
de professores foi possvel perceber que muitas vezes os futuros
professores dominavam o conhecimento tcnico da mquina, mas no
conseguiam elaborar atividades significativas relativas aprendizagem
matemtica. Falta, ao futuro professor, a experincia que o professor
que est atuando tem. Por sua vez, o professor em exerccio
desconhece muitas possibilidades existentes e, a apresentao dessas
possibilidades a ele, em geral no feita levando-se em considerao
a realidade na qual ele est inserido. Assim, essas experincias tm
evidenciado a necessidade de um trabalho de formao que seja
efetivamente inserido na realidade da escola e desenvolvido dentro
dela. Por isso importante que a formao do professor seja feita
em servio, se possvel em seu local de trabalho, vivenciando suas
dificuldades e problemas do dia a dia e durante um tempo que seja
suficiente para o amadurecimento das discusses acerca das situaes
vivenciadas. Assim, no possvel pensar em mudanas na prtica
pedaggica a partir de situaes isoladas da realidade do professor.
Alm disso, o professor no deve ser agente recebedor de prticas a
serem repetidas: esse um paradigma ultrapassado. Segundo Warde
(2000, p. 17):
Com as fugas s abordagens althusserianas, os

estudos etnogrficos e da nova sociologia da educao
alimentaram cada um a seu modo investigaes que
repuseram o professor no centro das prticas escolares,
601
como sujeito que as inaugura e as funda. Partindo dessa

perspectiva, criou-se o campo propcio para a reafirmao
contempornea do professor como epicentro das
transformaes da escola, das propostas curriculares,
sendo ele a expresso da nova-subjetividade em
emergncia.
Apartir desses pressupostos necessrio pensar a problemtica

da formao de professores de forma que eles sejam tambm agentes
ativos do processo. Nesse sentido a pesquisa-ao (THIOLLENT, 1986)
surge como uma alternativa para o desenvolvimento de investigaes
com professores, nas quais estes no so agentes recebedores de
algo vindo de fora do seu contexto. A constituio de grupos compostos
por pesquisadores e professores deve trazer subsdios para uma
insero crtica e significativa da tecnologia na Educao. Nesse
sentido, discutiremos alguns aspectos de uma pesquisa realizada
entre 2006 e 2008, financiada pelo CNPq, cujo objetivo foi investigar
a integrao da tecnologia na prtica pedaggica do professor que
ensina Matemtica na Educao Bsica. Para tanto foi constitudo um
grupo formado por pesquisadores e professores atuantes nos diversos
nveis de escolaridade e trabalhou-se com a metodologia da pesquisa-
ao pelo fato de esta coadunar com os preceitos do grupo quanto ao
trabalho a ser desenvolvido. No se tratava, portanto, de uma pesquisa
de observao e anlise da prtica pedaggica de professores usando
a informtica ou de ensinar o uso da informtica a professores da
educao bsica. A proposta era construir juntos uma nova prtica
ou o embrio de uma nova prtica e isso a partir de questes trazidas
pelos participantes do grupo, como prope a metodologia adotada.
A coleta de dados foi feita de diferentes formas, sendo que
as principais delas foram as anotaes dos participantes durantes
as reunies em seus cadernos de bordo e as atas de cada reunio.
Essas atas eram redigidas por um membro do Grupo que, em seguida,
submetia a todos os participantes para que opinassem sobre seu
contedo. Esses so procedimentos consonantes com a metodologia
da pesquisa-ao.
602
DESENVOLVIMENTO DE UMA PESQUISA COM PROFESSORES:

ALGUNS RESULTADOS
A pesquisa teve incio em maro de 2007. Os participantes eram

licenciados em Matemtica e pedagogos, atuantes desde a Educao
Infantil at o Ensino Mdio que tinham interesse em discutir o uso da
tecnologia nas aulas de matemtica. Os encontros eram quinzenais,
realizados na Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS) e
no perodo noturno. Essas foram escolhas realizadas pelo grupo em
funo de suas necessidades e possibilidades.
Na primeira reunio, foi feita a apresentao do projeto
procurando deixar claro que no se tratava de um curso sobre o uso
de tecnologia. Foi tambm apresentada e discutida a metodologia da
pesquisa-ao para que todos soubessem e pudessem discutir os
propsitos do grupo, como apresentado anteriormente nesse texto.
Passou-se, em seguida, a discutir, de forma geral, questes ligadas
prtica pedaggica dos professores e ao uso das tecnologias. E
esse foi o tema de mais algumas reunies, com objetivo de levantar
alguns dos problemas vivenciados nessa prtica, buscando socializar
as experincias vividas, com objetivo de elencar um tema para ser
estudado com mais detalhes, dentre os identificados e discutidos pelo
Grupo. Cabe salientar que as escolhas foram sempre realizadas por
todos, por este motivo dizemos sempre nesse texto, pelo Grupo. Essa
fase inicial considerada fundamental na constituio efetiva do Grupo
quando se trabalha com a perspectiva da metodologia de pesquisa-
ao. nela que o Grupo comea a se assumir como tal e a criar a
sua identidade. A anlise dos dados coletados nessa primeira fase da
pesquisa permitiu concluir que alguns sujeitos no tinham nenhuma
familiaridade com o computador e outros sabiam manipul-lo, usando
seus aplicativos. Assim, de acordo com a teoria da instrumentao,
temos que os primeiros sujeitos no haviam desenvolvido esquemas
de uso desse material que se constitua apenas em um artefato para
eles. Para o segundo grupo, alguns esquemas de uso haviam sido
desenvolvidos, porm o objetivo nas atividades que planejavam no
603
era, efetivamente, uma mudana na relao com o saber do aluno.

Tratava-se, muito mais, de um uso pelo uso da mquina. Poderamos
dizer que esses sujeitos estavam instrumentalizados, porm no
instrumentados.
Aps as discusses iniciais, o Grupo percebeu que era preciso
discutir melhor, e de forma crtica, o que era um software educacional
e assim decidiu-se pelo estudo, no laboratrio de informtica do
SuperLogo. Esta escolha foi feita pelo fato de ser um software
que pode ser utilizado em qualquer nvel de escolaridade. Alguns
participantes do Grupo desconheciam totalmente o software e outros
o conheciam um pouco. Assim, o Grupo foi trabalhando, realizando
suas descobertas, uns ajudando os outros; no foi dado um curso
sobre o SuperLogo. Cada participante foi, assim, desenvolvendo seus
esquemas de uso relativamente a esse material. Nas discusses
procurava-se observar como utilizar a informtica para favorecer a
aprendizagem do aluno. Assim, quando um professor pensava uma
atividade, essa era compartilhada com o restante do Grupo para
discusso, momento em que todos levavam em considerao as
discusses realizadas anteriormente sobre o uso de um software nas
aulas de matemtica. As observaes dos participantes do Grupo
eram cada vez mais voltadas para algo que pudesse significar um
diferencial em sua prtica pedaggica melhorando a aprendizagem de
seus alunos. Nessa fase, uma professora das sries iniciais elaborou
e aplicou uma atividade com seus alunos usando o SuperLogo,
segundo ela por ter gostado muito do software e achar que podia
us-lo. Essa experincia foi relatada por ela no Grupo o que permitiu
uma discusso sobre os objetivos didticos da professora, sobre as
atividades que ela props e, inclusive, sobre os conceitos matemticos
trabalhados. Essa e outras discusses levaram o Grupo a se decidir
por realizar um estudo do tema Espao e Forma, dos Parmetros
Curriculares Nacionais. Alguns no sabiam direito o que deve ser
dado em cada srie, outros tinham algumas dvidas relacionadas a
alguns contedos. Percebe-se, relatado aqui de forma muito sucinta,
que a tecnologia funcionou tambm como um impulsionador para
604
discusses sobre a educao matemtica, ou seja, discutiu-se tanto

o contedo especfico como a aprendizagem do contedo e isso,
tambm utilizando sempre experincias dos participantes do Grupo.
Nessa fase foi possvel perceber a elaborao de esquemas de ao
instrumentada por parte de alguns participantes, como ilustra a fala de
um deles que mostra conscincia das mudanas ocorridas.
Trabalhar com o computador era isso: que voc usaria

o computador pra aplicar uma coisa que voc j tinha
estudado... Na sala de aula, no lpis e papel. Primeiro voc
fazia em lpis e papel e depois voc ia pro computador
pra ver como que ficava l dentro. Agora no. Agora na
minha ideia voc pode muito bem ir pro computador,
construir o conhecimento e depois se precisar usar o lpis
e o papel. [...] Eu estou deixando de usar a ferramenta giz
e apagador pra usar mouse, teclado e software. Eu acho
que isso a... Eu acho que essa a principal mudana.
[...] Hoje eu estou mudando esse meu conceito. [...]
Voc pode trabalhar totalmente ao contrrio: voc pode
levar os alunos pro laboratrio, usar ali... Fazer com que
eles [...] construam um conhecimento ali de uma nova
matria, de uma nova... De um novo contedo, e depois
volta, pra, pra realizar as contas no, no papel e lpis. [...]
Se a gente tivesse mais oportunidade de trabalhar dentro
de um laboratrio, eu mesmo ia procurar... Pra cada aula
ia procurar um programa diferente... Eu ia procurar uma
coisa diferente... (Pedro, 28/08/2007)36
Aps essas etapas e alguns meses de estudo, o Grupo decidiu

que queria preparar sequncias didticas a serem aplicadas em suas
aulas para verem como era essa preparao e como seria o uso
do material informatizado nas aulas. Queriam colocar na prtica
o que era discutido. Dividiu-se ento o Grupo em trs subgrupos
que passaram a elaborar atividades usando a calculadora, para as
36 Excerto retirado de (SILVA, X. J. e BITTAR, M, 2010)
605
sries iniciais, o Cabri-Gomtre, para o ensino mdio e o SuperLogo

tambm para as sries iniciais. Os trabalhos de cada subgrupo eram
sempre apresentados e discutidos no Grupo, mantendo a ideia de
compartilhamento e colaborao que tinha sido encampada por todos.
Nessa fase, foi possvel observar com mais detalhes o surgimento
de esquemas de utilizao por parte dos participantes do Grupo. A
medida que o sujeito aprendia a manusear um software, ele passava,
com as discusses e objetivos a serem alcanados, a tentar elaborar
atividades que favorecessem a aprendizagem de seus alunos e com
isso via-se o surgimento de esquemas de utilizao desse material.
Apesar de o trabalho ser coletivo, nem sempre criavam-se os mesmo
esquemas de utilizao, que tinham muita relao tambm com toda
a histria de vida do professor. Passou-se da fase de aprendizado
da mquina e do software para a discusso sobre como incorporar
esse material nas aulas e isso, de forma prtica uma vez que estavam
sendo elaboradas, conjuntamente, atividades a serem aplicadas a
alunos. Uma questo importante a salientar na dinmica do processo
desenvolvido que o mesmo no acabava com a aplicao da
sequncia na sala de aula; ao contrrio, essa aplicao era discutida
no Grupo com objetivo no somente de compartilhar as experincias,
mas tambm de avaliar o que foi desenvolvido.
Aps dois anos de realizao dessa pesquisa, foi possvel
perceber a construo de alguns esquemas de utilizao coletiva por
seus participantes, o principal deles relativo preparao das atividades
envolvendo o software. Entretanto, para podermos afirmar categrica
e detalhadamente os esquemas de ao coletiva desenvolvidos pelo
Grupo, necessrio uma anlise mais profunda dos dados coletados
o que no foi o objetivo inicial da pesquisa aqui relatada.
Ainda relativamente ao trabalho coletivo e colaborativo
desenvolvido no Grupo, cabe observar que os participantes do Grupo
testemunhavam, sem exceo, gostarem do tipo de desenvolvimento
realizado, pois assim se sentiam vontade para discutir questes de
sua prtica pedaggica, mais seguros para o trabalho e com respaldo
para as novas aes empreendidas. Ou seja, no tipo de trabalho
606
proposto e realizado pelo Grupo, no se trata somente de discutir a

preparao do que ser feito pelos professores, mas sim os resultados
do que foi feito e como dar continuidade ao trabalho iniciado. Alm
disso, desde as primeiras reunies passou-se a estabelecer um
ambiente de trabalho no qual procurava-se respeitar as experincias
de todos os participantes, partia-se sempre do princpio de que todos,
pesquisadores experientes ou no, professores novatos ou no,
atuando em qualquer nvel de ensino, tm sempre algo para oferecer
ao Grupo. Nas avaliaes peridicas realizadas estarem sempre uma
das principais caractersticas ressaltadas por todos.
Enfim, acreditamos que estes so alguns dos pontos,
considerado por ns, chave para a discusso sobre reais contribuies
das pesquisas para o ensino da matemtica, como discutido no
prximo pargrafo.
QUE PERSPECTIVAS PARA O ENSINO DE MATEMTICA?
Como extrair ideias a partir dessa experincia? O que motivou

a proposio de uma pesquisa do tipo pesquisa-ao na qual todos
os participantes decidem junto o que querem fazer e todos tm
responsabilidade sobre o andamento do trabalho foi, essencialmente,
a constatao de que os resultados das pesquisas passam longe
dos reais interessados. O ciclo de ao-reflexo-ao proposto nesta
metodologia diferente de outros tipos de pesquisa nas quais se
procede a uma reflexo e, s aps esta, h uma ao planejada na
escola. De fato,
Os professores que vivenciam processos de pesquisa-

ao tm a possibilidade de refletir sobre as suas
prprias prticas, sua condio de trabalhador, bem
como os limites e possibilidades do seu trabalho. Nesse
sentido, ela se constitui em uma estratgia pedaggica
de conscientizao, anlise e crtica e prope, a partir da
reflexo propiciada na interlocuo com os pesquisadores-
607
observadores e na participao nas discusses com o

grupo de pesquisa, alteraes de suas prticas, sendo
delas os autores. (GARRIDO, 2005, p. 527)
Assim, os professores so agentes ativos do processo gerando

conhecimento a partir de seus conhecimentos. H um trabalho
coletivo entre pesquisadores e professores na busca da soluo de
problemas e esses problemas no so impostos pelos pesquisadores,
ou seja, no so problemas dos pesquisadores, mas problemas dos
professores. claro que esse tipo de investigao assim o exige.
Para visualizar melhorias no processo de ensino preciso que
os professores participem ativamente das investigaes realizadas.
No se trata de transformar professores em exmios investigadores,
mas de realizar pesquisas com os professores discutindo questes
que so, efetivamente, problemas ou indagaes que estes tm.
Alm disso, voltando ao exemplo relatado neste texto, o que mais
foi apreciado pelos professores e parece ter permitido uma mudana
em sua prtica pedaggica foi o contato permanente com o Grupo.
Ou seja, levantavam-se questes que queriam estudar, problemas
a resolver, escolhia-se coletivamente o que fazer, estudava-se o
problema elaborando sequncias didticas e aps a realizao destas
em sala de aula voltava-se ao Grupo para novas discusses.
Nesse texto foi abordada a formao continuada do professor
e uma possibilidade de interao com a universidade. Porm, outras
formas so possveis de serem vislumbradas, inclusive incluindo
futuros professores, como o caso do Programa de Bolsa Institucional
de Iniciao Docncia (PIBID) da CAPES: dessa forma tem-se
professores recm formados em maior sintonia com a realidade que
passar a viver.
Por fim, acreditamos que a perspectiva que queremos para o
ensino da matemtica o de uma real parceria e aprendizado mtuo
entre todos os interessados na aprendizagem matemtica de nossas
crianas e jovens.
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610
EDUCAO MATEMTICA E AS POLTICAS

DE AVALIAO EDUCACIONAL: H
SINALIZADORES PARA O ENSINO DE
MATEMTICA NAS ESCOLAS OU NCORAS
A SEREM LEVANTADAS?
Maria Tereza Carneiro Soares
Universidade Federal do Paran
INTRODUO
Pesquisadores como Creso Franco, Heraldo Marelim Viana,

Robert Verhine, Ruben Klein, Francisco Soares, entre outros, se
uniram para formar a Associao Brasileira de Avaliao Educacional
(ABAVE), fundada em 2006, em Belo Horizonte, com a expectativa
de congregar esforos para o desenvolvimento da pesquisa sobre a
avaliao educacional no Brasil. A escolha da Avaliao Educacional
na Escola Bsica como tema da primeira reunio parece no ter sido
mero acaso. Tal tema tem ocupado, nos ltimos anos, espaos cada
vez maiores no apenas em ambientes acadmicos e fundaes
de pesquisa, mas principalmente em discursos polticos e na mdia,
com amplo destaque aos maus resultados de alunos brasileiros
nas avaliaes de rendimento nos mbitos internacional, nacional,
estaduais e, mais recentemente, municipais.
Apesar disso, investigaes temticas no campo da Educao
Matemtica brasileira que tomaram a avaliao educacional na escola
bsica como objeto de pesquisa so em nmero to pequeno e foram
realizadas em to poucas instituies que at mesmo participantes
do Grupo de Trabalho - Avaliao em Educao Matemtica (GT-
8) da Sociedade Brasileira de Educao Matemtica (SBEM) se
surpreenderam ao realizarem levantamento a esse respeito, em
trabalho submetido ao III Seminrio Internacional de Pesquisa em
Educao Matemtica (III SIPEM), em 2006. Naquele ano, dos
poucos trabalhos enviados, apenas sete foram selecionados para
611
serem apresentados, devido exigncia de que fossem decorrentes

de pesquisa acadmica. O curioso que, dentre os sete trabalhos
apresentados, apenas dois no foram realizados por pesquisadores
pertencentes a um mesmo grupo de pesquisa.
Naquele SIPEM, SANTOS e CELESTE (2006) apresentaram
estudo que consistiu em um primeiro levantamento das produes
brasileiras existentes relacionadas avaliao em Educao
Matemtica no perodo de 2000 a 2005, portanto anterior criao
da ABAVE. As fontes de busca foram os sites das universidades
que possuam cursos de mestrado e doutorado, reconhecidos e
recomendados pela CAPES. Foram acessados os sites dos programas
de ps-graduao em Educao Matemtica, Educao para Cincia e
o Ensino de Matemtica, Educao para Cincia, Ensino de Cincias,
Ensino de Cincias e Educao Matemtica, Ensino de Cincias e
Matemtica, Ensino de Cincias Naturais e Matemtica, Ensino de
Matemtica, e o site dos programas em Educao.
Alm dos sites das universidades que possuem cursos de
mestrado e doutorado reconhecidos e recomendados pela CAPES,
tambm foi utilizado como fonte de busca o banco de peridicos
da CAPES, sendo acessados os seguintes: Estudos em Avaliao
Educacional, Ensaio, Cincia e Educao da Faculdade de Cincias
da UNESP de Bauru, Educao em Revista, Educao e Pesquisa,
Educao e Foco, Educao e Realidade, Cadernos CEDES,
BOLEMA, Zetetik, Educao Matemtica em Revista, Boletim
GEPEM, Educao e Sociedade, Reflexo e Ao, Contrapontos
(revista de Educao da Universidade do Vale do Itaja), Educar
em Revista, Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Espao
Pedaggico, Educao Matemtica Pesquisa, Quaestio Revista
de Estudos de Educao, Revista Cincias Exatas e Naturais, Srie-
estudos (Peridico do Mestrado em Educao da UCDB), Revista
Brasileira de Educao (ANPED) e Ecos Revista Cientfica.
O percurso metodolgico do estudo foi assim mencionado
pelas autoras:
612
Nesse levantamento, para a seleo dos materiais, foram

tomados como base os ttulos, as palavras chaves e os
resumos dos mesmos. Inicialmente, foram encontrados
33 materiais, sendo 25 dissertaes, 1 tese e 7 so
artigos de revistas (...). Com a leitura dos resumos
foi possvel organizar os materiais em focos temticos.
Para isso, identificou-se qual era o foco principal de cada
trabalho (...). Mesmo que alguns trabalhos possam ter
relao com mais de um foco temtico, optou-se por
coloc-los no que, aparentemente, melhor caracteriza
a investigao. Os focos temticos construdos foram:
1
)Estudos sobre avaliaes nacionais e/ou estaduais:
que fazem uma anlise dos programas de avaliao de
grandes contingentes de populao; 2)E studos sobre
questes tericas e/ou metodolgicas: dizem respeito a
discusses de idias, teorias ou metodologias acerca da
avaliao da aprendizagem em matemtica; 3) E studos
sobre a anlise da produo escrita ou de procedimentos
e estratgias: referentes anlise da produo escrita
presentes nas avaliaes em matemtica, assim como a
identificao e anlise dos procedimentos e estratgias
utilizados para resolver questes das avaliaes; 4)
Anlise estatstica: estudos que fazem uma anlise
estatstica dos dados de avaliaes em matemtica; 5)
E studos sobre concepes, formao docente e prtica
avaliativa: referentes s concepes de professores a
respeito da avaliao, da avaliao em matemtica e sua
implicao na formao docente e da prtica avaliativa
de professores(SANTOS e CELESTE,2006).
Sob o ttulo Distribuio dos trabalhos por foco temtico

foram apresentados os resultados com a quantificao de estudos e
identificao dos autores em cada um dos cinco focos j mencionados,
a saber: 1 - avaliaes nacionais e/ou estaduais - 6 (seis) estudos:
613
Costa (2000), Bosqueti (2002), Silva (2002), Christino (2003), Paiva

(2003) e Batarce (2005); 2 - questes tericas e/ou metodolgicas
- 5 (cinco) estudos: Afonso (2002), Buriasco (2002), Gomes (2003),
Maciel (2003), Lopes (2004); 3 - anlise da produo escrita ou de
procedimentos e estratgias - 5 (cinco) estudos: Ribeiro (2001), Souza
(2004), Perego (2005), Segura (2005), Silva (2005); 4 - anlise
estatstica - 6 (seis) estudos: Souza (2000), Oliveira (2002), Rodrigues
(2002), Andrade, Franco e Carvalho (2003), Ribeiro (2004), Simes e
Ferro (2005); 5- concepes, formao docente e prtica avaliativa
- 11 (onze) estudos: Carvalho (2000), Carlos (2002), Curi (2002),
Kistemann Junior (2002), Pironel (2002), Freitas (2003), Menduni
(2003), Fisher (2004), Nunes (2004), Rodrigues (2004), Rohloff (2004).
Tal levantamento permitiu constatar que, no perodo
delimitado, poucos foram os estudos no campo da Avaliao em
Educao Matemtica (33) e que a maioria deles concentrou-se no
foco temtico referente s concepes, formao docente e prtica
avaliativa. Neste contexto, pode-se afirmar que pesquisas no campo
da avaliao da aprendizagem que tomam a anlise da produo
dos estudantes manifestada na aplicao de instrumentos utilizados
para a avaliao do rendimento dos alunos matriculados em sistemas
escolares, tambm denominadas avaliao de larga escala, podem
ser facilmente mapeadas, pois as fontes no Brasil so pouqussimas e
em geral pouco valorizadas e divulgadas.
EM TEMPO
Muitas questes poderiam ser desencadeadas a partir dessa

constatao, pois mesmo tratando-se de estudo preliminar, restrito a
um perodo de cinco anos e com necessidade de continuidade para o
aprimoramento, esse primeiro levantamento mostra a importncia de
estudos sobre o estado do conhecimento nas vrias reas e esse, em
especfico, contribuiu com a sugesto de uma primeira classificao,
que, como anunciado no texto, necessita cautela, uma vez que
alguns estudos poderiam ser classificados em mais de um dos focos
614
especificados.
o que pode ocorrer, por exemplo, com estudos que utilizam
instrumentos elaborados para as avaliaes de larga escala, que
inicialmente poderiam ser situados no foco 1, : ENEM (4), SARESP
(1) e Exame Nacional dos Cursos (ENC), o conhecido Provo.
No entanto, sabiamente, as autoras no classificaram os
estudos paranaenses que tomam as provas realizadas no mbito da
Avaliao de Rendimento Escolar no Ensino Fundamental e no Ensino
Mdio das escolas pblicas do Paran (AVA) como instrumentos para
a coleta de dados e que resultaram em dissertaes de mestrado
realizadas sob a orientao de Regina Luzia Corio de Buriasco, no
foco 1. Mas, por que criar um foco especfico para tais estudos? No
estariam eles bem localizados nesse primeiro foco?
De acordo com os critrios estabelecidos por SANTOS e
CELESTE (2006), os trabalhos classificados no foco 1 tomam para
objeto de estudo os resultados dos programas de avaliao de grandes
contingentes de populao, tais como o ENEM, ENC, SARESP,
enquanto os situados no foco 3 restringem-se especificidade da
anlise da produo do aluno ao ser confrontado com questes de
provas elaboradas para a avaliao de grandes contingentes de
alunos, e, portanto, submetidas a processo de pr-teste com aferio
estatstica prvia de sua possibilidade de resposta, o que de, certa
forma, uma garantia para a escolha de instrumentos de pesquisa.
Portanto, tais estudos no so sobre os resultados de tais programas
e sim sobre as respostas dos alunos aos instrumentos elaborados
para a avaliao de grandes contingentes populacionais, que, no
caso dos estudos do grupo de pesquisa do Paran, coletaram tanto
as produes dos alunos obtidas em situao natural no dia em
que se submeteram prova do AVA, enquanto alunos regularmente
matriculados no sistema pblico de ensino do estado do Paran,
como tambm as que foram coletadas em situaes especficas de
pesquisa, em data e local combinados pelos pesquisadores. Assim,
qualquer desses dados foram coletados para serem utilizados nesses
estudos, no apenas para verificar quantitativamente o que os alunos
615
acertam ou erram e sim para apreciar de que natureza sua produo

matemtica, ao se disporem a responder o que lhes perguntado em
situao de avaliao.
Essa diferena quantitativa e qualitativa entre a natureza dos
estudos, por ns considerada fundamental, no por entendermos
ser qualquer um deles menos importante que o outro, mas para
esclarecermos que as divulgaes na mdia tomam resultados apenas
quantitativos e, para ns (BURIASCO E SOARES, 2007), considerar
essa dupla face essencial na anlise dos dados, pois uma pode
complementar a outra.
HORA
Assim, chegado o momento de demarcar o terreno, no qual

se localiza a possibilidade de pesquisar os resultados da participao
brasileira com vistas anlise no somente do resultado final do
desempenho dos alunos no PISA (Programme for International Student
Assessment - Programa Internacional de Avaliao de Estudantes),
um programa internacional de avaliao comparada coordenado pela
OCDE (Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico)
e destinado avaliao de estudantes de 15 anos de idade, fase em
que, na maioria dos pases, os jovens terminaram ou esto terminando
a escolaridade mnima obrigatria.
Infelizmente, apesar dos esforos empreendidos pelos
responsveis no Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira INEP, que coordenam nacionalmente
a implementao desse programa desde 1998, no tem sido possvel
evitar que apenas os resultados do desempenho dos alunos nas
provas sejam amplamente divulgados, o que pode levar autoridades
educacionais e polticas a enxergarem de forma enviesada e alardear
a catstrofe da educao pblica brasileira sem se perguntarem por
que o Brasil participa da prova, questo de poltica econmica que
demandaria um outro tipo de anlise, a qual no nos propomos discutir
neste trabalho.
616
Defendo que, para alm dessas questes que envolvem

inclusive questes de poltica externa e decises de planejamento
econmico, as quais no nos abordaremos diretamente neste
trabalho, hora de aguar o olhar naquilo que produzem os alunos,
ao tentarem resolver os itens desse tipo de prova, bastante diferente
das que temos produzido, principalmente para avaliar alunos do
Ensino Fundamental. Acredito que, dessa forma, ao utilizar a prova
e a metodologia desenvolvida minuciosamente pelos consultores
internacionais do PISA, neste caso especificamente na rea de
Matemtica, para aprimorar nossos conhecimentos sobre produo
e anlise de instrumentos utilizados na avaliao dos conhecimentos
matemticos dos alunos e na codificao das respostas encontradas,
j teremos uma participao qualificada na discusso de possveis
argumentos interpretativos. Afinal, nossos alunos, embora tenham os
piores resultados nas provas de matemtica, foram os que, segundo
relatrios da OCDE, proporcionalmente tiveram o mais alto ndice de
melhoria no desempenho na prova de matemtica, em todo o ciclo
2000, 2003 e 2006.
Por acreditarmos na avaliao como prtica de investigao,
na qual os alunos ao responderem o que lhes perguntamos, seja
oralmente ou por escrito, manifestam sua possibilidade de leitura
e compreenso do que ouvem e lem, quando se envolvem com o
instrumento, que consideramos de inestimvel importncia que os
professores aprendam a ler e compreender o que os alunos escrevem,
como forma de conhecer o qu e como os alunos esto dando sentido
ao que est sendo ou deveria estar sendo ensinado.
Assim, embora tenhamos clareza das questes polticas
que esto presentes de forma explcita ou implcita nas decises
governamentais sobre a participao ou no do Brasil nas provas
oriundas de Programas de Avaliao Internacionais, o que est aqui
em jogo a questo especfica do processo ensino aprendizagem de
um objeto especfico da cultura escolar, a disciplina Matemtica, e
nesse caso caberia perguntar: Que matemtica avaliada na prova
do Programa Internacional de Avaliao de Alunos - PISA? Os itens
617
que compem as provas do SAEB ou a Prova / Provinha Brasil so

de mesma natureza dos que compem as provas do PISA? E as
do ENEM? E as provas das Olimpadas de Matemtica da Escola
Pblica? Por que houve e ainda h interesse em participar desse
tipo de prova, mesmo aps nosso pssimo desempenho? Os objetos
culturais matemticos avaliados esto sendo ensinados e aprendidos
por nossos alunos nas escolas? Os alunos brasileiros que fazem a
prova do PISA aos 15 anos j terminaram o Ensino Fundamental,
como ocorre na maioria dos pases desenvolvidos? interessante
manter alunos de 7 srie fazendo essa prova? Que contedos e que
formas metodolgicas so priorizadas na elaborao das questes?
De que forma so codificadas as respostas?
Respostas a essas perguntas demandam pesquisas, algumas
provavelmente j iniciadas, outras em processo e algumas que
provavelmente no sairo do papel, mas todas dependentes das
decises que forem tomadas doravante em relao s polticas de
avaliao do sistema escolar no somente brasileiro, mas dos pases
latino americanos acrescidos de Portugal e Espanha, devido serem os
que tm algumas caractersticas de proximidade, como, por exemplo,
a lngua falada, mas tambm um desempenho pfio se for observado
apenas o resultado das provas.
Mas, quais so mesmo as razes que nos levaram a participar
do PISA? E desde ento, que estratgias temos desenvolvido nessa
participao?
Por decises tomadas ainda no governo Fernando Henrique,
o Brasil iniciou em 1998, como pas convidado pela OCDE, sua
participao no PISA, e, mesmo com a mudana de governo e de
orientao poltica, nos dois ltimos mandatos foi mantida essa
participao, pois trata-se de poltica externa com vnculo que
perpassa decises do Itamaraty. Nesta conjuntura, uma iniciativa
brasileira que ocorreu em setembro de 2005, no Rio de Janeiro,
promovida e coordenada pelo INEP, parece ter sido decisiva para
que a OCDE decidisse que, no novo ciclo iniciado em 2009, fossem
introduzidas questes especficas para os pases que participaram
618
do Primer encuentro de pases latinoamericanos participantes en el

proyecto Pisa. Nessa ocasio, se fizeram presentes representantes
dos seguintes pases: Argentina, Chile, Colmbia, Uruguay:, Mxico,
Portugal e Espanha. Essa idia de unir pases com caractersticas
que os aproximam, lanada pelo Brasil, frutificou e, aps essa, muitas
outras reunies j foram realizadas, a maioria sob a coordenao
do Mxico, propiciando que esse grupo encaminhasse itens para as
provas de Leitura do PISA culturalmente situados.
Desde aquele primeiro encontro, consensualmente, foi decidido
e registrado em documento a inteno de constituir un grupo de
ayuda mutua de los pases Iberoamericanos que participan en PISA,
para ayudar al mejor desempeo de los trabajos que el proyecto PISA
exige (Grupo Iberoamericano de PISA, GIP).
O mesmo documento foi composto tambm por registros
das manifestaes de expectativas de cada pas presente. A seguir,
apresento o texto do Brasil elaborado no INEP:
Se espera que PISA entregue indicadores e informacin

que pueda ser asociada con los resultados de las
evaluaciones nacionales; sea una medida efectiva para
comparar el desempeo de los estudiantes; entregue
una visin de conjunto sobre los factores que contribuyen
al desarrollo de las habilidades de los estudiantes
de 15 aos y cmo stos operan en los otros pases;
desarrollar anlisis para subsidiar las decisiones referidas
a poltica educativa; aprender nuevas metodologas
para la evaluacin de gran escala (instrumentos y
procedimientos); formar recursos humanos para el siglo
XXI.
Para mejorar los conocimientos y habilidades de los

estudiantes es necesario consolidar a PISA como un
proceso de inters dentro de la agenda brasilea de
evaluacin educativa; difundir los resultados de PISA a los
619
responsables de la educacin bsica, como profesores,

padres y alumnos. Han tenido problemas con la difusin,
as como ven la necesidad de mejorar la muestra del
pas.
E AFINAL, POR QUE SIGO PARTICIPANDO DO PISA?
De acordo com a coordenao nacional responsvel pelo

gerenciamento das atividades relacionadas a esse Programa de
Avaliao localizado no INEP, os objetivos da participao do Brasil
so: identificar o perfil dos alunos ao final da escola obrigatria;
disseminar as informaes geradas pelo PISA, tanto em termos de
resultados quanto de conceitos e metodologias, para diversos atores
do sistema educacional; promover a apropriao de conhecimentos
e metodologias na rea da avaliao educacional; promover a
participao de especialista brasileiro em fruns internacionais de
discusso; fomentar a discusso sobre indicadores de resultados
educacionais comparados internacionalmente e adequados realidade
brasileira.
Nessa direo, o Brasil tem contado com a colaborao de
professores universitrios das reas de conhecimento envolvidas,
que tm contribudo na anlise do arcabouo terico, metodolgico
e conceitual dos documentos produzidos por grupos internacionais
de especialistas das reas de contedo avaliadas, que direcionam e
fornecem os referenciais que suportam esse Programa de Avaliao,
assim como, participam tambm com a traduo e a adaptao dos
itens que compuseram os testes j realizados. Alm disso, em parceria
com professores da rede de ensino fundamental e mdio, tm sido
responsveis pela correo dos itens do pr-teste e do teste aplicado
em 2000, 2003 e 2006 por meio de oficinas de correo de itens.
Desde meados da dcada de 1990, tenho acompanhado e
participado, de forma em alguns momentos espordica e em outros
sistematicamente, nas diferentes etapas de elaborao e aplicao
620
de instrumentos para a avaliao do desempenho em matemtica dos

alunos da escola bsica e superior brasileira, tanto nacionalmente
quanto internacionalmente. Desde o ano de 1999, componho a equipe
de consultoria do PISA em Matemtica e, desde ento, tem sido
amplamente discutido pelo grupo de consultores o que poderamos
aprender desta avaliao, como tambm a inadequao da forma
de divulgao dos resultados do PISA, via imprensa, no somente
populao, mas especialmente aos estudantes e professores
brasileiros.
Conforme consta no projeto bsico construdo pelo grupo
de consultores do PISA e apresentado ao INEP para demonstrar
a relevncia de se garantir a elaborao e divulgao de relatrios
nacionais, destaca-se que os mesmos objetivam interpretar os
resultados do PISA no contexto institucional, social e econmico
de cada pas. Assim, o relatrio nacional no deve se limitar a
uma descrio de alunos e escolas brasileiras a partir dos dados
do PISA, nem tampouco a uma anlise da situao brasileira luz
daqueles dados para o Brasil, pois, se o objetivo fosse o de focalizar
exclusivamente o aspecto nacional, haveria bases de dados mais
adequadas para esse fim (como o Sistema de Avaliao da Educao
Bsica ou o Exame Nacional do Ensino Mdio, entre outras avaliaes
nacionais).
A especificidade do PISA concentra-se na possibilidade que a
pesquisa tem de oferecer uma viso da situao brasileira em contraste
com outras realidades sociais e educacionais. Em primeira instncia,
essa viso sugerida pelo relatrio inicial internacional - organizado
de modo a estabelecer um conjunto de indicadores comparativos da
situao internacional - que permite a maximizao da comparao
de indicadores, mas no oferece a adequada contextualizao das
situaes nacionais.
O relatrio nacional vem precisamente preencher essa lacuna,
estruturando-se de modo a fazer a mediao entre a perspectiva
de comparao de indicadores educacionais, o levantamento de
informaes adicionais sobre o pas e a reflexo sobre as condies
621
de oferta da educao brasileira. O que se espera que o contraste

com escolas e sistemas educacionais bastante distintos permita a
melhor compreenso de nossa escola e das possibilidades para o
campo das polticas educacionais.
J como programa de avaliao, a especificidade
do PISA possibilitar verificar o desempenho de alunos
para alm do currculo escolar. Os itens das provas das trs
reas de conhecimento que compem o Exame Leitura, Matemtica
e Cincias avaliam se os estudantes desenvolveram, durante
sua escolarizao, competncias necessrias vida moderna,
examinando sua capacidade para ler, analisar, explicar seu raciocnio
e comunicar suas idias, ao resolverem e interpretarem uma variedade
de situaes.
Para o PISAa literacia/letramento em matemtica a capacidade
de leitura de um indivduo ao identificar e compreender o papel que a
matemtica desempenha no mundo real, ao fazer julgamentos bem
fundamentados e ao usar e se envolver na resoluo matemtica das
necessidades da sua vida, enquanto cidado construtivo, preocupado
e reflexivo (OCDE, 2003). Aportada nos pressupostos da Educao
Matemtica Realstica (de LANGE) implica no uso mais abrangente e
funcional da matemtica e assenta em um envolvimento que requer
a capacidade de reconhecer e formular problemas matemticos em
vrias situaes.
As diretrizes curriculares de Matemtica do PISA informam
diretamente as prticas de avaliao. Conforme de Lange, nos
anos 80 na Holanda a chamada Educao Matemtica Realstica
foi introduzida. O significado disto que nessa concepo, entre
outras coisas, a matemtica ensinada deve ser derivada da realidade
prxima e tambm ser aplicada a esta realidade. Situaes realsticas
(indicadas por problemas contextuais) seriam utilizados como uma
fonte e uma rea de aplicao para a educao matemtica.
Uma outra importante caracterstica da Educao Matemtica
Realstica diz respeito a como a matemtica aprendida. Hans
Freudenthal afirmou que a matemtica uma atividade humana e que
622
a pessoa aprende matemtica fazendo matemtica. Os estudantes

devem assim, redescobrir partes da matemtica e construir essas
partes por eles mesmos. Eles so estimulados a usar suas prprias
estratgias nesse processo. Diferentes estratgias, muitas vezes
refletem diferentes nveis e podem ser provocadoras e usadas
produtivamente no processo de aprendizagem.
Entre o final de 2000 e incio de 2002, um longo e cuidadoso
processo de elaborao, discusso e reviso do documento que
forneceu diretrizes tericas e metodolgicas para serem tomadas
como referncia na elaborao dos itens que compuseram o pr-teste
em 2002 e a prova de matemtica em 2003, conduzido pelo Grupo
Internacional de Especialistas de Matemtica, coordenado por Jan
de Lange do Instituto Freudenthal da Holanda, foi desencadeado.
Tendo iniciado em dezembro de 2000, em Berlim, foram realizados
fruns durante os anos de 2001 e 2002, nos quais as diretrizes foram
amplamente discutidas com os representantes de cada pas.
Entendo terem tido essas diretrizes contribuio importante
na elaborao de diretrizes brasileiras para programas nacionais,
estaduais e municipais de avaliao do ensino de Matemtica; o
caso exemplar parece ser o do ENEM, cuja prova era a que mais se
aproximava da prova do PISA.
Da, a opo por detalhar neste texto tpicos sobre os
fundamentos que serviram de suporte para a elaborao de itens para
a prova de Matemtica do PISA. So eles:
os recentes estudos socioculturais, a definio de
letramento (Gee, 1998) e matemtica, com nfase no uso funcional
do conhecimento matemtico em uma multiplicidade de diferentes
situaes e variados contextos, entre eles os puramente matemticos
e os em que nenhuma estrutura matemtica est aparente. O que
pressupe tambm conhecimento da sintaxe matemtica, entendida
como mais que conhecer os termos bsicos, procedimentos padro e
conceitos, comumente ensinados na escola, mas envolvendo conhecer
como essa sintaxe foi estruturada e como foi e vem sendo utilizada;
o processo de matematizao - horizontal e vertical
623
(Freudenthal, 1983; Romberg,1994), uma abordagem e organizao

fenomenolgica do contedo matemtico (Freudenthal,1983;
Devlin,1994) em conceitos abrangentes, entendidos como conjunto
de fenmenos e conceitos que fazem sentido e que podem ser
encontrados no interior e ao longo de uma multiplicidade de diferentes
situaes.
As componentes-chave das diretrizes de matemtica so:
as situaes, entendidas como parte do mundo do estudante
na qual as tarefas esto situadas em: situaes pessoais; educacionais;
ocupacionais; pblicas e cientficas. E os contextos, entendidos como
cenrios especficos que podem ser reais ou hipotticos, intra ou extra-
matemticos, nos quais os problemas que os estudantes lidaro esto
localizados no interior de uma situao;
os contedos matemticos que sero usados na soluo dos
problemas esto organizados de acordo com os seguintes conceitos
abrangentes que sero utilizados no processo de matematizao:
quantidade; espao e forma ; mudana e relaes; e incerteza;
as competncias matemticas (pensamento e explicao
do raciocnio matemtico, argumentao matemtica, comunicao
matemtica, modelao, proposio e resoluo de problemas,
representao, uso da linguagem simblica, formal, tcnica e
operaes, uso de materiais de apoio e instrumentos (Niss,1999)) que
devem ser ativadas no processo de conectar o mundo real (no qual
os problemas so gerados) com a matemtica foram organizadas
em trs conjuntos: reproduo, envolvendo conhecimentos de fatos
representaes de problemas comuns ou equivalentes e a busca de
procedimentos de rotina e de algoritmos padro; conexes, requer
que os estudantes usem elementos apropriados de diferentes reas
de contedo, ou de diferentes conceitos abrangentes, em combinao
com pensamento conceitual e raciocnio que possibilite a modelao
de situao que envolva contextos familiares e quase-familiares; e
reflexo que envolve no somente a matematizao dos problemas,
mas o desenvolvimento de estratgias originais de soluo.
Alm dessa participao, venho nos ltimos dez anos,
624
participando de grupo de pesquisa sobre a anlise da produo dos

alunos com o uso de instrumentos elaborados para serem utilizados
em situao de testes, (realizados em contextos especficos de
pesquisa que no o da avaliao em larga escala), no mbito da rea
da Psicologia da Educao Matemtica.
No incio dos anos 2000 participei tambm de pesquisa
coordenada por pesquisadora da Universidade Estadual de Londrina
(UEL- PR), realizando um tipo de anlise da produo de alunos
manifestada nas provas de Matemtica utilizadas na avaliao de
larga escala desenvolvida pela SEED-PR sob a denominao AVA-
PR.
A partir de 2007, sou colaboradora na pesquisa coordenada
pela mesma pesquisadora anteriormente mencionada que tem como
objetivo analisar a produo de alunos paranaenses nas questes da
prova de Matemtica do PISA 2006 com projeto encaminhado ao INEP
sob a coordenao da professora Regina Luzia Corio de Buriasco
e recentemente aprovado pelo CNPq. A inteno do grupo trazer
uma contribuio ao debate sobre avaliao da aprendizagem em
educao matemtica, decorrente de anlise quantitativoqualitativa,
especificamente no que se refere aos conhecimentos de matemtica
manifestados de forma escrita pelos alunos, quando submetidos
prova de Matemtica do PISA2006.
Concomitante a essa pesquisa, considero emergente a
necessidade de tomar como objeto de estudo as diretrizes de
Matemtica que orientaram a elaborao de itens para as provas de
Matemtica do primeiro ciclo (2000, 2003 e 2006) e as que orientaro a
elaborao de itens para a prova de 2012, quando o domnio principal
ser a Matemtica.
Anlises preliminares permitem destacar que a concepo de
matemtica no primeiro ciclo de provas do PISA, a da matemtica
realstica, sobreviveu graas a Jan de Lange do Instituto Freudenthal,
coordenador da equipe de consultores e foi determinante na orientao
dos elaboradores de itens. No entanto, a alterao da coordenao
de matemtica gerou na nova equipe outras diretrizes, que embora
625
mantenham muito das caractersticas da concepo anterior, trazem

consideraes merecedoras de tomada de posio, pois quando
formuladas atendem apenas parcialmente o proposto anteriormente.
Estaremos em tempo de iar velas, levantar ncoras e lanar-se ao
mar?
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630
O ENSINO DE MATEMTICA E AS
AVALIAES SISTMICAS:
O DESAFIO DE APRESENTAR OS
RESULTADOS A PROFESSORES
Maria Isabel Ramalho Ortigo
Universidade do Estado do Rio de Janeiro
PPG em Educao, Comunicao e Culturas
INTRODUO
Nos ltimos anos, temos assistido o crescimento das iniciativas

de avaliao da educao. No Brasil, em particular, essas iniciativas se
traduziram na criao do Sistema Nacional de Avaliao da Educao
Bsica (SAEB), do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), alm
da participao no Programa Internacional de Avaliao de Estudantes
(PISA). Mais recentemente, o INEP - Instituto Nacional de Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira - criou a Prova Brasil, que avalia de forma
censitria o ensino pblico brasileiro. E ainda, em diversos estados e
municpios ocorreram implantaes de sistemas de avaliao, muitos
dos quais em parceria com o INEP. Com certeza, podemos constatar
que vivemos em tempos de avaliao (BONAMINO, 2001).
Dentre os diversos significados dessas iniciativas, a literatura
educacional tem ressaltado a importncia e o papel desempenhado
pela avaliao nos avanos em relao a aspectos metodolgicos
e institucionais, no acompanhamento de polticas educacionais e
a associao entre avaliao e promoo de polticas de eqidade
(FRANCO et al, 2007; SOARES, 2005). Tem ganhado fora,
ultimamente, a preocupao para que gestores e docentes se
apropriem dos resultados das avaliaes.
Nesse artigo busco problematizar a apropriao dos resultados
da avaliao em larga escala. Parto da crena de que o conhecimento
dos processos constitutivos em uma avaliao desta natureza pode
631
contribuir para o empoderamento dos professores, de forma consciente

e crtica, ampliando seus olhares sobre a escola. Em especial, sobre
sua sala de aula, seus alunos e o prprio ensino por ele ministrado,
mesmo que os resultados analisados no sejam diretamente de sua
sala de aula.
Um dos desafios enfrentados hoje pelos profissionais
responsveis por processos avaliativos o de desenvolver estratgias
de divulgao, de forma a facilitar a compreenso e a apropriao dos
resultados das avaliaes pelas diferentes equipes das Secretarias de
Educao e das escolas.
As avaliaes de grande porte, como a Prova Brasil ou o SAEB,
so, pela natureza dos seus propsitos, processos de avaliao
bastante diferentes daqueles utilizados por professores para avaliar a
aprendizagem de seus alunos nas escolas.
Essas diferenas se expressam, por um lado, pela utilizao
de metodologias e tcnicas estatsticas sofisticadas e ainda pouco
familiares aos professores de sala de aula. Por outro, estas avaliaes,
embora bastante populares em outros pases, no Brasil so ainda
recentes. As primeiras iniciativas ocorreram no incio dos anos
1990, com a implantao do SAEB. So comuns tambm crticas,
muitas vezes infundadas e mesmo preconceituosas aos processos
de avaliao em larga escala. E mais, h poucos grupos lidando
com avaliaes desta natureza nas Universidades, em especial nas
Licenciaturas, e nos Programas e Ps-Graduao em Educao,
embora j seja possvel dispor de uma literatura especializada que a
cada ano vem aumentando.
OLHANDO PARA TRS: UMA BREVE REVISO HISTRICA DA

AVALIAO
A dcada de 1960 pode ser considerada como o ponto de partida

de uma srie de estudos sobre as desigualdades no acesso escola
e no desempenho dos estudantes (FORQUIN, 1995). Foi marcante
nesta poca o Relatrio Coleman (1966), o qual abalou profundamente
632
a imagem da escola meritocrtica americana, desencadeando uma

imensa produo de pesquisas que focalizaram a questo das
desigualdades educacionais. Com a publicao de A Reproduo, de
Bourdieu e Passeron, na Frana, em 1970, uma significativa produo
sociolgica passou a questionar sistematicamente as implicaes dos
mecanismos escolares de discriminao e de dominao sociocultural
com as desigualdades sociais.
A obra de Luiz Antnio Cunha, Educao e Desenvolvimento
social no Brasil (CUNHA, 1975), publicada em meados dos anos 1970,
teve o mrito de mostrar, a partir da investigao sobre a escolarizao
das crianas das classes trabalhadoras, o impacto dos mecanismos
escolares no acesso e no desempenho escolar diferenciado desse
segmento social.
Na dcada seguinte, o interesse pelas questes das
desigualdades escolares renovado pelo contexto poltico e social da
poca e pela produo de importantes obras que passam a ressaltar
as contradies da Educao e a dimenso transformadora da
escola (MELLO, 1981; SAVIANI, 1983; CURY, 1983). Paralelamente,
foram introduzidas modificaes no sistema educativo brasileiro
que focalizavam a melhoria da escola pblica e incluam reformas
curriculares e mudanas na organizao da escola bsica (CUNHA,
1995; FRANCO, 2001).
A partir dos anos 1990, a questo das desigualdades sociais
escolares permanece central nos debates educacionais, motivada,
principalmente, pelos resultados do Sistema Nacional de Avaliao
da Educao Bsica (SAEB). Os indicadores educacionais tm
evidenciado avanos com relao universalizao da escola, e
conseqentemente, na democratizao da composio social do
pblico escolar. No entanto, revelam a persistncia de disparidades
pronunciadas entre as condies das escolas freqentadas por alunos
de diferentes origens sociais e tnicas, que esto relacionadas a
desempenhos distintos e reforam as diferenas sociais preexistentes.
Com relao ao acesso escola, na faixa etria entre 7 e
14 anos (correspondente ao Ensino Fundamental), podemos dizer
633
que praticamente atingimos a universalizao. Em todo o pas, 97%

das crianas dessas idades, independente do sexo, cor ou nvel
socioeconmico e cultural familiar esto nas escolas. De maneira
geral, podemos concluir que os nveis de escolarizao cresceram no
nvel fundamental de ensino; as polticas de expanso aumentaram
a freqncia escolar atravs da incluso de estudantes das camadas
menos favorecidas da populao, e estudos recentes indicam que os
efeitos das caractersticas socioeconmicas sobre o acesso escolar
foram reduzidos (LEON e MENEZES-FILHO, 2002).
O substancial crescimento absoluto das matrculas do Ensino
Fundamental, verificado na dcada de 1990, repercutiu favoravelmente
no aumento da Taxa de Escolarizao. No entanto, o exame longitudinal
dos resultados do SAEB (de 1995 a 2005) aponta para relativa
estabilidade dos resultados escolares em Matemtica de alunos de
8 srie do Ensino Fundamental (atual 9 ano). De modo geral, os
resultados do SAEB tm alertado para o baixo desenvolvimento de
habilidades matemticas dos alunos brasileiros. Ao final do ltimo ano
do ensino fundamental cerca de metade dos estudantes brasileiros
situam-se no estgio crtico na escala de habilidades em matemtica
do SAEB, em todos os ciclos de avaliao. O que significa que
esses alunos no interpretam e nem resolvem problemas

de forma competente e, portanto, no fazem o uso
correto da linguagem matemtica. Ou seja, a maioria
apresenta apenas algumas habilidades elementares de
interpretao de problemas, mas no consegue transpor
o que est sendo pedido no enunciado para uma
linguagem matemtica especfica. (BRASIL, 2005, p. 11).
Diante de constataes como estas, podemos nos perguntar:

o que se pode fazer para modificar esse quadro? Embora reconhea
a importncia desta pergunta, reconheo no se tratar de uma
pergunta fcil de ser respondida. No entanto, acredito que as equipes
pedaggicas das escolas (professores de matemtica e coordenaes)
634
podem encontrar caminhos possveis para lidar com a questo.

Experincias neste sentido j podem ser encontradas na literatura
educacional e podem servir como ponto de partida para a discusso
das equipes nas escolas (BRASIL, 2005 e APPLE e BEANE, 1997).
A AVALIAO E O DESAFIO DE ENSINAR MATEMTICA A

TODOS
Os dados disponibilizados pelo SAEB tm favorecido uma srie

de investigaes que buscam compreender os fatores associados
qualidade das escolas brasileiras (FRANCO, SZTAJN e ORTIGO,
2007; FRANCO et al, 2007; ORTIGO, FRANCO e CARVALHO,
2007; SOARES, 2005; entre outros). Nesses estudos, parte-se do
princpio de que as variveis relacionadas com a composio social
dos alunos devem ser tomadas como controle e a investigao deve
buscar compreender que caractersticas escolares esto associadas
eficcia escolar. Assim, esses estudos trazem uma diferena
significativa em relao queles realizados na dcada de 1970, pois
carregam a idia de que a escola faz diferena.
Sabemos que as escolas, mesmo as de uma mesma rede,
produzem impacto diferenciado na vida escolar e no futuro dos seus
alunos. Franco, Sztajn e Ortigo (2007), com base nos dados do
SAEB 2001, mostraram, por meio de anlise multinvel, que, quando
os professores enfatizam resoluo de problemas em suas aulas
de Matemtica, os estudantes tendem a apresentar desempenhos
melhores nesta disciplina, o que resulta uma apropriao melhor do
conhecimento de Matemtica pelos alunos. No entanto, segundo os
autores, esse conhecimento no apropriado por todos da mesma forma
os alunos que apresentam perfil socioeconmico acima da mdia
da escola beneficiam-se mais, porque obtm melhores resultados,
comparativamente aos seus colegas com nvel socioeconmico mais
baixo.
Ross, Hogoboam-Gray e McDougall (2002) realizaram uma
ampla pesquisa em diversos peridicos da lngua inglesa, com
635
o objetivo de revisar os estudos empricos que evidenciavam os

efeitos da reforma do ensino de Matemtica sobre o desempenho
dos alunos. Todos os artigos revisados mencionavam caractersticas
consideradas fundamentais em um ensino que se pretende renovador.
As mais importantes e que aparecem citadas nos documentos oficiais
americanos so: (a) ampliao do campo de contedos matemticos
a serem ensinados (necessidade de se dar mais ateno aos aspectos
comumente menos ensinados como, por exemplo, probabilidade,
em vez de focar exclusivamente nmeros e operaes); (b) todos
os alunos precisam estar engajados em tarefas complexas de
resoluo de problemas e encorajados a investigar e a transmitir
idias matemticas em suas classes; (c) os conhecimentos prvios
dos alunos devem ser valorizados, respeitados e ampliados; (d) os
alunos precisam ser expostos a problemas envolvendo mais de uma
soluo e cuja soluo no seja imediata; (e) as classes devem ser
organizadas de forma a encorajar a interao entre os estudantes;
(f) o professor tem um papel relevante no sentido de ajudar o aluno a
desenvolver sua autoconfiana (op. cit., p.125).
Para os autores, essa lista no constitui um conjunto de
comportamentos a serem seguidos, mas a totalidade dessas
dimenses que se sobrepem que parece indicar algumas das
direes escolhidas pela Educao Matemtica para lidar com o
ensino renovador (p.126).
De modo geral, tem se discutido que modificar o ensino no uma
tarefa simples. Em geral professores modificam algumas atividades,
mas mantm prticas tradicionais de exposio e abordagem dos
contedos. Algumas vezes, adotam prticas que conduzem os alunos
resoluo de problemas, mas no possibilitam que eles discutam
e confrontem suas solues. Em alguns casos, os professores se
sentem menos eficazes em trabalhar com a agenda da reforma, pois
acham que seus alunos aprendem mais com o ensino tradicional. Em
outros, acham que seus alunos, por pertencerem a famlias menos
abastadas, no necessitam de alguns conhecimentos, que para eles
so sofisticados para seus alunos (CARVALHO e SZTAJN, 2007).
636
A breve discusso apresentada acima nos leva a crer que

para se alcanar mudanas educacionais faz-se necessria uma
profunda compreenso da complexidade envolvida nos processos
de ensino-aprendizagem. Estudos recentes tm evidenciado
algumas caractersticas que contribuem com esses processos. De
modo geral, esses estudos mostram que o resultado obtido por um
aluno na escola no neutro, nem isolado, mas, influenciado por
diversas caractersticas, tais como: caractersticas pessoais do aluno
(sexo, idade, cor da pele), atitudes com relao ao estudo, trajetria
escolar, condies socioculturais e econmicas de suas famlias e
condies das escolas onde estudam (gesto da escola, recursos
pedaggicos, infra-estrutura, formao docente, currculo). Alm
destas, os resultados tambm recebem influncia de caractersticas
da sociedade, como por exemplo, legislao, polticas educacionais,
valores e demandas sociais. Em anexo, apresento um quadro sinttico
(Figura 1) de caractersticas que, direta ou indiretamente, influenciam
o desempenho dos alunos e tm sido evidenciadas em diversas
pesquisas que fazem uso dos resultados das avaliaes de grande
porte.
No meu entendimento, tais evidncias apresentam novos
direcionamentos s respostas pergunta: de quem a culpa pelos
resultados dos estudantes? Esta pergunta tem estado presente nos
discursos e imaginrios educacionais, desde os anos 1960 e, muitas
vezes, suas respostas buscam culpar os docentes pelos fracassos
escolares (SZTAJN, ORTIGO e CARVALHO, 1997). No entanto, a
discusso atual, travada a partir dos resultados dessas pesquisas
evidencia, cada vez mais, que resultados escolares responsabilidade
de todos (BROOKE, 2006). Esta constatao, certamente, abre
espao para ampliar o debate educacional na busca de uma educao
de qualidade para todos. Afinal, gestores, professores, estudantes e
suas famlias precisam assumir a co-responsabilizao no sentido de
garantir que todas as crianas e jovens aprendam Matemtica. Na
sequncia do texto, busco problematizar este debate com professores
de matemtica que lecionam em escolas pblicas, que participam da
637
Prova Brasil. Antes, porem, fao uma breve descrio desta avaliao
nacional.
A PROVA BRASIL
A Prova Brasil e o SAEB so dois exames complementares

que compem o Sistema de Avaliao da Educao Bsica. O SAEB
vem ocorrendo de forma sistemtica a cada dois anos e desde 1995
avalia uma amostra nacional de alunos das sries finais do ensino
fundamental e do ensino mdio em escolas pblicas e privadas. A
Prova Brasil foi criada em 2005, a partir da necessidade de se tornar
a avaliao mais detalhada, em complemento quela que j vinha
sendo realizada.
A Prova Brasil uma avaliao de base censitria que
focaliza escolas pblicas urbanas, com mais de 20 alunos e avalia
todos os estudantes de 5 e 9 ano do ensino fundamental. Por esta
razo, expande o alcance dos resultados, porque oferece dados no
apenas para o Brasil e unidades da Federao, mas tambm para
cada municpio e escola participante. Uma vez que a metodologia
das duas avaliaes a mesma desde 2007, elas passaram a ser
operacionalizadas em conjunto. Segundo o INEP, como so avaliaes
complementares, uma no implicar na extino da outra.
Tanto o SAEB como a Prova Brasil fazem uso de dois tipos
de instrumentos de coleta de dados: os instrumentos cognitivos e os
instrumentos contextuais. Os primeiros so as provas de Matemtica
(foco em resoluo de problemas) e Lngua Portuguesa (foco em
leitura), aplicadas aos alunos. J os instrumentos contextuais so os
questionrios, aplicados aos estudantes, aos seus professores e aos
diretores de suas escolas. Ambos os instrumentos so construdos
levando-se em considerao pressupostos da Teoria da Resposta ao
Item TRI. Os itens que compem as provas so elaborados a partir
das Matrizes de Referncia.
Resultados dessas avaliaes mostram que conseguimos
melhorar o fluxo escolar, mas ainda temos muito que avanar para
638
garantir uma aprendizagem significativa para todos os alunos.

Na seo que segue, apresento, a ttulo de exemplo, os
resultados da Prova Brasil 2007 de uma escola pblica municipal
situada na cidade do Rio de Janeiro, cidade onde a autora do texto
reside. O acesso aos resultados pblico e a escolha da escola foi
feita de forma aleatria no site do INEP com o propsito de situar a
discusso a partir de uma realidade. Por questes ticas, preferi no
divulgar aqui o nome da escola.
OLHANDO A PROVA BRASIL E PENSANDO A MINHA SALA DE

AULA
Ao acessar os resultados da Prova Brasil de sua escola,

o professor se depara com vrias informaes, sintetizadas em
um documento com duas pginas. O primeiro desafio o de ler e
compreender as informaes ali contidas: nmero de alunos que
participaram da avaliao, indicadores educacionais, as mdias
obtidas nas provas e a distribuio percentual dos estudantes ao
longo da escala utilizada. Vrias dvidas e questionamentos podem
surgir desta leitura. Na sequncia, procuro tratar de algumas delas.
O primeiro aspecto a ser considerado refere-se ao absentesmo
discente: todos os alunos da escola participaram da avaliao? Caso
algum tenha faltado, quais motivos contriburam para esta ausncia?
importante a participao do aluno na avaliao? E na aula? Perguntas
dessa natureza podem servir para que a equipe pedaggica da escola
faa uma ampla reflexo sobre questes relacionadas ao absentesmo.
Esta caracterstica influencia os resultados dos estudantes e est
relacionada ao clima disciplinar da escola. Pesquisas recentes tm
alertado para o grande problema que a descontinuidade s aulas traz
aprendizagem. O estudo de Lee, Franco e Albernaz (2004), baseado
em dados do PISA 2000, indicou o efeito regressivo do absentesmo
discente tanto sobre a eficcia escolar quanto sobre a equidade
intraescolar. Em escolas onde o absentesmo discente problema,
no s h evidencias de baixo desempenho mdio dos alunos, mas
639
tambm do aumento do efeito do nvel socioeconmico dos alunos em

seus resultados escolares.
O segundo aspecto refere-se aos indicadores educacionais:
o que so indicadores educacionais? O que o IDEB? Como ele
calculado? O governo agora quer transformar tudo em nmeros? E a
mdia? O que sabe um aluno cuja mdia em matemtica 262? E a
reprovao? O aluno que no foi bem na prova pode ser aprovado?
Minha atuao na formao docente tem me possibilitado
participar de encontros e ministrar cursos, nos quais a temtica
avaliao em larga escala est no centro da discusso. Perguntas
como as citadas acima so frequentemente formuladas nesses
espaos. Procuro encaminhar a discusso chamando a ateno dos
participantes para o fato de que avaliaes, como as conduzidas
pelo INEP, tm a funo primordial de oferecer sociedade, de modo
geral, um diagnstico da situao educacional brasileira. No devem,
portanto, servir rankeamentos, que na maioria das vezes geram
sentimentos perversos.
Esto disponveis, hoje em dia, vrios indicadores educacionais
que, como o prprio nome diz, indicam uma determinada situao.
O indicador fluxo escolar, obtido a partir do Censo Escolar, tem a
funo de apresentar uma anlise do comportamento da progresso
dos alunos pertencentes a uma coorte, em determinado nvel de
ensino seriado, em relao sua condio de promovido, repetente
ou evadido. Estudos recentes evidenciam que embora o fluxo escolar
dos alunos brasileiros tenha melhorado significativamente nas ltimas
trs dcadas, ainda alto o ndice de reprovao dos estudantes
brasileiros, quando comparado com o de outros pases (CARNOY,
2009; CASASSUS, 2007; OCDE, 2006). Pesquisadores do assunto
tm ressaltado que no Brasil, aprovao e reprovao so, tipicamente,
polticas de unidades escolares, decididas de modo relativamente
autnomo pelas escolas. Vem da o alerta para que este tema esteja
presente nas reflexes e discusses das reunies pedaggicas na
escola.
Deixo claro que no estou defendendo, aqui, a no reprovao.
640
Apenas quero chamar a ateno da comunidade escolar, em especial

equipe pedaggica, para os efeitos perversos que a reprovao pode
gerar.
Com relao aos resultados dos alunos, importante que o
professor saiba que a compreenso destes passa pela compreenso
da escala de desempenho de Matemtica. Esta escala a mesma
utilizada pelo SAEB e por outros sistemas de avaliao estaduais e/
ou municipais e, como mencionado anteriormente, construda com
base na Teoria da Resposta ao Item (TRI).
Desde 1995 o SAEB utiliza a Teoria da Resposta

ao Item (TRI) para obter as escalas de proficincias
(tambm chamadas de escala de desempenho) dos
alunos avaliados. As escalas de proficincias ordenam
o desempenho dos alunos do menor para o maior em
um continuum e elas so cumulativas. Ou seja, o que
os alunos sabem, compreendem e so capazes de fazer
quando seu desempenho situa-se em um nvel da escala,
so capazes tambm de demonstrar as habilidades
descritas no(s) nvel(eis) anterior(es) dessa escala.
(FONTANIVE, ELIOT e KLEIN, 2007).
importante ter clareza de que toda escala o resultado de

uma construo humana. E mais, de forma anloga ao que ocorre
com a escala de temperatura corporal medida pelo termmetro,
as usadas nas avaliaes educacionais tambm atribuem valores
numricos ao desempenho dos alunos, posicionando-os de acordo
com suas habilidades nos testes. Na anlise de uma escala, temos que
considerar dois aspectos importantes: cumulatividade e ordenamento.
A cumulatividade e o sentido da ordenao de escala

de proficincia so conceitos que tambm podem ser
ilustrados com os nveis da temperatura, pois se uma
pessoa tem uma temperatura corporal medida em 38
graus, significa que sua temperatura saiu dos nveis
de aproximadamente 36.5 graus e chegou ao valor
641
medido. A escala de proficincias do SAEB (ou de outras

avaliaes de desempenho de alunos que utilizam a
TRI) tambm apresenta valores numricos para ordenar
o desempenho dos alunos e quanto maior o ponto da
escala, melhor o desempenho. (FONTANIVE, ELIOT e
KLEIN, 2007).
Especificamente, a escola aqui tomada como exemplo, obteve

mdia em Matemtica de 262, 82, um pouco acima da mdia geral do
municpio do Rio de Janeiro que foi de 244,09. Esta escola situa-se,
portanto, acima da mdia geral do conjunto de escolas dessa rede.
Mas o que esse nmero significa? O que sabem esses alunos? Ou
melhor, que habilidades eles j desenvolveram?
Primeiramente, importante saber que a escala da Prova Brasil,
assim como a do SAEB, bem como de outras avaliaes educacionais,
varia no intervalo de 0 a 500 pontos e no, no intervalo que estamos
acostumados a lidar, qual seja de 0 a 10 ou de 0 a 100. O segundo
ponto a ser destacado que, no meu modo de entender a questo, o
aspecto mais importante da compreenso da escala de desempenho
o entendimento acerca dos significados dos nmeros da escala.
Afirmo, aqui, que a Prova Brasil falha em no fornecer esta informao
de forma explcita no documento disponvel s escolas, exigindo do
docente a busca dessa informao em outros relatrios disponveis
no site do INEP. Na tabela 2, em anexo, apresento uma sntese da
interpretao da escala de Matemtica para os alunos do 9 ano do
ensino fundamental. Apresento ainda a distribuio percentual dos
estudantes da escola tomada como exemplo ao longo dos estgios da
escala. Estes estgios representam um esforo de agrupamento dos
10 nveis da escala de Matemtica em 5 estgios de desenvolvimento
cognitivo, a saber: muito crtico, crtico, intermedirio, adequado e
avanado.
Analisando os resultados de sua escola, o professor se depara
com o seguinte quadro: cerca de 90% dos estudantes chegam ao final
do ensino fundamental sem desenvolver habilidades matemticas
642
consideradas adequadas para a srie. O professor pode ento se

perguntar: o que se pode fazer para mudar esse quadro? Como
conseguir que os estudantes permaneam na escola, avancem nas
sries e aprendam Matemtica? Essas so questes importantes e
polmicas e as resposta no so simples, principalmente considerando
que a aprendizagem responsabilidade de todos os envolvidos, como
comentamos acima. No quero com isso minimizar a atuao docente.
Ao contrrio, reconheo a centralidade do professor no processo de
ensino e aprendizagem, mas creio tambm que a responsabilizao
deve ser de todos os envolvidos. Por isso, cada vez mais, concordo
com Candau (1997), quando ela afirma a noo da escola como locus
de formao.
Uma experincia interessante de envolvimento dos professores
na busca para alcanar a melhoria da aprendizagem dos alunos vem
ocorrendo em escolas pblicas da cidade de Sobral, no Cear. Em
cada escola, os professores so orientados a analisar os resultados
das avaliaes e, em equipe, estabelecem um plano de metas e aes
(BRASIL, 2005).
O terceiro indicador com o qual o professor ir se deparar no
documento o IDEB - Indicador de Desenvolvimento da Educao
Bsica. Esse indicador resultado da combinao do fluxo escolar e
dos resultados na Prova Brasil. Assim, o IDEB carrega a ideia de que
qualidade da educao pressupe que o aluno aprenda e passe de
ano. O desempenho medido por meio da Prova Brasil e a aprovao,
por meio do Censo Escolar.
A anlise comparativa dos IDEBs 2005 e 2007 mostram que
na maioria das escolas houve melhora nesse indicador. No entanto,
em estudo recente, Alves (2010) observou que o aumento observado
deve-se mais melhoria do fluxo escolar do que propriamente s
mdias. O IDEB 2007 da escola tomada como referncia de 3,8
enquanto o do municpio do Rio de Janeiro de 4,2. Esses indicadores
informam que ainda h muito que fazer no sentido de garantir que as
metas propostas no Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE)
sejam alcanadas.
643
CONSIDERAES FINAIS
Quero concluir comentando do que continuamente (re)aprendo

com os resultados das avaliaes e de como tenho usado essas lies
em minhas aulas ou nos cursos de formao continuada que tenho
ministrado. Essas aprendizagens contriburam para modificar minha
atuao com a formao de professores de matemtica. De forma
sucinta, tenho clareza de que no basta trabalhar apenas contedos
pedaggicos ou matemticos com os professores. Tenho certeza de
que preciso tambm discutir com eles as relaes entre a educao e
as desigualdades sociais. Os professores precisam refletir sobre essa
rede de fatores que, direta ou indiretamente, influenciam os resultados
dos estudantes. Acredito que modificaes no ensino so difceis e no
ocorrem num curto espao de tempo. Mas, tendo um olhar positivo para
os docentes e o ensino de matemtica, acredito que uma educao
pblica de qualidade em que todos estejam aprendendo e passando
de ano seja possvel. Atualmente, em minhas aulas na graduao,
tenho discutido com os alunos as lies que podemos extrair dos
resultados dessas avaliaes. Recentemente, duas de minhas alunas
do curso de Pedagogia realizaram suas monografias de concluso de
curso discutindo o currculo na escola a partir da leitura dos resultados
de avaliaes de larga escala. Espero estar contribuindo para ampliar
seus olhares sobre a escola e sobre a aprendizagem, fazendo-as
acreditar que todos os estudantes podem aprender e, mais do que
isso, eles tm direito a aprender.
644
REFERNCIAS
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647
AVALIAO SISTMICA EM MATEMTICA:

ALTERANDO FOCOS, CONCEPES E
INTENES PARA SE DIMENSIONAR
TENSES
Antonio Miguel
Anna Regina Lanner de Moura
Departamento de Ensino e Prticas Culturais (DEPRAC)
da Faculdade de Educao da UNICAMP
Tendo presente a temtica geral do XV ENDIPE, qual seja, a

discusso relativa s convergncias e tenses no campo da formao
e do trabalho docente, das polticas e das prticas educacionais, e
considerando ainda a temtica mais especfica deste simpsio,
cujo foco o ensino de Matemtica e as avaliaes sistmicas, o
propsito deste texto contribuir para o referido debate atravs da
apresentao das opes poltico-epistemolgicas que orientaram as
decises metodolgicas e operacionais relativas a uma experincia
por mim vivenciada no processo de avaliao em matemtica do
que foi denominado Prova Campinas pela Secretaria Municipal
de Educao de Campinas (SP), bem como, com base em alguns
resultados apresentados pelos estudantes nessa prova, dimensionar
problemas e tenses que atualmente se colocam discusso relativa
avaliao em educao matemtica escolar. A discusso simultnea
em torno de um processo de avaliao institucional da Rede Escolar
Municipal da cidade de Campinas (SP) e de um processo de avaliao
de desempenho em Lngua Portuguesa e Matemtica, que culminou
com a aplicao, em maio de 2008, da chamada Prova Campinas37 a
37 Do banco de questes constitudo ao longo do processo, foram posteriormente selecionadas
as 24 questes que, aps sucessivas re-elaboraes, constituram a verso definitiva das provas
de Lngua Portuguesa e Matemtica. Essas 24 questes foram distribudas em dois cadernos,
cada um contendo 12 questes, sendo 6 de Lngua Portuguesa e 6 de Matemtica. A aplicao
do Caderno 1 foi feita no dia 27 de outubro e a do Caderno 2 no dia 28 de outubro de 2008,
simultaneamente, em todas as 118 turmas (aproximadamente 3688 alunos) de 4as. sries do
Ensino Fundamental da Rede Municipal de Campinas, por professores e /ou equipes gestoras
das prprias unidades. Para a aplicao das provas, os diretores da rede municipal receberam
instrues das equipes e ficaram responsveis por orientar os professores acerca do processo
(MOURA et alli, p. 1-2 e p. 6).
648
cerca de 3688 alunos de quartas sries do Ensino Fundamental, teve

incio no ano de 2005. Particularidades em relao a esse processo
de avaliao de desempenho podem ser encontradas no documento
de cerca de 158 pginas denominado Relatrio final da avaliao de
desempenho em Lngua Portuguesa e Matemtica - 2 ano do ciclo II
da rede escolar municipal de Campinas SP - 2008.
Uma primeira opo poltica que orientou esse processo tem a
ver com o cuidado que tomamos em relao ao modo como ele deveria
ocorrer como um todo: desde o seu planejamento at a produo do
texto do relatrio final, passando pela produo e aplicao das provas
propriamente ditas. A opo que fizemos foi a de garantir que tal
processo ocorresse com base em uma ao colaborativa efetiva entre
a equipe coordenadora do mesmo e as demais instncias, instituies
e comunidades de profissionais nele envolvidas. Nesse sentido, a
partir de certo momento desse processo, estabeleceu-se uma parceria
entre profissionais da secretaria e professores das reas de Educao
Matemtica e de Lngua Portuguesa da Faculdade de Educao da
Unicamp. Uma equipe formada por trs professores de matemtica e
duas professoras de Lngua Portuguesa da rede municipal, bem como
pela Coordenadora de Avaliao Institucional da Secretaria Municipal
coordenou o processo praticamente desde o seu incio at o seu
final. Alm disso, as prprias professoras das quartas sries da rede,
cujas classes passaram pela avaliao, formaram a equipe corretora
das provas, fato este que no s evidenciou a nossa preocupao
em envolver e comprometer a prpria comunidade de professores no
processo de avaliao, como tambm a de se tentar colocar a avaliao
institucional simultaneamente a servio da gesto democrtica da
escola e da formao da prpria comunidade escolar. Nesse sentido,
a avaliao, alm de ter produzido um quadro analtico qualitativo das
formas de mobilizao de cultura matemtica e em Lngua Portuguesa
na Rede Escolar do Municpio de Campinas, acabou tambm
cumprindo um papel formativo dos vrios segmentos que promovem,
no dia a dia, a dinamizao da cultura escolar, dentre eles, claro, o
dos professores. No se tratou, portanto, de um trabalho feito pela
649
universidade e executado por profissionais da secretaria municipal de

educao, mas, em sua integralidade, pensado, planejado, produzido,
realizado, interpretado e textualizado conjuntamente.
Uma segunda opo que fizemos tem a ver com aquilo que
consideramos ser a questo poltica de fundo de todo processo
de avaliao de desempenho escolar. Essa questo diz respeito
ao papel social, poltico e econmico da escola bsica no mundo
contemporneo, sobretudo no que diz respeito s finalidades
que permeiam e orientam as relaes que se estabelecem entre
professores, estudantes e as prticas culturais escolares. Em relao
a essa questo, poderamos acusar aqui pelo menos dois tipos mais
salientes de posicionamento poltico. O primeiro tendendo a defender
que o insucesso ou fracasso escolar deveria ser visto, interpretado e
enfrentado dentro de um quadro de promoo e reforo de um projeto
tico-poltico assentado na meritocracia, que se pauta no lema do a
cada um segundo os seus mritos e talentos pessoais. Nesse caso,
o desempenho escolar quase sempre visto como um problema de
maiores ou menores carncias biolgicas, cognitivas e/ou afetivas
dos alunos e/ou como um problema de maior ou menor competncia
profissional dos professores. Nesse sentido, quase sempre, esse
posicionamento tico-poltico promove e refora uma concepo de
aprendizagem escolar como capacidade individual de estocagem de
conhecimentos, informaes, conceitos, etc. que so valorizados pela
escola. Por extenso, a tal tipo de posicionamento vincula-se uma
concepo de ensino escolar centrada na mera difuso ou transmisso
de conhecimentos, informaes, conceitos, etc. valorizados pela
escola ou, em outras palavras, na transmisso dos tais contedos
curriculares sob a forma de contedos disciplinares. E da, o
posicionamento poltico meritocrtico em relao s dificuldades de
aprendizagem e ao fracasso escolar, quase sempre tende a explic-
los com base no enfoque do deficit: deficits individuais dos que
esto tentando aprender ou, mais recentemente, deficits individuais
dos que tentam ensinar. Jamais colocam em questo, portanto, o
prprio critrio meritocrtico da organizao da sociedade, da diviso
650
social do trabalho e da diviso da riqueza socialmente produzida

e, por extenso, da organizao curricular da escola e das prticas
socioculturais escolares que reproduzem e reforam esse critrio.
Esse ponto de vista magnificamente ilustrado pelo relato de pesquisa
realizada por McDermott, cujo ttulo aparentemente estranho poderia
ser assim traduzido: A posse de uma criana por uma incapacidade de
aprendizagem, no qual este autor narra a histria de Adam - uma infeliz
criana norte-americana tomada pela sndrome da incapacidade de
aprendizagem - com o propsito de problematizar diversas explicaes
relativas aos fracassos de aprendizagem. O estranho ttulo do relato
se esclarece pelas palavras do prprio McDermott (2001, p. 320-321),
a ttulo de concluso geral da investigao:
A cultura norte-americana faz da ausncia de

aprendizagem algo to real como a presena. Antes
mesmo que os professores entrem nas escolas a cada
ms de setembro, o fracasso j se encontra instalado
em todas as aulas dos Estados Unidos. Nunca se
coloca a questo de se todos tero xito ou de se todos
fracassaro; s se pensa em quem fracassar. Como
no possvel que cada um dos alunos se desempenhe
melhor do que todos os seus companheiros, o fracasso
uma ausncia to real como a presena, e todos os anos
toma posse de sua poro de crianas. O fracasso e o
xito se definem um ao outro em instncias separadas,
e as crianas se dividem igualmente, como em uma
curva normal, em exitosos e fracassados. Dentre os que
fracassam se encontram os que o fazem de um modo
tal que o sistema sabe como identific-los com testes, e
essas crianas recebem nomes especiais. esse o modo
como a incapacidade de aprendizagem toma posse de
sua poro de crianas.
Por sua vez, um segundo tipo de posicionamento poltico

651
no qual nos inspiramos ao longo do processo de avaliao da Prova

Campinas - tende a defender que o desempenho escolar e o papel
da escola deveriam ser vistos, interpretados e enfrentados dentro
de um quadro de defesa de um projeto tico-poltico assentado na
democracia poltica, econmica e social, que se pauta no princpio da
universalizao do direito efetivo e igualitrio de acesso ao trabalho,
bem como a bens materiais e culturais socialmente produzidos,
independentemente de nossos talentos ou mritos individuais e
independentemente de nosso maior ou menor sucesso escolar. Nesse
caso, o desempenho escolar do aluno no visto como dissociado
da natureza das prticas socioculturais intra-escolares produtoras do
sucesso ou do fracasso, e nem visto como dissociado das condies
contextuais de natureza poltica, econmica, cultural e social que
instituem, geram e dinamizam a vida da escola e interferem nas
relaes que tanto professores quanto alunos estabelecem com as
prticas culturais. Para esse segundo tipo de posicionamento tico-
poltico, que no v a mobilizao cultural escolar nem como tendo um
fim em si mesma, nem como um meio de preparao para o trabalho
e nem como um meio de preparao antecipada de candidatos para a
disputa futura de vagas para o ensino superior, os processos de ensino-
aprendizagem so vistos como a capacidade coletiva e interativa de
uma comunidade escolar de desconstruir de forma aberta e ilimitada,
prticas socioculturais no escolares tomadas como unidades
bsicas de problematizao indisciplinar ou transgressiva38.Sob essa
perspectiva, aprender nada mais tem a ver com armazenamento e
memorizao de conhecimentos de qualquer natureza, e sim com a
mobilizao de objetos culturais com o propsito de, sempre, como
ressaltou Wittgenstein, aprender a v-los ou signific-los de outras
38 Sob essa concepo antropolgica de educao, o vnculo cultural que une e identifica os
membros de uma comunidade educativa escolar , sob o nosso ponto de vista, o compromisso
com a promoo da prtica sociocultural de problematizar prticas socioculturais. E da, a natu-
reza desse compromisso acaba impondo a essa atividade, no propriamente um carter cient-
fico, mas uma natureza tico-poltica desconstrutiva. Isso significa dizer que, com base em uma
tica poltica no etnocntrica - mas combativa de todas as formas de sujeio, discriminao e
explorao do homem pelo homem -, a educao escolar deveria ter como propsito preparar os
indivduos para a problematizao transgressiva das prticas ou jogos discursivos constitutivos
de todas as formas de vida pblica, isto , de todas as formas dos indivduos se organizarem
publicamente em comunidades constitudas por quaisquer tipos de vnculos de identificao.
652
maneiras, isto , aprender a v-los com olhos no-etnocntricos, no-

essencialistas. claro que este segundo tipo de posicionamento tico-
poltico nada tem a ver com formas neoliberais de capitalismo que
insistem em ver nos processos de escolarizao e, mais amplamente,
de educao, um meio de se desenvolver talentos individuais,
indivduos criativos, indivduos autnomos, trabalhadores obedientes,
consumidores inveterados e um nmero bem maior de indivduos
descartveis, invertebrados.
Desse modo, a segunda opo poltica que fizemos no processo
de avaliao da Prova Campinas foi a que deu visibilidade ao nosso
posicionamento em relao aos propsitos com que o orientamos.
Enquanto que a maior parte das avaliaes de desempenho correntes
em nosso pas tem visado produo de dados quantitativos para o
ranqueamento de estudantes e escolas - e/ou regies e unidades da
federao - a fim de que o insucesso escolar seja mapeado, monitorado
e combatido - mas ainda dentro de um quadro de preservao e reforo
da organizao meritocrtica da sociedade -, na avaliao promovida
pela Prova Campinas, optamos explicitamente pelo no-ranqueamento
e pela no-hierarquizao de alunos de uma mesma classe, ou de
classes de uma mesma escola, ou ainda, de escolas de uma mesma
regio ou de regies diferentes. Nesse sentido, trabalhamos com o
propsito de produzir uma anlise qualitativa situada da educao
escolar em Lngua Portuguesa e Matemtica que pudesse orientar a
produo de polticas educativas pblicas pautadas em um padro
educativo de qualidade que fosse explcito, atualizado, inclusivo,
negociado, no evolutivo, no concorrencial, no meritocrtico e,
portanto, conectado a um projeto tico-poltico de cunho efetivamente
democrtico, no sentido em que ressaltamos anteriormente.
Uma terceira opo poltica que diferenciou a nossa avaliao
das demais avaliaes correntes no pas foi o deslocamento que
voluntariamente operamos sobre o objeto de avaliao propriamente
dito. Se as avaliaes de cunho liberal correntes procuram avaliar
o desempenho individual dos alunos em relao a competncias,
habilidades ou contedos escolares pr-estabelecidos, na da Prova
653
Campinas, o desempenho individual das crianas, isto , os modos

idiossincrticos como os alunos mobilizam as prticas culturais
escolares de acordo com os seus recursos, propsitos e compreenso,
no constituiu um fim em si mesmo, mas apenas um meio para se
avaliar as caractersticas e os propsitos das prprias prticas
socioculturais escolares. Esse deslocamento de foco dos contedos
para as prticas no constitui uma mera formalidade ou artifcio
retrico. E para que esse deslocamento possa ser compreendido
do modo como gostaramos que ele fosse, passamos, em seguida,
a esclarecer do que estamos falando quando falamos em prticas
socioculturais escolares.
Uma primeira observao a esse respeito que a palavra
prtica no est aqui sendo utilizada como o oposto de teoria e,
nesse sentido, prtica no significa uma ao irreflexiva, e nem teoria
significa um pensamento sem ao. Prtica tambm no est sendo
aqui utilizada para se referir a lugares onde fazemos algo, onde
colocamos as mos na massa, como se costuma dizer, isto , como
os lugares solidamente reais onde testamos nossas imponderveis
teorias ou conjecturas. Quando falamos em prticas socioculturais
estamos falando em aes, ou melhor, em conjuntos articulados, pr-
interpretados e re-interpretveis de aes. No em qualquer ao ou
conjunto de aes, mas em aes que, mesmo quando realizadas
por uma nica pessoa, a fim de que possam ser significadas e
interpretadas, devem ser conectadas a diferentes formas de atividade
humana constitudas no tempo e no espao. Podemos, desse modo,
falar em prticas de leitura, em prticas de escrita, em prticas de
se calcular por escrito, em prticas de coleta de lixo, etc. E da, as
prticas assim concebidas como conjuntos de aes no sinnimo
de atividade, mas, ao contrrio, podem ser realizadas em diferentes
atividades humanas entendidas no como lugares, mas como formas
situadas, abertas, regradas e fluentes de organizao social visando
a propsitos definidos e compartilhados. Por exemplo, bater palmas
uma prtica sociocultural que pode adquirir diferentes significaes,
dependendo do contexto de atividade humana em que realizada.
654
Por exemplo, podemos bater palmas em uma festa de aniversrio,

ou ento, na frente de uma residncia sem campainha para chamar
o seu morador, ou ainda, dentro de uma sala de aula, para pedir a
ateno dos alunos, ou num show musical a ttulo de aclamao, bem
como em diversas outras situaes. E em cada uma delas, a prtica
de bater palmas adquire uma significao diferente.
Falando em um sentido mais detalhado, uma prtica
sociocultural um conjunto coordenado e intencional de aes fsicas
que mobiliza simultaneamente objetos culturais, memria, afetos,
valores e relaes de poder produzindo nos sujeitos que a fazem
circular com propsitos diversos o sentimento, ainda que difuso ou
no-consciente, de pertencimento a uma comunidade de prtica
determinada. A fim de melhor caracterizar esta noo indisciplinar de
prtica sociocultural, bem como para diferenci-la, ainda que no por
oposio, da noo de contedo escolar, vamos tomar aqui, a ttulo
de exemplo, um breve filme mudo de 2 minutos e 29 segundos, que
pode ser acessado pelo You Tube, com o comando de busca como
se multiplica na China, no qual uma pessoa realiza, com lpis e papel,
mas de um modo para ns atpico, as multiplicaes de 21 por 13 e
de 123 por 321.
Em nossa terminologia, essa pessoa do vdeo est praticando
um tipo de clculo por escrito dentre um conjunto de prticas
socioculturais de se realizar clculos por escrito. O objeto cultural mais
visvel que est sendo mobilizado pela prtica sociocultural eleita
um algoritmo de multiplicao. Ao acompanhar o desenrolar do vdeo,
natural que queiramos compreender como essa multiplicao est
sendo realizada, bem como as razes pelas quais ela nos conduz a
um resultado correto. Nessa tentativa de compreenso, acabamos
nos envolvendo em uma atividade interpretativa, de carter simblico-
discursivo, que nos coloca em interao muda e remota com discursos
escolares ou no, os quais, por sua vez, esto conectados a outros
discursos, cuja filiao e procedncia poderamos nem mesmo saber
muito bem identificar. Esse nosso esforo interpretativo nos impele a
atribuir um significado para as aes fsicas que as mos da pessoa
655
do vdeo esto realizando. Somos guiados por uma quase certeza

de que as mos dessa pessoa no realizam aes fsicas caticas.
Confiamos que so aes coordenadas e intencionais, isto , que no
so meramente aes fsicas que podem ser percebidas e observadas,
mas sim, formas simblicas que, por serem pr-interpretadas, clamam
por uma re-interpretao ou re-significao. E ns, observadores
externos, s conseguimos inferir que estas aes no so caticas ou
arbitrrias justamente porque reconhecemos nelas objetos culturais
que tm histria; e que s ainda participam de nossa memria porque
o objeto cultural que essa prtica mobiliza continua a ser amplamente
valorizado, isto , valorizado por muitas comunidades de prtica do
mundocontemporneoquetentampreservaressamemria,praticando-
a39. Desse modo, as prticas socioculturais s podem ser reconhecidas
e diversamente interpretadas porque elas constituem as memrias de
objetos culturais no fixos, por elas postos em circulao em cada ato
idiossincrtico de mobilizao cultural. E no vdeo a que estamos nos
referindo, embora o objeto cultural mais visvel e saliente que est
sendo mobilizado seja um algoritmo de multiplicao, h tambm outro
objeto cultural que est sendo mobilizado de um modo implcito, qual
seja, o sistema numrico decimal hindu-arbico, inveno hindu do
sculo VI depois de Cristo. Se no conhecssemos minimamente as
regras subjacentes a esse sistema, jamais poderamos compreender
o modo como essa multiplicao est sendo realizada, e nem por que
razo ela conduz ao resultado correto. Uma criana, ou mesmo um
adulto, que no tivesse passado por um processo - escolar ou no -
39 importante destacar aqui a maneira como estamos mobilizando, em
nosso jogo de linguagem, as expresses prtica sociocultural e memria
de um modo intimamente interconectado. Isso porque, em nosso jogo de
linguagem, memria no concebida nem como uma capacidade mental
individual e nem como um repositrio limitado e neutro, de qualquer natureza,
que comportaria objetos universalmente valorizados, imobilizados pela mate-
rialidade arquitetnica dos museus ou pela biologia sensvel e limitada dos
crebros humanos, mas como algo em fluxo, ainda que no contnuo, isto ,
como algo que se pratica socialmente de mltiplas formas. Pareceu-nos, por-
tanto, legtimo falar em prticas sociais de reminiscncia e de amnsia como
prticas scio-discursivas fluentes, mas cujos fluxos podem ser interrompidos
e posteriormente retomados ou no.
656
de numeramento, dificilmente atribuiria a essa prtica de multiplicao

o mesmo significado que a ela estamos atribuindo, e que, tambm o
autor do vdeo, est pondo em circulao. Isso no significa que essa
criana ou adulto estivessem impedidos de atribuir algum significado
para essas aes. Uma criana poderia dizer, simplesmente, que as
mos da pessoa do vdeo esto fazendo um desenho, ou ento,
fazendo o desenho de uma casinha, ou algo do tipo. Um adulto no
escolarizado poderia dizer que as mos dessa pessoa esto jogando
um jogo parecido com o jogo da velha, etc. Isso significa, por outro
lado, que os modos como mobilizamos as prticas socioculturais
sob os condicionamentos ou no do contexto da atividade educativa
escolar variam de pessoa para pessoa, no apenas em funo de
seus interesses, valores, motivaes e recursos interpretativos, mas
tambm em funo dos diferentes contextos que condicionam os
modos como os indivduos fazem tais prticas circularem.
Nesse sentido, uma prtica sociocultural cultural porque
sempre mobiliza objetos culturais, isto , formas simblico-semiticas
pr-interpretadas por determinadas comunidades de prtica, e que
so sempre idiossincraticamente re-significadas a cada ato individual
ou coletivo que a pe em circulao sob os condicionamentos de
contextos diversos. Alm disso, uma prtica sociocultural social
porque, mesmo quando posta em circulao por um nico indivduo,
sempre mobiliza objetos culturais produzidos em resposta a problemas
que emergem no mbito de atividades humanas desenvolvidas por
comunidades humanas socialmente organizadas.
Uma prtica sociocultural tambm mobiliza afetos, isto ,
quando realizamos uma prtica ou a pomos, de algum modo, em
circulao, agimos e reagimos como indivduos situados, sensveis,
possuidores de motivaes, estmulos, interesses, expectativas,
intenes e desejos. No caso particular da prtica posta em circulao
pelo vdeo a que estamos aqui nos referindo, muito provvel que
alguns de ns ao mobiliz-la idiossincraticamente tenhamos
conseguido decifrar digamos assim o modo como a multiplicao
est sendo realizada. Por outro lado, muitos de ns poderiam no ter
657
tido o mesmo sucesso. natural que, diante do xito, a nossa auto-

estima e a nossa autoconfiana em nossos poderes interpretativos
se elevem. Eu fui capaz! Como me sinto feliz e gratificado! Por outro
lado, para os que no obtm o mesmo xito, um sentimento contrrio
acaba se manifestando, interferindo negativamente em nossa auto-
estima e auto-confiana. Esse um dos sentidos em que uma prtica
sociocultural mobiliza afetos. Alm disso, sempre que posta em
circulao por um ou mais sujeitos, uma prtica sociocultural instaura
um jogo nem sempre explcito de relaes assimtricas de poder entre
os integrantes da comunidade que a pe em circulao, por alguma
razo, bem como um jogo heterogneo e diferencial de valorizaes
ou de resistncias entre os integrantes dessa comunidade em
relao a essa prtica. nesse sentido que uma comunidade, ao
realizar uma prtica, isto , ao p-la em circulao, acaba, mesmo
que involuntariamente, se dividindo entre aqueles que conseguiram
se apropriar por intermdio de modos considerados legtimos pela
comunidade dos objetos culturais mobilizados por essa prtica e
aqueles que no o conseguiram ou, em outras palavras, entre aqueles
que aprenderam e os que no aprenderam. E no s saber produz
poder, como tambm, poder produz saber, como nos advertiu Foucault,
que chegou mesmo a afirmar que uma sociedade sem relaes de
poder no pode ser seno uma abstrao.
preciso assinalar ainda que, no contexto da atividade educativa
escolar de nosso pas, o algoritmo chins para a realizao de uma
multiplicao - do modo como realizado no vdeo a que estamos nos
referindo - constitui uma prtica atpica, isto , uma prtica de realizar
uma multiplicao por escrito que no costuma circular pela rede
escolar de nosso pas, o que no significa que ela no circule em
outras esferas de atividade humana como, por exemplo, na atividade
miditica eletrnica. De fato, tal prtica circula e pode ser acessada
pela Internet e eu a recebi, em meu endereo eletrnico, no ano
de 2007, em um arquivo anexado a uma mensagem, com o nome
equivocado: um algoritmo maia.
Finalmente, uma vez operado o deslocamento do foco do
658
processo de avaliao da Prova Campinas dos contedos para

as prticas, uma quarta opo de carter mais propriamente
metodolgico que orientou tal processo tem a ver com a opo que
fizemos em avaliar os modos como as crianas lidavam, em contexto
de prova, com questes que mobilizavam objetos culturais usualmente
considerados matemticos, no s atravs de prticas tipicamente
escolares como tambm atravs de prticas socioculturais atpicas,
isto , que no costumavam circular ou ser valorizadas no contexto da
atividade educativa escolar da rede escolar municipal de Campinas. O
propsito de incluir questes atpicas na Prova Campinas foi o de se
tentar acumular registros que pudessem, de algum modo, caracterizar,
por contraste, a eficcia da educao escolar intencional e disciplinar,
para o caso especfico da disciplina matemtica, em relao aos
modos no intencionais de as crianas educarem-se matematicamente
em outras esferas de atividades humanas que tambm praticam
matemtica de modos e com propsitos distintos daqueles valorizados
pela escola. A legitimidade de tal incluso encontra apoio nas duas
seguintes conjecturas de McDermott:
Em geral, se considera que a vida cotidiana o

menos exigente dos distintos ambientes nos quais
transcorre a nossa vida. [Isso porque, supe-se que]
(...) na vida cotidiana, podemos nos sair bem, ainda que
raciocinemos mal, esqueamos coisas e no tenhamos
continuidade no desempenho das tarefas, situao esta
que nas escolas e em outros ambientes institucionais
similarmente restritivos (como, por exemplo, os tribunais)
jamais permitiriam (...) [e, desse modo], as sesses de
administrao de testes se enquadrariam no extremo
oposto do contnuo relativo vida cotidiana, porque
exigem preciso de clculo e clareza de raciocnio.
(...) Entretanto, a suposio de que a vida cotidiana
mais fcil carece de todo fundamento descritivo.
Ningum que tenha observado cuidadosamente filmes
659
do comportamento humano afirmaria algo semelhante

(McDermott, 2001, p. 303; p. 304).
(...) na vida cotidiana, as pessoas e as tarefas nunca

permanecem imutveis; a brecha entre sujeito e objeto,
entre estmulo e resposta, no pode ser preenchida
postulando modelos relativos ao que sucede dentro do
organismo, uma vez que nem o sujeito e nem o objeto,
nem o estmulo e nem a resposta esto ao alcance da
anlise. Na vida cotidiana, as tarefas podem ser alteradas,
re-enquadradas ou abandonadas em qualquer momento,
de maneiras imprevistas e no sistematicamente
abordveis por parte de um pesquisador. (...) No se
pode elaborar um raciocnio sistemtico que permita
passar dos resultados experimentais a uma descrio
dos indivduos que compartilham sua vida institucional
(McDermott, 2001, p. 292-293).
.A fim de ilustrar o tipo de anlise qualitativa que toma

o desempenho individual das crianas, em situao de prova,
exclusivamente como um meio para se avaliar as caractersticas e
os propsitos de prticas que mobilizam cultura matemtica de forma
atpica ou tipicamente escolar, bem como os modos idiossincrticos
como as crianas as mobilizam, transformando-as de acordo com os
seus propsitos e recursos interpretativos e expressivos, passamos,
em seguida, a realizar uma anlise de algumas respostas dadas pelas
crianas a questes propostas na Prova Campinas com o objetivo
de se investigar as caractersticas dos processos de circulao
de prticas culturais de representao bidimensional de objetos
tridimensionalmente configurados nas sries iniciais da Rede Escolar
Municipal de Campinas. Seguem-se as questes da prova referentes
a essa prtica:
660
Item a da Questo 1 do Caderno 1: Volpi nasceu em Lucca,

na Itlia, em 1896, e morreu aos 92 anos, em So Paulo. Filho de
imigrantes, chegou ao Brasil com pouco mais de um ano de idade. Aos
16 anos, pintava frisos, flores e painis. A partir de final da dcada
de 1940, os seus quadros comearam a se tornar bem diferentes
daqueles que pintava anteriormente. O quadro denominado Mogi das
Cruzes, que voc v abaixo e esquerda, representa a primeira fase
da pintura de Volpi. J o quadro denominado Casas, que voc v
abaixo e direita, um representante da segunda fase, posterior
dcada de 1940. Compare os dois quadros de Volpi acima. Quais so
as diferenas que voc observa neles que mostram a mudana de
uma fase para a outra?
Mogi das Cruzes,

1939
Casas, c. 1955
661
Item b da Questo 6 do Caderno 2 - Observe, abaixo, o

desenho do pintor brasileiro Cndido Portinari, denominado Meninos
soltando pipas. Qual dos meninos do desenho est mais perto de
voc: o que empina a pipa vermelha ou o que empina a pipa amarela?
Justifique.
Cndido Portinari - Meninos soltando pipas 1943 - Guache

sobre papel 16 cm x 11 cm
a. Quantos lados essa figura possui?

b. Quantos vrtices ela possui?
c. Essa figura um polgono? Por qu
Questo 4 do Caderno 1 - Observe a figura abaixo:

As duas primeiras questes acima podem ser consideradas
atpicas pelo menos por trs razes. A primeira, por propor
criana um problema de natureza geomtrica mobilizado pela
prtica cultural da pintura, o que parece ser pouco usual em aulas
de matemtica, ou mesmo de educao artstica, nas sries iniciais
do Ensino Fundamental. A segunda, por ser o prprio o problema
da representao plana de cenas tridimensionais pouco explorado
nas aulas dedicadas geometria na escola. A terceira razo que
no acusamos qualquer iniciativa pedaggica que intencionasse
mobilizar um tal tipo de prtica geomtrica conectada a algum tipo no
propriamente escolar de atividade humana como , por exemplo, a
662
atividade da pintura artstica, no material fornecido pelos professores

da Rede Municipal Escolar de Campinas, que nos serviu de base
para a elaborao das questes da prova. J exemplos anlogos
questo 4 acima foram explicitamente acusados nesse mesmo
material, ainda que com pouca freqncia. Embora esses exemplos
no garantam a tipicidade da questo 4, eles pelo menos atestam
no s a preocupao, ainda que restrita, de alguns professores da
rede com a mobilizao de prticas de representao bidimensional
de objetos tridimensionalmente configurados nas sries iniciais, como
tambm evidenciam a caracterstica escolar mais fortemente tpica
dessa forma de mobilizao, qual seja, a de se tratar uma prtica
sociocultural meramente como um contedo escolar desconectado
de qualquer atividade humana no propriamente escolar.
Quando comparamos os desempenhos das crianas no item a
da Questo 1 do Caderno 1 e no item b da Questo 6 do Caderno 2,
verificamos que 56,0% das crianas forneceram respostas adequadas
ou mais elaboradas para o item a da Questo 1 do Caderno 1, ao
passo que 49,5% delas forneceram respostas por ns consideradas
adequadas ou parcialmente adequadas para no item b da Questo
6 do Caderno 2. Tais ndices percentuais, bastante prximos entre si
e surpreendentemente elevados para questes atpicas, contrastam
com os ndices de 37,2%, 32,9% e 11,8% relativos, respectivamente,
aos itens a, b e c da Questo 4 do Caderno 1, por ns considerada
mais tipicamente escolar. Essa discrepncia entre os ndices de
desempenho das crianas em prticas atpicas e tipicamente
escolares mobilizadoras de um mesmo problema, qual seja, o da
representao plana de objetos e cenas tridimensionais, no poderia
ser explicado meramente com base no argumento de uma suposta
circulao de prticas escolares inadequadas, ou mesmo, no de
uma suposta baixa freqncia de circulao de prticas escolares
adequadas de mobilizao de um tal problema nas escolas da rede
municipal de Campinas.
Na realidade, tal discrepncia poderia estar sugerindo que
certas crianas aprendem, por outros meios e por outras formas, a lidar
663
satisfatoriamente com certos problemas considerados matemticos,

quando os mobilizam em prticas no escolares e que, at mesmo,
desaprendem, ou mobilizam-nos de modos totalmente insatisfatrios
devido a interferncias negativas de prticas tipicamente escolares
sobre prticas atpicas, ou ento, de outras prticas atpicas sobre a
prtica atpica mobilizada no enunciado da questo da prova. Para
ilustrar a primeira parte dessa conjectura, ressaltamos o fato de que,
no item a da Questo 1 do Caderno 1, constatamos, com surpresa,
padres elaborados de respostas fornecidas por algumas crianas
que, mesmo no dispondo de uma base pertinente de contedos
escolares ou de uma linguagem conceitual geomtrica, conseguiram
realizar uma leitura geomtrica personalizada dos quadros de Volpi,
como atestam as respostas seguintes:
1) No Mogi das Cruses tinha mais detalhes, poucas

casas, bastente vegetao, e as casas tem apenas casas
estranhas e muitas janelas estranha.
2) Cores mais claras pessoas trabalhando rvores e

animais, cores mais vivas e construes uma em cima
das outras.
3) No primeiro quadro as casas so muito diferentes. Ja

no segundo, ele cheio de simetria.
4) Antes ele pintava mais embaado e depois, ele

pintava claramente sem embaar.
Na primeira das respostas acima, na ausncia de

um vocabulrio geomtrico-conceitual especfico, a criana,
provavelmente, produz a noo geomtrica de planicidade, isto , de
ausncia de perspectividade no quadro As casas de Volpi, atravs de
recursos linguistico-expressivos personalizados, quais sejam, a maior
diversidade de detalhes do quadro de 1939 em relao ao de 1955 e o
estranhamento das casas e das janelas das casas do quadro de 1955,
664
todas desenhadas em um mesmo plano, o que contrasta com casas

e janelas reais, sempre vistas em perspectiva pelo olho humano, tal
como ocorre no quadro de 1939. O mesmo pode ser dito em relao
segunda resposta acima, na qual a ausncia de perspectividade
no quadro As casas expressa de forma personalidada pela idia
de sobreposio espacial de objetos, constatada pela criana como
construes uma em cima das outras. Na terceira resposta acima,
a percepo da ausncia de perspectividade no quadro As casas ,
agora, expressa por um termo geomtrico tpico - simetria -, mobilizado,
porm, de uma forma personalizada, dado o desconhecimento, por
parte da criana, dos significados tipicamente geomtricos de noes
como no estar em perspectiva ou de estar em um mesmo plano.
J na ltima resposta acima, as idias de pintar mais embaado e de
pintar claramente sem embaar parecem ter sido respectivamente
utilizadas pela criana para expressar noes tais como presena
de perspectividade e ausncia de perspectividade, usualmente
mobilizadas no contexto da geometria projetiva.
O mesmo tipo de recurso de produo de um repertrio
conceitual personalizado parece tambm ter sido acionado por algumas
crianas que tentaram realizar uma leitura geomtrica do quadro de
Portinari, denominado Meninos soltando pipas, para responderem
ao item b da Questo 6 do Caderno 2, que lhes perguntava qual dos
dois meninos do quadro o que empina a pipa vermelha ou o que
empina a pipa amarela estaria mais perto de quem o estivesse
observando. As respostas seguintes so ilustrativas desse fato:
1) Quem est mais perto de mim o que est com a pipa
amarela.
2) O da pipa amarela porque ele mais visvel.
3) Os meninos a linha e o vento, porque todos estam na

mesma direo porque um quadro.
4) Os dois esto perto porque o quadro fixo.

665
As duas primeiras atestam que as crianas que produziram tais

respostas teriam, de algum modo, aprendido a ver perspectividade
em uma representao plana de uma cena tridimensional. Da, no
hesitarem em afirmar que o menino da pipa amarela que estaria
mais perto do observador. O argumento, presente na segunda
resposta, de que o menino da pipa amarela estaria mais prximo
do observador por ser ele mais visvel sugere que a criana que
produziu essa resposta estaria utilizando a expresso mais visvel
para abreviar um teorema da geometria projetiva que afirma que
quanto mais prximo do olho do observador se encontra um objeto
em uma cena tridimensional, tanto maior ele dever ser desenhado
na representao plana, em perspectiva, dessa cena. J as duas
ltimas respostas acima - que colocam todos os objetos e pessoas
da cena em um mesmo plano tambm se mostram adequadas,
ainda que elas possam sugerir que as crianas que as produziram
no teriam se dado conta da perspectividade que o pintor imprime
cena. Mas preciso que se diga que mesmo essa provvel no
percepo da perspectividade no poderia ser explicada por qualquer
argumento de natureza psicolgica, tais como: falta de maturidade ou
falta de habilidade das crianas. Uma explicao a nosso ver mais
adequada seria invocar o desconhecimento por parte dessas crianas
das convenes de natureza geomtrica, historicamente produzidas
por pintores do Renascimento europeu, para a orientao do traado
de cenas tridimensionais em telas planas, sempre que a inteno do
pintor fosse a de se produzir em um plano, com a mxima fidelidade,
a iluso de uma cena tridimensional real, tal como o olho humano a
percebe quando a observa. Desse modo, mesmo que no acusem
a perspectividade - e exatamente por isso -, as respostas dessas
crianas devem ser vistas como legtimas e adequadas, assim como
os seus argumentos. Isso porque, para um olhar que no acusa a
perspectividade, os dois meninos do quadro de fato se encontram a
uma mesma distancia do observador, uma vez que, como afirma uma
das crianas, o quadro fixo. Com a expresso o quadro fixo, esta
criana estaria, na realidade, querendo sugerir que todos os pontos
666
do quadro esto em um mesmo plano e que, portanto, todos estariam

a uma mesma distncia do observador, uma vez que, a distncia do
observador ao quadro fixa. A legitimidade de se interpretar como
adequadas essas e outras respostas anlogas tem apoio no ponto
de vista de McDermott, para quem a linguagem e a cultura que as
crianas consideradas incapazes de aprender encontram em seu
cotidiano podem muito bem no ser o que a maioria de ns supomos
que sejam. Para este autor, quando se defende a ponto de vista de
que a linguagem uma ferramenta neutra de expresso que nos
ajuda a dizer e escrever o que queremos e a interpretar o que outros
disseram e escreveram, fcil concluir que as crianas consideradas
incapazes de aprender necessitariam de mais linguagem, o que,
para ele, no falso. Contudo, pondera McDermott, sob outro ponto
de vista, seria tambm possvel dizer que a linguagem dessas crianas
bastante completa. Isso porque, no sendo a linguagem neutra,
ela nos chega carregada de estrutura social e de sensibilidade pelas
circunstncias em que se originou e se manteve em contatos prvios;
chega a ns distorcida pelos programas sociais de um sistema escolar
que lana as crianas umas contra as outras em uma batalha pelo
xito (McDermott, 2001, p. 318).
Para ilustrar, por sua vez, a segunda parte de nossa conjectura,
qual seja, a de que, no contexto da Prova Campinas, muitas crianas
parecerem desaprender, ou mobilizar certos problemas de modos
totalmente insatisfatrios em relao aos padres tipicamente
escolares, devido a interferncias negativas de prticas tipicamente
escolares sobre prticas atpicas, ou ento, de outras prticas atpicas
sobre a prtica atpica mobilizada no enunciado da questo da prova,
vamos considerar as trs seguintes respostas literalmente transcritas
- e por ns consideradas igualmente inadequadas - dadas por trs
crianas diferentes ao item a da questo 1 do Caderno 1 acima
considerado:
1) Ele vem correndo do seu cavalo e vem o seu pai atrs

andando e gritando bem alto. -- Meu filho me espere
667
porfavor que seno eu vou morrer com sede meu filho.

-- E ele no escutava o seu pai e o seu pai no aguentou
e cabou morrendo e o seu filho olhou para trais e via o
seu pai caindo no cho.
2) As casas 1955 para ser alugadas.
3) 1939 + 1955 = 4884. Comprou 4884 casas.
Em respostas anlogas primeira, parece que alguns elementos

figurativos presentes na tela de Volpi (no caso, o homem andando a
cavalo seguido, a certa distncia, por outro andando a p, em uma
cena rural) teriam tido o poder de estimular a imaginao de certas
crianas, e de provocar um conseqente deslocamento afetivo de seus
pensamentos (no caso, da prtica de se andar a cavalo no contexto da
atividade agrcola em uma cena rural pintada por Volpi na tela em foco)
para outras esferas de suas experincias de vida e/ou para outros
contextos de atividade humana (no caso, para o domnio das prticas
afetivas entre um pai, isto , o homem que anda a p na pintura, e seu
filho, isto , o homem sobre o cavalo na pintura com o qual a criana
se identifica). Ainda que esse deslocamento afetivo tenha interferido
negativamente para a considerao do problema sob avaliao na
questo - uma vez que a criana parece simplesmente ignorar ou
desconsiderar a pergunta que solicita-lhe comparar os dois quadros,
e no fixar-se em um deles -, claro que, considerar arbitrria ou
simplesmente errada a resposta dada pela criana, seria desastroso
em um contexto educativo. Isso porque, na perspectiva em que aqui nos
colocamos, respostas arbitrrias ou incorretas no significam ignorncia
ou ausncia de aprendizagem, mas transferncia de aprendizagem
de um contexto a outro de atividade humana. O mesmo poderia ser
dito em relao s duas ltimas respostas anteriormente referidas.
De fato, como se pode observar, para responder ao apelo atpico de
se comparar quadros de duas fases da pintura de Volpi, a criana
da resposta 3 realiza uma adio cujas parcelas so os respectivos
668
anos em que o pintor produziu os dois quadros sob comparao no

enunciado da questo, mobilizando, dessa maneira, tal enunciado de
um modo tipicamente escolar, que no estava minimamente sugerido
no enunciado da questo. Em outras palavras, por saber-se situada
no contexto de realizao de uma prova de matemtica, ainda que
o enunciado da questo em nada se assemelhasse a um problema
escolar tipicamente matemtico, a criana o mobiliza e o resolve
como um problema escolar tipicamente matemtico. E como os nicos
elementos do enunciado que lhe parecem propriamente matemticos
so as datas (isto , nmeros) em que os quadros foram pintados, ela
se v obrigada a fazer com tais datas qualquer coisa que lhe parea
propriamente matemtica, isto , som-las. Neste caso, a criana age
pressionada ou mesmo obrigada, no pelo contexto da atividade de
pintura artstica sugerido pelo enunciado da questo, mas to somente
pelo contexto da atividade educativa escolar e do modo como a cultura
matemtica costuma ser tipicamente mobilizada nesse contexto.
A magnitude da resposta dada pela criana tambm merece um
comentrio. Ela responde que o pintor comprou 4884 casas. Para dar
um tal tipo de resposta, a criana, inusitadamente, mobiliza as casas
da pintura de Volpi, ou mesmo a palavra casas que d titulo a uma
das pinturas de Volpi presentes no enunciado como casas a serem
comercializadas, submetendo, desse modo, a uma transformao
atpica o prprio contexto da atividade de pintura artstica sugerido pelo
enunciado da questo, e recontextualizando-o na esfera da atividade
de comrcio imobilirio. E ignorando completamente a artificialidade
dessa recontextualizao forada, parece achar completamente
natural algum comprar 4884 casas!!! Por outro lado, ela acaba
errando no resultado da conta da adio tipicamente escolar que lhe
permitiu resolver o problema, isto , erra em um tipo de algoritmo
que deve ter realizado muitas e muitas vezes na escola. Seria possvel
conjecturar, portanto, que a surpreendente resposta dada por essa
criana atesta que, mesmo compreendendo o longo e textualmente
elaborado enunciado da questo, ela faz uma leitura dele que, mesmo
que inadequada quando referida ao contexto da prova, no poderia ser
669
considerada arbitrria, uma vez que se trata de uma leitura pautada e

enquadrada no gnero discursivo de um tipo de educao matemtica
escolar que, mesmo no sendo representativo do conjunto de escolas
municipais de Campinas, nele ainda persiste. Esse tipo de resposta
ilustra, portanto, um tipo de interferncia negativa de uma prtica
tipicamente escolar - qual seja, a prtica de realizao de clculos por
escrito - sobre a prtica atpica de comparao de estilos diferentes de
pintura artstica. A considerao da questo 2 do Caderno 2 da Prova
Campinas parece reforar esta nossa conjectura:
Questo 2 do Caderno 2 -
A. Efetue as operaes indicadas abaixo, armando as contas:
54 x 72 =
129 : 3 =
2009 748 =
B. A professora Tereza pediu aos seus alunos que resolvessem
as duas adies seguintes: 982 + 253 e 178 + 439. A aluna Jlia
resolveu essas contas do modo abaixo. Qual sua opinio, a professora
deve dar certo ou errado para os resultados de Jlia? Justifique sua
resposta.
982 178
253__ + 439 +
1235 617
Como se pode observar, o item A da Questo 2 do Caderno 2

se refere a uma prtica tipicamente escolar, do tipo: arme e efetue. O
objetivo que orientou a incluso desse item na prova foi o de verificar em
que medida as crianas estariam se apropriando, com correo, ainda
que mecanicamente, de prticas algortmicas tpicas de realizao
de clculos por escrito, reiteradamente trabalhadas nas quatro sries
iniciais da Educao Bsica. J o item B da mesma questo foi por
ns considerado atpico porque transgride, intencionalmente, uma
670
instruo didtica que, geralmente, costuma vir conectada prtica

escolar tpica de se realizar, por escrito, o algoritmo de uma subtrao,
qual seja, a de que, no ato de se armar a conta, os algarismos
correspondentes s diferentes ordens dos dois nmeros envolvidos na
subtrao (minuendo e subtraendo) sejam colocados, respectivamente,
um abaixo do outro. Entretanto, no contexto de nossa avaliao, essa
transgresso da instruo didtica tpica no deve ser vista como
uma pegadinha, ou como um ato intencional de induo ao erro. Ao
contrrio, o nosso propsito foi, justamente, o de se tentar verificar as
maneiras como as crianas responderiam a essa transgresso, bem
como em que medida as prticas escolares de operar com quantidades
inteiras por escrito estariam enfatizando uma efetiva apropriao, por
parte das crianas, das regras bsicas constitutivas do objeto cultural
sistema numrico hindu-arbico, ou apenas uma mera mecanizao
de instrues didticas desconectadas de um trabalho pedaggico
efetivo em relao necessidade de obedincia a essas regras. A
avaliao das respostas das crianas mostrou que apenas 12% delas
conseguiram resolver corretamente as 3 operaes (multiplicao,
diviso e subtrao), e que cerca de 50,8% no conseguiram atingir
um desempenho satisfatrio em uma das prticas tipicamente
escolares sobre a qual ainda incidem, talvez, os maiores esforos
dos professores no que se refere educao matemtica escolar
nas sries iniciais da educao bsica. Essa avaliao nos mostra
tambm que apenas 2,6% das crianas responderam adequadamente
o item B da referida questo, fato este que revela que mesmo aquelas
crianas que conseguiram realizar corretamente as trs contas do
item A, as teriam, provavelmente, realizado mecanicamente, isto ,
sem terem se apropriado, com significado e compreenso, das regras
constitutivas bsicas que orientam o clculo algortmico realizado no
sistema numrico hindu-arbico.
Do pouco que nos foi possvel dizer aqui sobre a anlise
qualitativa de respostas de estudantes em situao de prova de
matemticarealizadasoboscondicionamentosdeumsistemaeducativo
meritocrtico, pensamos ter sido possvel explicitar possibilidades,
671
limites e contradies que se apresentam para avaliaes sistmicas

que intencionalmente se pretendam no-meritocrticas.
REFERNCIAS
McDERMOTT, R.P. La adquisicin de un nio por una discapacidad

de aprendizaje. In: CHAIKLIN, S.; LAVE, J. (Comps.). Estudiar las
prcticas: perspectivas sobre actividad y contexto. Buenos Aires:
Amorrortu Editores, 2001, pp. 291-330.
MOURA, A. R. L; MIGUEL, A.; SILVA, L. L. M.; FERREIRA, N. S. A.

Relatrio final da avaliao de desempenho em Lngua Portuguesa e
Matemtica - 2 ano do ciclo II da rede escolar municipal de Campinas
SP - 2008. Secretaria de Educao da Prefeitura Municipal de
Campinas.
672
ANEXOS:
Famlia Aluno
Recursos Caractersticas pessoais
Envolvimento Atitudes
Estrutura familiar Trajetria escolar
RESULTADO
Escola Sociedade
Recursos Legislao
Gesto / PPP Valores
Clima Polticas educacionais
Professor Demanda social por
Sala de aula competncia
Ensino / Currculo
Figura 1: Sntese das caractersticas associadas aos resultados dos estudantes

em avaliaes educacionais de estudantes
673
Tabela 1: Estgios e competncias de desempenho da Prova

Brasil e o percentual de alunos de do 9 ano do Ensino Fundamental
da escola tomada como exemplo, em cada estgio.
% de
alunos
Estgios Habilidades do 9
ano na
escola
No conseguem responder a comandos operacionais
elementares compatveis com srie (resoluo
Muito crtico
de expresses algbricas com uma incgnita; 4,9
(125-175)
caractersticas e elementos das figuras geomtricas
planas mais conhecidas).
Desenvolveram algumas habilidades elementares
de interpretao de problemas, mas no conseguem
transpor o que est sendo pedido no enunciado para
uma linguagem matemtica especfica, estando,
Crtico
portanto aqum do exigido para o 9 ano (resolvem 41,4
(175-250)
expresses com uma incgnita, mas no interpretam
os dados de um problema fazendo uso de smbolos
matemticos especficos; desconhecem as funes
trigonomtricas para resoluo de problemas).
Apresentam algumas habilidades de interpretao de
problemas, porm no dominam a linguagem matemtica
Intermedirio especfica exigida para o 9 ano (resolvem expresses
44
(250-350) com duas incgnitas, mas no interpretam dados de um
problema com smbolos matemticos especficos nem
utilizam propriedades trigonomtricas).
Interpretam e sabem resolver problemas de forma
competente; fazem uso correto da linguagem matemtica
especfica. Apresentam habilidades compatveis com a
Adequado
srie em questo (interpretam e constroem grficos; 9,7
(350-400)
resolvem problema com duas incgnitas utilizando
smbolos matemticos especficos e reconhecem as
funes trigonomtricas elementares).
Demonstram habilidades de interpretao de problemas
num nvel superior ao exigido para o 9 ano (interpretam
Avanado e constroem grficos; resolvem problema com duas
0
(acima de 375) incgnitas utilizando smbolos matemticos especficos
e utilizam propriedades trigonomtricas na resoluo de
problemas).
100
Fonte: INEP/SAEB/Prova Brasil
674
Tabela 2: Resultados do IDED, mdias em Matemtica na

Prova Brasil e taxas de aprovao no ensino fundamental, Brasil
(2005-2007)
Taxa de
Mdia na Prova Brasil
IDEB aprovao
Matemtica
BRASIL (Em %)
2005 2007 2005 2007 2005 2007
5 ano do EF 3,8 4,2 4,6 4,9 83 86
9 ano do EF 3,5 3,8 4,5 4,7 77 80

675
FORMAO MATEMTICA DO PROFESSOR

DA ESCOLA BSICA: QUAL MATEMTICA?
Plnio Cavalcanti Moreira
Departamento de Matemtica da UFMG
INTRODUO
So muitos os pontos de convergncia e de tenso no debate

corrente sobre a estruturao do processo de formao do professor
de matemtica na licenciatura. E cada um deles poderia servir de tema
para um ou mais simpsios como esse de que estamos participando
no XV ENDIPE. Alguns exemplos:
1) O papel das chamadas TIC (tecnologias de informao
e comunicao) na educao escolar e as formas de incorporao
destas na formao do professor da escola bsica.
2) Como desenvolver o trabalho com a histria da matemtica na
formao do professor? Como a histria pode favorecer efetivamente
o ensino e a aprendizagem da matemtica na escola?
3) H certa convergncia em torno da idia de que o aluno
(incluindo o da licenciatura) no pode mais ser pensado como um
ser puramente cognitivo/racional. H que se levar em conta que a
aprendizagem movida fortemente tambm pela afetividade. Como
contemplar explicitamente essa dimenso afetiva no currculo de
formao do licenciando, de modo a repercutir positivamente na sua
futura prtica docente?
4) O papel da avaliao no processo de formao escolar e a
questo, sempre correlata, da implementao de prticas avaliativas
adequadas dentro da prpria licenciatura. possvel avaliar a
aprendizagem ou somos capazes apenas de avaliar o cumprimento ou
no, por parte do aluno, de critrios gerais previamente estabelecidos
para aprovao/reprovao nas diferentes disciplinas? Quais as
diferenas pedagogicamente relevantes entre avaliar a aprendizagem
676
e aprovar/reprovar? De que maneira os critrios de aprovao/

reprovao podem afetar o processo de ensino e de aprendizagem?
Mas, a meu ver, o grande ponto de convergncia e de tenso,
aquele que est subliminarmente vinculado a todos os aspectos e
dimenses do processo de formao do professor de matemtica,
antigo e, no entanto, muito atual: trata-se da relao entre formao
e prtica profissional docente. A grande convergncia quanto a esse
ponto diz respeito necessidade de superar a dicotomia formao-
prtica. E as tenses se manifestam quando se discutem as formas
curriculares especficas que produziriam avanos no caminho da
superao dessa dicotomia.
ALGUMAS DIFICULDADES
A importncia de se buscar uma formao mais colada na

prtica parece consensual. Afinal, que professor de um curso de
licenciatura em matemtica nunca se perguntou coisas do tipo:
para que serve isso que estou ensinando? Ou, qual deles nunca foi
questionado por algum aluno com a pergunta fatal: onde na minha
futura prtica profissional vou utilizar isso que estou aprendendo?
Entretanto, gostaria de chamar a ateno para alguns pontos que
ilustram o nvel de dificuldade inerente ao tratamento da questo.
Em primeiro lugar, me parece importante refletir um pouco sobre as
vrias formas segundo as quais se poderia entender a superao
da referida dicotomia. Se a entendemos como uma separao
problemtica, como um fosso entre o que discutido no curso de
licenciatura e as questes que se colocam na prtica profissional,
ento a sua superao deve significar a construo de aproximaes,
o estabelecimento de pontes, a criao de vnculos entre essas duas
instncias. A ttulo de ilustrao, vou apresentar, reconhecendo que de
maneira breve e simplificada, dois pontos de vista distintos a respeito
dos vnculos possveis entre formao e prtica. No dizer de Tardif
(2002), a superao da dicotomia formao-prtica deve comear
por tomar a prtica docente escolar como o centro de gravidade do
677
processo de formao do professor, isto , como a referncia central,

em torno da qual os vrios componentes da formao se organizariam
e se equilibrariam. O sentido de estruturar o processo de formao
tendo a prtica como centro de gravidade seria o de estudar a prtica
do professor, conhecer melhor as questes que esse profissional tem
que enfrentar no seu trabalho concreto cotidiano para, a partir da,
organizar o processo de formao em termos da adaptao, produo
e discusso de saberes relacionados s diferentes possibilidades de
lidar com essas questes no contexto da prtica futura do licenciando.
De um ponto de vista quase oposto, trazer a prtica docente para
o processo de formao na licenciatura poderia reduzi-lo a uma
preparao profissional desqualificada, pois a prtica efetiva atual no
pode ser vista como modelo de formao. Bem ao contrrio, ela uma
instncia que precisa de mudanas radicais, onde predomina o ensino
de frmulas prontas e a nfase nos procedimentos algortmicos,
muito distante do que seria desejvel, i.e., uma viso mais conceitual
e conectada da matemtica. Correspondentemente, a formao
deveria ser projetada para alavancar um processo radical de mudana
da prtica e, portanto, ser concebida a partir de um ponto de vista
cientfico, superior prtica escolar, que no se submeta a ela, mas,
ao contrrio, que a revolucione.
claro que cada uma das possibilidades acima descritas se
constri a partir de uma determinada leitura da prtica e toda leitura
feita com pressupostos. Mas isso, como sabemos, incontornvel,
qualquer outra forma de conceber a superao da dicotomia formao-
prtica carregar inevitavelmente uma leitura especfica da prtica e
se construir a partir de pressupostos. Assim, embora a proliferao de
diferentes projetos possa, por um lado, implicar maiores dificuldades,
vejo com bons olhos a emergncia das tenses nessa matria. Na
minha experincia, tenho notado que o debate sobre o currculo da
formao docente na licenciatura se desenvolve de forma tal que os
pressupostos mais profundos permanecem protegidos pela cortina
de fumaa que se levanta em torno de certas rusgas que so, a meu
ver, de natureza mais superficial, ainda que importantes. Assim, as
678
tenses emergentes nesse debate podem ter um papel extremamente

positivo, na medida em que sejam canalizadas para a explicitao
dos pressupostos em jogo. Por exemplo, em ambas as concepes
simplificadamente descritas acima, estamos diante de diferentes
posies a respeito, entre outras, da complicada questo que se
refere capacidade da formao de influenciar a prtica. Nesse
sentido, um dos pressupostos que poderia permear a discusso o
de que toda prtica tem uma razo de ser, ou seja, nenhuma prtica
gratuita, descondicionada. Assim, se queremos mudar, preciso
conhecer. Outro pressuposto seria aquele segundo o qual a insero
de profissionais bem preparados, tecnicamente competentes,
na prtica docente capaz de produzir mudanas substanciais no
ensino escolar da matemtica. E isso o que um curso de licenciatura
de qualidade deveria buscar oferecer ao mercado: profissionais
tecnicamente qualificados (i.e., com uma formao matemtica
slida) para o ensino da matemtica na escola. Cada um desses
pressupostos pode conduzir a diferentes abordagens em termos da
superao da dicotomia formao-prtica.
Outra dificuldade em relao eventual superao dessa
dicotomia a seguinte: h uma distncia natural entre as atividades
de formao e as da prtica profissional. Estudos como os de Schn
(1983) e Lampert (1985), por exemplo, mostraram que muitas questes
e dilemas da prtica profissional so decididos a partir de reflexes na
ao. Isso significa que alguns dos saberes cruciais para as decises
nem sempre so apenas evocados de um conjunto de conhecimentos
pr-adquiridos, muitas vezes so produzidos na ao, a partir de
reformulaes instantneas e adaptaes situao e s condies
do momento em que surgem esses dilemas e questes. Num certo
sentido, isso quer dizer que pelo menos uma parte significativa da
prtica profissional docente no pode ser planejada ou antecipada no
processo de formao. preciso freqentemente adaptar ou mesmo
reformular as teorias da formao em funo das condies de um
dado momento da prtica profissional. Em outras palavras: as salas de
aula, os alunos, as escolas, enfim, o contexto da prtica profissional do
679
professor nem sempre pode ser reduzido a uma generalidade terica

a partir de abstraes. No entanto, ao mesmo tempo, a formao
no pode se debruar sobre cada contexto concreto e condies
especficas possveis. Esta contradio tem de ser levada em conta
em qualquer desenho de currculo que vise a superao da dicotomia
formao-prtica e isso constitui uma dificuldade que, a meu ver, no
pode ser minimizada.
H que se levar em conta, no entanto, que as dificuldades
aparecem justamente em funo dos estudos que identificam o
problema e sugerem a necessidade de sua superao no mbito
da formao do professor. Como dissemos, essa dicotomia vem
sendo historicamente apontada nos estudos mais amplos sobre as
licenciaturas no Brasil e, em particular, na licenciatura em matemtica
- conferir, por exemplo, Ludke (1994), Diniz Pereira (2000), Fiorentini
et al. (2002). Em termos prticos, so vrios os exemplos de tentativas
de reformulaes curriculares, antigas e recentes, que se propem
atacar esse problema (conferir os discursos veiculados nos projetos
de reformulao dos cursos de licenciatura de algumas universidades
brasileiras, entre eles os da UFMG, UNESP/RC, UNICAMP). Com as
diretrizes para as licenciaturas, o prprio CNE reconhece a necessidade
de enfrentar o problema e prope um currculo com as famosas 800
horas de estudos da prtica. Assim, tentar entender as origens e os
fatores que contribuem para a permanncia histrica dessa dicotomia
na licenciatura em matemtica , para mim, o grande desafio porque,
como j foi dito, ela condiciona todo o processo de formao inicial
do professor. Por exemplo, voltando aos quatro pontos citados
anteriormente (histria da matemtica, TIC, afetividade, avaliao):
a referncia da prtica docente escolar, para a qual se quer formar
o licenciando, um elemento crucial a ser considerado em qualquer
proposta curricular que venha a contemplar as questes ali colocadas.
680
UM PONTO DE VISTA E UMA PERGUNTA
Como vimos, a dicotomia formao-prtica percorre toda a

estruturao do processo de formao na licenciatura, mas vou me
restringir ao segmento deste processo que tenho estudado nos ltimos
anos e no qual ela se manifesta de forma particularmente aguda e
contundente. Assim, tendo em conta as dificuldades e questes
anteriormente mencionadas, examino especificamente um segmento
do processo de formao inicial, usualmente designado de formao
matemtica do (futuro) professor (designao que me parece bastante
imprecisa e inconveniente, por razes que, espero, fiquem claras at o
final deste texto).
Minha experincia de trabalho em disciplinas como lgebra
Linear, Equaes Diferenciais, Anlise Real ou mesmo Geometria
e lgebra nos cursos de licenciatura indica que uma sensao
de distanciamento da formao em relao s questes da prtica
docente escolar vai se construindo no licenciando, ao longo do
curso. Em algum momento, se h espao, ele verbaliza essa
sensao perguntando sobre as conexes possveis desse tipo de
conhecimento matemtico com o trabalho docente na escola. Por
outro lado, ainda que no questione explicitamente, no consegue
esconder certa indisposio em relao a essas matrias, no todo
ou em parte, deixando transparecer que, muitas vezes, o esforo
realizado suficiente apenas para cumprir a obrigao, que estuda
para passar ou mesmo, em alguns casos, para passar sem saber,
quando isso possvel. Tais indicadores denunciam, concretamente,
uma rejeio a esse segmento do processo de formao, tal como
est estruturado, em funo desse distanciamento problemtico em
relao prtica profissional que o aluno, de um modo ou de outro,
identifica. importante observar ainda que, embora variando de uma
instituio para outra, a formao matemtica costuma ocupar um
grande espao curricular na licenciatura, o que acentua a necessidade
de uma compreenso do fenmeno em questo nesse segmento do
processo de formao docente.
681
Um fato interessante que ningum quer que a formao

matemtica na licenciatura se desenvolva descolada (ou, pelo menos,
descolada demais) das necessidades da prtica profissional do
professor da escola: nem os matemticos profissionais que trabalham
na formao de professores, nem os educadores matemticos, nem
os formuladores de currculo, nem os pesquisadores da formao do
professor, nem o CNE, nem as diretrizes nacionais para a licenciatura.
Enfim, est claro que ningum gosta dessa dicotomia. Assim, a
primeira reflexo que proponho a seguinte:
Ningum gosta da dicotomia entre formao e prtica

docente, mas ela atravessa a histria dos cursos de
licenciatura. Como se explica essa impermeabilidade s
mudanas curriculares, essa resistncia histrica, essa
permanncia contra todos os desejos?
A minha hiptese que existe uma espcie de consenso oculto

entre os formuladores de currculo para as licenciaturas em matemtica
que produz e mantm essa dicotomia. H uma lgica implcita nas
diferentes concepes de formao do professor de matemtica que
parece reger a estruturao do processo de formao na licenciatura
revelia dos desejos e dos embates. E como se poderia traduzir
essa lgica implcita nas mais diferentes concepes de currculo,
esse algo tacitamente compartilhado pelos mais variados grupos de
especialistas, esse consenso oculto, no admitido? Correndo o risco
da simplificao exagerada, creio que poderia faz-lo atravs do
seguinte aforismo:
1) Quem vai ser professor de matemtica vai ensinar
matemtica.
2) Para ensinar matemtica, o professor tem que saber
matemtica.
3) Ento... temos que ensinar matemtica ao licenciando
(futuro professor).
H formas mais sofisticadas desse aforismo, mas preferi esta
682
pela sua simplicidade e pelo fato de que, h relativamente pouco tempo,

foi expressa exatamente assim, como argumento em uma reunio de
um grupo de acadmicos, cuja tarefa era propor os fundamentos para
o novo currculo da licenciatura em matemtica de uma universidade
federal. Mas gostaria de fazer referncia a outras formas mais ou
menos equivalentes, algumas at mais famosas. Por exemplo:
1. O professor precisa saber mais do que aquilo que ensina.
2. O professor precisa conhecer a matemtica acadmica para
ter uma viso unificada da matemtica escolar. Caso contrrio esta se
transforma num amontoado de regras e frmulas desconexas.
3. A matemtica cientfica uma conquista da cultura humana
e, portanto, deve ser universalmente socializada atravs da escola.
4. preciso desenvolver o esprito cientfico nas novas
geraes e, para isso, a matemtica cientfica deve ser conhecida pelo
professor da escola.
5. O ensino da matemtica na escola deve ter como objetivo
ltimo a aquisio do conhecimento em sua forma abstrata, objetivada.
A matemtica acadmica deve, portanto, servir de modelo para o
professor.
A partir do momento em que se aceita a lgica subjacente a
esse aforismo, em suas vrias formas, as discusses sobre o currculo
da formao matemtica do professor passam a se desenvolver em
torno de um eixo internalista (matemtica para aprender matemtica):
se entra ou no srie de Fourier, se a disciplina Anlise Real vai
at integral ou s at derivada, onde parar na lgebra Linear etc.
Os limites de se introduzir ou no uma determinada matria no
currculo passam a ser dados por parmetros internos matemtica,
o que, obviamente, vai tornar privilegiada a viso dos matemticos
profissionais, que so os especialistas no assunto. O que importante
(do ponto de vista dos matemticos) , usualmente, a questo
fundamental e as concesses vm, por exemplo, em funo do que
considerado inacessvel, muito difcil ou impossvel de ser ensinado
para licenciandos num determinado tempo curricular. E as questes
da prtica docente escolar? Essas ficariam por conta da Faculdade de
683
Educao. Afinal, para isso existem as outras instncias de formao.

Aqui se manifesta claramente a dicotomia que vimos comentando:
o licenciando vai se tornar professor de matemtica na escola. O
fato de que vai ser professor de matemtica orienta as aes dos
departamentos de matemtica em relao ao curso. O fato de que vai
ser professor deve orientar as aes das faculdades de educao em
relao ao curso. Para tentar costurar essas aes num todo orgnico
forjam-se disciplinas especficas (chamadas integradoras) que teriam
a responsabilidade de harmonizar as vrias instncias de formao
entre si e estabelecer os vnculos com a prtica docente escolar. Mas
no se desenvolvem critrios ou elementos conceituais relevantes que
permitam compreender o que deve ser entendido por integrao,
harmonizao ou vinculao das instncias de formao entre si e
destas com a prtica docente. O resultado lquido que essa estrutura
garante a completa autonomia da formao matemtica dentro da
licenciatura. A partir da, as outras instncias se responsabilizam pelo
pedaggico em geral e pela vinculao deste segmento do processo
de formao com os problemas relativos a ensinar e aprender
matemtica na instituio escola.
Essas so, a meu ver, algumas das conseqncias de se
acatar o aforismo citado, em suas diferentes formulaes. O grande
problema que a lgica subjacente a ele quase nunca est posta em
questo, quase nunca objeto explcito e direto de discusso. Quando
muito, ela tocada tangencialmente, de modo indireto, no contexto de
uma mera disputa de espao no currculo da formao do professor.
Assim j aconteceu, ao longo da histria das discusses sobre as
licenciaturas. Por exemplo, no final dos anos 1960 e incio da dcada
de 1970, tomou certa fora a tendncia de pensar o professor como
um facilitador da aprendizagem do aluno. Esta, por sua vez, decorreria,
em grande medida, da utilizao correta de tcnicas e de materiais
adequados, por parte do professor. Era o perodo da educao
tecnicista com os estudos dirigidos ou programados, o uso intensivo
do retro-projetor, a organizao de estudos e trabalhos em grupo
etc. Em funo disso, desenvolve-se uma crtica ao conteudismo
684
na formao do professor, afirmando-se que a nfase exagerada no

ensino do contedo especfico nas licenciaturas viria em detrimento
de uma melhor preparao didtico-pedaggica do futuro professor, a
qual requeria o domnio das tcnicas de ensino e do uso de diferentes
materiais instrucionais, de acordo com as teorias (behavioristas) da
aprendizagem, ento dominantes. Como se v, em relao lgica
de fundo que nos importa aqui, o questionamento era tangencial e se
traduzia basicamente numa disputa de espao dentro do processo de
integralizao curricular. O professor precisava conhecer e dominar
as tcnicas modernas e eficientes para o ensino da matemtica e,
para isso, a formao didtico-pedaggica precisava de mais espao
no currculo.
Mais tarde, nos anos 80, essa lgica do conteudismo volta a
ser questionada, mas novamente de uma forma indireta e de um ponto
de vista externo. O professor passa a ser visto essencialmente como
um educador, na medida em que a educao escolar entendida
mais claramente como um processo de carter scio-poltico no
qual repercute, de maneira importante, a luta de interesses que se
desenvolve globalmente na sociedade capitalista. Nesse contexto, a
formao do professor precisa incorporar uma compreenso profunda
dessa dimenso poltica da educao escolar para que ele, como
educador, possa desempenhar um papel de contraposio aos
interesses que pretendem colocar e/ou manter a escola a servio da
reproduo das condies capitalistas de produo. Nesse sentido,
inverte-se, em certa medida, a perspectiva anterior e o conteudismo
que passa a ser identificado com uma proposta tecnicista/neutralista
da formao do professor, em oposio a um projeto mais politizado
e engajado. Nessa perspectiva, espaos para uma formao do
professor mais voltada para a sociologia e a histria da educao,
para a anlise crtica das polticas educacionais etc. passam a ser
reivindicados, em detrimento dos espaos curriculares anteriormente
destinados formao de contedo.
Embora essas discusses, ainda hoje, no possam ser
consideradas completamente ultrapassadas, creio que no chegaram
685
a desestabilizar essa lgica tcita expressa no aforismo citado. De

todo modo, pode-se dizer que os questionamentos externos no se
mostraram eficientes nesse sentido. A nosso ver, entretanto, as coisas
comeam a clarear quando nos permitimos questionar essa lgica de
modo direto e frontal, embora preservando, naturalmente, o espao do
dilogo e da investigao. O que temos proposto um questionamento
dessa lgica a partir de uma posio interna a ela, isto , aceitando,
em princpio, suas premissas e suas concluses, mas avanando no
sentido de qualific-las analiticamente. Assim, concordamos que o
professor de matemtica da escola vai ensinar matemtica e, portanto,
precisa saber matemtica. Mas, perguntamos:
1. Que matemtica ele vai ensinar na escola?
2. Que matemtica ele precisa conhecer para ensinar
bem aquela que vai ensinar na escola?
3. Uma pergunta que de certa forma inclui as anteriores e
as estende a seguinte: Ser que existe uma forma de conhecer os
objetos matemticos que seja mais adequada ao trabalho do professor
na escola bsica do que aquela forma segundo a qual o matemtico
profissional conhece esses objetos? Por exemplo, ser que o professor
de matemtica, em sua prtica, no precisa conhecer os nmeros,
as funes, a geometria (e suas conexes) de um modo especfico,
prprio, vinculado a um processo de largo prazo de formao de
conceitos pela populao escolar e diferente, portanto, do modo como
os matemticos profissionais (aqueles cujo vnculo essencial com a
matemtica se situa na produo de fronteira) precisam conhecer
esses mesmos objetos?
O QUE DIZEM AS PESQUISAS?
As investigaes e as anlises das prticas desses profissionais,

das normas e dos valores a elas associados e da natureza das
questes que se colocam, em suas respectivas prticas, para o
professor da escola e para o matemtico, nos tem fornecido indicaes
de respostas positivas para essa ltima questo. Por exemplo,
686
Shulman (1986, 1987), ao descrever o que chamou de Repertrio

de Conhecimentos para o Ensino identifica um componente desse
repertrio que vai influenciar profundamente as respostas posteriores:
o conhecimento pedaggico do contedo, que seria, nas palavras do
prprio Shulman, aquele amlgama entre contedo e pedagogia que
pertence de modo nico ao campo de trabalho do professor, uma forma
especial e prpria de compreenso da materia (Shulman, 1987, p.8,
traduo minha). Partindo das idias de Shulman, Deborah Ball e sua
equipe desenvolvem estudos cujas concluses permitem afirmar que
h efetivamente uma forma especfica de conhecimento matemtico
para o ensino. Em Ball, Bass, Sleep e Thames (2005), esboa-
se uma caracterizao terica desse construto. Em Ball, Thames e
Phelps (2008), os autores sintetizam a evoluo das pesquisas do
grupo liderado por Ball e apresentam uma teoria j mais elaborada
(e empiricamente validada) sobre o conhecimento matemtico para
o ensino. Segundo esses autores, so quatro os domnios em que
se estrutura esse tipo de conhecimento: conhecimento comum do
contedo (common content knowledge), conhecimento especializado
do contedo (specialized content knowledge), conhecimento do
contedo e dos alunos (knowledge of content and students) e, por
ltimo, conhecimento do contedo e do ensino (knowledge of content
and teaching). Numa descrio muito abreviada, o primeiro domnio
incluiria o que vai ser ensinado diretamente na sala de aula da escola
(operar com os nmeros, calcular a rea de um tringulo etc.); o
segundo domnio envolveria o que o professor de matemtica precisa
saber para ensinar um determinado tpico, mas que no faz parte
direta do que est efetivamente ensinando (conhecimento sobre
diferentes formas de justificar a comutatividade da multiplicao de
nmeros, sobre as interpretaes quotitiva e partitiva da diviso etc.);
o terceiro domnio diz respeito basicamente a conhecer os alunos em
suas relaes com a aprendizagem da matemtica (e.g., antecipar o
que os alunos costumam achar difcil num determinado tpico) e o
ltimo compreenderia o conhecimento sobre diferentes estratgias
para ensinar um determinado tpico, com quais exemplos introduzir
687
um conceito etc. Os autores destacam que se trata de conhecimento

matemtico e no didtico. um conhecimento matemtico especfico
da profisso de professor da escola. Nessa mesma direo de
pesquisa e incorporando alguns resultados dos autores citados
acima, tenho desenvolvido, principalmente em parceria com Manuela
David, estudos nos quais explicitamos elementos de conflito e de
contradio entre as formas cientfica e escolar de conhecer os
objetos matemticos (ver, p.ex., Moreira, 2004; Moreira e David, 2005;
Moreira e David, 2008). A identificao e anlise desses conflitos nos
levaram a propor uma distino entre matemtica acadmica (corpo
de conhecimentos matemticos tal como produzido e organizado
pelos matemticos profissionais) e matemtica escolar (conjunto de
conhecimentos matemticos validados e especificamente associados
docncia escolar). A idia relevante aqui marcar posio a favor de
uma distino entre duas formas de conhecer os objetos matemticos:
aquela que se refere ao trabalho docente escolar em matemtica e
aquela apropriada ao trabalho de pesquisa cientfica na fronteira do
conhecimento matemtico. O sentido dessa distino contribuir para
ummelhorentendimento dotrabalho doprofessor e,conseqentemente,
da organizao da sua formao profissional. E o seu fundamento
imediato repousa na seguinte constatao: os matemticos no so
professores de matemtica da escola e os professores de matemtica
da escola no so matemticos. So duas profisses diferentes. Os
saberes profissionais devem ser, naturalmente, diferentes.
Antes de prosseguir, cabe um esclarecimento importante:
matemtica escolar, para ns, no aquilo que se ensina na escola,
mas um conjunto de saberes profissionais associados pratica docente
escolar em matemtica. Esse conjunto imenso. Para se ter uma
idia, ao fazer um levantamento da literatura especializada a respeito
dos nmeros racionais, uma busca no banco de dados da ERIC nos
forneceu mais de 2000 trabalhos sobre o tema. Isso s sobre nmeros
racionais. Ento, referenciar a formao do professor na matemtica
escolar ou no conhecimento matemtico para o ensino (conferir a
amplitude dos quatro domnios propostos por Ball e seus colegas) no
688
implica baixar o nvel da formao do professor. Essa associao

com baixar o nvel resulta de uma concepo simplista do trabalho
do professor, segundo a qual este fica reduzido mera transmisso
de uma matemtica elementar, desconsiderando-se a complexidade
das tarefas associadas a processos interativos, socioculturais, afetivos
e cognitivos, como a de ajudar crianas, adolescentes e adultos a
educar-se matematicamente, ensinando matemtica na instituio
escola. O prprio termo elementar denuncia uma viso linear em que
a matemtica acadmica contm a matemtica escolar. No este,
absolutamente, o nosso ponto de vista.
CONCLUSO
Concluimos retomando a questo da dicotomia e discutindo

brevemente como os estudos e investigaes relatados acima podem
contribuir para a prtica da formao do professor de matemtica.
Cabe observar, em primeiro lugar, que essas pesquisas e seus
resultados no resolvem, por si s, o problema da dicotomia na
formao matemtica do professor, mas abrem possibilidades para
a sua superao, na medida em que enfatizam a importncia de se
considerar as especificidades dos conhecimentos associados prtica
da profisso docente no processo de formao do professor. Em outras
palavras, os resultados desses estudos quebram a lgica subjacente
ao aforismo citado anteriormente: o professor de matemtica da
escola precisa conhecer a matemtica, mas no necessariamente na
mesma forma que o matemtico, que o engenheiro, que o bilogo etc.
As pesquisas citadas demonstram concretamente que a matemtica
acadmica no suficiente para a formao matemtica do licenciando
(alguns deles, mais do que isso, levantam a questo da necessidade
de se investigar at mesmo se ela seria necessria e conveniente para
o trabalho docente escolar). Por outro lado, os conflitos apresentados
e discutidos em Moreira e David (2008) levantam uma pergunta
inquietante: como integrar, com um mnimo de organicidade, essas
duas formas de saber matemtico (a matemtica acadmica e a
689
escolar) num corpo de conhecimentos que prepare adequadamente

o licenciado para o exerccio profissional, de modo que ele possa
usufruir das contribuies de ambas?
Em segundo lugar, notamos que essa distino entre matemtica
escolar e matemtica acadmica e os esforos de caracterizao de
um conhecimento matemtico especfico para a educao matemtica
escolar colocam novos desafios, correspondentes a um novo patamar
da relao formao-prtica. Quais seriam esses novos desafios?
Encerramos este texto com a descrio sumria de alguns deles:
Organizar a matemtica escolar e o conhecimento matemtico
para o ensino em textos didticos dirigidos ao futuro professor.
Isso exige uma nova lgica de sistematizao, em substituio
lgica axiomtico-dedutiva dominante na matemtica acadmica.
Concretamente, isso significa sistematizar os conhecimentos sobre
nmeros, sobre o desenvolvimento do pensamento algbrico ou
geomtrico, sobre os erros mais comuns dos alunos etc. a partir das
questes que se apresentam ao professor em sua prtica profissional,
i.e., tendo em conta que a matemtica relevante para o professor
inclui, de alguma forma, a instituio escola e os alunos, no se reduz
a um contedo puro e simples. Observamos, por outro lado, que
essa sistematizao constitui um grande desafio, entre outras razes,
porque precisa ser dinmica, acompanhando as pesquisas na rea,
mas ao mesmo tempo no pode ser proposta como um instrumento
de submisso do trabalho do professor s orientaes das pesquisas
acadmicas. O texto de formao no necessariamente o texto
do professor em seu trabalho em sala de aula. O professor est
constantemente submetido a dilemas e escolhas, em situaes e
condies especficas. A formao deve prover contribuies para as
tomadas de deciso que s a ele cabem, nas circunstncias a ele
dadas.
Desenvolver uma compreenso profunda e fundamentada do
papel da matemtica acadmica na formao do professor da escola
bsica. Essa questo importante fica seguramente favorecida nessa
nova perspectiva em que se projeta uma concepo especfica de
690
formao matemtica slida prpria para o professor. At agora, tendo

em vista essa translao praticamente automtica da matemtica dos
matemticos para a formao do professor, quase no se faz pesquisa
nessa direo. O que encontramos nesse terreno so, basicamente,
opinies fundadas no senso comum. A distino entre matemtica
acadmica e matemtica escolar e os conflitos identificados podem
estimular uma rea de pesquisa que est praticamente inativa e que,
no entanto, seria muito importante para o desenvolvimento profissional
do professor desde a sua formao na licenciatura.
Por ltimo, o desafio permanente: se queremos formar um
profissional, no caso o professor de matemtica da escola bsica,
temos que conhecer profundamente a prtica desse profissional e as
questes que se apresentam a ele no exerccio dessa prtica. Esse
desafio tambm toma novas dimenses se aceitamos a distino
entre matemtica para o ensino e matemtica acadmica, pois a
partir dessa distino a investigao da prtica docente acolhe novos
pressupostos e se pe novas perguntas. O que o professor no sabe
no ser visto necessariamente como falta de conhecimento da
matemtica acadmica. E podem-se validar, nessas pesquisas, muitos
dos saberes profissionais que os docentes criam e desenvolvem na
sua prtica, ainda que esses saberes no constituam conhecimento
novo e relevante, em termos do conhecimento matemtico cientfico-
acadmico. Destacamos essa mudana de olhar no processo de
conhecer a prtica docente porque, apesar dos vrios estudos j
produzidos com outras orientaes, uma tendncia forte nesse campo
ainda a de considerar que o saber produzido na prtica do professor
de matemtica da escola no conhecimento matemtico, mas,
para remediar o seu no-saber, a prescrio usual a matemtica
acadmica.
Sumarizando, podemos dizer o seguinte: apresentamos e
discutimos algumas respostas oferecidas pela comunidade de pesquisa
no campo da formao de professores de matemtica para a terceira
e mais abrangente das questes propostas na seo Um ponto
de vista e uma pergunta. A questo , a meu ver, muito importante
691
para a discusso do problema da dicotomia formao-prtica na

licenciatura em matemtica e as respostas apresentadas certamente
no a esgotam. Entretanto, o conjunto dessas pesquisas, cada uma
com seus fundamentos e seus pressupostos, acumula conhecimento
suficiente para sugerir a necessidade de se desenvolver um novo
desenho para a formao do professor na licenciatura. Em particular,
essas pesquisas apontam uma nova forma de pensar a relao
formao-prtica: ao invs de tentar integrar o que foi concebido
desintegrado, pensemos em construir um projeto de formao
em que o conhecimento matemtico veiculado seja concebido
j intrinsecamente integrado s questes que se apresentam ao
professor em sua prtica docente escolar.
692
REFERNCIAS
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