Revista da Faculdade de Educao, So Paulo, v. 19, n. 1, p.

97-102,
jan.jun./1993.

SOBRE O ENSINO DE FILOSOFIA

Celso F. FAVARETTO*

Resumo: O artigo discute o ensino de Filosofia e seus valores especficos no

currculo, voltados para o desenvolvimento das "condies de inteligibilidade" mais
do que para "programas".

Palavras-chave: Ensino de Filosofia. Filosofia da Educao. Curricula.

1. Na situao contempornea talvez seja mais adequado falar-se em

filosofias, pois, face disperso, a Filosofia no mais se apresenta como um corpo
de saber e, assim, no se propaga da mesma forma como um saber se transmite;
apenas por aquisio. A atual disseminao da Filosofia a mobilidade que muda
de lugar o seu assunto , ao mesmo tempo em que indicia uma certa perda de vigor
no ensino escolar garante a sua vigncia como requisito indispensvel para a
articulao de teorias e estratgias culturais, polticas, cientficas, pedaggicas e
artsticas. Esta crise da Filosofia, independentemente da perda de seu assunto
institudo, provoca a sua valorizao e o desenvolvimento de um novo estilo de
filosofar. exatamente isto que coloca dificuldades para o professor de Filosofia.
Ensinar Filosofia: mas qual Filosofia? Em que consiste a especificidade do filosfico?
E, se no h contedos bsicos e mtodos fixados, o que deve ser considerado o
mnimo necessrio para realizar uma suposta especificidade em termos de ensino?
Assim, o professor de Filosofia (no segundo grau notadamente), para enfrentar as
injunes de sua atividade, antes de definir-se por contedos, procedimentos e
estratgias (o que deve ser ensinado?, o que pode ser ensinado?, como ensinar?)
precisa definir para si mesmo o lugar de onde pensa e fala. Neste sentido, pode-se

*
Professor Doutor do Departamento de Metodologia do Ensino e Educao Comparada da Faculdade
de Educao da Universidade de So Paulo.
Revista da Faculdade de Educao, So Paulo, v. 19, n. 1, p. 97-102,
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dizer que o ensino de Filosofia vale o que vale o pensamento daquele que ensina1.

2. A escolha do programa, por ser este necessariamente aberto, requer do

professor a determinao clara da imagem de Filosofia que ele visa efetivar com os
alunos. Portanto, no se trata apenas, e nem em primeiro lugar, da opo por
contedos (informaes, rede conceitual, problemas), mas daquilo que possa
garantir a entrada nos procedimentos filosficos; isto , produo da familiaridade
com um modo de linguagem que articula fabricao de conceitos, argumentao,
sistematicidade e significao. Qualquer programa provm de um recorte efetuado
na tradio fixada como Histria da Filosofia, no elenco das reas filosficas, ou,
ento, em temas de natureza diversa (ticos, polticos, epistemolgicos, estticos
etc.) sacados dos desenvolvimentos filosficos tradicionais e atuais. Todo recorte
deve ser afeto, evidentemente, aos interessados e competncia do professor, pois
discutir um assunto implica ser interrogado por ele - o que importante quando no
se quer reduzir a Filosofia a um saber cadastrado. Mesmo quando o recorte
privilegia o vivido possvel fazer reduo dos interesses dos alunos s questes
filosficas a imbricadas, sem que o professor exclua a sua visada. No se trata de
forar os temas, nem de parcialidade, mas de insistir-se na necessidade de s
focalizar o que relevante ser ensinado, tendo em vista aquele mnimo de
especificidade filosfica. A articulao de problemas tipicamente filosficos com
questes emergentes da experincia (individual, social, histrica) depende
diretamente da maneira como o professor pensa a situao cultural, em especial de
sua habilidade para captar o imaginrio dos alunos. Os valores, crenas,
justificaes, teorizaes; os eu acho que, liberados em conversas, discusses,
redaes, podem sempre permitir o acesso a problemas filosficos, sem reprimir a
inabilidade terica ou a manifestao emocional dos alunos.

3. Algumas idias de G. Lebrun so estratgicas para a elaborao de uma

concepo de ensino de Filosofia no segundo grau, voltada para a determinao do
mnimo e do especifico filosficos, levando em conta o estgio de desenvolvimento

1
cf. MAUG, Jean. O Ensino da Filosofia: Suas Diretrizes. Revista Brasileira de Filosofia, v.5.
fasc.IV, n. 20, out-dez 1955, p.643. Sobre as idias de Maug, cf. o ensaio de ARANTES, Paulo
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psicolgico e a insero cultural dos adolescentes. Diz ele:

Nunca acreditei que um estudante pudesse orientar-se para a filosofia porque

tivesse sede da verdade: a frmula vazia. de outra coisa que o jovem tem
necessidade: falar uma lngua da segurana instalar-se num vocabulrio que se
ajuste ao mximo s "dificuldades" (no sentido cartesiano), munir-se de um
repertrio de "topoi" em suma, possuir uma retrica que lhe permitir a todo
instante denunciar a "ingenuidade" do "cientista" ou a "ideologia" de quem no
pensa como ele. Qual melhor recurso se lhe apresenta seno tomar emprestado um
discurso filosfico? Para reforar a importncia da constituio dessa "linguagem da
segurana" e do repertrio de topoi, diz Lebrun que os alunos, atravs da passagem
pelos textos, conceitos e doutrinas filosficas, aprendem a marcar o sentido de todas
as palavras, educando-se para a inteligibilidade, pois onde os ingnuos s vem
fatos diversos, acontecimentos amontoados, a filosofia permite discernir uma
significao, uma estrutura. por isto, diz Lebrun, que os jovens retiram um prazer
to vivo da atividade que Ihes possibilita desenvolver o gosto em identificar o sentido
das palavras, em descobrir essncias e estruturas. Porque, continua, at mesmo as
crianas, (como) dizia Hegel, gostam de encontrar um encadeamento e uma
concluso nos contos. Descrever a filosofia como uma retrica consiste pois
somente em comentar o ideal de inteligibilidade que ela difunde. Insistir na
necessidade retrica a que responde para o adolescente ocidental no significa
desprez-la (...). Filosofar consiste principalmente em expulsar o acaso, decifrar a
todo custo uma legalidade sob o fortuito que se d na superfcie. Especificamente
filosfico o problema de compreender o funcionamento de uma configurao a
partir de uma lei que lhe infusa ( preciso que haja uma), conforme a ordem que se
exprime nela ( preciso que haja uma) - quer se trate de compreender a
possibilidade do juzo a partir da afinidade dos materiais sintticos ou, de maneira
mais desembaraada, a sociedade feudal a partir dos moinhos de vento... Cada vez
que a "physis" da coisa contenha uma unificao a priori ou um encadeamento

Eduardo. Certido de Nascimento. Novos Estudos CEBRAP, So Paulo, n. 23, 1989.

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"Igico", o filsofo triunfa2.

4. A est uma posio muito fecunda quanto ao especifico do trabalho

filosfico (a inteligibilidade, compreender o funcionamento de uma configurao a
partir da lei que lhe infusa) e quanto ao mnimo que se deve visar no ensino
(constituio de uma retrica atravs da assimilao de um repertrio de topoi e que
funcione como uma lngua da segurana). Veja-se que esta pode ser uma via
produtiva para se precisar um objetivo to difundido (e mal compreendido) do ensino
de filosofia no 2 grau: desenvolvimento do pensamento crtico atravs da
vinculao entre problemas vivenciais e problemas filosficos. Educar para a
inteligibilidade, contribuir para a constituio de uma retrica (de uma lngua e de
uma linguagem), implica submeter os interesses dos alunos a um tratamento que
Ihes permita descobrir os encadeamentos, a lei, a estrutura que est (ou no est)
nos discursos por eles elaborados. Evita-se, assim, que as aulas sejam preenchidas
pelo discurso vazio (geralmente do professor), por simulacros de reflexo, ou ento,
se tornem apenas um lugar para se discutir, criticar etc. Pois educar para a
inteligibilidade significa reafirmar que a crtica no vem antes das condies que a
tornam possvel. Portanto, mnimo no ensino de filosofia no , certamente, este ou
aquele conjunto de tpicos, problemas ou partes da filosofia. No , tambm, uma
coleo de conceitos, textos ou doutrinas. O que interessa o foco do trabalho com
os alunos: o que preciso fazer para o desenvolvimento das condies de
inteligibilidade?

5. Qualquer que seja o programa escolhido, no se pode esquecer que a

leitura filosfica retm o essencial da atividade filosfica. preciso acentuar,
entretanto, que uma leitura no filosfica apenas porque os textos so filosficos;
pode-se ler textos filosficos sem filosofar e ler textos artsticos, polticos,
jornalsticos etc. filosoficamente. A leitura filosfica no se esgota nas simples
aplicaes de metodologias de leitura; ela um exerccio de escuta (no sentido
psicanaltico). O texto fala a partir da relao que se estabelece com ele: o que h
nele, a linguagem nele articulada, no se manifesta seno quando a leitura funciona

2
LEBRUN, G. Por que filsofo? Estudos CEBRAP, So Paulo, n. 15, p. 148-53, jan-mar 1976.
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como elaborao, desdobrando os pressupostos e subentendidos do texto. Esse

exerccio (de pacincia) permite que o leitor se transforme na leitura, pois interfere
nos modos habituais da recepo3. A leitura como compreenso (e interpretao)
uma atividade produtiva que reconstri um imaginrio oculto, sob a literalidade do
texto.4

6. Em termos prticos, a conquista da inteligibilidade pelos alunos pode advir

da proposio, pelo professor, de exerccios operatrios, na leitura de textos. Nas
redaes, nas discusses; na aquisio de uma determinada informao, na
elaborao de um conceito, preciso levar em conta a qualidade do contedo e a
situao de aprendizagem. Em filosofia, os trabalhos operatrios visam ao
desenvolvimento de habilidades em construir e avaliar proposies, em determinar
os princpios subjacentes a elas o que passa pelo sentido das palavras e pela
ateno cadeia sinttica, pelo menos. O pensamento crtico no provm, portanto,
da simples discusso, ou da confrontao de posies contrrias, ou da doao de
solues pelo professor. A crtica pode ser avaliada pela capacidade dos alunos em
formular questes e objees de maneira organizada, estruturada (rigorosa). A
prtica, sempre interessante, de intrigar os alunos provocando-os para a dvida, a
produo de inferncias e a articulao de experincia e teoria til,
principalmente naquelas situaes em que os alunos no tm condies de aplicar
imediatamente uma regra pelo exerccio de uma retrica j desenvolvida. Explorar
os trabalhos operatrios talvez seja o grande caminho do professor de filosofia.

7. Ainda, embora seja ocioso dizer: a filosofia deve ser considerada no 2

grau como uma disciplina, ao nvel das demais. Como disciplina, um conjunto
especfico de conhecimentos com caractersticas prprias sobre ensino, formao
etc. No , entretanto, como diz o sentido latino da palavra disciplina a instruo que
o aluno recebe do mestre; no guarda mais o sentido de ginstica intelectual, de
disciplinamento da inteligncia; diz respeito, hoje, mais idia de exerccio
intelectual, mesmo que isto seja um tanto restritivo. Mas, como disciplina do currculo

3
cf LYOTARD, J.-F. Le Cours Philosophique. In: VV. AA, La Grve des Philosophes. Paris, Osiris,
1986, p. 35-6. O texto integra tambm o livro do autor. Le Postmoderne expliqu aux enfants. Paris,
Galile, 1986, cap.10.
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escolar ela mescla contedo cultural, formao e exerccio intelectual a partir de

seus materiais, mecanismos e mtodos, como qualquer outra disciplina. No h
razo, pois, para ser tratada como uma atividade fora das contingncias do currculo.

8. Ensinar Filosofia enquanto disciplina escolar implica determinar uma ordem

de conhecimentos e prticas a que se poderia denominar ordem da
transmissibilidade, inscrita na prpria histria da Filosofia5. A busca dessa ordem
dedica-se a especificar aquilo que na ao pedaggica dimensionado como
ensinvel, embora tendo em vista que no se desdenhe o inensinvel, este
indeterminado da educao. O foco de ateno de cada disciplina, como se sabe,
diz respeito ao que pode ser ensinado e aprendido (incluindo-se a o como se
aprende), enquanto processos pensados institucionalmente; isto , a determinao
do que pode e deve ser aprendido tendo-se em vista as necessidades de formao
e saber inscritos culturalmente e solicitados socialmente. Aquilo que se enuncia pela
designao aula um espao em que se efetivam as condies da
transmissibilidade: um trabalho que articula materiais e linguagens, conceitos e
procedimentos, explicitando o que, j intrinsecamente na disciplina, disposio
para a transmissibilidade.

9. As ressalvas comumente feitas ao ensino de Filosofia no 2 grau quanto ao

seu estatuto de disciplina; mais ainda, a suspeita quanto seriedade, em virtude das
confuses e indefinies vigentes na maioria dos professores, no so infundadas,
pois a recada no mito da atividade sempre iminente nestes tempos de rarefao
intelectual, de diluio pedaggica e apressada crtica das instituies escolares. De
fato, as prticas que privilegiam a atividade como ncleo e desenho das disciplinas
consideram as experincias dos alunos, a vivncia, como antdoto ao racionalismo e
ao idealismo da pedagogia ilustrada. Nesta, como se sabe, o primado do mtodo, da
tenacidade e da autoridade servem aspirao burguesa de progresso e
emancipao, erigindo a educao em dispositivo do saber institucional, voltado ao
cumprimento do programa de totalizao da experincia. E, se neste caso, a

4
GRANGER, G-G. Por um conhecimento Filosfico. Trad. bras., Campinas, Papirus, 1989, p.220.
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unidade da experincia tomada como pressuposto, naquele, em que os projetos

privilegiam a atividade, o pressuposto a disperso da experincia moderna.
Recaindo freqentemente no espontanesmo e no empirismo grosseiro, argumenta-
se que, se as experincias cotidianas dos alunos so fragmentrias, o conhecimento
produzido na escola dever resultar de uma sntese delas. Assim, as disciplinas-
atividades estabelecem-se como organizao e sistematizao da experincia
imediata, e o conhecimento como resultante de uma passagem contnua e
homognea da experincia ao saber, e no como reflexo e crtica da experincia6.
Ora, este procedimento, alm de ainda postular uma totalizao, s avessas,
reivindicada freqentemente como dialtica, implica impropriedade quanto aos
fundamentos da pesquisa e produo do saber, dificultando, simultaneamente, a
compreenso do sentido da experincia. Em Filosofia, por exemplo, o vivido s
exerce o papel de objeto de conhecimento num primeiro nvel; interpretar o que o
filsofo diz como um discurso sobre objetos fatos e coisas , confundir o
conhecimento que ele nos expe com um saber positivo sobre o mundo que s, ou a
percepo ou a cincia, cada uma a seu modo, podem apresentar-nos7.

10. O primado do ensino na prtica institucional da escola implica que a

aprendizagem seja compulsria, exatamente para validar a identidade da instituio,
o espao do homogneo. Mas a nfase no aprender abre o espao da
experimentao de idias e aes; espao heterogneo onde o aluno se defronta
com o desconhecido, com o estranho, dando vazo insatisfao que o
fundamento do desejo de conhecer. Se o primado do ensino leva iluso de que
aprender a entrada num domnio de verdades constitudas, do qual o professor
seria o decifrador privilegiado, a nfase no aprender incita produo. Da a
necessidade de se relativizar o valor exclusivo da experincia imediata dos alunos,
pois se ela prope os ndices de um espao heterogneo de ao e pensamento, o
que mais importa que os alunos se apoderem dos signos fortes para dominar
situaes, estrutura r e modificar a relao dos signos institudos. O ensino torna-se,

5
cf. CARRILHO, Manuel M. Razo e transmisso da filosofia. Lisboa, Imprensa Nacional-Casa da
Moeda,
6
1987, p.11 e ss.
cf CHAU, Marilena. A reforma e o Ensino. Discurso, n. 8, 1978, p.152-4.
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assim, processo de constituio do espao de encontro dos signos, possibilitando

que o aprender se desenvolva pela explorao do atrito da linguagem na
experincia8.

Se o ensino vive da iluso de que possvel transmitir um corpo de

conhecimentos sobre um determinado domnio, de certa forma expressando um real
unificado, a aprendizagem vive da produo da inteligibilidade, da elaborao das
leis de funcionamento de uma configurao, da ordem que se exprime nela. Face
multiplicidade e heterogeneidade dos signos, tal configurao nasce do embate das
foras que agem no campo, e o conhecimento resulta da ruptura da fora
preponderante no interior das relaes fixadas. Evidentemente, a experincia
importante neste processo, porque nela o aprendiz expe-se nas questes que
desenvolve, nas dvidas que explicita, nas inferncias que realiza. A experincia o
seu espao de repetio, atravs do qual articula pontos relevantes, impe relaes,
inscreve signos que propem o trnsito entre experincias individual e
representao social.

11. Eis por que to difcil dizer como algum aprende: h uma familiaridade
prtica, inata ou adquirida, com os signos, que faz de toda educao alguma coisa
amorosa, mas tambm mortal. Nada aprendemos com aquele que nos diz: "Faa
como eu". Nossos nicos mestres so aqueles que nos dizem "Faa comigo" e que,
em vez de nos propor gestos a serem reproduzidos, sabem emitir signos a serem
desenvolvidos no heterogneo9. Nisto se reconhece a ao da Filosofia no ensino de
2 grau (e em outros lugares): no apresentar objetos para aprender, mas contribuir
para que o esprito possvel, espera desde a infncia, se realize assumindo a
nossa prematuridade10. No radicaria a o valor formativo da Filosofia?

7
8
GRANGER, G-G. op.cit. p. 213.
Cf. FERRARA, Lucrcia D'Alssio. Paris, Rue de Tournon n 6. Folhetim (Folha de S.Paulo),
16/9/84, p.9; DELEUZE, Gilles. Diferena e Repetio. Trad. bras. Rio de Janeiro, Graal, 1988, p.54.
9
Cf. ibidem, loc. cit.
10
Cf. LYOTARD, J-F. op. cit. p.34.