Escolas de tempo integral versus alunos

em tempo integral
Ana Maria Cavaliere

Introduo
51
A proposta de ampliao do tempo dirio de permanncia das crianas na
escola merece anlises de diferentes naturezas. Tanto aspectos relacionados viabili-
dade econmica e administrativa quanto ao tipo de utilizao pedaggica das horas
adicionais so de grande importncia. Neste artigo, vamos tratar dos formatos
organizacionais pelos quais vem se dando, no Brasil, a ampliao desse tempo, enten-
dendo-o como o perodo em que crianas e adolescentes ficam sob a responsabilida-
de da escola, dentro ou fora de suas dependncias.
A escola fundamental brasileira, especialmente aquela voltada para as classes
populares, sempre foi uma escola minimalista, isto , de poucas horas dirias, pouco
espao e poucos profissionais. O incremento desses trs aspectos pode significar o
fortalecimento de suas capacidades como agncia de socializao e de difuso cultu-
ral, entretanto, nenhum deles tem valor em si mesmo e s adquirem sentido educativo
quando articulados em um projeto que formule os papis que a escola brasileira pode
hoje cumprir, compreendendo seus limites e contradies e as possveis e necessrias
articulaes com outras instituies e processos sociais.
Na sociedade brasileira, as justificativas correntes para a ampliao do tempo
escolar esto baseadas tanto em concepes autoritrias ou assistencialistas como em
concepes democrticas ou que se pretendem emancipatrias. Por isso preciso ana-
lisar cada experincia em sua dimenso concreta, para que se possam emitir juzos
parciais e, quando possvel, generalizveis. Este trabalho, entretanto, no vai to longe

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 e visa levantar questes e abrir uma discusso, a partir de um conjunto de informaes
sobre os modelos viveis e desejveis para o aumento do tempo de escola, que, lembre-
se aqui, est previsto no texto da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n
9.394/96).
A preocupao com a fundamentao poltico-pedaggica da ampliao do tempo
e das funes da escola tem estado presente na produo bibliogrfica sobre o tema
e novos aspectos e questes em torno dele vm surgindo devido ao aparecimento de
mltiplas experincias na realidade educacional brasileira (Cavaliere, 2007).
Os modelos de organizao para realizar a ampliao do tempo de escola que
vm se configurando no Pas podem ser sintetizados em duas vertentes: uma que
tende a investir em mudanas no interior das unidades escolares, de forma que pos-
sam oferecer condies compatveis com a presena de alunos e professores em
turno integral, e outra que tende a articular instituies e projetos da sociedade que
ofeream atividades aos alunos no turno alternativo s aulas, no necessariamente no
espao escolar, mas, preferencialmente, fora dele.
A escolha de um ou outro modelo d-se com base em realidades especficas
dos nveis da administrao pblica que os coordenam governos federal, estaduais
ou municipais em suas possibilidades polticas e de infra-estrutura, mas tambm
pode representar, conforme veremos adiante, correntes de pensamento divergentes
em relao ao papel do Estado e da instituio na sociedade.
medida que os sistemas escolares pblicos brasileiros encontram-se em fase
de expanso e aperfeioamento, tais escolhas no so incuas, podem consolidar
52 caminhos e devem, por isso, ser explicitadas e analisadas.
Um rpido movimento retrospectivo nos lembra que, durante a dcada de 80,
destacou-se no Estado do Rio de Janeiro o Programa dos Centros Integrados de
Educao Pblica (Cieps), com escolas de tempo integral, onde as crianas deveriam
permanecer durante todo o dia, participando de atividades curriculares variadas e
recebendo alimentao e cuidados bsicos. Era um modelo que previa a abertura da
escola comunidade, mas o movimento era centrpeto em relao unidade escolar
(Cavaliere, 2002). Na mesma poca, no Estado de So Paulo, desenvolveu-se o Pro-
grama de Formao Integral da Criana (Profic), que, atravs de convnio, fornecia
recursos e financiamento s prefeituras para apoiar experincias j existentes (ou a
serem criadas) de atendimento s crianas em perodo integral, no formato de ativida-
des variadas, dentro ou fora das escolas (Paro et al, 1988). Praticava a idia de que a
extenso do tempo poderia ser feita em diferentes espaos, sob a coordenao das
prefeituras, caracterizando um movimento centrfugo em relao unidade escolar.
1
Um levantamento feito em 2007, sobre as experincias de ampliao do tem-
po de escola em curso, mostrou que os caminhos trilhados pelos dois projetos da
dcada de 80 so paradigmticos: as experincias encontradas enquadram-se, com
algumas variaes, em um ou outro modelo.

1
O levantamento apenas recolheu as informaes oficiais das secretarias de Estado e municipais de educao, no investigando
a real condio de realizao das mesmas.

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 Sem pretender apresentar esses modelos como j cristalizados ou necessaria-
mente antagnicos, e sim para provocar uma reflexo, nesse momento em que se
investem recursos pblicos em ambas as direes, nomearemos um modelo como
escola de tempo integral e o outro como aluno em tempo integral. No primeiro, a
nfase estaria no fortalecimento da unidade escolar, com mudanas em seu interior
pela atribuio de novas tarefas, mais equipamentos e profissionais com formao
diversificada, pretendendo propiciar a alunos e professores uma vivncia institucional
de outra ordem. No segundo, a nfase estaria na oferta de atividades diversificadas
aos alunos no turno alternativo ao da escola, fruto da articulao com instituies
multissetoriais, utilizando espaos e agentes que no os da prpria escola, pretenden-
do propiciar experincias mltiplas e no padronizadas.

As polticas pblicas de ampliao do tempo escolar

Redes pblicas das capitais

O levantamento das caractersticas das experincias hoje em andamento mostra

que as prefeituras das grandes capitais que fazem investimentos no aumento do horrio
escolar tendem a optar por polticas baseadas no segundo modelo acima descrito.
Em Belo Horizonte, desenvolve-se, desde 2006, o Programa Escola Integrada,
que tem como objetivo oferecer aos alunos, alm das aulas de reforo, conhecimento
em outros campos de saberes. Para isso, so utilizados diversos espaos da cidade, como
clubes, parques, praas, museus, cinemas, entre outros. O Programa funciona com o
53
2
auxlio de monitores de universidades e agentes comunitrios.
Na cidade de So Paulo, desde 2005, est em curso o programa So Paulo
uma Escola, que tambm se aproxima do segundo modelo e tem por finalidade orga-
nizar "as oportunidades para que o potencial educador da cidade de So Paulo se
realize na vida dos cidados", visando formao integral de crianas, jovens e adul-
tos. O Programa organiza o antes e o depois da aula, com atividades culturais, espor-
tivas e recreativas. A adeso voluntria. Para isso, so utilizados diversos ambien-
tes, como as prprias escolas, os Centros Educacionais Unificados (Ceus), parques,
3
praas, centros culturais, museus, balnerios e o Sambdromo.
Os projetos das duas capitais citadas esto inseridos na rede brasileira de Cida-
4
des Educadoras, ligada Associao Internacional de Cidades Educadoras que tem
5
como base a Declarao de Barcelona, de 1990. Na linha desse documento, Cabezudo
(2004, p. 11) afirma que a cidade, grande ou pequena, dispe de incontveis possibi-
lidades educadoras:

De uma forma ou de outra, contm em si mesma elementos importantes para uma

formao integral de seus habitantes. Por isso o conceito de cidade educadora uma

2
Vide http://portal.pbh.gov.br
3
Vide http://www.portaleducacao.prefeitura.sp.gov.br
4
Vide http://www.cidadeseducadorasdobrasil.palegre.com.br
5
Carta das Cidades Educadoras Declarao de Barcelona, 1990.

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 nova dimenso complementar e, at certo ponto, alternativa ao carter formalizado,
centralista e freqentemente pouco flexvel dos sistemas educativos.

Na capital do Rio de Janeiro, a rede de escolas de tempo integral tem origem

no Programa dos Cieps, sendo constituda por um conjunto de prdios especiais.
O horrio integral foi mantido em grande parte delas, em geral para educao infantil
e do 1 ao 5 ano de escolaridade. Entretanto, a poltica atual, que visa ao aumento do
nmero de alunos atendidos em tempo integral, se aproxima do segundo modelo,
atravs do Programa de Extenso Escolar, que supervisiona Clubes Escolares, Ncleos
de Arte e Plos de Educao pelo Trabalho, com opes disponveis para os alunos
6
em algumas escolas da rede.
Em Curitiba, h um processo em curso, semelhante ao do Rio de Janeiro.
Os 35 Centros de Educao Integrada (Ceis), criados na dcada de 80, permanecem
atuando em tempo integral e, alm deles, foram criados 33 Espaos de Contra-turno
Socioambientais (Ecos), que so espaos pblicos, e recebem parte das crianas para
7
o segundo turno da jornada escolar.

Redes pblicas estaduais

Entre as redes estaduais com prticas de ampliao do tempo de escola, desta-

cam-se Minas Gerais, So Paulo, Santa Catarina e Rio de Janeiro. Estas, talvez pela

54 prpria natureza das administraes estaduais, tm apresentado a tendncia de inves-

timento nos moldes do modelo escola de tempo integral.
Em Minas Gerais, o Programa Estadual Aluno em Tempo Integral, implantado
em 2005, "desenvolve, no turno regular, o currculo bsico e a parte diversificada e,
no extra-turno, atividades de linguagem e matemtica, artsticas e esportivo-motoras,
8
alm das de formao social, todas elas voltadas para o aprendizado". Apesar de o
nome desse Programa contrariar nossa classificao, sua concepo de interveno
no interior da escola.
O Estado de So Paulo desenvolve, desde 2004, o programa Escola de Tempo
Integral. Os alunos ficam na instituio de sete horas da manh s quatro e meia da
tarde e recebem trs refeies dirias, aulas de reforo, oficinas de msica, dana,
9
teatro, informtica e outras.
Em Santa Catarina, o Projeto Escola Pblica Integrada, criado em 2003, afirma
que sua proposta "est baseada no conceito de escola integrada sua comunidade e
aos seus recursos educativos, em currculo em tempo integral e na gesto comparti-
lhada da educao pblica entre Estados e municpios" (Pires, 2007). Oferece, alm

6
Existem, na estrutura da Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro, em 2008, 11 Clubes Escolares, 9 Ncleos de Arte
e 19 Plos de Educao pelo Trabalho vide <http://www.rio.rj.gov.br/sme/index.php>.
7
Vide <http://www.curitiba.pr.gov.br/Secretaria>.
8
Vide <http://www.educacao.mg.gov.br>.
9
Vide <http://tempointegral.edunet.sp.gov.br/AcoesEti/index.asp>.

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das disciplinas curriculares, aulas de cincias, artes e esportes, e est implantado em
10
diversos municpios do Estado.
No Rio de Janeiro, embora no haja qualquer iniciativa recente, a rede estadual
mantm o tempo integral em parte das escolas oriundas do Programa dos Cieps
(Cavaliere; Coelho, 2003).
Alm das capitais e Estados acima mencionados, diversos municpios,
especialmente das Regies Sul e Sudeste, tambm desenvolvem projetos prprios,
num lento processo de adequao Lei n 9.394/96. Neles, h experincias muito
diferentes entre si, com matizes entre o modelo escola de tempo integral e o modelo
11
aluno em tempo integral.
12
Em mbito nacional, o Programa Mais Educao, criado em 2007 e ainda em
fase de estruturao, visa formao em tempo integral de alunos da rede pblica de
ensino bsico, atravs de um conjunto de aes educativas, do fortalecimento da
formao cultural de crianas e jovens e da aproximao das escolas com as famlias
e as comunidades. Segundo a portaria que o criou, instituies privadas tambm
podem participar promovendo atividades educativas, culturais e desportivas que este-
jam integradas nos projetos poltico-pedaggicos das escolas.
Para bem analisar as diferenas entre essas propostas e experincias e melhor
entender seus significados, parece-nos importante partir da reflexo sobre sua valida-
de para resolver ou minorar os problemas da realidade educacional brasileira. Esses
problemas, freqentemente aludidos nas justificativas dos programas oficiais citados,
esto relacionados s dificuldades que as classes populares encontram para inserir-se
com sucesso no sistema escolar. 55

O desencontro entre a escola e os alunos das classes populares

A chegada das classes populares escola, como regra e no mais como exce-
o, trouxe inmeras novidades e, com elas, dificuldades para as instituies.
Os baixos investimentos e a rapidez da expanso do sistema tornaram corren-
te a percepo de que a escola brasileira seria, na maioria das vezes, uma instituio
ineficaz, com insuficincia de recursos, pessoal mal preparado e mal remunerado e
com baixa capacidade de planejamento e inovao. Mas possvel, tambm, olh-la
de um outro ngulo. Sua difuso nos ltimos 50 anos atesta a demanda da sociedade
e a expectativa da populao de que ela possa cumprir um papel educativo relevante.
De 1965 a 1990, o nmero de matrculas na educao fundamental teve um
crescimento anual, ininterrupto, que variou entre 3% e 4%. Somente a partir de 1990,
passou-se a observar uma tendncia de reduo causada pelo fato de a matrcula
bruta ter atingido 100%. J as taxas de matrcula lquida evoluram de 80% em 1980

10
Vide <http://www.sed.sc.gov.br>.
11
Vide levantamento na pgina eletrnica do Ncleo de Estudos Escola Pblica de Horrio Integral, da Universidade Federal do
Estado do Rio de Janeiro (Unirio). Disponvel em: <http://www.unirio.br/cch/neephi>.
12
A Portaria Normativa Interministerial n 17, de 24 de abril de 2007, instituiu o Programa Mais Escola, articulando os Ministrios
da Educao, da Cultura, do Esporte e do Desenvolvimento Social e Combate Fome.

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 para 84% em 1991 e 96% em 2003 (Oliveira, 2007). A manuteno desse ritmo de
crescimento por to longo perodo deveu-se a uma energia social, relacionada urba-
nizao que impulsionou e ainda impulsiona a construo de um sistema abrangente
de educao bsica no Pas.
A despeito de todas as crticas, pertinentes ou no, a importncia da escola
para a sociedade brasileira fica evidente quando se observa que quase todos os pro-
gramas sociais desenvolvidos por diferentes governos, muitos dos quais vieram a se
13
fundir no atual Programa Bolsa Famlia, passam por ela. Isso por que sua capilaridade
nica entre todas as demais instituies, pblicas ou particulares. Mesmo as organi-
zaes de comunicao de massa, principalmente cadeias de televiso e rdio, e algu-
mas organizaes religiosas, que tm grande alcance em todo o Pas, no estabelecem
com a populao a relao orgnica, pessoal e duradoura, tal como o faz a escola.
Num pas de imenso territrio, como o Brasil, o Estado se faz presente por meio dela
de maneira mais eficaz.
Portanto, mesmo que sejam consideradas as evidentes fragilidades da escola
pblica, parece-nos que ela tem sido alvo de um processo, muitas vezes leviano, de
desmoralizao, em geral levado a cabo pelos que dela no se utilizam. Propor a
relativizao de uma avaliao radicalmente negativa dessa escola serve, no para
aplacar crticas, mas para melhor direcion-las. Para o tema aqui focalizado, a fragi-
lidade da escola pblica, real ou imputada, um importante elemento de anlise, j
que pode elucidar sentidos nos projetos de ampliao do tempo, que no investem no
interior delas e buscam outras instituies sociais ou solues externas a elas.
56 Entretanto, no se trata de negar que existe um desencontro entre a escola, tal
como ela , e crianas e jovens das classes populares. As tentativas de compreenso
dos motivos pelos quais os impactos da escolarizao dessas camadas da populao
no so, ainda, os esperados em relao a aspectos como o uso pleno da linguagem
escrita, a melhoria das chances de insero no mercado de trabalho ou a formao da
cidadania, seguem muitos caminhos sociolgicos e pedaggicos.
Um dos aspectos a serem ressaltados que grande parte dos alunos que esto
cursando o ensino fundamental pblico, nesta primeira dcada do sculo 21, tem pais
e avs com percursos escolares curtos. Nessa mesma gerao ainda precrio o
vnculo dos jovens com a escola, principalmente do 6 ao 9 ano (antigas 5 a 8
14
sries). O trabalho e, no caso dos meninos, o servio militar exercem sobre eles e
suas famlias, com freqncia, uma atrao mais forte do que a exercida pela escola
que lhes oferecida. Se, para as crianas, h muito j existe consenso e convico,
nos meios populares, sobre a necessidade e obrigatoriedade do estudo, no que diz
respeito aos jovens, esse sentimento bem mais recente e contraditrio. Entre as
informaes da Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad IBGE, 2006)
consta que, em 2006, dos 5,1 milhes de crianas e adolescentes, de 5 a 17 anos, que
trabalhavam, 77,9% "trabalhavam porque queriam, percentual que ficou em 76,6%

13
O Programa Bolsa Famlia um programa de transferncia direta de renda com contrapartidas por parte das famlias que se
cadastram. Entre as contrapartidas est a exigncia de manter crianas e adolescentes em idade escolar freqentando a escola.
14
A significativa diminuio do recrutamento de jovens pelas Foras Armadas vem modificando essa expectativa.

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entre homens e em 80,3% para as mulheres. A proporo dos que trabalhavam por
vontade prpria crescia medida que aumentava a faixa etria, chegando a 87,6% no
grupo de 16 e 17 anos".
As formas de socializao das classes populares ainda contam com o trabalho
juvenil em diversas modalidades e, ao lado dele, com um tipo de formao que induz
muito cedo o adolescente e o jovem autonomia. A tutela, tpica da ao escolar, algo
que incomoda particularmente ao jovem de classe popular, que, em geral, adquire mais
cedo sua independncia de locomoo e auto-cuidados. A escola, empobrecida e buro-
cratizada, que tutela, mas no oferece algo desafiador, acaba sendo intolervel para uma
parte desses jovens, perdendo-os para outros chamamentos da vida cotidiana.
Ainda entre os dados da Pnad (IBGE/2006), tem-se que dentre as crianas e
adolescentes de 7 a 17 anos que no freqentavam a escola em 2006, 73,8% tinham
de 15 a 17 anos, e o principal motivo alegado foi que "no freqentavam por vontade
prpria ou de seus pais e responsveis ou porque concluram a srie ou curso
desejado" (37,8%).
A cultura da escola de longa durao est em processo de construo na socie-
dade brasileira e ainda pequeno o acmulo de experincias das sucessivas geraes.
Por isso, uma parcela muito grande das famlias no possui os saberes que permitem
bem conduzir a trajetria escolar de seus filhos (Nogueira, 2004) e, outra parte, se-
quer incorporou os hbitos e rotinas elementares. Um dos problemas enfrentados
pelas instituies pblicas que recebem as camadas mais pobres da populao o
grande nmero de faltas s aulas, situao que o Programa Bolsa Famlia pretende
minimizar, ao exigir a contrapartida da presena da criana. Segundo Thin (2006), 57
[...] longe de ceder ao miserabilismo, que atribui as dificuldades de escolarizao nos
bairros populares carncia cultural ou negligncia educativa das famlias, a pesqui-
sa sociolgica mostra que preciso buscar na confrontao entre as lgicas populares
e as lgicas escolares as fontes das dificuldades particulares da escola e do ensino nos
bairros populares.

Para o autor, existiria uma inadaptao entre os modos de socializao das

classes populares e os modos de socializao da escola. Essa inadaptao geraria
confrontao a ser pedagogicamente e democraticamente dirimida.
Os programas de ampliao do tempo e das funes escolares tm sido defendi-
dos como facilitadores desse processo, atravs do enriquecimento da vida cultural da
instituio e, portanto, das possibilidades de mudana de suas prticas. Mas qual modelo
de ampliao seria mais propcio a uma vivncia que direcionasse a comunidade para as
mudanas necessrias? Que tipo de relao institucional de vivncias concretas favorece-
ria a recomposio da escola e suas prticas, em funo de seus novos integrantes?
Certamente uma escola que envolva atores sociais de fora dela, incorporando a
diversidade cultural da realidade que a envolve, estar aproximando-se dessa trans-
formao. Mas essa abertura no prescinde de um projeto poltico-pedaggico, sem o
qual o ato educativo intencional fica comprometido.
Em pesquisa realizada no Rio de Janeiro, entre os anos 2000 e 2002 (Cavaliere,
2002) nas escolas de tempo integral da rede municipal, o segmento investigado que

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 mostrou maior adeso ao horrio integral foi o dos pais. Enquanto professores e
funcionrios consideravam, com ampla maioria, que a escola de tempo integral era
"vlida apenas para algumas crianas" especialmente aquelas com "pouca assistncia
familiar", os responsveis entrevistados responderam, quase em unssono, que a es-
cola de tempo integral era "vlida para todas as crianas". Para os pais, era um direito,
algo dentro da normalidade, e no um remdio exclusivo para alunos com problemas,
no caso, seus prprios filhos.
Ainda no contexto dessa pesquisa, foi possvel associar o fato de os pais serem
favorveis ao aumento do tempo com outra informao obtida, qual seja, "o maior
benefcio trazido pelo horrio integral", cuja resposta de maior incidncia nos trs
segmentos entrevistados (pais, professores e funcionrios) foi "a maior convivncia
entre professores e alunos".
Ainda que limitados ao estudo citado, os resultados mostraram a percepo da
comunidade quanto necessidade de diversificao e aprofundamento das vivncias
partilhadas por alunos e professores. O aumento do tempo pode significar um
aprofundamento de experincias cotidianas partilhadas, mas, para isso, o enriqueci-
mento da vida intra-escolar e a estabilidade de seus quadros profissionais so funda-
mentais. Se houver uma excessiva fragmentao e inconstncia na utilizao do tem-
po suplementar, com oferta de atividades em vrios locais e com agentes sem a
preparao adequada, ele pode se transformar ou em mero "atendimento", com sen-
tido limitadamente assistencialista, ou em mero "consumo", isto , ocupao com
atividades desconectadas de um projeto poltico-pedaggico, organizadas como uma
58 espcie de "mercado".
A relao educativa implica referncias comuns entre os que ensinam e os que
aprendem, legitimidade dos que ensinam, pertencimento dos que aprendem, e a ocu-
pao desses postos sempre se d por um direito, afirmado socialmente em alguma
instncia.

Novas bases para a valorizao da escola

Questionar a instituio escolar algo saudvel, e vem sendo feito h tempos.

O carter discricionrio e opressor que as instituies sociais podem assumir foi
motivo de estudos de Michel Foucault e de inmeros outros pensadores.
Sobre a escola surgiram, nas dcadas de 70 e 80 do sculo 20, as propostas de
desescolarizao (Buckman,1973). Com viso muito peculiar, Ivan Illich (1988) elabo-
rou uma crtica radical ao sistema publicando, em 1971, o livro Sociedade sem esco-
las. Segundo esse autor, a escola existiria fundamentalmente para justificar privilgios
e subjugar a pobreza, alm do que, deseducaria, por induzir dependncia e falta de
iniciativa. Propunha que a educao fosse desinstitucionalizada, criando-se um "mer-
cado livre" no qual cada aluno buscasse o professor certo e vice-versa. Dessa forma,
a educao seria organizada diretamente pelos interessados. A proposta de Illich no
se concentrava na associao dos problemas da educao s questes especficas da

Em Aberto, Braslia, v. 22, n. 80, p. 51-63, abr. 2009.

sociedade capitalista, pelo que foi considerada, por uma parcela do pensamento crti-
15
co da poca, como conservadora, apesar de sua aparente radicalidade.
Essas propostas no chegaram a prosperar. Suas fragilidades residiam na ex-
pectativa de que se criasse, espontaneamente, uma "rede" educacional, uma "empresa
livre", "autnoma", numa sociedade desigual e regida pelos interesses econmicos e
sociais de uma minoria. Seus crticos apontavam a improbabilidade de que essa "rede"
alcanasse, democraticamente, a maioria da populao.
Com outras referncias histricas e tericas, a idia de que a educao pode se
dar atravs de redes de relaes ou "teias do conhecimento" chega ao Brasil, no final
do sculo 20. Uma de suas influncias foi justamente o j citado movimento de Cida-
des Educadoras. Sob a forma de programas e parcerias, geridas por organizaes
no-governamentais, difundiram-se solues que defendiam o papel ativo da socieda-
de civil em substituio ou complementao s aes governamentais. Afirmava-se
buscar uma nova participao de cidados e associaes, atravs de convnios com
empresas e outros tipos de agentes financiadores de dentro ou de fora do Estado.
Tambm nesse perodo cresceu a demanda pela participao das comunidades na vida
das escolas pblicas e o incentivo ao trabalho voluntrio, prtica que, com freqncia,
assumiu um carter equivocado de utilizao indevida do trabalho dos pais dos alunos
na conservao da escola, na preparao de merenda e outros servios essenciais de
responsabilidade do poder pblico. Propagou-se, ainda que sem grande sucesso pr-
tico, a idia de que as mudanas sociais poderiam advir da boa vontade e dedicao
dos indivduos, sendo todos igualmente responsveis pelas iniqidades sociais.
A participao comunitria, idia cara ao pensamento educacional democrti-
59
co, foi mobilizada, de maneira desvirtuada, como substituio aos investimentos do
Estado, que deveriam ser reduzidos ao mnimo, dada a sua comprovada incapacidade
de responder s demandas da sociedade. Essa tendncia, de feio neoliberal, levaria
criao de inmeros projetos na rea educacional em parceria com rgos pblicos
e organizaes no- governamentais ou de iniciativa destas ltimas, e com participa-
o de instituies filantrpicas e de voluntariado.
No Rio de Janeiro, houve um caso exemplar de esvaziamento de uma escola
pblica de tempo integral, em detrimento de projetos educacionais de organizaes
no- governamentais, associaes comunitrias e outras instncias do prprio poder
pblico. O Ciep Presidente Joo Goulart foi instalado em 1985 em um prdio de nove
andares, que se encontrava abandonado devido interrupo da construo de um
hotel de luxo em Ipanema, zona nobre da cidade. Inicialmente, todo o prdio foi
ocupado e deveriam ocorrer diversas atividades culturais e esportivas, para o que
havia, entre outros, piscina e quadra de esportes. O local era freqentado principal-
mente pelos moradores de trs favelas prximas. Ao final de 1986, com a mudana
da administrao estadual, a escola foi municipalizada, embora o prdio tenha perma-
necido em domnio estadual. A partir da, por sucessivas administraes estaduais e

15
Para uma crtica especfica proposta de Illich, ver Snyders (1977) e Apple (1977).

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 municipais, num processo lento de destruio do projeto original, a escola foi
"encolhendo". Parte desse processo foi a utilizao do prdio para acolher desabrigados
de enchentes e a cesso de partes dele para outras instituies e associaes. Em
2007, apenas trs andares ainda permaneciam com a escola, que perdeu tambm a
biblioteca, a piscina e a quadra de esportes para o Espao Criana Esperana, ligado
s Organizaes Globo e que tambm freqentado pelas crianas da escola.
Outras organizaes no-governamentais e associaes ocupam setores do prdio
(Benjamin, 2008).
Nesse caso, o esvaziamento da escola em detrimento de outras agncias
educativas teve uma evidncia material reveladora de um tipo de direo poltica que
pretende transferir para fora dela as tarefas inovadoras e enriquecedoras dos proces-
sos educativos.
Se houve quem abdicasse da escola como fonte de democratizao e avano
social, houve tambm os que a viram como a base, tanto para o desenvolvimento
intelectual dos indivduos quanto para o desenvolvimento da sociedade.
Para John Dewey, o pensador norte-americano inspirador de Ansio Teixeira, a
escola teria uma natureza moral e social, e poderia funcionar como uma espcie de
"comunidade em miniatura" a participar da recriao permanente da sociedade. O autor
criticava o modelo convencional, baseado na racionalidade fabril e burocrtica, e pro-
punha um formato de escola em que a prpria vida estivesse presente dentro dela, e
no apenas a chamada preparao para a vida. Ao centrar seu interesse nela, e nas
vivncias a serem patrocinadas em seu interior, tinha como referncia a concepo da
60 educao como um processo de reconstruo ou reorganizao das experincias,
particularmente aquelas que criam significados, isto , que so conhecimento, e au-
mentam a capacidade de conduzir o curso das experincias subseqentes (Dewey,
1959). Dessa forma, para ele, a educao no abriria mo de um sentido intencional,
de um projeto, mas o refaria permanentemente, medida que o experimentasse.
Tal como no caso de Illich, os termos da anlise de Dewey sobre a educao,
especificamente na sociedade capitalista, bem como a proposta de uma instituio
que estivesse protegida das iniqidades sociais e programada com base em reconhe-
cidos avanos na direo de uma sociedade progressivamente mais democrtica, fo-
ram apontados como insuficientes ou especficos do momento histrico por ele vivido
em seu pas, os Estados Unidos (Cunha, 1994).
Ainda que se leve em conta essa crtica, parece-nos que o tipo de questo que
o autor traz luz permanece instigante para a reflexo sobre as perspectivas da
instituio escolar no mundo contemporneo. Interessam-nos especialmente as solu-
es escolares que apresentavam e que imaginavam contribuir para a superao das
distines de classe.
Essas solues despertam interesse e reflexo. Apple e Teitelbaun (2001, p.
199), em artigo sobre o autor, destacam que, para Dewey, seria atravs do estudo e
do envolvimento ativo nas atividades sociais bsicas (ou ocupaes), tais como cultivo
e preparao de alimentos, construo de abrigo, fabricao de vesturio, criao de
histrias e trabalhos artsticos, que a criana estaria em melhores condies para se
iniciar no envolvimento moral e social.

Em Aberto, Braslia, v. 22, n. 80, p. 51-63, abr. 2009.

 Esse conjunto de vivncias prepararia as crianas para a vida moral e social,
para a percepo das questes sociais e para a capacidade de atuarem sobre elas. Para
Dewey, os meios seriam, na verdade, os fins.
Uma escola que possibilitasse esse conjunto de vivncias seria uma instituio
complexa com funes socializadoras amplas e assentadas em regras previamente
e continuamente acordadas capaz de incorporar as diferentes experincias culturais
da populao. Com isso, a democratizao da instituio passaria por seu reforo e
no por sua fragmentao. Esse reforo representaria a valorizao de sua natureza
de lugar da infncia nas sociedades contemporneas, onde o direito a uma educao
realizada na e pela esfera pblica, para a vida social e para a democracia, poderia ser
mais bem exercido.

Consideraes finais

Livre de uma viso da escola como panacia e remendo para todos os males, o
pensamento educacional est mais apto a compreender as potencialidades e limites
dessa instituio. Ela parte da sociedade, parte que ao mesmo tempo constitui e
por ela constituda. Sendo assim, numa sociedade que tem como seu principal desafio
a diminuio das desigualdades e o aperfeioamento da democracia, a escola ter
sempre, por sua natureza, um papel contraditrio.
A troca com outras instituies sociais e a incorporao de outros agentes
educacionais so fundamentais para o enriquecimento da vida escolar, mas as formas 61
alternativas de ampliao do tempo educativo que no tm como centro a instituio,
expem-se aos perigos da fragmentao e da perda de direo. E, principalmente,
ronda-lhes o risco de que, ao invs de servirem melhoria da qualidade da ao
educacional, atuem aprofundando ainda mais a precarizao da educao.
Uma estrutura descentralizada, bem coordenada, pode representar, aqui e ali,
uma boa soluo momentnea, mas sua difcil administrao em grande escala impe-
de seu estabelecimento como soluo de grande alcance, a ser reproduzida no siste-
ma educacional pblico brasileiro.
Construir uma escola a mais justa possvel, a mais democrtica possvel, com
papel socializador efetivo, atenta aos novos saberes e questes do conhecimento,
muito provavelmente incluir a ampliao do seu tempo e a estabilidade de seus atores.
Implicar, principalmente, melhor definio de sua identidade institucional. Essa me-
lhor definio requer seu fortalecimento como local pblico destinado a garantir o
desenvolvimento e o bem-estar de todas as crianas e jovens brasileiros.

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Ana Maria Cavaliere, doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio de

Janeiro (UFRJ), professora da Faculdade de Educao e do Programa de ps-gradu- 63
ao em Educao dessa Universidade.
anacavaliere@uol.com.br

Em Aberto, Braslia, v. 22, n. 80, p. 51-63, abr. 2009.