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a le Cc Ck Marisa Eugénia Melillo Meira PTT LOn erent hier Utd POO em a) SOMO reat me Tei ier is Casa do Psicologd © 2003 Casa do Psicdlogo Livraria ¢ Editora Ltda. E proibida a reprodugao total ou parcial desta publicagio, para qualquer finalidade, ‘sem autorizagio por escrito dos editores. 1 edigao 2003 28 edigao 2008 Editores Ingo Bed Gitert e Silésia Delphinw Producio Grafica Renata Viena Nunes Capa Willian Eduardo Nahme Revisio Leila Marco Editoragao Eletrénica Valquivia: Kloss Dados Internacionais de Catalogagéo na Publicacao (CIP) (Camara Brasil do Livro, SP, Brasil) Psicologia escolar: Praticas criticas / Marisa Eugénia Melillo Meira e Mitsuko Aparecida Makino Antunes, organizadoras. — Sao Paulo: Casa do Psiedlogo®, 2003. Varios autores, Bibliogratia. ISBN 85-7396-282-8 1. Psicologia educacional 1. Meira, Marisa Eugénia Melillo. IL. Antunes, Mitsuko Aparecida Makino. 03-6727 CDD-370.15 indices para catalogo sistemstico: Psicologia escolar 370.15 Impresso no Brasil Printed in Bri Reservados todos os direitos de publicagdo em Lingua Portuguesa a ‘asa do Psicélogo® Rua Simo Alvares, 1.020 Vila Madalena ~ 05417-020 ~ Stio Paulo/SP ~ Brasil : (11) 3034-3600 ~ www.casadopsicologe.combr AY. ANY AN 720) SUMARIO APFesentaciio sessseersreeereeserees Marisa Eugénia Meillo Meira ‘Mitsuo Aparecida Makino Antunes A Atuagio do Psicélogo como Expressio do Pensamento Critico em Psicologia e Educacioo .. Elenita de RcioT: : Marisa Eugénia Melilo Meira Os psicélogos trabalhando com a escola: intervengio a servigo do qué’ Intervengiio junto a professores da rede publica: potencializando a produgao de novos sentidos : carson BEE So ini Wanda Maria Junqueira Aguiar A Psicologia Escolar na implementagiio do Projeto Politico- Pedagégico da Rede Municipal de Ensino de Guarulhos: ae bal leila, 105 Mitsuko Aparecida Makino Antunese colaboradores Sobre os autores «2... a mien! APRESENTACAO A Psicologia da Educagio constituiu-se, no inicio do século, como uma drea de conhecimentos que se propunha a estudar questdes importantes que interessavam a educagdo escolar, e, s6 na década de 1940, tornou-se uma pratica profissional, 0 que propiciou o surgimento do psic6logo escolar, cuja fungio seria a de resolver pro- blemas escolares. Desde entao, a educagéo tem se constituido no campo profis- sional para uma parcela considerdvel de psic6logos e, de acordo com pesquisa realizada pelo Conselho Federal de Psicologia em 1992, depois da clinica (37,2%) e organizacional (29,6%), ela j4 é a area de atuagio no Brasil que mais absorve profissionais (24,4%). No entanto, isso nao significa que j4 tenhamos reunido elemen- tos te6rico-metodolégicos suficientes e adequados a consolidagio de prdticas profissionais competentes. Ao contrario, a andlise da litera- tura disponfvel indica que no Brasil a maneira como se conduziu o processo de atuagdo e produgdo de conhecimentos na drea tem sido alvo de sérias criticas que, principalmente a partir da década de 1980, tém se tornado, cada vez mais, contundentes. Todo esse movimento de critica, gerado pela reflexdo sobre a insuficiéncia das praticas desenvolvidas em nossos meios, bem como dos quadros conceituais sobre os quais elas vém se sustentando historicamente, tem oferecido importantes subsidios tanto no senti- do de desvelar os determinantes sociais e hist6ricos que confor- mam o (des)encontro entre a ologia e a Educag&o quanto no sentido de reafirmar a possibilidade da construgio de perspectivas mais adequadas. 8 Marta EvGenta MELILLO MEiRA E MITSURO APARECIDA MAKINO ANTUNES, A anilise do conjunto das principais criticas dirigidas 4 Psicolo- gia Escolar parece indicar que ela acabou por se reduzir a uma Psi- cologia do Escolar, descomprometida em relacdo as questées funda- mentais da Educagio e A necessidade de efetivagaio de um processo de democratizagéo educacional Ao se distanciar desse objetivo, os psicdlogos tém muitas vezes se limitado a atuar em diregdo a questdes secundarias que, na me- lhor das hipdteses, sAo apenas algumas manifestagdes de problemas escolares e sociais graves e complexos. O processo de culpabilizagao do aluno, pela via da patologizagao dos problemas escolares, tem se fundamentado ao longo de nossa hist6ria em variadas abordagens tedricas, que por diferentes cami- nhos, expressam a mesma desconsideracao pelas miiltiplas determi- nagdes da educagiio. Acreditamos ser fundamental a dentincia dos compromissos ide- oldgicos da Psicologia Escolar que se expressa claramente em uma tendéncia histérica de se colocar a servigo, das mais diferentes for- mas, da conservagao tanto da estrutura tradicional da escola quanto da ordem social na qual ela esté inserida. O trabalho que ora apresentamos constitui-se em mais uma ten- tativa na direcdo nao apenas desta dentincia, mas ainda da constru- ¢Ao de novas possibilidades de reflexio critica que possam subsidiar os psicélogos escolares de forma que eles possam contribuir, de ma- neira decisiva, nos mais diferentes campos de atuagao, para que se- jam favorecidos os processos de humanizagio e reapropriacao da capacidade de pensamento critico dos individuos. Os autores, docentes e pesquisadores do Departamento de Ps cologia da Universidade Estadual Paulista (UNESP-Bauru), do Insti- tuto de Psicologia da Universidade de Sio Paulo (USP) e da Faculda- de de Psicologia e do Programa de Estudos Pés-graduados em Psico- logia da Educagao da Pontificia Universidade Catélica (PUC-SP), bus- cam evidenciar e colocar em discussio algumas expressies pi de uma pratica baseada numa concepgio critica de Psicologia Esco- lar, fundada em um novo compromisso social da Psicologia. ssiveis APRESENTACAO 9 O trabalho de Marisa Eugénia Melillo Meira e Elenita de Ricio, idades de interven- ambas da Unesp-Bauru, aponta algumas possibi ¢do, que se constituem em expressGes concretas do pensamento cri- tico j4 construfdo em Psicologia e Educagio e indicam caminhos para que os psicdlogos escolares possam ajudar a escola a cumprir sua fungio social de socializagio do conhecimento historicamente acumulado e contribuir para a formagao ética e politica dos sujeitos. Essas reflexGes buscam situar 0 psic6logo escolar como mediador no processo de elaboragado das condigées necessarias para a trans- formagao das demandas de queixa escolar e daquelas provenientes das instituigGes de ensino, discutindo o referencial tedrico-filoséfico e metodolégico que embasa 0 trabalho desenvolvido em disciplinas teéricas, na supervisdo de estagios e em intimeros projetos de exten- sao. O texto ainda apresenta a sistematica de trabalho e as estraté- gias utilizadas na intervengdio em casos de criangas encaminhadas para atendimento em fungao de queixas escolares e em projetos de- senvolvidos em instituigGes de ensino. Wanda Maria Junqueira Aguiar e Veruska Galdini, da PUC-SP, enfocam a intervengao junto a professores da rede priblica de en: no, analisando uma experiéncia realizada em Sao Paulo. Destaca os pressupostos tedrico-metodolégicos e as etapas do trabalho, eviden- ciando que a Psicologia s6cio-histérica pode contribuir para a produ- ¢4o de novos sentidos ao trabalho docente, j4 que possibilita que os sujeitos se apropriem e articulem a dimensio histérica, social e itucional; a dimensao subjetiva de sua existéncia (ou seja, as de- terminagGes que os constituem) e as caracterfsticas especificas da tealidade do professor. Esse ¢ 0 movimento de potencializagao para que o professor construa um projeto profissional criativo. O texto de Adriana Marcondes Machado, do Instituto de Psico- logia da Universidade de Sao Paulo (IPUSP), analisa a intervengao do psicélogo junto a escola, buscando destacar como os saberes da psicologia podem estar a servigo de uma melhor qualidade de ensino e aprendizagem. Para a autora, focar essas politicas e essas prati implica buscarmos o funcionamento das mesmas na singularidade de 10 Marta EvGenta MeLitio Meira & MiTsuko ArarecIDA MAKINO ANTUNES: cada hist6ria escolar, de cada aluno que fracassa, de cada queixa apresentada por um professor. Trata-se de compreender 0 movi- mento de um campo de forgas no qual devemos nos colocar a servi- ¢o do fortalecimento da aprendizagem e da permanéncia da crianga na escola. Um outro trabalho, organizado por Mitsuko Aparecida Makino Antunes, docente da PUC-SP e assessora da Secretaria Municipal de Educagio de Guarulhos/SP, foi escrito, em verdade, por muitos profissionais desta secretaria, que fizeram um esforgo coletivo de socializar sua pratica. Com a finalidade de apresentar as possibilida- des de atuagao da Psicologia Escolar na educaciio publica, esse tex- to descreve as ages que tém sido implementadas no Ambito da edu- cacao infantil, fundamental, inclusiva de jovens e adultos, em que a Psicologia é um dos fundamentos para a prdtica educacional e o psiclogo participa coletivamente do processo de construgdo e im- plantagao de um projeto politico-pedagégico, cuja finalidade é funda- mentalmente calcada numa concep¢io critica, humanizadora e transformadora da realidade escolar e social. A palavra-chave deste trabalho é “coletividade”: propGe uma agao coletiva para a transfor- magiio da escola; cré que isso s6 ocorrerdé como produto da agdo da coletividade escolar e foi escrito coletivamente. Consideramos que estes trabalhos oferecem contribuigées A construgdo de perspectivas tedrico-praticas que se constituam em elementos norteadores fundamentais, embora nao suficientes, para a adogao de um compromisso social com a cidadania, a ser concreti- zado em propostas de atuagado orientadas por finalidades transformadoras. Marisa Eugénia Melillo Meira Mitsuko Aparecida Makino Antunes Sdo Paulo, setembro de 2003. A ATUACAO DO Psic6LOGO COMO ExprEssAO DO PENSAMENTO CRiTICO EM PsicoLocia E EpucacgAo Elenita de Ricto Tanamachi Marisa Eugénia Melillo Meira O objetivo deste texto é 0 de apontar algumas possibilidades de intervengao concretamente jé elaboradas pelas autoras e que se cons- tituem em expressdes do pensamento critico jaé construido em Psico- logia e Educagao. A Psicologia Escolar é aqui entendida: Como drea de estudo da Psicologia e de atuagdao/ formagéo profissional do psicélogo, que tem no contex- to educacional — escolar ou extra-escolar, mas a ele re- lacionado — 0 foco de sua atengdo, e na revisdo critica dos conhecimentos acumulados pela Psicologia como ciéncia, pela Pedagogia e pela Filosofia da Educagdo, a possibilidade de contribuir para a superagdo das indefinigées tedrico-prdticas que ainda se colocam nas relacées entre a Psicologia e a Educacdo (Tanamachi, 2002, p. 85). Desta forma, 0 que define um psicdlogo escolar nao & 0 seu local de trabalho, mas 0 seu compromisso teGrico € pratico com as questdes da escola. Defendemos que: O melhor lugar para o psicélogo escolar é o lugar possivel, seja dentro ou fora de uma instituigdo, desde 12 Exentra pe Ricio TANAMACHIE Marisa EUGENIA MELILLOMEIRA que ele se coloque dentro da educagdo e assuma um compromisso teérico e prdtico com as questées da esco- la, jé que independente do espaco profissional que pos- sa estar ocupando, ela deve se constituir no foco prin- cipal de sua reflexdo, ou seja, é do trabalho que se de- senvolve em seu interior que emergem as grandes ques- tées para as quais deve buscar tanto os recursos explicativos, quanto os recursos metodolégicos que pos- sam orientar sua agao (Meira, 2000, p. 36). Considerando a existéncia de distintas referéncias te6rico-filo- s6ficas e metodoldgicas iniciaremos o texto com a discussao de al- gumas das principais quest6es tedrico-praticas da Psicologia na edu- cago em uma perspectiva critica. Para tanto, apresentaremos as quest6es mais propriamente ted- ricas da Psicologia na Educagao, analisando as explicagées tradicio- nais sobre o fracasso escolar e as tendéncias atuais do pensamento critico em Psicologia Escolar, defendendo que 0 momento atual exi- ge uma revisio dos pressupostos teérico-filosdficos e metodolégicos — sobre o homem em geral, a formacao do individuo, as concepgées de Educagio e de Psicologia — e a delimitagio de um novo sentido para a Psicologia Escolar. Em seguida, apresentaremos algumas reflexdes enfocando as possibilidades tedrico-criticas de intervengaio do psicélogo junto a demanda de queixa escolar e em instituigdes de ensino. Discutiremos a atuagéio em Psicologia Escolar, anunciando um novo lugar para o psicdlogo, buscando delimitar os elementos da ava- liagiio e da intervengao, as estratégias mais utilizadas e os resultados possiveis. Embora considerando que tanto no caso da intervengdo junto a demanda de queixa escolar, quanto em instituigdes de ensino as ques- t6es tedrico-praticas envolvidas e as etapas do trabalho sejam as mes- mas, em cada um desses momentos de apresentagdo no texto retornamos a elas, ao mesmo tempo que destacamos as especificidades a eles pertinentes. Além disso, para permitir uma compreensio mais A ATUaGAd DO PsicOLOGO COMO EXPRESSAO PO PENSAMENTO «+ 13 ampla do que estamos considerando como atuagio do psicélogo esco- lar em uma perspectiva critica, enfocamos, principalmente na segunda parte, um exemplo de encaminhamento de agao junto 4 demanda de queixa escolar e, na terceira parte, a metodologia e a sistematica em- pregada no trabalho em instituigdes de ensino. Os fundamentos tedri- co-filoséficos so retomados em ambas. 1. Principals QuESTOES TEORICO-PRATICAS DA PsicoLocia NA EpucacAo Para apresentar as principais questdes tedrico-praticas da P: cologia na Educagao, iniciamos com a andlise das explicagGes tradi- cionais sobre o fracasso escolar, considerando tanto a realidade edu- cacional brasileira quanto a histéria da Psicologia em relagao ao movimento de constituigdo da sociedade, da Educagao e da prépria Psicologia como ciéncia. Anilise critica das abordagens tradicionais em Psicologia Escolar Dados obtidos por pesquisas realizadas sobre 0 processo de escolarizagao no Brasil’ revelam auséncia de escola para todos, evasfio ou permanéncia sem nada aprender (expulsio/exclusao), indices altos de analfabetismo, mostrando que a impossibilidade de constituigao da condigio humana pela via da educagdo formal é ainda uma realidade em nosso Pajfs. Situando a histéria da Psicologia em relagdo ao movimento de constituig&o da sociedade, da Educagio e da prépria Psicologia como ciéncia, Maria Helena Patto (1990) aponta-nos como a Psicologia tem contribuido para justificar essa realidade educacional. ' LBGE (2001), Otayiano Helene (1997) e Alceu Ferraro (1999), 14 ELentra De Ricio TANAMACHTE MARISA EUGENIA MEUILLOMERA, A autora reporta-se ao século XIX para assinalar 0 momento no qual a contradicao vivida pela burguesia atinge o apogeu, intensifi- cando-se 0 abismo entre a acumulagdo de riquezas e as pequenas conqui do proletariado que, segregado pela burguesia, j4 nao é mais seu aliado. Buscar justificar tal abismo é também uma tarefa das ciéncias humanas que nascem e se oficializam nesse periodo. Conforme Patto (1990, p. 17), a burguesia traduz as reivindica- Ges das massas em termos assimildveis pela ordem social existente com 0 auxilio das ciéncia: Esse é 0 caminho mais eficaz para permi- tir uma participagao politica, sem que tais reivindicagGes se tornem ameagas incontrolaveis. Desse modo, a Psicologia, para explicar os ajustes da ordem social capitalista em funcao das exigéncias dos novos momentos his- téricos de sua recomposigio, tem transitado entre teorias e aborda- gens que nada mais sao do que recursos da Psicologia como ciéncia para a reordenagao do status quo da propria sociedade, da Filosofia, da Sociologia... Podemos concluir com a autora que, tendo surgido nesse perfo- do, a Psicologia mantém-se até 0 momento presente, hegemo- nicamente, reproduzindo essa condigdo, conforme o quadro a seguir permite visualizar®. Embora reconhecendo a forma extremamente simplificada de apresentagéo dos dados contidos no quadro’, é possfvel identificar que a heterogeneidade por ele revelada é apenas aparente. Conside- ramos ser esta a expresso do pensamento de Patto (1990), quando afirma que embora por caminhos teérico-praticos diferentes, a Psi- * © quadro busca sistematizar, ainda que de modo bastante esquemitico, alguns dos aspectos que caracterizam, principalmente, as relagdes entre 0 movimento tedricof politico, a concepgao tedrica € a abordagem presente em cada um dos momentos dese movimento, os procedimentos, os tratamentos, os termos de referéncia e onde esté situada a origem do problema em cada caso, Embora simplificado ¢ inacabado, preferimos 0 quadro porque nos permite melhor visualizar 0 desenvolvimento da Psicologia na Educagdo, em relagio com 0 contexto de nossa sociedade * Os dados contidos no quadro foram obtidos por meio da leitura de textos de Maria Helena Souza Patto (1990), Newton Duarte (1996) ¢ iroca de idgias entre as autoras e Marilene Proenga A ATUAGAO DO PsICOLOGO COMO EXPRESSAO DO PENSAMENTO ... 15 cologia em suas relagGes com a Educagao tem sido conduzida por finalidades semelhantes. Referenda 0 status quo da Educagio e da prépria Psicologia como ciéncia, por meio da énfase em aspectos particulares dos individuos, das familias ou do meio sociocultural que caracterizam a maioria de suas explicagdes. Neste caso, a nica pergunta possivel ao psic6logo refere-se a “porque os individuos nao aprendem”, apontando para uma auséncia de compromisso da Psicologia com a condigao multideterminada das circunstancias nas quais os individuos se humanizam. Tendéncias atuais do pensamento critico em Psicologia Escolar A visdo tradicional e hegeménica da Psicologia na Educagiio acima apresentada, passou a ser sistematicamente denunciada no Brasil, a partir da década de 1980, momento no qual se consolida uma postura critica em relagao & identidade e a fung4o social do psicdlogo escolar. Tendo como uma das principais referéncias 0 tex- to de Maria Helena Patto (1984), o movimento de critica pauta-se, hesse momento, pela constatagdo e dentincia dos pressupostos teéri- co-praticos da Psicologia e da Educacio e pelo diagnéstico e andlise critica da hist6ria da Psicologia na Educagao, enfatizando concep- des progressistas e o trabalho coletivo, entre outros. A década de 1990! assinala um perfodo privilegiado desse mo- vimento, marcado pela tentativa de descrever, explicitar, construir/ propor respostas que traduzem em agées as tendéncias apontadas na década anterior. Na atualidade, verificamos que, apesar de persistirem as ten- déncias jé assinaladas, tm ocorrido varias tentativas de retorno as * Para uma andlise das tendéncias atuais do pensamento critico em Psicologia Escolar, pode-se consultar textos das autoras, publicados no ano de 2000 no livro Psicologia € Educacdo: desafios teérico-prdticos, organizado em conjunto com as professoras Marilene Proenga e Marisa Rocha. Eventra ne Ricio TANAMACHIE MARISA EUGENIA MELILLOMEIRA 16 somfopoorsdomau soyueususarap) soatupiio yeaqano9 sa1oied ovSunysia ep -npyreuossod vp saqueununsa.ap) soqwau oiwaweriodutos} -euorsvjan snos op oprnbapeut | > eSueus en — aforuos no | opersnfesap steuorsowa seryruey soroirg atuarquy — (soarso,opai9y, sowmeumuussrep) ApepayenpAeH] —anpratpur on gopuaade ova eSueys | eurajqosd B anb 40d op wai uadezipuosde) opdconpaos [murszo]yy29u90N019 op oxpmsip | ap seideray wos eSueu] jorseopaty fooopomnay awexgy sopenbapeut arutuny> 2 sopenbape sojuourenodwos aeuorsipuog — ARIOISA, (epia ap aaryuung | erioisiyyeistaaniua rurajqord | ovdeiuauig | jorseasasqoy vdueizy —fodnsaroaisg} oonsousepoatsg [euuour} prrsadsq | apepyeuosing > rari | opdranpg | oepndy ap sosay, ejougaayag ap ousay, fouameresy| soquauypas0ig vysistuediQ, -ruioduio3 op orseoyt ADOUODIS urstepsoqy (snow sapepryeunour sod was -exipuasde ep jermeu w2pi0 vu opseaaie) oursio1uesiQ, sep no wog op rial, roys991 oxddasn09 amjoosg_ apnes, ap onaUNTAOW, (epeztqeopt eye) wastuaiaiyy O1UAU TAO (erstendes apeparsos Ep ovSeptosuos)| [e908 ousting oonsod 9 o9gagar OMA TAO 17 A ATUAGAO DO PsiICOLOGO COMO EXPRESSAO DO PENSAMENTO « omaiquie ap wougsny — aquayoyjns apepunyeu Jorawtsjoauasap nidune op - ‘syeangjno0190s soiadsy openbope o1sut © wod oriuos ta onpiarput op ap ossavoad ON, Taya) stemjno 2 steta0s soqueunusaiog eameu! eduvi aquarayjap jawuase Suv, woSezipuaide & aavsoaey aiuarquie p opSnsvdarg siemoojnut sagsuny ep waisty opdeaniew aepsendy ~ (saruases seSueus vard siepadsa seutrsford ] apepyrjoasa ep ogdedioaue saoosasd opSyjnunss yepuaiaut) erzoresuadwo: opdeonpg, aquarquie op saghpuos ap ogdereay - edurns ep 2pepioedes yoqusuuts -Joauasap sryyear vard seaasd ap opdeaydy — oquour -euodwog ap opdeayipoyy no oansousepostsd ‘opeprreuosiad 2 ogpndy Op saisay, ournaiviq-sod oustaninnsuo> svistannasucy — Joursiannnsuoa | (apepruspow lowstuorseiaquroi90g jourstuotoesatuy “30d Feystuotseiaiutoisog Fourstpeiuaiqury foustpesoqioon) reystannuisuosoisog | ‘owsneuy — | odezerpunyy (vna weg opsusadoos 2p sopsoae) vag sou 1D 9 sieroRs Jeanyno wiouaes seusout ap jordeatd np euoay Joustuorsesaiuy |sogdeapuiaiay aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. A AtuacAo Do PstcoLoGo Como Expresso pO PENSAMENTO ... 19 homem se relaciona com a natureza e com os outros homens, crian- do as condigées para a produgio e reprodugio da humanidade; o carter material e histérico do desenvolvimento humano que per- mite compreender as relagdes de produgaéo como determinantes da forma e do contetido das relagdes entre os homens e, finalmente. a légica dialética, cujas categorias centrais — contradigdo, totalidade, particularidade..., viabilizam 0 conhecimento e a interpretagdo da tealidade, considerando a origem multideterminada e contraditéria dos fenédmenos, apreendendo-os em sua dinamica horizontal (sua histéria de desenvolvimento) e vertical (articulagao entre aparén- cia © esséncia). Como a concepgao Materialista Historico Dialética foi gestada visando & anilise critica da sociedade capitalista, ela veicula, para além de um visio de homem e de sociedade, uma concepgio ética. Implica a responsabilidade de se construir uma nova ordem social, capaz de assegurar a todos os homens um presente e um futuro dignos. Exige compromisso pessoal e com a construgio de um co- nhecimento cientifico capaz de contribuir para que 0 homem se objetive de forma social e consciente, tornando-se, cada vez mais, livre e universal. A finalidade explicita é o compromisso ético-politi- co com a emancipagdo humana, estando, portanto, presentes as di- mensées ontoldégica — formagao do ser dentro de determinadas cir- cunstancias sociohistéricas, epistemolégica — como se conhece esse processo e a dimensio Iégica — légica inerente a essa peculiaridade € que precisa ser apropriada. Nesse sentido, concordamos que a concepgao cientifica sobre 0 homem em geral, na visio de Marx, pode dar sustentagZo aos estu- dos sobre a individualidade/subjetividade, uma tarefa para a Psicolo- gia, assumida por Séve (1979), Vigotski (1996), Leontiev (1978), en- tre outros. No nivel da formagaio da individualidade, enfocamos os funda- mentos da concep¢ao histérico-social do ser humano, tal como pro- poe Leontiev (1978), no texto “O homem e a cultura”. Ao explicitar © momento de constituigao da natureza social do homem, o autor 20 ELentra pe Riclo TANAMACHTE MARISA EUGENIA MELILLOMHIRA, explica como se da 0 processo de apropriagdo das objetivagdes hu- mano-genéricas que permite a objetivagdo do individuo, o lugar da comunicagao e da educagio (em geral e escolar) nesse processo, sem deixar de considerar que tudo isso ocorre em uma determinada circunstancia, no caso, a sociedade capitalista que tem a alienagao como uma de suas marcas. Como nao ha unidade no referido pro- cesso de apropriagdo, porque esta forma de organizagio social é caracterizada por diferengas nas condigdes de vida (fruto da desi- gualdade econdémica, de classe e de relagdéo com as aquisigdes sociohist6ricas), a constituigdo da individualidade esta condicionada 4 superagao do processo de alienagio. Discutindo a alienagio econdmica e cultural, 0 autor aponta ele- mentos progre e reaciondrios da cultura intelectual, ou seja, os elementos que server ao desenvolvimento da humanidade e aqueles que servem ao interesse das classes no poder. Explicita, finalmente, a ruptura entre as gigantescas possibilidades desenvolvidas pelo gé- nero humano e a pobreza e estreiteza que cabe aos homens individu- almente como a contradigio que caracteriza a sociedade capitalista. Defende que essa situagado nao é eterna porque nao o sao as rela- ¢6es socioeconémicas que Ihes dio origem, colocando a superacgaio dessa realidade como uma possibilidade no contexto atual. Concluimos, a partir da andlise do autor, que a superagao da alienagao s6 se constitui uma possibilidade quando a compreende- mos por contradi¢o (porque o que os individuos precisam para dela se libertar est4 no mesmo contexto que a provoca), quando conside- ramos a historicidade dos fatos humanos e quando podemos enten- der para transformar as circunstancias. Além disso, € preciso consi~ derar tanto um processo de educagao para permitir a humanizacao (que implica compromisso com a superacio da alienagio), quanto uma concepgio de Psicologia que possa dar sustentagiio, no que a ela compete como ciéncia, a esse processo de educagio. Em relacdo & Educagdo, encontramos na Concepgao Histérico- critica de Saviani (2000) a explicitagiio de finalidades transformadoras para a Educaciio e para a Psicologia. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. 24 Exentra pe Riclo TaNaMACHI E Manisa EUGENIA MEUILLOMEIRA sua dimensao filogenética, Srico-social e ontongenética, buscan- do chegar até 4 dimensao micro-genética — formagdo e manifesta- cio de determinado processo psicolégico. Priorizou as fungdes psi- colégicas superiores ~ controle consciente do comportamento/aten- ¢ao/pensamento abstrato/capacidade de planejamento, as mudangas qualitativas do comportamento, a educagao em geral e escolar e o seu papel no desenvolvimento. A finalidade de seu trabalho era redefinir 0 método de compreensao do fendmeno humano, para des- cobrir o meio pelo qual a natureza social se toma a psicolégica dos individuos. Para tanto, destaca 0 cérebro como 6rgao material da atividade mental, que também se adapta as transformagdes no meio fisico e social; 0 processo de internalizagao que permite a apropriagado de conceitos, valores e€ significados, a partir da atividade cognitiva e da consciéncia em relagao a atividade externa; 0 conceito de mediagio, possivel por meio dos sistemas simbélicos que representam a reali- dade (instrumentos e linguagem, que regulam as agées sobre os ob- jetos e sobre o psiquismo respect amente). Conclui que os proces- sos de funcionamento mental do homem sao fornecidos pela cultura (no plano social-interpsicoldgico), por meio de instrumentos psicolé- gicos sdo internalizados (movimento intrapsicolégico), produzindo o movimento de individuagdo (que é singular, mas socialmente construido). Estudando principalmente a relagdo pensamento/linguagem, a relagdo aprendizagem/desenvolvimento, a consciéncia e as emogdes, o autor supera as concep¢6es inatistas, ambientalistas e interacionistas que reforgam a idéia de determinismo prévio (inato ou adquirido), defendendo a perspectiva sociohistérica ou histérico-cultural para explicar tais temas relativos ao desenvolvimento humano. Toma o pensamento e a linguagem como processos de origem biopsicolégica diferentes e desenvolvimento independente, mas que se relacionam para permitir o funcionamento psicolégico superior. A linguagem, impulsionada pela necessidade de comunicacao, ex- pressa 0 pensamento e age como organizadora do mesmo e no aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. 28 Eventra pt Rico TANAMACHTE Marisa EuGeNIA MELILLO MERA Herbert® tinha dois anos de idade quando, em con- digdes precdrias de satide e financeiras de sua familia, foi levado por sua madrinha para morar na casa dela. O marido da madrinha e as filhas ndéo queriam a ado- ao, mas esta foi feita a revelia de todos, inclusive dos pais bioldgicos. Restabelecido, todas as vontades satisfeitas e ouvin- do desde as primeiras artes e desobediéncias que ndo poderia ser diferente mesmo, afinal seu futuro é ser um catador de papel como o pai bioldgico, chegou a hora de ir para a escola... a mesma na qual também estudam seus irmaos biologicos. A mie adotiva apressa-se em contar sua historia para a diregao/coordenagao e professores da escola. Trata- se de uma crianga que inspira cuidados que ele fez foi quando estava em consulta médica de rotina. O médico, amigo da familia, recomendou que consultassem um neurologista porque o menino é muito nervoso. A ele foi prescrito calmante e antidepressivo que o fazem oscilar entre a apatia total e a euforia, de- pendendo do medicamento tomado (dorme tarde, nado tem sono na hora em que todos dormem; na escola fica pros- trado ou bate, briga, ndo para quieto...). Logo ao fim do primeiro ano, a escola que jé havia conversado semanalmente com a mde adotiva, faz 0 en- caminhamento da “queixa” para o Centro de Psicolo- gia, para a Psicologia Escolar. Nesse momento, Herbert encontra-se com 8 anos, é agressivo, desobediente, nao tem concentragao na sala de . A tiltima birra * As anilises te 1s da atuagiio do psicdlogo serio acompanhadas, no decorrer do texto, de trechos retirados do relatério de um trabalho desenvolvido em 2001 & 2002 pelas estagidirias Aline Luzia Pavan ¢ Célia Regina da Silva do curso de graduagio em Psicologia da UNESP-Bauru, respectivamente € supervisionado por Elenita de Ricio Tanamachi. Para evitar identificago, 0 nome do cliente foi substituido. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. 32 Etentra pt Ricto TaNAMACHLE Marisa EuGENIA MELILLOMERA Herbert, sem conhecer estas expectativas e andlises, sé quer ficar com todos, quer desfrutar da riqueza de pos- sibilidades que sua condigdo de vida lhe permite. Impe- dido, irrita-se... A professora desiste, a m@e estd cansa- da e ndo sabe mais o que fazer. O pai e as irmas adoti- vas acham que deve voltar para a familia biolégica. Um dia a mde adotiva viajou, ele quis bater numa das irmés adotivas, ela ficou brava e ele fugiu e foi parar na casa da familia bioldgica... A avaliagao e a intervengao nao podem se pautar por métodos que visem encontrar nos individuos a explicagao para a “queixa”. Nao se trata de desfocar a crianga, para culpabilizar a famflia e/ou a escola. Mudamos a pergunta, em vez de nos dirigirmos a pessoas ou situagdes isoladas — o que tem efeito paralisador — buscamos as circunstancias, porque estas podem ser transformadas. Se consideramos que a subjetividade sé se constitui a partir das condigdes concretas de vida dos individuos, é a historicidade dos fatos apresentados como “queixa” que deverd ser investigada. Tra- ta-se de buscarmos, com todos os envolvidos, as agdes, os aconteci- mentos, as concepg¢Ges que “produziram” a “queixa” e “motivaram” seu encaminhamento, conforme nos indica Machado (2000). A avaliagao aqui adquire cardter investigativo e nao classifi- catério, do que concluimos que a base de nossa avaliacao € o resgate hist6rico das situagdes concretas que permitiram a existéncia da “quei- xa”, Identificar as possibilidades concretamente existentes para a superagao dessa condi¢io, constitui-se no desafio da intervengao. Conforme Vigotski (Duarte, 2000, p. 87), devemos: — Saber descobrir sob o aspecto externo do processo seu contetido interno, sua natureza e sua origem. Toda a dificul- dade da analise cientffica radica no fato da esséncia dos objetos, isto é, sua auténtica e verdadeira correlagdo nado coincidir diretamente com a forma de suas manifestagdes externas e por isso é preciso analisar os processos; € preci- aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. 36 Ecentta nt Rico TaNnAMACHT E Marisa EuceNIA MELILLO MERA, O psic6logo, como mediador na efetivagao de todos esses objetivos, deve superar a condigdo de “resolvedor de problemas” — que espera a aprovagao de Herbert no fim do ano, a reconciliagéo entre as familias, enfim fi- nais felizes para encerrar “o caso”, para saber que como as finalidades da Psicologia ndo sdo as da Edu- cacdo e nem as das familias, essa atuacdo jd pode ter se encerrado... O retorno & especificidade da Psicologia, por meio da intervengdo, constitui-se em mais uma etapa de seu trabalho. Falemos, ainda, sobre as principais estratégias utilizadas: /situagdes geradores’ de possibilidades de trabalho: con- sdrias para provocar, desafiar as pessoas envolvidas, em busca da superagao das condigdes postas no momento, por meio da “queixa”; geradores, enfim, da atividade principal da crianga e da condi¢ao de participagao de pais, professores e criangas. Um dia Herbert entra na sala de atendimento e vai em diregdo a um carrinho de bombeiros ld esquecido... A psicologa tinha planejado outro encaminhamento para avaliar 0 conceito de ntimero, mas sabendo de sua rejei- ¢do aos contetidos escolares, substitui a atividade, man- tendo a finalidade prevista. Arremessou 0 quebra-cabe- ¢a numérico ao chao, anunciando um incéndio e cha- mando pelo bombeiro... que chegou prontamente. Seus olhos brilhavam!... Estava preparada a situagdo gera- dora de muitas possibilidades... Descobriu, junto com * Parte da fundamentagao tedrica utilizada para a organizagio dessa estratégia foi apropriada do conjunto de elaboragdes desenvolvidas por Celestin Freinet e Paulo Freire aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. 40 Ecentra pe Riclo TANAMACHTE Marisa EUGENIA MELILLO MERA. Noutra reunido, a mde conta que o filho ndo tomava o renédio que o neurologista passou (ela descobriu que ele jogava no lixo) e concluiu: “ele nado podia estar mais calmo por causa do comprimido (...). Eu ndo insisti mais para ele tomar”. Outro dia, uma mde disse a mde de Herbert: “La em casa eu falo; venha comer! e ponho o prato. Se ndo vier na hora, fica sem comer e ele nao faz mais isso! Nao sei porque tem de ser diferente para o Herbert! Experimen- te fazer assim”. No primeiro encontro, as psicdlogas contaram quem é o psicélogo, o que ele faz... Uma mée disse: “naquele que eu ia antes nao era assim, aqui é diferente...” Foi possivel falar de formas diferentes de atuar e de finali- dades para cada uma deltas, discutindo as finalidades do trabalho que fazemos. ¢ Grupo de professores e reunides na escola para colocar os conhecimentos da Psicologia a servigo do trabalho pedagégico. Em atividade conjunta, a professora de Herbert fa- lou para a psicéloga que “ndo chama ele na lousa, para ele ndo passar vergonha...” A psicdloga perguntou: “quem quer vir @ lousa?” Herbert foi o primeiro... “Es- creve at, Herbert... professora”. Ele escreve po..., cha- ma _o colega e pede ajuda e escreve corretamente. Todos léem “professora”... Assim planejam e discutem intimeras situagées. A psi- céloga prepara texto para explicar a ldgica de sua in- tervencdo... A professora pede para apresentar em reu- nido. Psicbloga e professora preparam e coordenam a reunido na escola... + Visitas domiciliares e ao bairro: para investigar e compreender a dindmica familiar e as relagGes entre o bairro e a escola. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. 44 Exentra ne Rico TANAMACHTE Marisa EUGENIA MELILLO MEIRA Para facilitar a exposigdo, apresentaremos estas reflexoes or- ganizadas em trés tépicos: fundamentos, metodologia e sistematica do trabalho em instituigdes de ensino. Principais fundamentos do trabalho em instituigdes de ensino Como ja evidenciamos anteriormente, independente do espago social e da drea de atuagiio que o psicdlogo escolar esteja ocupando, as bases filos6ficas e tedricas nas quais assenta seu trabalho sao as mesmas, desde que elas lhe garantam a compreensio e a possibilidade de intervengéo critica e competente em contextos educativos, Entretanto, é preciso destacar que 0 trabalho em instituigdes educacionais apresenta certas especificidades que exigem do pro- fissional o dominio mais aprofundado de algumas mediagées teéri- cas, dentre as quais destacaremos trés que nos parecem ser as mais importantes: a compreensao de possiveis articulagdes entre teorias de aprendizagem e prdticas educativas; a andlise critica do espago social da sala de aula e a concepgio de conhecimento como instrumento do vir a ser. Articulagdo entre teorias da aprendizagem e praticas pedagégicas Conforme aponta Antunes (2000), ao longo de nossa histéria a Psicologia tornou-se parte constitutiva do pensamento educacional brasileiro. Isso significa que é possivel localizar com maior ou menor grau de clareza e importancia diferentes contribuigoes da Psicologia, pro- venientes de variadas tendéncias te6ricas, nos processos constitutivos dos idedrios pedagégicos que fundamentam praticas e propostas educacionais no Brasil. E, se € verdade que os conhecimentos psicolégicos podem efe- tivamente contribuir para a elaboragdo de propostas mais consisten- aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. 48 Etentta ne Riclo TANAMACHTE MARISA EUGENIA MELILLOMERA, sozinhos determinadas atividades nao significa que eles no tenham condig6es para tanto. Ocorre que, naquele momento, as capacida- des cognitivas necessdrias a realizagio das tarefas propostas encon- tram-se em processo de formagiio, razio pela qual esses alunos ne- cessitam do auxflio do professor, que pode vir em forma de novas explicagGes, apoio afetivo, atividades diferenciadas, organizagio de trabalhos em grupo, jogos, brincadeiras, etc. Para Vigotski, 0 ensino nao deve estar “a reboque” do de- senvolvimento. Ao contrario, um processo de aprendizagem ade- quadamente organizado é capaz de ativar processos de desen- volvimento. E importante ressaltar que essa perspectiva aponta para o res- gate do papel ativo do professor em relagao aos processos de apren- dizagem e desenvolvimento de todos os alunos, especialmente da- queles que apresentam mais dificuldades. O professor que sabe que o desenvolvimento cria potencialidades, mas que s6 a aprendizagem as concretiza, é aquele que se volta para o futuro, para dar condicdes para que todos os seus alunos se desen- volvam e que, portanto, busca intervir ativamente nesse processo, nao se limitando a esperar que as capacidades necessdrias 4 com- preensdo de um determinado conceito algum dia “amaduregam”. Esse professor que sabe que seus alunos se desenvolvem a medida em que os ensina e os educa, que poderd contribuir para a reversio dos processos de produgao do fracasso escolar. A sala de aula como local de formagdao social da mente A sala de aula é o lugar onde a educagao de fato acontece, j4 que € 0 espago no qual professores e alunos se encontram e constro- em o processo educativo. Assim, se a sala de aula constitui. se no espago privilegiado da educagio é preciso compreender que existe uma clara correspon- déncia entre a qualidade do trabalho pedagégico e as praticas e con- cepgdes que Ihes dao sustentagdo. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. 52 ELeniTA ne Riclo TANAMACHTE MARISA EUGENIA MELILLO MEIRA Para a autora, a Psicologia nao tem sido capaz de falar do fen6- meno psicolégico em sua articulagao com a vida, as condigées eco- noémicas, sociais e culturais nas quais se inserem os homens. Em suas palavra: Fala-se da mae e do pai sem falar da familia como social marcada historicamente pela apropria- wjeitos; fala-se da sexualidade sem falar da tra- dig&o judaico-cristé de repressio 4 sexualidade; fala-se da identidade das mulheres sem se falar das caracterfsti- cas machistas de nossa cultura; fala-se do corpo sem in- seri-lo na cultura; fala-se de habilidades e aptiddes de um sujeito sem se falar das suas reais possibilidades de aces- fala-se do homem sem falar do trabalho; fala-se do psicolégico sem falar do cultural e do social. Na verdade, nao se fala de nada. Faz-se ideologia (Bock, 2001, p. 25). Em uma perspectiva critica, a visio sociohistérica alerta para © fato de que pensar o homem dessa forma significa naturalizar os fendmenos humanos e desconsiderar todo o processo hist6ri- co que determina a constituigio do ser humano. Por isso, a par- tir dessa concepgio é preciso trabalhar com a idéia de condigdo humana, de construgdo social do psiquismo humano, que nos permita compreender a plasticidade do sistema psicolégico hu- mano. E a possibilidade permanente de miltiplas transforma- ¢Ges do sujeito ao longo de seu processo de desenvolvimento, aponta, entre outras coisas, para a importancia da intervengaio educativa. Desta forma, podemos compreender 0 desenvolvimento de for- ma prospectiva, de modo a que possamos estar atentos para a emer- géncia daquilo que é novo. Conforme ensinou Vigotski (1987), € pre- ciso transformar a dire¢do de nosso olhar para que possamos nao apenas buscar colher os “frutos” do desenvolvimento, mas sobretu- do saber reconhecer seus “brotos” ou “flores” aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. 56 Exestra pe Riclo TaNAMACHTE MARISA EUGENIA MELILLOMERA de rotina construfda em sala de aula; critérios de organizagao e atri- buig&o das classes; processos de avaliagao; * Aequipe que dirige a escola: formagaio, tempo de experiéncia e forma de escolha do diretor; ntimero de coordenadores e respecti- vas fungdes; * Elementos quantitativos sobre a progressao escolar dos alu- nos: indices de evasao (total, por série, professor e periodo); indices de repeténcia (total, por série, professor e perfodo); * Dados relativos ao nivel de organizaco dos diferentes seg- mentos da escola: Associagiio de pais e mestres; Conselho de esco- la; Grémio estudantil; projetos em andamento; nivel de participagéo dos pais (nas organizagées formais e nao formais); * As condigées socioeconémicas dos alunos: classe social a que pertence a maioria dos alunos; profisso e nivel de instrugdo dos pais (geral, por série e perfodo); « A histdria da escola: ano da fundagio; circunstancias que de- terminaram sua criagdo; * O bairro no qual a escola esta inserida: caracteristicas e histé- tia da localidade; recursos fisicos, institucionais e de servigos pre- sentes no bairro; * Dados relativos 4 compreensio que os diferentes segmentos da escola e/ou instituicfo apresentam em relacdo a seus problemas mais fundamentais. Neste campo € preciso responder a questdes como: quais as “queixas” que se colocam? que tipos de demandas sao apre- sentadas como possiveis objetos de intervengio do profissional?; * As expectativas dos diferentes segmentos da escola e/ou institui- go em relaciio ao trabalho do profissional da Psicologia: 0 que imaginam sobre a fungéio de um psicélogo na escola e/ou instituigaéo escolar? qual seria seu papel em relagdo as demandas apresentadas? As possibilidades e os limites que se apresentam em relagao ao trabalho da Psicologia: qual o grau de abertura para o desenvolvi- mento de projetos de ago? quais os principais limites que se apre- sentam? quais seriam os parceiros potenciais para dar infcio a um trabalho coletivo e solidario? aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. 60 E.entra DE Ricto TANAMACHI E MARISA EUGENIA MELILLOMEIRA, REFERENCIAS BILBLIOGRAFICAS ANTUNES, M. M. Anuirio - 2000, Psicologia: andlise e critica da pratica educacional. GT Psicologia da Educagio - ANPEd. Caxambu, MG, 2000, p. 65-86. BOCK, A. As influéncias do Bardo de Miinchhausen na Psicologia da Educagao. In: TANAMACHL E. R.; PROENGA. M.; ROCHA. M.L. (Orgs.). Psicologia e Educagdo: desafios tebrico-praticos. Sio Paulo: Casa do Psicélogo, 2000, p. 11-33. BOCK, A. A Psicologia Sdécio Histérica: uma perspectiva erttica em Psi- cologia. In: BOCK, A.; FURTADO, O.; GONCALVEZ, M. G. Sao Paulo: Cortez, 2001, p. 15-36. COLLARES, C.; MOYSES, M. A. Criangas silenciadas: as avaliagées de inteligéncia, Revista Psicologia. Sao Paulo —1P-USP, y. 8, n. 1, 1997, p.63-89. DUARTE, N. A Individualidade para-si: Contribuigdo a uma teoria histé- social da formagéio do individuo. Campinas, SP: Autores As- sociados, 1993. ri DUARTE, N. A educagéo escolar e a teoria das esferas de objetivagdo do género humano. Doxa Revista Paulista de Psicologia e Educagio. Araraquara — F.C.L. UNESP, ano I, v. 1, n. 1, 1995, p. 95-114. DUARTE, N. Educagao escolar, teoria do cotidiano e a escola de Vigotski. Campinas, SP: Autores Associados, 1996. DUARTE, N. Vigotski ¢ 0 “Aprender a Aprender”. Criticas as aproxima- ¢6es Neoliberais e Pés-Modernas da Teoria Vigotskiana. Campi- nas, SP: Autores Associados, 2000. DUARTE, N. A anatomia do homem é a chave da anatomia do macaco: A dialética em Vigotski e em Marx e a questdo do saber objetivo na educagdo escolar, Educagio & Sociedade. Campinas, SP: Cedes, n. 71, 2000, p. 79-115. FERRARO, A. R. Diagnéstico da escolarizagao no Brasil. ANPEd. Caxambu, MG, 1999, p, 22-47. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. 64 ADRIANA MARCONDES MACHADO. Educadores querem saber “‘o que as criangas tém”, psicdlogos que- rem descobrir “porque elas agem da forma como agem’”. Essas in- dagagées, em muitos trabalhos, tém motivado uma busca por expli- cagGes que, na maioria das vezes, tornam as caracteristicas presen- tes nas queixas escolares meros atributos individuais dos sujeitos. Como se, por exemplo, a agressao fosse apenas atributo do aluno que passa a ser considerado “aluno agre Maria Helena Souza Patto foi uma das criadoras do Servigo de Psicologia Escolar do IPUSP. Seus livros e aulas alimentaram nossas indagagées (e indignacGes). Refazendo o percurso hist6rico, politico e social, produtor das idéias que culpabilizam o sujeito, o aluno, pelo fra- casso, Patto denuncia a produgdo de saberes e priticas que isentam o sistema politico e social da responsabilidade pela produgao da desigual- dade social. E, nesses saberes, a Psicologia ganha lugar de destaque ao se voltar aos individuos pretendendo avalid-los (Patto, 1984 e 1990). Essas formas de poder e de saber encontram-se enraizada relagdes de produgao que caracterizam a sociedade capitalista, Con- ceitos, técnicas, formas de sujeitos vao sendo engendrados nas pra- ticas sociais (Foucault, 1996). Por isso, a necessidade de indagarmos sobre o que nossas praticas vio constituindo. Se em alguns momen- tos elas possibilitam romper com lugares cristalizados, em outros elas sido capturadas de forma a aliviar tensdes e contradigées presentes nas praticas educativas, reforgando a idéia de que precisamos ofere- cer atendimentos e projetos para aqueles que “vo ficando para tras” ou que “vaio se comportando inadequadamente”, como se isso fosse um acidente que nio deveria acontecer. Como veremos, ao discutir nossas montagens e objetivos nos trabalhos com as escolas ptiblicas, existem mudangas nas demandas e€ expectativas conforme as produces e diretrizes das polfticas edu- cacionais. Ha dez anos, quando famos as escolas, as demandas para nds, psicdlogos, era, em sua maioria, de atendimento para os alunos. Hoje, além desse tipo de demanda, também se fazem presentes pe- didos relacionados a uma concepgao de trabalho que entende a ne- cessidade de se pensar as praticas educativas. nas aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. 68 ADRIANA MaRCONDES MACHADO: Era intensa a expectativa das educadoras de que ocupdssemos a fungiio de avaliadores das criangas. A famosa pergunta das pro- fessoras: “o que ele tem?”, associada 4 ilus%o de que poderfamos responder a essa pergunta sem nos relacionarmos com o contexto no qual a crianga estava inserida, fazia com que as educadoras espe- rassem, ao fim do processo estabelecido, que afirmassemos quais alunos eram normais, quais nfo eram, quais precisariam de atendi- mento individual. Institucionalmente, o lugar histdrico e prescrito aos psic6logos estava presente — éramos aqueles que poderiam apontar as criangas que precisariam, por exemplo, ir para uma classe especi- al para deficientes mentais leves. Como intervir nas demandas e expectativas em relacdo ao nosso trabalho? Ampliando os olhares com a ajuda das criangas de classe especial Durante o mestrado, desenvolvi um trabalho com criangas de uma Classe Especial de uma escola estadual de Sio Paulo (Ma- chado, 1994). Convém relatar que uma das cenas que motivou meu trabalho, foi conhecer um menino, de 13 anos, chamado Genivaldo. Quando o conheci, em um dia que fui a uma escola esta- dual para conversar com a diretora da mesma, ele habilmente se apresentou a mim e convenceu-me a pagar-lhe um sandufche na cantina. Entregue a seus argumentos — afinal ele me disse que paga- tia essa divida na semana seguinte — restou-me perguntar-Ihe em que série estudava, ao que ele respondeu: “estudo na classe especi- al”. Quando soube que era uma classe especial para deficientes mentais, concluf que, se Genivaldo era considerado deficiente men- tal, eu entao deveria ter um diagnéstico bastante comprometedor de minhas capacidades intelectuais. Afinal, tudo 0 que ele quisera de mim, haviaconseguido. Como o menino fora para essa classe? O que acontecia 14? O que as criangas pensavam sobre tudo isso? aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. Os PSICOLOGOS TRABALHANDO COM A ESCOLA! INTERVENCAO A SERVICO DO QUE? 73 dos receios, das angtistias e das discriminagdes ficavam longe de nosso alcance. E, como depois viemos a saber, era possivel intervir nessa produciio de forma mais efetiva, de agir nos processos de produgio. Autores como Foucault e Deleuze foram fundamentais para que aquilo que chamei de traigao pudesse se constituir em novos sabe- res, permitindo que percebéssemos 0 inconsciente como produgdo de realidade e nio, como j4 dissemos, em produto de algo j4 vivido, dado e acabado. Agora, precis4vamos nos implicar no que chamé- vamos de campo de forgas, de espago de produgao, e agir. Agimos, fizemos 0 mapa. Constitufmos saberes implicando professores, fami- liares, criangas. Houve ruptura. E, muito importante ressaltar, que aquilo que foi sendo definido para a vida escolar das criangas no ano seguinte — se permaneceri- am na classe especial, se iriam para primeira, segunda ou terceira séries — ou melhor, aquilo que poderfamos dizer que era, inicialmente, 0 objetivo de nosso mapeamento, uma vez constituido, passou a ser apenas uma agio que exigia um projeto, um processo, para ser implementada. Cida passaria para a segunda série. Como irfamos implementar isso? Que forgas estéo em jogo para agirmos nesse processo? Qual a professora de classe regular que a teré como alu- na? Como agir na discriminagado que os alunos das classes regulares vivem em relagao aos que estudaram nas classes especiais? Como a equipe técnica (diretoria) assume esse trabalho? Que espagos para reflexdo dos acontecimentos podem existir na escola? Iniciava-se um questionamento sobre os trabalhos de varios psicdlogos que terminam suas avaliagGes e intervencOes redigin- do em seus relatérios sugest6es e encaminhamentos: “encami- nhar a crianga para a classe regular, encaminhar o jovem para , orientar os professores a agirem de forma mais atenciosa com seus alunos, encaminhar os pais para orientacao”. Esses en- caminhamentos e necessidades, convenhamos, sao bastante peri- gosos, pois corre-se o risco de estarmos, com esses gestos, crian- do impoténcias ¢ culpabilizando os usudrios quando os mesmos aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. Este livro se destina a profissionais e estudantes de cursos de Psicologia e Educagio e todos os interessados no debate sobre a construgao do pensamento critico em Psicologia Escolar que podem se constituir em elementos norteadores fundamentais, embora nao suficientes, para a adogao de um compromisso social com a cidadania, a ser concretizado em propostas de atuacao orientadas por finalidades transformadoras. Os textos buscam nao apenas denunciar os compromissos ideolégicos da Psicologia Escolar, mas ainda apontam novas possibilidades de intervengao que se constituem em expresses concretas do pensamento critico ja construido em Psicologia e Educagao e que indicam caminhos para que os psicdlogos escolares possam ajudar a escola a cumprir sua fungiio social. Os autores, docentes e pesquisadores do Departamento de Psicologia da UNESP-Bauru, do Instituto de Psicologia da USP-SP e do Programa de Estudos Pés-graduados em lucagao da PUC- Psicologia da E P, buscam evidenciar e colocar em discussdo de diferentes manciras, algumas expressdes possiveis de uma concepgao critica de Psicologia Escolar, gestada e construida em trajetérias pessoais e profissionais marcadas pelo compromisso de colocar a Psicologia a servigo da transformagao social. TSN 85-7306-389-8 LI 73196282