Revista Semioses | Rio de Janeiro | Vol. 01 | N.

05 | Agosto de 2009 | Semestral Artigos

A linguistica aplicada e o professor de língua

inglesa: novas formas de pensar a prática
pedagógica
Prof. Ms. Catia Aparecida Vieira Barboza (UNISUAM / UNIABEU / SEE-RJ)
literafenix@yahoo.com.br

RESUMO: O objetivo deste artigo é falar sobre a Linguistica Aplicada e seu papel
no desenvolvimento de novos rumos para a prática docente no ensino de línguas
estrangeiras, principalmente, da língua inglesa. O professor recém formado e prin-
cipalmente aqueles estão afastados da pesquisa devem observar a importância de
uma prática pedagógica mais reflexiva e mais comprometida com um ensino de mel-
hor qualidade e que atenda às necessidades dos alunos. Nosso foco neste artigo será
principalmente os professores que atuam ou que têm intenção de atuar em escolas
públicas.

Palavras-chave: ensino; linguistica aplicada; língua inglesa; prática pedagógica.

ABSTRACT: This article aims at talking about the Applied Linguistics and its role in
the development of new paths to the teaching practice concerning foreign languages,
mainly, English as a Foreign Language (EFL). The recently graduated teacher and
the teachers that have not had contact with the last tendencies in this kind of research
should observe the importance of a more reflexive pedagogical practice that may fill
the needs of the students. Our focus will be the teachers that work or intend to work
in Brazilian public schools.

Keywords: teaching; Applied Linguistics; English language; pedagogical practice.

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A linguistica aplicada e o professor de língua inglesa: novas formas de pensar a prática pedagógica
A Linguística Aplicada
Antes de discutirmos as questões mais em-
píricas, convém apresentarmos a Linguistica
Aplicada (LA), que tem como foco principal
estudos sobre questões de uso da língua e
pesquisas envolvendo aprendizagem e ensino
de línguas estrangeiras e de língua materna.
Segundo Lopes (1996),
a LA é entendida aqui como uma área
de investigação aplicada, mediadora,
interdisciplinar, centrada na resolução de
problemas de uso da linguagem, que tem
foco na linguagem de natureza processu-
al, que colabora com o avanço do conhe-
cimento teórico, e que utiliza métodos
de investigação de natureza positivista e
interpretativista. (LOPES, 1996: 22-23)
Complementando este pensamento, Cook
(2003), afirma que a LA se propõe a investigar
problemas que possam decorrer do uso da lín-
gua – problemas educacionais e sociais.
Ao definirmos a LA, também é impor-
tante ressaltar a relação entre a Linguistica
propriamente dita e a LA que tem sido ponto
de grandes discussões por parte dos lingüistas
aplicados, visto que, os pesquisadores da área
defendem a existência destas disciplinas em
contextos bastante distintos.
Cook (2003) define a Linguistica como
a disciplina acadêmica comprometida
com o estudo da língua de uma forma ge-
ral. Como qualquer disciplina, a linguis-
tica procura generalizações dos aspectos
reais, e, portanto, em certo ponto está
comprometida em representar realizações
abstratas da língua ao invés de expor a
forma como ela é experimentada no mun-
do real.1 (COOK, 2003: 09)
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Para o autor a teoria e descrição linguistica
não podem ser usadas diretamente na resolu-
ção de problemas reais e a LA não se propõe
simplesmente a ser uma aplicação de teorias
linguisticas. O que os pesquisadores da LA de-
fendem é que esta é uma área de estudos inter-
disciplinar, transdisciplinar e até mesmo “in-
disciplinar”, pois, como afirmam Aronowitz e
Giroux (1991), as fundações do conhecimento
legítimo desmoronaram. Há novos objetos
de conhecimento socialmente construídos
e novos modos de vê-los, que radicalmente
transgridem os limites disciplinares.2
A situação atual do professor
de língua inglesa
Tendo apresentado a LA agora podemos
observar o quadro atual do ensino de língua
inglesa, especialmente nas escolas públicas.
Para isto, apresentamos algumas reflexões de
pesquisadores de diversas regiões do Brasil.
Vários pesquisadores comprometidos com
a LA têm refletido sobre a atitude do professor
e dos alunos de língua inglesa. Lopes (1996)
observa a existência de uma certa adoração
da cultura estrangeira por parte de alguns pro-
fessores, fato que segundo o autor reflete um
modelo social vigente de crescente valorização
do estrangeiro e absorção de certos modelos
culturais.
Entretanto, podemos perceber que os ob-
jetivos quando nos referimos à aprendizagem
de uma língua estrangeira por parte dos alunos
são os mais variados e a atitude de adoração
normalmente não se apresenta com tanta fre-
qüência. Afetivamente, os alunos reagem à
aprendizagem da língua estrangeira de formas
diferentes e muitas vezes com medo e receio
(cf. BARBOZA, 2008a). Como professores,
devemos ter essa percepção e adequar nossas
práticas pedagógicas a objetivos mais con-
cretos, coerentes com a realidade social dos
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alunos. Absorver totalmente esta cultura es- ção ao processo de ensino/aprendizagem

trangeira pode ser um objetivo muito elitizante de língua estrangeira (LE). Esses aspec-
e como afirma Lopes (1996), muito distante do tos estão presentes no seu desempenho
propósito da maioria das pessoas que apren- enquanto aprendizes em cursos de for-
dem uma língua estrangeira no Brasil. mação de professores e, posteriormente,
na sua prática de sala de aula, e, portanto,
Segundo o autor, na maioria das escolas de necessitam ser investigados. (OLIVEI-
nível médio, a utilização de uma abordagem RA, 2004: 45)4
instrumental, ao invés do tradicional ensino
das quatro habilidades seria muito mais ade- Fica evidente que a formação completa de
quada aos alunos. um professor não acontece somente durante
o período da graduação, mas é um processo
Desta forma, ter conhecimento e refletir contínuo de aprendizagem.
criticamente sobre sua prática devem ser
ações permanentes no cotidiano do professor Duarte (1996:37) destaca o papel da apren-
de língua estrangeira. A situação atual, entre- dizagem significativa, segundo a autora,
tanto, segundo Celani (2002) é de abandono.
A autora mostra que este quadro de carência aprender significativamente é o que ocor-
se evidencia em todos os tipos de escola, mas re quando se leva em consideração os
que se destaca mais particularmente na escola objetivos pessoais do aluno e, portanto,
pública. a ênfase a ser dada é no aluno situado no
seu momento histórico, determinado por
A raiz deste problema muitas vezes se evi- uma contexto socioeconômico, político,
dencia na própria formação dos professores cultural e religioso 1.
que geralmente está orientada por uma ênfase
aos aspectos teóricos da aprendizagem e às O foco é que o professor se reconheça
técnicas de ensino, como se aprender a ser enquanto aprendiz e enquanto professor. A
professor de inglês se restringisse a aprender a pesquisadora está vinculada a um grupo de
usar técnicas. Nos cursos de formação, pouco pesquisadores da PUC-SP que desenvolve-
ou nada se fala em termos de reflexão sobre a ram um programa de formação contínua de
natureza e a função social desta prática. docentes de Inglês que tem como proposta o
aprimoramento linguistico, o aprimoramento
Segundo Dutra e Mello (2004)3, uma parte da formação profissional e a formação do
da LA voltou-se para a discussão sobre o de- multiplicador.
senvolvimento do professor e a prática reflexi-
va por que o professor passou a ser visto como Duarte (2002) descreve os aspectos afetivos
um ser pensante influenciado por suas crenças. envolvidos no processo ensino-aprendizagem,
Nunnan (1998) afirma que que vê como um processo único. A pesquisa-
dora ministrou um módulo que tinha como
os eventos da sala de aula não podem objetivo promover uma reflexão retrospectiva
ser propriamente compreendidos a me- sobre as diferentes formas sob as quais dife-
nos que a perspectiva do professor seja rentes tipos de aprendizagem ocorreram nas
considerada, haja vista que professores histórias de vida dos professores participantes
possuem estilos pessoais, conhecimentos, do módulo. Segundo a autora, “muitas vezes
crenças e competências distintas em rela-

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as formas pelas quais aprendemos determinam
em parte, as formas pelas quais ensinamos”.
Propostas para repensar a prática
pedagógica do ensino de LE
Como observamos nos tópicos anteriores,
o professor de LE deve estar sempre repensan-
do sua prática pedagógica, a pesquisa em LA
faz com que a cada dia este profissional possa
promover mudanças e tornar suas aulas mais
dinâmicas e efetivas.
A experiência com alunos de Estágio Su-
pervisionado nos mostra um retrato do atual
quadro do ensino de língua inglesa. É comum
ouvirmos no relato de estagiários a observação
de uma prática de professores pouco compro-
metidos com mudanças e com uma aprendiza-
gem realmente significativa. Os relatórios nos
mostram que muitos dos atuais profissionais
estão há muito tempo longe do ambiente aca-
dêmico e poucos se interessam em reciclar
e ampliar seus conhecimentos em cursos de
especialização e pós-graduação.
Observamos que as mudanças promovidas
pelos PCN’s e leis relativas ao ensino, não tem
estado acessíveis a estes profissionais. Muitos
não receberam nem leram a estes documentos
e parece não ter havido um comprometimento
institucional com a atualização destes profis-
sionais.
A proposta de um trabalho mais ligado à
realidade do aluno no sentido de incentivar o
ensino de língua inglesa para fins específicos
(ESP – English for Specific Purposes), princi-
palmente a modalidade de leitura instrumental
que foi sugerida nos PCN’s, parece ter sido
pouco divulgada e temos relato de profissio-
nais matriculados em cursos de pós-graduação
que nunca sequer ouviram falar deste tipo de
trabalho, e continuam enfatizando o uso das
quatro habilidades em suas aulas, ou adotam
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um modelo que prioriza um estudo puramente
gramatical desvinculado da realidade.
Uma proposta para um ensino da língua in-
glesa mais significativo e estimulante para alu-
nos e professores, passa por uma reavaliação
da formação destes profissionais e posterior
atualização daqueles que já estão formados a
mais tempo. Segundo Dutra e Mello (2004:
31)5,
A reflexão só emerge na vida de um
professor, no nosso caso de línguas es-
trangeiras, quando há uma abertura para
entendê-lo como profissional em constan-
te desenvolvimento e formação. Assim, a
formação completa de um professor não
acontece somente durante o período da
graduação, mas é um processo contínuo
de aprendizagem.
Abrahão (2004) e Celani (2002) apresen-
tam diferentes programas de formação profis-
sional contínua desenvolvidos em diferentes
universidades brasileiras. O ponto de conver-
gência destes diversos grupos foi exatamente a
reflexão e a transformação da prática docente
de profissionais recém formados e dos já em
atuação. Através de pesquisas com coleta de
dados utilizando entrevistas e questionários, e
com a participação de professores e alunos, foi
possível para estes professores observar sua
prática de forma mais crítica.
Dentre as várias formas apresentadas
para aperfeiçoar a prática destes docentes, o
incentivo ao trabalho com a leitura em língua
estrangeira é importante pelo fato de que
também atua para uma melhor compreensão
da própria língua materna (cf. BARBOZA,
2008b). O professor deve direcionar a leitura
para um objetivo específico. Farrell (2003) e
Kleiman (1998) nos mostram que no ato da
leitura as pessoas normalmente acionam seus
conhecimentos prévios sobre o tópico. Uma
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vez que o aluno identifique o tópico em ques-
tão, a compreensão do texto e a solução das
tarefas propostas deverão ser suficientes para
que ele atinja seu objetivo principal, que não é
a tradução do texto em sua íntegra, mas um en-
tendimento global do que está sendo exposto.
Tal prática também pode se mostrar produtiva
na leitura em língua materna.
É importante também, que o professor não
se comprometa simplesmente em concluir o
conteúdo gramatical proposto para sua dis-
ciplina, mas que também se comprometa em
tornar esse conteúdo relevante para o aluno
em forma de textos em língua estrangeira com
os quais eles possam ter contato em sua rotina
fora do contexto escolar.
Desta forma, a escolha dos textos a serem
trabalhados também é outro ponto de extrema
importância. Os textos podem atrair a atenção
do aluno, por exemplo, ao usarmos um texto
contendo instruções para utilizar um aparelho
celular ou um equipamento eletrônico como
um Mp3 ou TV que sempre estão presentes
em seu dia a dia.
Também podemos falar de assuntos rela-
tivos ao contexto cultural de nosso país o que
facilita a compreensão por utilizarmos um co-
nhecimento prévio que o aluno já tem de sua
própria cultura. Textos que relatem a cultura de
outros países também são interessantes, pois
apesar de o aluno não dominar previamente o
assunto, ele muitas vezes é despertado através
da curiosidade sendo que estes textos podem
atuar interdisciplinarmente, colaborando com
outras áreas de conhecimento.
Outra forma de atrair o interesse do aluno
e despertar seu desejo de aprender é fazer com
que ele seja mais ativo na aprendizagem, e não
somente um receptáculo de conteúdos que ele
não sabe para o que servem. Fazer com que
ele pesquise e busque informações, que ele
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apresente ou demonstre o conhecimento que
obteve em sua pesquisa, se for um trabalho
bem gerenciado, pode dar muitos frutos e mo-
tivar a todos.
Citamos como exemplo uma professora
que, lecionando em uma escola pública da
zona oeste da cidade do Rio de Janeiro, pediu
a seus alunos que fotografassem exemplos de
palavras cognatas e de anglicismos na cidade.
Seus alunos buscaram em shopping centers,
lojas, ruas, todos os lugares possíveis e ficaram
motivados e em sua curiosidade descobriram
que usamos muito mais palavras da língua
inglesa do que imaginamos e que esta cultura
tem grande influência para nós.
A mesma professora também promoveu
outra atividade na qual os alunos deveriam fa-
zer uma apresentação teatral de suas músicas
favoritas. Os alunos não precisavam cantar as
músicas, mas deviam fazer uma representação
como se fossem os próprios cantores. Com o
interesse e a motivação, muitos até cantaram
e se interessaram em fazer da apresentação de
cada grupo a melhor. A professora filmou seus
alunos, e eles se sentiram como se estivessem
na TV, podendo assistir suas próprias apresen-
tações.
O aprendizado se deu nos exemplos cita-
dos, não simplesmente como pura absorção de
conteúdo, mas como algo mais significativo e
que com certeza trouxe algo a mais para estes
alunos. Podemos dizer que houve um trabalho
com a cidadania, a cultura, o conhecimento e
descoberta de si mesmos e de sua importância
no processo de aprendizagem.
Considerações Finais
As reflexões e teorias apresentadas neste
artigo apesar de breves, tiveram como objetivo
apresentar uma visão geral do que é a prática
pedagógica no ensino da língua inglesa atual-
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mente e do que podemos fazer para que esta
prática se torne mais significativa e produtiva.
Destacamos aqui a importância de uma
formação profissional mais consciente e mais
comprometida com a reflexão e a autocrítica,
e de incentivar a formação e a procura de es-
paços para que os profissionais da área possam
reciclar e ampliar seus conhecimentos. Apre-
sentamos também a pesquisa na área de Lin-
guistica Aplicada como um caminho para esta
prática docente e formação ativa e reflexiva.
Acreditamos ser importante que as novas
diretrizes e parâmetros sejam do conhecimento
de todos e que todos busquem novas formas de
motivar a si mesmos e a seus alunos, fazendo
de cada aula um espaço de troca e descoberta.

REFERÊNCIAS:

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reflexões. São Paulo: Pontes Editores/ArteLíngua, 2004.

BARBOZA, Catia Aparecida Vieira (2008a). “A leitura instrumental como instrumento para
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Semioses, (Textos Livres) nº 4, Agosto 2008, ISSN 1981-996X.

BARBOZA, Catia Aparecida Vieira (2008b). “Estruturas metafóricas e discurso: Um estudo

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Miranda, Maria Geralda de et alii . Olhares sobre o discurso: Língua, linguagem e cultura.
Rio de Janeiro: HP Comunicação Editora, 2008.

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KLEIMAN, Ângela. Texto e Leitor: Aspectos Cognitivos da Leitura. São Paulo: Pontes, 1999.

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LOPES, Luiz Paulo da M. (org.). Por uma linguistica aplicada indisciplinar. São Paulo: Pará-
bola Editorial, 2006.

Notas:

1 - Tradução do texto original em inglês;

2 - Aronowitz e Giroux (1991) apud Lopes

(2006);

3 - Dutra e Mello. “A prática reflexiva na

formação inicial e contínua de professores de
língua inglesa” In: Abrahão, Maria Helena
Vieira. Prática de ensino de língua estran-
geira: experiências e reflexões. São Paulo:
Pontes Editores, ArteLíngua, 2004.

4 - Nunnam (1998) apud Oliveira (2004).

5 - Dutra e Mello. “A prática reflexiva na

formação inicial e contínua de professores de
língua inglesa” In: Abrahão, Maria Helena
Vieira. Prática de ensino de língua estran-
geira: experiências e reflexões. São Paulo:
Pontes Editores, ArteLíngua, 2004.

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