INFLUENCIA DAS CRENGAS PESSOAIS
DO PROFESSOR DE LINGUA ESTRANGEIRA,
NA SUA PRATICA PEDAGOGICA
Ludoviko dos Santos (UEL)
Maria Izabel R. Tognato(Mestrado-UEL)
Muitos educadores tém desenvolvido pesquisas, projetos,
teses, dissertagées sobre 0 processo de ensino-aprendizagem
analisando as atitudes didético-pedagégicas do professor e os
requisitos necessdrios & docéncia. Contudo, 0 que se tem
observado ¢ que as pesquisas, geralmente, séo direcionadas &
formagio profissional do professor, ou seja, 0 que deveria ser
considerado ou valorizado no conjunto de conhecimentos de
‘quem ensina. Trata-se de um quadro comum que tem mostrado
discusses sobre os conhecimentos teéricos do. professor ¢ sta
relagio com 0 contexto de sala de aula, visando compreender
melhor 0 processo de ensino € aprendizagem. Tal quadro, que
aborda o saber do professor e/ou 0 contexto escolar nfo tem
levado a mudangas relevantes de préticas pedagégicas
inadequadas.
Para ilustrar as consideragdes acima, é importante observar
‘6 que alguns autores comentam com relagio a estas questdes.
Maralice Souza Neves (1996, In: Sonsin & Tognato, 2000), por
exemplo, propondo uma retomada dos “Mitos de Abordagens
TradicionaseFstruturais que ainda Interferem na Pritam Sala de Aula”,
tem seu artigo com este mesmo titulo, “analisa os tragos de cada
uma das abordagens que ainda se fazem presentes na metodologia
de professores (...) € questiona o conceito de competéncia
comunicativa, relacionando-a a outras competéncias como a
gramatical ou lingistia, sociolinglistica, discursivae estratégica”,
ressaltando a importincia do resgate da I{ngua como um todo €
“suas caracteristcas a fim de se fazer um questionamento sobre 0
que ocorre, realmente, na realidade de ensino da Lingua
SIGNUM: » Londrina, n, a
pd Estrangeira’, Assim, a autora aborda, principalmente, 0
conhecimento ¢ o desempenho do professor.
Duprat (1998 In: Sonsin 8¢Tognato, 2000:5), sugerindo um,
trabalho de reflexio critica do ensino de Lingua Estrangeira, propbe
a0 professor que reveja toda a prética para que esta possa ser
coerente podendo tera liberdade de criar sua prépria metodologia..
Seria interessante pensar quais erengas e conhecimentos serviriam
‘como base para o professor criar sua metodologia como solucio
de problemas no processo de ensino-aprendizagem; ou melhor,
‘© que levaria o professor a criar uma metodologia prépria ¢ a que
resultados isso levaria? O autor centra a atencio de seu trabalho na
afirmagio de que o professor deve criar “sua metodologia” a
partir de uma “metodotogia flexivel”, como podemos constatar
do que Duprat (op. cit:5) afirma:
“G..) we do have to create our methodology. The methodology
is neither something unique nor a rule to be followed to the
dot, but it is something entirely flexible which allows to use it
fully o partially. We have to know them in order to be able to
discern whether something is worth applying or not. (..) It
certainly is a matter of constantly looking back to our career
and checking what we did or did not do, which results we
achieved and so on.”
Assis-Peterson (1998/1999, In: Sonsin & Tognato, 2000:8),
propsc uma reflexio sobre a pritica pedagégica e a formagao do
professor comentando que “o método era a ‘a chave do sucesso!
para o bom desempenho do professor. O professor que dominava
um método, ou uma técnica, desempenhava bem suas aulas.
(-) Mas, apesar de todas as tentativas em busca de uma ‘receita
miraculosa, no se pode encontrar este método ideal porque na
pritica o que surte efeito eficaz € 0 método que se adequa &
realidade de cada aula”, envolvendo alunos e materiais
disponiveis. No entanto, torna-se relevante pensar quais seriam
as implicagées para se obter um método adequado e quais seriam
We ‘SIGNUM: Et. Ling. Lo as crencas envolvidas na elaboragio de um método para que este
tivesse uma influéncia forte ¢ positiva no processo de ensino-
aprendizagem de lingua estrangeira.
Nesse contexto, Richards & Lockhart (1994:1-2, op. cit:
Assis-Pererson, 1998/1999:44) também sugerem que o professor
faca uma investigagio sobre sua pratica em sala de aula reflesindo
sobre
“iuas evengas a respeito do ensino-aprendizagem ¢ como estas
influenciaram sua mancira de ensinar e aprender; qual é a
rigem destas crengas: que tipo de professor ele é: qual a
percepsio que os alunos tim dele como professor; quais as
crengas que os alunos tém sobre o proceso de ensinar e aprender
uma outra lingua; guais sto os estilose estratgias de aprender
gue 0: alunos preferem; o tipo de atividadeltarefas de
aprendizagem que o profesor procura sutilizar, além do seu
objetivo para desenvolvé-las; que tipo de interagdo ocorrem
em suas alas; quais so as condigoes em que os alenasfalam;
‘que tipos de estlos interacionais os alunos preferem: se ha
modificagdo na fala do professor para tornd-la mais
compreensivel a seus alunos, faciltando o ensino-aprendizagem
de linguas;e,fnalmente, como ocorreo uso da lingua materna
¢ lingua estrangeira nas aulas do profesor.”
(Ou scja, o autor parece nao considerar importante
direcionar a pesquisa para a identificagSo das crencas do professor
a respeito do ensino-aprendizagem, deixando este aspecto da
investigagio para 0 proprio professor.
‘Também Devon Woods (1996:22) comenta sobre 0 que €
como os professores pensam em sua pritica de ensino de linguas.
‘través de um estudo de caso, 0 autor analisa como os professores
interpretam e avaliam as ages ou 0 que ocorre em sala de aula,
as atividades € interages que ocorrem no processo de ensino,
além de como suas interpretagaes e avaliagées retornam aos planos
de aulas subseqiientes influenciando 0 desenvolvimento das
‘SIGNUM: Ea Li
yndrina, n.3, p.141-151, set. 2000 1 mesmas. Assim, Woods aborda dois aspectos como sendo
elementos relevantes ¢ essenciais no processo de ensino-
aprendizagem de lingua.
“One aspect is the planning process of the teachers, dealing
with how teachers go abous preparing for what goes on in the
classroom, and how events which are part of ths preparation
process relate to success in the classroom, The second one is
‘how teachers current behaviour is projected backward to include
their background knowlege, assumptions, belicf, goals and
prior plans.”
(© autor se preocupa em destacar a investigagio de como 0
conhecimento ¢ crengas do professor podem influenciar no seu
planejamento. No entanto, a investigagio de quais seriam essas
crengas est em segundo plano.
Um outro artigo referente & drea de pesquisa acima, de
Simon Borg (1998:273), enfatiza a importincia das crengas dos
professores no processo de ensino-aprendizagem de lingua. O
autor afirma que,
“In recent years, educational research has emphasized the role
shat teachers belief, assumptions, and personal theories play
in shaping classroom instruction (e.g. Burns 1992, Woods
1996). One aim of teacher development, cherefre, should be
to foster in teachers an awareness of these often tacit influences
con their practice. Such awareness develops more effectively when
they have opportunities not only to analyse lesson transcripts
but also to examine other teachers reflective discourse (ie. their
verbalizations of the rationale behind their work). (..) And
it is important to sensitize participants on teacher development
courses 10 the role that beliefs play in teaching, and in
prompting them io explore how their own work is shaped by
their belief about ELT.”
Y SIGNUM: Es Ling., Londrina, n.3, p. 141-151, st. 2000, Entretanto, as pesquisas, de modo geral, nfo se ditecionam
ppara a tentativa de se identificar essas crengas. Um exemplo disso,
seriam alguns trabalhos que tém por foco cursos de formacao de
professores de segunda Iingua e de lingua estrangeira e, segundo
Maria Helena Vieira Abrahio (1999 In Almcida Filho, 1999:29),
tem havido muitas propostas defendendo idéias essenciais como:
“imtegragao das estratdgias de rreinamento e desenvolvimento
para que se porsam gerar mudancas comportamentais
(Freeman, 1990; Woodward, 1991); integragdo de atividades
priticas de ensino com a compreensdo consciente de principles
que subjazem esvas présicas (Ellis, 1990): formagio de
profesoresreflesivose critics (Barlett, 1990; Nunan, 1990;
(Cavalcanti e Moita Lopes, 1991, Wallace, 1991, Reis, 1992;
Almeida Filho et alii, 1993); formacao de professores
‘investigadores de sua pripria privica de sala de aula (Barlet,
1990; Nunan, 1990; Richards, 1990; Cavalcanti e Moita
Lopes, 1991), envolvi-mento de professores em projetos de
pesquiss-asao para que posam investigar sua sala de aula de
‘forma orientada (Allwright e Bailey, 1990; Nunan, 1990;
Widdowson, 1990, Cavalcanti e Moita Lopes, 1991),
desenvolvi-mento de srés competéncias explicitas no profesor:
Lingittaico-comunicativa, aplicada (tedrica) e profissional
(Almeida Filho, 1994).”
‘Almeida Filho (1999 In: Abrahlo, 1999:44) enfatiza que
a modificagio de uma prética pedagégica requer repensar €
incorporar novas concepgbes de linguagem, de aprender e de
‘ensinar, Desse modo, 0 autor ressalta que
“tem reflex sobre asaltragées producidas e sem aproficndamento
da base tebrica que explica a prética néo hd garantia que a
cesincia da abordagem mude de fato. Podem ocorrer apenas
sransgiesou modificagdessuperfcais. Mudanga de fato sb ocorrerd
nas rupruras (aps rflexde:eestudo) com as concepedes mantidas
quanto 2 linguagem, aprender eensinar a Lalo, ou sea, dentro
da abordagem de ensino dos profesores.”
‘SIGNUM: Es. Ling. Londrina, 0.3, p-141-151, set. 2000 1% ‘Magali Bargante Alvarenga (1999:111), em seu artigo
“Configurasao da Abordagem de Ensinar de um Professor com
Reconhecido Nivel Tedrico em Lingitstica Aplicada’, afisma que na
rea de Lingiifstica Aplicada a conscientizagio do professor acerca
de sua pritica tem tido grande relevincia na formagio de
professores de linguas e que essa conscientizagio pode ocorrer a
partir do processo de reflexio realizado pelo préprio professor,
devendo ser entendida como objeto natural de reflexio constante.
‘A mesma autora cita outros pesquisadores ¢ algumas de suas
consideragoes a respeito dessas questées.
“Widdowson (1984) fala dessa orientagéo tebrica como um
caminho para o profesor saber porgue ensina como ensina
Prabhu (1990) afirma que 0 profeuor precisa torna-se seu
priprio especial, e para iso ¢ necestrio que 0 professor se
conheca e se reconbeca no proceso de ensinolaprendizagem.
Almeida Filho (1993) reafirma ser indispensével ao profesor
saber como ensina e porque ensina como ensina. O que se tem
buscado elaborar, na verdade, ¢a percepcio de que a formagio
do profesor deve estar inserida num processo continuo que
precisa ser entendido de uma mancira mais abrangente,
voltado para si mesmo para poder sair de si mesmo. Essa
consciemtizagéo tedrica (Blatyta, 1995) deve acompanhar a
ppratica do profesor mais de perte, para que essa pritica se
cexplique e se justfique, configurando-se como wm proceso
permeado pela auto andlise critica. (..) Nao interes estudar
somente a relagéo teoria-prética na formagao do professor,
‘mas como essa relagéo se configura na abordagem de ensinar
LE de um professor que, além de er um reconbecido conhecedor
de teorias sobre ensinolaprendizagem de linguas, &, também,
sum atuante profesor de idiomas.”
‘Outra ver, ainvestigagio das erengas do professor & deixada
por sua prépria conta, devendo este fazer auto-anélise para
perceber a correcio ou nfo de suas pritica.
Te SIGNUM: Et Ling., Londtina, 9.3, p. V-15 100 Almeida Filho (1999:10) comenta um artigo de Simone
Reis (1999 op.cit), entitulado “Exprenser de conhecimento de uma
iniciante na formasio de profesores de lingua esrangeira: wm etude
de imagens”, dizendo que “da mesma forma que os profisores usam
suas crengas pesoais (c aqui dever-s-ia perguntar: quais crengas?)
projetadas nos alunos como medida de sucesso, a profesora formadora
também utiliza suas proprias imagens como modelos de formasio
aperar de um percurso teorizante conclutde num mestrado no ensino
de linguas’
‘Ainda com relacio &s reflexGes sobre a pritica na formagio
de professores de LE, Marilda do Couto Cavalcanti (1999:180)
comenta sobre 0 que ¢ formacio de um professor de linguas, se 0
que queremos é educagio ou treinamento ou, até, adestramento.
Além disso, sugere 0 que, na verdade, possa ocorrer, segundo
Kincheloe (1991): "Os prafesores sto vistos como recipientes passivor
daguilo que thes ditam os especialstas.(..) Assume-se que 0 profesor
deve ser treinado’(minhas aspas) para se tornar um ser nto pensante,
nao emancipado,” Contudo, de acordo com Cavalcanti, “Devemos
reconbecer que a Licenciatura deveria visa a formagio continuada
1 auto-formagao do profstor enquanto autonomic critica. Vejo como
‘ponto de partida para isso a reflexdo, toricamente embasada, sobre
4 pritica. A partir dal o caminho etd aberto para mudangas que
sao sempre difleis ¢ que envolvem ums constante ire vin.
Luciane Salcedo de Oliveira Malatér (1998:21), declara na
revisio de literatura em sua dissertagio que, segundo Telma Nunes
Gimenez (1994), em sua tese de doutorado, “the impact of
“becoming a teacher” may be minimized with an integration between
the language and the pedagogical components (..).”
Apesar de a maioria dos autores citados acima referirem-
se as “crengas" dos professores e como elas podem incerferir no
proceso de ensino-aprendizagem, nfo esté claro que fagam
distingio, quando usam o termo “renga”, entre, por um lado, 0
conhecimento profissional adquirido do professor e, por outro,
‘Comentério dos autores deste arige
SIGNUM: Es Ling, Londtina, 0.3, p.141-151, set. 2000 7 ‘conjunto primério de conhecimentos ¢ valores sobre a educacio.
Este tiltimo deve-se entender como 0 soma de conhecimentos
que se formam no individuo antes mesmo de se tornar um
professor. Desse modo, dependendo do modo como se percebe tais
crengas, pode haver uma compreensio maior do contexto ¢ processo
de ensino-aprendizagem ou nio, sendo assim, torna-se possivel
constatar que a pesquisa sobre ensino esta desfocada por estar bascada
fem crengas que se voltam 20 conhecimento profisional adguirido,
‘Com base nas consideragdes acima, a hipétese que norteia
a claboragao deste artigo € que, talvez, os problemas para a
assungio de uma boa pritica pedagégica sejam decorrentes, em
parte, da crenga entendida como um conjunto primdrio de conheci-
‘mentos valores sobre a educagdo (ctenca 1) e que 2 solucio destes
problemas esteja situada na investigagio desta crenga 1. Ou seja,
a investigagao da crenga 1 pode nos dizer como os futuros
professores moldam 0 conhecimento profisional adguiride (crenga
2) € por que os atuais professores, apesar do conhecimento tebrico
que dominam, néo mudam suas préticas escolares
‘Mas, para que se compreenda realmente 0 propésito deste
artigo, € necessario que se faga uma ilustragio com 0 que mais
alguns educadores da érea de Formagio, Crengas e Pensamentos
de Professores de Lingua Estrangeira tém abordado e enfatizado
a fim de verificar se 0s artigos ¢ livros abordam a crenga 1 ow 2.
Entio, 0 que se observa através das leituras feitas sobre varias
pesquisas € que a maioria dos autores ¢ educadores remetem sua
discusses & crenga 2. Um primeiro exemplo sobre esta questio €
© texto de Vilson J. Leffa (1998, 1999) que, comentando sobre
6 ensino das linguas estrangeiras no contexto nacional e, apés
fazer um esbogo histérico do ensino de linguas no Brasil, firma
que com as grandes mudangas_no mundo da informagio c com
0s novos desafios para o professor, “este deve encontrar novas
maneiras de utilizar esses recursos tecnolégicos para 0 beneficio da
aprendizagem, pois o uso dos mesmos amplia 0 seu papel enguanto
educador, levando-o a ser critico, criativo e comprometido com a
educagio”. O que se pode observar com este comentério ¢ que 0
mesmo remete & crenga 2.
: ‘SIGNUM: Est. Ling., Lon 141-151, set. 2000 Douglas Altamiro Consolo (1998, 1999:25-40), comenta
uma pesquisa realizada com professores falantes nativos ¢ nio-
nativos da Lingua Inglesa, discutindo as opinides destes com
relagio a competéncia de lingua, seus perfis e paptis no ensino
de Inglés. Além disso, o autor comenta a relevancia dos
comentirios dos professores pesquisados sobre as generalizagies,
¢ implicagdes para padrées profissionais como suas atitudes em
relago & competéncia de lingua, & questdes lingiisticas em sala
de aula e as suas contribuigées 20 ensino de Lingua Inglesa
Nesse sentido, é interessante observar que os pensamentos ¢
‘comentérios, até este momento, se voltam & crenga 2, ou seja, 20
conhecimento profisional adquirido. E, ainda, Consolo afiema que
embora os professores falantes nativos tenham ainda uma
influéncia entre os profissionais do Ensino de Lingua Estrangeira
(ELT) devido as vancagens lingiifsticas como modelos lingtisticos,
os professores pesquisados também acreditam que professores
falantes nio-nativos desempenham um papel importante no
ensino de I{ngua estrangeira. Mas, por que os professores
pesquisados acreditam na importincia do papel do professor néo-
nativo? Talver este fosse um momento para se tentar encontrar
uma possivel resposta para os problemas de ensino-aprendizagem
no conjunto primério e valores sobre educagéo que 0 professor tem,
ou seja, a crenga 1
Finalmente, 0 fato € que nio se procura pensar nas
possbilidades de a crenga 1 exercer maior influéncia que a crenga
2 sobre o processo de ensino-aprendizagem em sala de aula. Por
tudo isso, & necessdrio que este campo seja mais explorado a fim
de que possa trazer contribuigées para 0 ensino de linguas.
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