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UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE

FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

FERNANDA SANTANA RABELLO DE CASTRO

CONSTRUINDO O CAMPO DA EDUCAÇÃO MUSEAL: um passeio pelas políticas


públicas de museus no Brasil e em Portugal

Niterói
2018
FERNANDA SANTANA RABELLO DE CASTRO

CONSTRUINDO O CAMPO DA EDUCAÇÃO MUSEAL: um passeio pelas políticas


públicas de museus no Brasil e em Portugal

Tese apresentada ao Programa de


Pós-Graduação em Educação da
Universidade Federal Fluminense,
como requisito parcial à obtenção do
título de Doutora em Educação.

Linha de Pesquisa: Filosofia,


estética e sociedade.

Orientadora:
Professora Doutora Maria Martha D’Angelo Pinto

Niterói
2018
FERNANDA SANTANA RABELLO DE CASTRO

CONSTRUINDO O CAMPO DA EDUCAÇÃO MUSEAL: um passeio pelas políticas


públicas de museus no Brasil e em Portugal

Tese apresentada ao Programa de


Pós-Graduação em Educação da
Universidade Federal Fluminense,
como requisito parcial à obtenção do
título de Doutora em Educação.

Campo de Confluência: Trabalho e


Educação.

Aprovada em 10 de julho de 2018.

BANCA EXAMINADORA

___________________________________________________
Prof. Dr. Giovanni Semeraro

___________________________________________________
Prof. Dr. Luiz Guilherme de Barros Falcão Vergara

___________________________________________________
Profa. Dra. Lia Calabre de Azevedo

___________________________________________________
Prof. Dr. Mário de Souza Chagas
A Frida, por iluminar meus dias e ensinar-me mais sobre
educação do que todos os livros que já li.

Aos colegas aguerridos do campo da Educação Museal, com


orgulho e afeto.
AGRADECIMENTOS

Após quatro anos de dedicação, com o privilégio de poder imergir no universo de minha
pesquisa, com dedicação quase exclusiva e com reconhecimento profissional, pelo período de
três anos, é necessário agradecer a muitas pessoas e instituições. Agradeço a acolhida que tive
no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal Fluminense na figura
de minha estimada orientadora, Maria Martha D’Angelo Pinto, que me deu a liberdade de
realizar o trabalho que escolhi fazer, uma chance por vezes inusitada na academia. Aos
professores e amigos do PPG-Educação, Cláudia Alves, Sônia Rummert, Cecília Goulart, ao
querido Giovanni Semeraro, mestre inspirador, um agradecimento que se estende a todos com
quem convivi nesse espaço rico das salas e corredores do Bloco D. Agradeço ao Conselho
Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico pelo apoio e fomento à minha
pesquisa, no âmbito nacional, bem como à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoas de
Nível Superior, por possibilitar a realização de parte desta investigação em Portugal, por meio
do Programa de Doutorado Sanduíche no Exterior. A todas as pessoas, aos servidores
públicos por trás da possibilidade dessas realizações, meu cordial agradecimento. Ao Instituto
Brasileiro de Museus, pela liberação de minhas atividades cotidianas no Museu da Chácara do
Céu, que permitiu minha dedicação a esta tese, aos colegas que encaminharam os necessários
processos burocráticos, à calorosa equipe da Política Nacional de Educação Museal, aos meus
companheiros de trabalho, em especial à diretora Vera de Alencar, que se viraram sem mais
uma servidora no quadro já escasso de funcionários dos Museus Castro Maya, agradeço pelo
reconhecimento da importância de minha pesquisa para nosso campo, nossos ofícios e nossa
vida laboral cotidiana e pela espera e atenção sempre paciente. Anna Paola, Lígia Melges, tão
importantes por me manterem conectada ao dia a dia do “nosso” Museu e pela amizade. Aos
demais colegas do Ibram, do Museu Nacional de Belas Artes, que me receberam, acolheram,
dedicaram seu tempo, cederam documentos e compartilharam ideias, em especial ao colegas
educadores da Seção Educativa e ao coordenador de comunicação social, Amandio Miguel
dos Santos. Igualmente agradeço à disponibilidade e ao apoio dos colegas educadores e aos
gestores e do Programa Educativo do Centro Cultural do Banco do Brasil e da Sapoti projetos
Culturais, que permitiram a realização da pesquisa nesta instituição. Aos colegas d’além-mar,
que com carinho e solicitude acolheram-me no Museu Nacional Soares dos Reis, no CIAJG,
no CCVF e na CDMG, em especial à Adelaide Carvalho e à Lara Soares e a minha co-
orientadora, a professora Catarina Martins a quem agradeço e faço aqui representar a
Faculdade de Belas Artes da Universidade do Porto. Aos queridos companheiros da Rede de
Educadores em Museus e Centros Culturais do Rio de Janeiro, Andrea Costa, Diogo Tubbs e
Kátia Frecheiras, agradeço pela partilha e colaboração. À Iloni Seibel, agradeço pela presença
no percurso de minhas descobertas e também pelo anuncio da conversa que nunca pudemos
ter: com carinho, faço de meu trabalho uma homenagem. Ao mestre e guru para assuntos
museais, Ozias Soares, meu sábio amigo, leitor dedicado, sempre com algum tempo para
colaborar, mesmo que de meia noite às seis, a gratidão de todos os dias, que seguirá na
esperança de voltarmos a dividir o mesmo espaço de trabalho. Aos membros da banca, pela
leitura atenta, a cordialidade e generosidade dos comentários. À Martha Marandino, que
participou de minha banca de qualificação, com importantes observações, mesmo que não se
tenha concretizado, por questões de recursos, sua participação na defesa. A todos que fazem
parte de minha retaguarda na luta da vida. Minhas meninas superpoderosas, Anna Carolina,
Aline, Patricia e Tatianny, sem as quais seria muito mais difícil ser trabalhadora, feminista,
amiga e mãe. Aos amigos essenciais da vida, Tibita, Fabito e Toin, inspirações diárias de
alegria. À querida Adriana, que viveu lado a lado as alegrias e dores de um longo percurso de
doutoramento, gratidão e desejos de sucesso. Ao Pedro, ao Orlando e Gilda, por fazerem dos
fins de tarde pós-aula momentos necessários de descontração e troca. A todos que direta ou
indiretamente influenciaram minha formação política, militante, que me encaminhou para a
escolha do meu tema e da construção de uma concepção de mundo. Aos profissionais e
colegas da Educação Museal, agradeço pelas oportunidades e compartilhamentos. Por fim,
agradeço pela paciência, pelo apoio, pelo carinho, pela compreensão e a dedicação de todos os
dias: minha filha, Frida, tão pequena e tão compreensiva quando das minhas ausências; minha
mãe, Elfrida, porto seguro e colo; meu pai, cujos olhos brilham de orgulho ao me ouvir falar
dessa tese; minha irmã, de quem me orgulho e que me acarinha com seu orgulho de mim, e ao
meu companheiro, Chicão, que faz dos dias que passam – sem pretensão – os melhores da
vida. Nunca agradecerei o bastante.
E, se escrever história significa fazer história do presente, é grande livro de história aquele
que, no presente, ajuda as forças em desenvolvimento a se tornarem mais conscientes de si
mesmas e, portanto, mais concretamente ativas e operosas.
Gramsci, C19
RESUMO

Esta tese apresenta um breve panorama das políticas públicas de museus no Brasil e em
Portugal nos séculos XX e XXI, analisando, posteriormente, em especial, as políticas públicas
de Educação Museal (2003-2018), sua aplicação na prática educativa em museus selecionados
e as concepções de educação por trás da relação entre teoria, política e prática. Partimos dessa
análise para identificar conceitos de educação presentes na legislação, em documentos
produzidos pelo campo museal e por seis instituições localizadas nas cidades do Rio de
Janeiro, no Brasil, e do Porto e de Guimarães, em Portugal, cujas práticas observamos,
inclusive por meio da realização de um estágio de pesquisa proporcionado pelo Programa de
Doutorado Sanduíche no Exterior da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior. Em seguida analisamos também, em ações educativas observadas nessas
instituições, os conceitos e concepções possíveis de serem identificados na prática educativa
de seus profissionais. Por fim, expusemos o panorama de constituição do campo teórico da
Educação Museal no Brasil, afirmando conceitos, ideias e concepções de educação e
formação humana que consideramos serem a base para o desenvolvimento de boas práticas e
da elaboração de políticas públicas.

Palavras-chave: Políticas Públicas; Educação Museal; Formação Integral.


ABSTRACT

This thesis presents a brief history of the public policies of museums in Brazil and Portugal
during 20th and 21st centuries, analyzing, afterwards, in particular, the public policies of
Museum Education (2003-2018), their application in educative practice in selected museums
and the conceptions of education behind the relation between theory, policies and practice.
We started from this analysis to identify concepts of education present in the legislation, in
documents produced by the museum field and by six institutions located in the cities of Rio de
Janeiro, Brazil, and Porto and Guimarães, Portugal, whose practices we have observed,
through the completion of a research internship provided by the Doctoral Sandwich Program
Abroad of the Coordination of Improvement of Higher Education Personnel. Then, we also
analyze in educative actions observed in these institutions, the concepts and possible
conceptions of education identified in their practice. Finally, we presented the panorama of
the constitution of the theoretical field of the Museum Education in Brazil, affirming
concepts, ideas and conceptions of education and human formation that we consider to be the
basis for the development of good practices and the elaboration of public policies.

Keywords: Public Policies; Museum Education; Integral Formation.


LISTA DE SIGLAS

AO - A Oficina
CCBB - Centro Cultural Banco do Brasil
CECA - Committee for Education and Cultural Action
COMUSE - Coordenação de Museologia Social e Educação
DEMU - Departamento de Museus e Centros Culturais
DPMUS - Departamento de Museologia Social e Educação
ENP - Encontro Nacional do Programa Nacional de Educação Museal
FAETEC - Fundação de Apoio à Escola Técnica
IBRAM - Instituto Brasileiro de Museus
ICOM – International Council of Museums
IPHAN – Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional
ISERJ - Instituto Superior de Educação do Rio de Janeiro
MCM - Museus Castro Maya
MINC - Ministério da Cultura
MNBA - Museu Nacional de Belas Artes
MNSR - Museu Nacional de Soares dos Reis
MR - Museu da República
OIM – Observatório Ibero americano de Museus
PNEM - Programa Nacional de Educação Museal
PNEM - Política Nacional de Educação Museal
RECOSE - Rede de Colaboradores de Serviços Educativos
REM - Rede de Educadores em Museus e Centros Culturais
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................................... 12

METODOLOGIA...................................................................................................................................................................... 20

1 POLÍTICAS PÚBLICAS DE MUSEUS NO BRASIL E EM PORTUGAL ................................................. 29

1.1 O CAMPO MUSEAL E A PRODUÇÃO DE REFERÊNCIAS PARA POLÍTICAS PÚBLICAS ................ 33


1.2 POLÍTICAS PÚBLICAS DE MUSEUS NO BRASIL E EM PORTUGAL ...................................................... 38
1.2.1 Políticas públicas de museus no Brasil ................................................................................................... 41
1.2.2 Políticas públicas de museus em Portugal ............................................................................................ 64

2 BREVE HISTÓRICO DO DESENVOLVIMENTO DO CAMPO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS DE


EDUCAÇÃO MUSEAL NO BRASIL E EM PORTUGAL ............................................................................................... 86

2.1 A EDUCAÇÃO MUSEAL NA LEGISLAÇÃO ....................................................................................................... 96


2.1.1 O Estatuto Brasileiro de Museus ............................................................................................................... 96
2.1.2 Lei de Quadros dos Museus Portugueses ............................................................................................... 98
2.2 A EDUCAÇÃO MUSEAL HOJE............................................................................................................................ 101
2.2.1 Política Nacional de Educação Museal.................................................................................................101
2.2.2 Serviços Educativos em Portugal: ponto da situação .....................................................................107
2.3 UMA SÍNTESE A RESPEITO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS DE MUSEUS E DE EDUCAÇÃO
MUSEAL NO BRASIL E EM PORTUGAL ................................................................................................................................. 112
3 AÇÕES EDUCATIVAS EM MUSEUS E SUA RELAÇÃO COM AS POLÍTICAS PÚBLICAS DE
EDUCAÇÃO MUSEAL .................................................................................................................................................. 116
3.1 APRESENTAÇÃO DOS MUSEUS PESQUISADOS, SEUS DOCUMENTOS, MATERIAIS E AÇÕES
EDUCATIVAS ................................................................................................................................................................................... 116
3.1.1 O Museu Nacional de Belas Artes ...........................................................................................................116
3.1.1.1 A Seção Educativa do MNBA ............................................................................................................................... 118
3.1.1.2 Documentos institucionais, projetos, materiais educativos ................................................................ 121
3.1.1.3 As ações educativas ................................................................................................................................................. 133
3.1.1.4 As ações observadas................................................................................................................................................ 134
3.1.2 O Centro Cultural Banco do Brasil .........................................................................................................143
3.1.2.1 Programa CCBB Educativo e a Sapoti Projetos Culturais ...................................................................... 145
3.1.2.2 Documentos institucionais, projetos, materiais educativos ................................................................ 148
3.1.2.3 As ações educativas ................................................................................................................................................. 152
3.1.2.4 As ações observadas................................................................................................................................................ 152
3.1.3 O Museu Nacional de Soares dos Reis ...................................................................................................158
3.1.3.1 O Serviço Educativo do MNSR ............................................................................................................................ 159
3.1.3.2 Documentos institucionais, projetos, materiais educativos ................................................................ 160
3.1.3.3 As ações educativas ................................................................................................................................................. 165
3.1.3.4 As ações observadas................................................................................................................................................ 165
3.1.4 A Régis Cooperativa A Oficina ..................................................................................................................173
3.1.4.1 O Serviço Educativo ................................................................................................................................................. 176
3.1.4.2 Documentos institucionais, projetos, materiais educativos ................................................................ 177
3.1.4.3 As ações educativas ................................................................................................................................................. 184
3.1.4.4 As ações observadas................................................................................................................................................ 184
3.2 CONSIDERAÇÕES PARCIAIS: PRÁTICA, TEORIA E POLÍTICA: A AÇÃO EDUCATIVA E AS POLÍTICAS PÚBLICAS NO
BRASIL E EM PORTUGAL .................................................................................................................................................................... 188

4 O MUSEU IDEAL: EXPECTATIVAS E POSSIBILIDADES 60 ANOS DEPOIS ................................. 193

4.1 CONCEPÇÕES, TERMOS E CONCEITOS........................................................................................................ 196


4.1.1 A constituição conceitual específica do campo .................................................................................201
4.2 EDUCAÇÃO MUSEAL E FORMAÇÃO INTEGRAL: UMA CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO PARA
FUNDAMENTAR PRÁTICAS EDUCATIVAS E POLÍTICAS PÚBLICAS ....................................................................... 233
4.2.1 Uma concepção de educação museal para a transformação social .........................................233
4.2.2 Embasando as ações práticas da Educação Museal .......................................................................242

CONSIDERAÇÕES CONTÍNUAS .................................................................................................................... 249

REFERÊNCIAS ................................................................................................................................................... 256

APÊNDICE I ....................................................................................................................................................... 274

APÊNDICE II ...................................................................................................................................................... 276


12

INTRODUÇÃO

A função e as práticas educativas dos museus são amplamente reconhecidas na


literatura relativa à Educação Museal, na legislação e em documentos institucionais do Brasil
e de Portugal. Apesar disso, constata-se, na prática e nos debates sobre políticas públicas para
esse campo, insatisfação de educadores no que diz respeito ao distanciamento entre a teoria, o
discurso político e a real valorização de profissionais, de suas ações e da implementação do
que é previsto nesses documentos.1
Tendo em vista essa situação, também vivenciada no cotidiano profissional, é preciso
entender qual é a dimensão deste abismo entre o que é produzido no âmbito político-
institucional e o que ocorre de fato no trabalho educativo nos museus. Isso porque o
diagnóstico e a avaliação de políticas públicas e sua implementação contribuem para a
elaboração de novas propostas, assim como para a análise de sua pertinência e qualidade. O
resgate histórico da construção dessas políticas leva ao reconhecimento de suas fragilidades,
seus modos de fazer, e as condições conjunturais em que foram e são estabelecidas ou
interrompidas. Coadunamos com a constatação de Moraes (2009, p. 55) sobre o atual estado
da arte:

Na bibliografia, as políticas públicas são marcadas pela lógica e condições que


regem as sociedades locais: concentração, centralização, ausência de eqüidade e
exclusão como permanências. Uma política pública fundamentada nestes princípios
não reconhece a urgência de novos enfoques: a descentralização dos bens e
produção cultural, a universalização do acesso à cultura e a gestão participativa das
instituições, temas e problemas que apontam as urgências do setor.

O objetivo desse trabalho é, portanto, produzir uma análise da história das políticas
públicas relacionadas à Educação Museal que sirva não só de estímulo para o debate em torno
desse tema, mas também de fundamento para as políticas públicas do campo.
Para isso, pesquisamos a história e a forma como estão se conformando políticas
públicas específicas da Educação Museal, no Brasil e em Portugal, a fim de compreender seus
obstáculos e identificar suas conquistas. Não se trata da análise do surgimento dos museus e
seus setores educativos, ou mesmo do museu moderno, tema já qualitativamente explorado

1
Conforme veremos mais à frente na análise de documentos e dos debates sobre a construção de políticas
públicas específicas para a Educação Museal, nos dois países. Ressaltamos que esta não é uma situação
constatada apenas na Educação Museal e pode ser vista nos tópicos de discussão do blog da Política Nacional de
Educação Museal, disponível em: <www.pnem.gov.br> e no Documento de Recomendações oriundo do
encontro “Serviços Educativos em Portugal: Ponto da Situação”, promovido pelo International Council of
Museums (ICOM), disponível em: <http://icom-portugal.org/multimedia/CECA2011_SaraBarriga.pdf>.
13

em diversos trabalhos como os de Seibel-Machado (2009), Poulot (2009), Pereira (2010),


Soto (2010), Primo (2015), entre outros. O objetivo é pensar se essa história foi permeada ou
orientada por políticas públicas de cultura, de museus e de memória, ou mesmo, por sua
ausência. E ainda se elas foram conduzidas pelo poder hegemônico ou fruto de resistências,
conciliações ou conflitos.
A trajetória e o desenvolvimento das políticas públicas de museus, serão, portanto,
apresentadas como parte integrante das políticas públicas de cultura, sem contudo,
aprofundarmos sua análise, o que só será feito no caso de algumas políticas específicas de
Educação Museal.
Podemos considerar que as políticas públicas se formam e desenvolvem de acordo
com um processo que é maior do que elas e envolve as dinâmicas cultural, social, política e
econômica que regem o funcionamento da sociedade e o desenvolvimento de sua história.
Segundo Coutinho (2006, p. 173), “o Brasil se caracterizou até recentemente pela presença de
um Estado extremamente forte, autoritário, em contraposição a uma sociedade civil débil,
primitiva, amorfa”, o que fez com que a constituição da democracia tenha sido marcada por
inúmeras interrupções, em razão de processos autoritários e ditatoriais, da concentração de
poder e de intervenções internacionais. Esta condição brecou também, inúmeras vezes, o
desenvolvimento e a consolidação de uma sociedade civil organizada, formada a partir de
uma justa relação com o poder hegemônico do Estado, em torno da participação política e da
construção autônoma da sociedade, o que se manifestou na fragmentação da constituição de
políticas públicas e na impossibilidade de sua consolidação.
Apesar de o Estado português apresentar muitas semelhanças com o brasileiro e ter
sido muito tempo a metrópole que regia o Brasil, a realidade de sua configuração histórica é
diversa da brasileira. Ainda assim, Portugal também vivenciou no último século períodos de
privação democrática e instabilidade política, que refletiram nas políticas públicas, em
especial nas relativas à cultura (SANTOS, 1998; NEVES, 2008).
A fragmentação e a descontinuidade das políticas públicas impactam obrigatoriamente
estudos e pesquisas feitos sobre este tema. A falta de fontes, de produção de informação, de
avaliações qualitativas sobre as ações e seus impactos e de uma homogeneidade na aplicação
das políticas culturais afeta negativamente as pesquisas sobre o tema. Segundo Myrian
Sepúlveda dos Santos, professora de sociologia atuante nas áreas da arte, cultura e poder, no
caso das políticas públicas, em especial as de cultura e especificamente as de museus:

[No Brasil,] Alguns estudos têm sido produzidos pelos próprios profissionais de
museus que, incorporando as contribuições das ciências sociais, procuram
14

compreender o papel desempenhado pelos museus no mundo contemporâneo [...].

Ainda são poucos os estudos, no entanto, que procuram relacionar as práticas


desenvolvidas pelos museus a transformações recentes, como enfraquecimento de
políticas públicas, fortalecimento do liberalismo econômico e consolidação de um
mercado transnacional (SANTOS, 2004, p. 54).

Esse quadro vem mudando e podemos identificar alguns avanços, desde época desta
afirmação até hoje, com o desenvolvimento de ações a partir da Política Nacional de Museus,
que teve implementação iniciada em 2003, no Brasil, e sob a direção da Rede Portuguesa de
Museus, criada em 2000. Algumas iniciativas têm produzido informação sobre a situação dos
museus nos dois países, como a criação do Cadastro Nacional de Museus, em 2006; a
publicação do relatório Museus em Números, em 2010; a criação do Formulário de Visitação
Anual, em 2013; a publicação da Pesquisa Anual de Museus, em 2014; a criação do Museusbr
– plataforma virtual que recolhe dados sobre museus, em 2015, no Brasil; a realização do
Inquérito aos museus portugueses, de 1999; e a publicação do Panorama Museológico em
Portugal, em 2010. Apesar disso, estudos de interpretação desses dados e diagnósticos
elaborados a partir deles são ainda incipientes. Desse conjunto, derivam os obstáculos que
dificultam a análise das políticas culturais de maneira geral e das especificamente de museus,
que são: a falta de registro, de sistematização e de instrumentos continuados de avaliação no
campo, provocados pela constante interrupção de programas, de projetos e de concepções de
políticas e pelos efeitos da pequena política na constituição de governos e instituições estatais
responsáveis pela elaboração, execução e avaliação das políticas públicas. Moraes (2009, p.
55) também aponta para falta de participação e controle social, que dá às políticas públicas de
cultura, no Brasil, características específicas:

A idéia de controle social e eqüidade não são consideradas ou observadas. As


políticas públicas são regidas pela lógica das urgências, imediatismo dos efeitos e
visibilidade, apresenta marcas do modelo social de dominação e controle social. As
idéias e estratégias em contrário são consideradas ameaças à ordem social, aos
próprios demandantes e empecilhos à modernização da sociedade A política das
carências e ausências se impõe e resiste às ações de grupos, projetos e instituições
sociais.

A falta de mecanismos e instrumentos de participação social na elaboração,


implementação e avaliação das políticas públicas de museus é também uma realidade
portuguesa e, segundo Felipe (2017, p. 16), “há urgência de afectação de meios para estudos
científicos e processos participados de antevisão do futuro”.
Rubim (2008) discorrendo sobre as políticas culturais brasileiras, afirma que não se
conseguiu ainda que se estabeleçam políticas de Estado, com continuidade e consolidação em
meio à sociedade civil. Isso porque, no caso da cultura, apenas durante os governos ditatoriais
15

é que se viram políticas públicas sistemáticas, com papel mais ativo do Estado, justamente
para possibilitar um determinado controle social. No lugar da sistematização e estabilidade, as
políticas culturais no Brasil são marcadas por “tristes tradições”: “Estas tristes tradições
podem ser emblematicamente sintetizadas em três palavras: ausência, autoritarismo e
instabilidade” (RUBIM, 2008, p. 185). E ainda:

a instabilidade decorre igualmente da incapacidade dos governantes de formularem e


implementarem políticas que transcendam os limites dos seus governos e tornem-se
políticas de Estado no campo da cultura, como acontece em outras áreas da
administração federal, a exemplo da Educação, da Saúde, da Ciência e Tecnologia e
das Relações Exteriores. Políticas, portanto, que exigem continuidade independente
dos governos no poder, alicerçadas em interesses estratégicos pactuados socialmente
em políticas de prazos, médios e longos (RUBIM, 2008, p. 194).

Questionamos, então, se o que temos em termos de políticas culturais, no Brasil, são


políticas de governo e não políticas de Estado. Seguindo essa lógica e as tristes tradições das
políticas culturais, se pensarmos no Instituto Brasileiro de Museus, uma autarquia federal
recente, que nem sequer completou 10 anos e já está no seu 4° presidente, podemos inclusive
pensar em falar, em alguns casos, de políticas públicas de gestão. Podemos pensar que, diante
do modelo excludente, opressor e esmagador da classe trabalhadora, não faz diferença se
políticas oriundas de um poder hegemônico tenham continuidade ou não, que se estabeleçam
como políticas de Estado, de governo ou de gestão.
Porém, se pensarmos no caráter educativo que a construção de políticas públicas pode
e deve assumir, na necessária experiência que elas proporcionam para os diferentes agentes
que a elaboram e nas possibilidades que a permanência de políticas pública continuadas, em
termos de avaliação, participação e transformação, devemos concluir que, no âmbito dos
embates e das lutas travadas em torno da construção coletiva de políticas públicas e do
desenvolvimento de uma sociedade civil consolidada e empoderada, a experiência com
políticas de longa duração mostra-se essencial.
Este cenário apresenta uma das primeiras semelhanças entre Brasil e Portugal no que
diz respeito às políticas públicas de cultura. Segundo Santos (2008, p. 3), as políticas culturais
em Portugal são um tema que tem sido trabalhado recentemente e “cuja relevância se irá
afirmando a partir da década de 70, verificando-se que este crescimento de importância vai
sendo acompanhado pelo desenvolvimento da pesquisa relativa ao sector da cultura, num
processo de progressiva aproximação entre política e investigação”. Ainda segundo a autora, é
preciso fazer uma contextualização do caso português, de onde tiram-se algumas conclusões
prévias:

Antes de mais, faço notar, para quem não esteja familiarizado com a história recente
16

de Portugal, que depois da revolução de 25 de Abril de 1974, mais precisamente a


partir de 1976, houve até hoje 17 Governos Constitucionais, tendo sido no XIII
Governo (1995) que foi criado o Ministério da Cultura (MC), sucedendo-se até ao
presente 6 ministros da cultura em 5 governos. Um tal ritmo não pode deixar de ter
efeitos sobre a definição das linhas de orientação das políticas culturais e,
naturalmente, sobre a produção legislativa, a qual é condição necessária (se bem que
não suficiente) para que essas linhas de orientação venham a ter efectividade. Assim,
assiste-se não raro à suspensão dos instrumentos legais, à sua não regulamentação
ou à sua substituição que pode avançar novas medidas antes mesmo de postas em
acção e avaliadas as antecedentes (SANTOS, 2007, p. 2).

A partir dessas reflexões, podemos concluir que, também em Portugal, vemos se


repetir a lógica da descontinuidade e do uso político e ideológico das políticas culturais.
Maria Célia Santos (1996), professora do curso de museologia da Universidade
Federal da Bahia, ao analisar as políticas culturais brasileiras, desde o império até meados da
década de 1990, caracteriza diferentes períodos levando em consideração aspectos
econômicos, sociais e políticos que influenciaram a constituição das políticas de cultura.
Tratando da relação MUSEU versus ESTADO, enfocando o tema das políticas culturais,
Santos (1996) apresenta os museus e o patrimônio como suportes significativos para a
tentativa de construção de uma identidade nacional, mesma situação que é observada em
Portugal por Maria de Lurdes Lima Santos (1998, p. 68-69), ex presidente do já extinto
Observatório de Actividades Culturais (OAC).
O tema da construção de uma identidade nacional aparece como base do
desenvolvimento das políticas públicas de cultura, indicando uma forte atuação do poder
hegemônico na sua produção e demarcando uma tendência histórica da elaboração política
nos dois países. A partir desta constatação, podemos pensar na relação entre essas políticas e o
Estado. No caso brasileiro, Coutinho (2006, p. 176) afirma que:

tivemos, desde o início de nossa formação histórica, uma classe dominante que nada
tinha a ver com o povo, que não era expressão de movimentos populares, mas que
foi imposta ao povo de cima para baixo ou mesmo de fora para dentro e, portanto,
não possuía uma efetiva identificação com as questões populares, com as questões
nacionais. Para usar a terminologia de Gramsci, isso impediu que nossas ‘elites”,
além de dominantes, fossem também dirigentes. O Estado moderno brasileiro foi
quase sempre uma “ditadura sem hegemonia”.

Santos (1996, p. 36-37) completa essa ideia afirmando que “na formação da nação
brasileira, a cidadania, mesmo enquanto ideia, não foi uma força política capaz de forjar uma
identidade”.
E, nesse sentido, afirma que seu enfoque aponta para a “busca de uma ‘identidade
nacional’”, pautada em uma concepção de cultura de caráter unitário e globalizador,
compreendendo que a formulação de uma política cultural por parte do Estado é reveladora do
tipo de relacionamento entre o Estado e a sociedade” (SANTOS, 1996, p. 36), mas que:
17

apesar do Estado, em vários documentos relacionados com a elaboração de diretrizes


para a área da cultura, apresentar-se como “espaço de neutralidade”, assumindo um
discurso democrático, o que ocorre, na realidade, é a sua atuação como uma
ideologia que tenta, em vários momentos, tornar-se hegemônica (SANTOS, 1996, p.
62).

As políticas culturais como ferramenta de controle hegemônico, podemos afirmar, são


assim uma realidade identificável em estudos sobre Estado e Cultura.
Em Portugal, esta busca por hegemonia pela cultura precisava, inclusive, cruzar mares,
chegando as colônias e promovendo uma integração e imposição cultural entre outros povos
que não somente o português.
O fomento a uma ideia de identidade nacional tinha então efeitos diferentes na
metrópole e nas colônias e ex-colônias. Enquanto na Europa se estabelecia um discurso que
valorizava o caráter conquistador e desbravador dos portugueses na história, nas colônias e
ex-colônias, onde até hoje há grandes comunidades portuguesas, se fez a divulgação e
disseminação de uma cultura oficial, que promoveu grandes personagens da literatura, da
história e das artes portuguesas.
Vemos que, tanto no caso brasileiro, quanto no português, a cultura é entendida pelo
poder hegemônico como importante para promover a integração nacional submetida aos
objetivos nacionais. Disso decorre uma incessante busca pela criação de políticas públicas de
cultura. Aquelas específicas de museus e patrimônio serão então, durante todo o século XX,
um campo em que os aspectos ideológicos e propagandísticos dos governos dos dois países
vão sendo criados e difundidos. Essa lógica permeou todas as práticas museais derivadas de
programas, projetos e ações orientadas pelas políticas públicas estatais, inclusive aquelas do
campo da Educação Museal.
A realidade educativa, sob a lógica do capitalismo, destina à escola o papel primordial
do desenvolvimento da formação humana, impondo estreita relação com o desenvolvimento
de habilidades voltadas para o exercício do trabalho, em seu contexto exploratório, e para a
adaptação dos indivíduos ao mercado, de uma forma que reproduz as desigualdades da
sociedade e mantém seu foco na manutenção da ordem vigente e das relações de hegemonia
que regem o cotidiano e a vida.
Às demais instituições que promovem processos educativos, por um lado, sobra o
papel coadjuvante de complementação ao ensino escolar, de lazer e de entretenimento, como
se os conhecimentos nelas produzidos fossem de menor valor ou serventia social. Por outro,
têm a gigante responsabilidade de dar conta das lacunas criadas no processo da formação
humana em âmbito escolar.
18

Compreendemos que muito dessa realidade deve-se ao papel atribuído a cada espaço
educativo pelas políticas públicas que os organizam e lhes dão diretrizes. É, portanto,
premissa para essa pesquisa também investigar como a educação ocorre fora da escola, como
suas respectivas leis, regulamentações e documentos políticos se originam e desenvolvem,
como são aplicadas, que concepções carregam e como influenciam a prática.
Partimos de uma concepção de educação a qual defende que ações educativas
realizadas em diferentes espaços, como escolas, museus, centros culturais e de esportes,
organizações não governamentais e no âmbito de movimentos sociais, entre outros,
compreendem um processo de formação único e integral. Muito embora em nossa sociedade
esse processo se desenvolva, para a maioria dos indivíduos, de forma fragmentada, unilateral
e lacunar, entendemos que é tarefa das políticas públicas criar os espaços para a solução
desses problemas.
Notadamente a Educação Museal é tratada de modo diferenciado na legislação
nacional de museus dos dois países. Suas experiências históricas incluem um conturbado e
fragmentado desenvolvimento de órgãos e instituições governamentais responsáveis pela área
dos museus, sendo possível, nos dois casos, identificar a falta de continuidade nas suas
políticas públicas específicas, bem como em padrões de avaliação e na existência e dinâmica
de instituições da área. Em ambos os países, os Ministérios da Cultura foram criados e
extintos, passando a Secretarias, em diferentes períodos. Institutos do Patrimônio, Institutos
de Museus, entre outros, revezaram a responsabilidade pela condução e criação de diretrizes
para a área ao longo da história. Diferentes leis, programas e projetos foram criados e
suprimidos sem terem sido devidamente implementados.
Há também semelhantes experiências na sociedade civil, em especial no campo da
Educação Museal, onde se pode identificar o surgimento de redes de educadores em museus
que atuam diretamente na cobrança e na elaboração de diretrizes políticas, na realização de
atividades de formação profissional e na troca de experiências sobre práticas profissionais,
nomeadamente, no Brasil, as Redes de Educadores em Museus e Centros Culturais (REMs),
em 2003, e, em Portugal, a Rede de Colaboradores de Serviços Educativos (RECOSE), em
2011.
O Brasil viveu recentemente um momento especial: concluiu-se, em 2017, o processo
de construção participativa da Política Nacional de Educação Museal, iniciado 2012, e agora
começa o período de sua implementação e avaliação numa parceria entre instituições estatais
e a sociedade civil. Essa experiência pode ser aproveitada por Portugal na elaboração,
avaliação e incremento de suas políticas públicas na área, assim como o conhecimento das
19

experiências e da legislação portuguesas pode contribuir para o atual processo brasileiro.


Acima de tudo, é possível que aprendamos com os exemplos de erros e fracassos mútuos.
Identificamos na legislação, na documentação política específica de museus, além de
em documentos organizacionais e institucionais, de órgãos do campo e de instituições
selecionadas, conceitos que designam concepções de educação. Para, em seguida, analisar
ações práticas em instituições culturais com o objetivo de identificar concepções de educação,
conceitos e referências às políticas públicas que se relacionem com os anteriores.
Analisaremos também, neste trabalho, as concepções de educação que derivam da
história dos dois países e como elas influenciam a prática educativa nos museus.
Para tanto, temos como referência a Formação Integral, tal como posta por Gramsci
(2011), baseada em uma educação que inicie os indivíduos na apreensão de uma cultura geral,
sendo humanista, formativa e que equilibre de modo justo o desenvolvimento da capacidade
de trabalhar manualmente e o desenvolvimento das capacidades de trabalho intelectual.
Queremos também, com isso, defender a ideia de Educação Museal não apenas como uma
proposta prática, uma metodologia de atuação no âmbito da educação realizada nos museus. E
sim como parte de uma proposta de um novo horizonte social, uma nova concepção de
mundo, pensada e criada pelos próprios indivíduos que têm no museu um espaço de
aprendizado e experiências múltiplas, tanto práticas quanto intelectuais. Proposta de educação
que sirva como base para a elaboração de políticas públicas de museus e de educação voltadas
para a transformação social mediante a busca deste novo horizonte, pois como nos coloca
Gramsci (2011, p. 52-53):

Não há atividade humana da qual se possa excluir toda intervenção intelectual, não
se pode separar o homo faber do homo sapiens. Em suma, todo homem, fora de sua
profissão, desenvolve uma atividade intelectual qualquer, ou seja, é um “filósofo”,
um artista, um homem de gosto, participa de uma concepção do mundo, possui uma
linha consciente de conduta moral, contribui assim para manter ou para modificar
uma concepção do mundo, isto é, para suscitar novas maneiras de pensar.

Também importante para o debate proposto por esse trabalho, é a concepção de Estado
de Gramsci (2012), que segundo esse autor deve ser transformado pela ação humana, a partir
de uma reforma intelectual e moral, que colocará em prática essa nova concepção de mundo
(GRAMSCI, 2012). Nesse contexto, o museu e suas ações práticas, a educação incluída, são
espaços de formulação, de formação e de atuação política para a transformação social.
Por esse motivo, escolhemos instituições públicas, com diferentes perfis de gestão,
como referência para este trabalho, pois acreditamos que são espaços que deveriam,
20

obrigatoriamente, ser construídos tendo como referência as leis e documentos oficiais. São
elas:
● No Brasil: o Museu Nacional de Belas Artes/Ibram; e o Centro Cultural Banco do
Brasil, ambos situados no Rio de Janeiro;
● Em Portugal: o Museu Nacional Soares dos Reis, localizado na cidade do Porto e três
instituições geridas pela Régis Cooperativa A Oficina, localizadas na cidade de
Guimarães: o Centro Cultural Vila Flor, a Casa da Memória de Guimarães e o Centro
Internacional das Artes José de Guimarães.
Nos propusemos a analisar, nessas instituições, o trabalho educativo e suas condições
estruturais, relacionando-os com a aplicação, nas ações educativas de cada um, dos conceitos
identificados e das diretrizes presentes em políticas públicas, considerando as relações entre
Estado e sociedade civil neste processo. Para isso contamos com o apoio da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) por meio do Programa de Doutorado
Sanduíche no Exterior (PDSE), o que nos permitiu realizar a pesquisa de campo, em Portugal,
no período de junho a novembro de 2017. Durante o período de pesquisa no Brasil, tivemos o
apoio do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico.
Apresentamos a forma e o contexto em que as leis e os documentos específicos foram
formulados (se com a participação ativa de profissionais dos museus, se fruto de movimentos
históricos etc.), em quais princípios conceituais estão baseados, quais são as visões de
educação e formação apresentadas e implementadas a partir deles, como são aplicadas e suas
implicações para os profissionais, os museus, seus públicos e o Estado, de forma a tentar
estabelecer os marcos de origem e os processos da conformação do campo das políticas
públicas de Educação Museal e seus efeitos na prática, nos dois países.
Traçamos a trajetória das políticas públicas de Educação Museal nos dois países,
porém nos centraremos numa análise mais aprofundada das duas primeiras décadas do século
XXI, onde identificamos um aumento na formulação e consolidação de políticas públicas de
museus, uma maior especialização e consolidação dos seus diversos ramos internos e, em
alguns casos particulares, de iniciativas relacionadas ao seu campo educacional.

Metodologia

Tivemos como referência a pesquisa qualitativa, assim como apresentada por Martins
(2004), com intuito de atuar criticamente em favor da contribuição para as questões ora
21

apresentadas, de acordo com um compromisso com valores que defendem uma Educação
Museal de caráter crítico, integral e de livre-acesso para todos.
Entendemos a partir da leitura de Martins (2004, p. 291), que “a metodologia é, pois,
uma disciplina instrumental a serviço da pesquisa; nela, toda questão técnica implica uma
discussão teórica”. Portanto, apresentaremos a seguir o referencial teórico que nos dá o
suporte para as nossas escolhas metodológicas, apresentando também os passos que daremos
para o desenvolvimento desta pesquisa.
Segundo Martins, “não é possível ignorar a influência da posição, da história
biográfica, da educação, interesses e preconceitos do pesquisador” (MARTINS, 2004, p. 292).
Por isso, apresentaremos também aqui as escolhas teóricas que nos levam a traçar caminhos
metodológicos associados a uma concepção conceitual sobre o que são as políticas públicas, o
que é o Estado e como se dão as relações que produzem essas políticas, de modo que negamos
qualquer possibilidade de neutralidade de nossas análises, pois, deste modo teríamos, que as
fazer de modo ateórico.
Como já dito, nossa coleta e análise de dados serão desenvolvidas a partir da
metodologia qualitativa e neste sentido:

É preciso esclarecer, antes de mais nada, que as chamadas metodologias qualitativas


privilegiam, de modo geral, a análise de microprocessos, através do estudo das ações
sociais individuais e grupais. Realizando um exame intensivo dos dados, tanto em
amplitude quanto em profundidade, os métodos qualitativos tratam as unidades
sociais investigadas como totalidades que desafiam o pesquisador. Neste caso, a
preocupação básica do cientista social é a estreita aproximação dos dados, de fazê-lo
falar da forma mais completa possível, abrindo-se à realidade social para melhor
apreendê-la e compreendê-la (MARTINS, 2004, p. 292).

A partir desta visão, investigamos as práticas educativas e analisamos os documentos


das instituições citadas e apresentamos as informações coletadas a partir de roteiros de coleta
de dados pré-elaborado (vide apêndices). De documentos institucionais e publicações,
retiramos dados e concepções conceituais acerca do trabalho educativo, que comparamos
àqueles identificados em textos legais e documentos políticos e do campo da museologia e
dos museus, produzidos por órgãos governamentais e não governamentais. Pretendemos com
esta comparação, distinguir aquilo que é do âmbito institucional, daquilo que é do âmbito
mais geral das políticas públicas, sua função e aplicabilidade, reconhecendo também a sua
integração, fazendo assim o nexo entre o estudo de caso e a realidade mais ampla em que se
insere, de forma a dar conta de uma totalidade na análise dos fatos que envolvem os objetivos
da pesquisa.
22

Levamos em consideração o desenvolvimento histórico das políticas públicas de


Educação Museal no contexto das relações econômicas, sociais, políticas e culturais
capitalistas e das relações e disputas de poder entre classes. Nessa perspectiva, entendemos a
forma como estão sendo elaboradas e consolidadas as políticas públicas e o próprio campo da
Educação Museal como parte de um processo de disputa de hegemonias culturais e
ideológicas. Mendonça (2007, p. 7) destaca a importância do mapeamento de instituições
relacionadas a elaboração de determinada política pública, bem como no recorte do contexto
histórico, para o estudo de qualquer política pública.

Sabendo-se de antemão que tais interesses ou projetos [aqueles das políticas


públicas] só terão força uma vez organizados junto à Sociedade Civil e que, tal
organização tem como espaço privilegiado os aparelhos privados de hegemonia nela
contidos, o passo inicial para o estudo de qualquer política estatal deverá consistir no
mapeamento dessas agências relacionadas à política pública, que se recorta para
estudo, num dado momento histórico (MENDONÇA, 2007, p. 7).

Buscamos, portanto, identificar a origem e desenvolvimento das políticas públicas de


Educação Museal entre as instituições da sociedade civil, como museus, institutos, órgãos não
governamentais, como o ICOM, iniciativas de movimentos, entre outros, além de instituições
diretamente vinculadas ao Estado, como secretarias de cultura, departamentos de patrimônio e
ministérios. Consideramos, portanto, que as políticas públicas são elaboradas não somente
pelo Estado, mas pela complexa rede de relações entre ele e a sociedade civil e, portanto:

deve-se verificar as modalidades organizativas de suas demandas, bem como as


estratégias de inscrição de seus quadros, junto a este ou aquele organismo de Estado,
ainda que isso se traduza, muitas vezes, na necessidade permanente de criação/re-
criação de novos órgãos. O que se propõe é que, para chegarmos ao Estado, em seu
sentido estrito, deve-se partir do estudo da Sociedade Civil e não o contrário, como
prepondera na historiografia (MENDONÇA, 2007, p. 7-8).

E por esta lógica apenas podemos chegar a conclusões sobre a conformação do campo
das políticas públicas de Educação Museal e suas consequências na prática educativa nos
museus por meio da análise não só de instrumentos legais, documentos e ações
governamentais e estatais, mas também da própria prática educativa, da ação de seus
educadores e de seus efeitos diante dos públicos dos museus.
Sendo assim, investigamos transformações e mudanças ocorridas ao longo da história
nas instituições estatais, identificando suas influências (as sofridas e as exercidas) e relações
com atores da sociedade civil organizada e identificando as criações e recriações de órgãos
governamentais, lembrando que:

Ao mesmo tempo, o estudo do Estado e de uma política pública não consiste,


meramente, em compilar a documentação oficial produzida pelos órgãos aos quais
está ela afeta, sob pena de empreender-se o empobrecimento da construção do objeto
23

e um reducionismo analítico que, muitas vezes, toma uma política pública, no Brasil,
como a simples repetição acrítica do discurso oficial, tornado indício de “verdade”
por parte do pesquisador. Por certo, a investigação junto aos documentos oficiais,
produzidos por agência(s) estatal(is), consiste em procedimento indispensável a seu
estudo. Entretanto, é imperioso que a abordagem de um corpus documental, com
características tão específicas, como Relatórios, Anais e Boletins, seja feita à luz de
uma definição bastante precisa do que se concebe como Estado. Somente assim será
possível verificar toda a carga de conflitividade e relatividade junto a ele abrigada, à
sombra do tom aparentemente monocórdio da narrativa documental, uma vez que,
tais embates – inter e intra estatais – jamais estão descolados daqueles que
constituem a própria Sociedade Civil como um todo (MENDONÇA, 2007, p. 7-8).

Portanto, devemos explicitar, como orientado por Mendonça (2007), que a definição
de Estado que nos serve de referência é aquela descrita por Gramsci (2012) como Estado
Integral, aparecendo também na literatura como Estado Ampliado, isto é, o Estado como a
composição: Sociedade Política + Sociedade Civil.
Para analisar especificamente as políticas públicas de Educação Museal e as
concepções de educação nela presentes que se desdobram na prática educativa em diferentes
instituições, a partir do contexto já apresentado, tivemos como referência a dissertação de
mestrado de Alves (2007), que investigou as concepções de educação presentes nas políticas
públicas de museus em Portugal entre os anos de 1974 e 2004. De acordo com a autora:

As políticas culturais que remetem à educação em museus levam-nos a pensar nas


concepções subjacentes aos projectos e programas das actividades educativas a
desenvolver nas instituições museais, elementos que tornam visível o funcionamento
do museu para o público. Atendendo à emanação, ou proveniência das políticas,
sabemos que as concepções estão presentes em formulações externas, aquilo que é
dito de fora para dentro do museu, e internas, que prescrevem o funcionamento dos
serviços nos próprios museus. Percebe-se que, em qualquer dos casos, estamos na
linha das filosofias inerentes à acção, logo nas formulações políticas que veiculam o
funcionamento dos museus e dos seus serviços, embora os termos mais recorrentes
sobre o âmbito conceptual do funcionamento do museu sejam projectos e/ou
programas (ALVES, 2007, p. 8-9).

É neste sentido que investigamos como as concepções teóricas presentes nas políticas
públicas são, ou não, reproduzidas nos documentos institucionais, no desenvolvimento de
programas e projetos e mais diretamente como se traduzem em uma prática educativa,
identificando seus efeitos e contribuições para um processo de Formação Integral.
Compreendemos o museu como um espaço de múltiplas dimensões, cujas ações
educativas desenvolvem tanto discursos, oficiais do poder hegemônico ou propositivo de
novas hegemonias, quanto possibilita, de acordo com as abordagens educativas, diferentes
interpretações da realidade, bem como se apresenta como espaço de prática política, assim
como nos aponta Chagas (2009, p. 60-61):

Quando um pesquisador ou um profissional de museus debruça-se sobre essas


instituições, compreendendo-as como elementos típicos das sociedades modernas,
pode visualizar em suas estruturas de atuação três aspectos distintos e
24

complementares: do ponto de vista museográfico, a instituição museal é um campo


discursivo; do ponto de vista museológico, é um centro produtor de interpretação; e
do ponto de vista histórico-social, é arena política.

A função educativa do museu deve ser exercida contemplando esses três aspectos, seja
de forma explícita ou implícita. É necessário então desvelar sua intencionalidade e os
objetivos pedagógicos que estão por trás tanto das práticas educativas dos museus, quanto das
teorias que lhes dão suporte e, neste sentido, compreender que o desenvolvimento desses três
aspectos tem implicações diretas na prática educativa, uma vez que:

Como campo discursivo, o museu é produzido à semelhança de um texto por


narradores específicos que lhe conferem significados histórico-sociais diferentes.
Esse texto narrativo pressupõe conteúdos interpretativos. Assim o museu é também
um centro produtor de significações sobre temas de amplitude global, nacional,
regional ou local. Mas a elaboração desse texto não é pacífica – ela envolve
disputas, pendengas, o que explicita o seu caráter de arena política. As instituições
museais têm a vida que lhes é dada pelos que nela, por ela e dela vivem. Interessa,
portanto, saber por quê, por quem e para quem os seus textos narrativos são
constituídos; quem, como, o que e por que interpreta; quem participa e o que está em
causa nas pendengas museais (CHAGAS, 2009, p. 61).

Para dar respostas a essas questões apresentadas por Chagas (2009), fez-se necessário
associar ao nosso referencial teórico a um histórico sobre as políticas públicas museais, que
envolve sua criação, a criação das instituições que as propõem e sua influência sobre a
construção do trabalho educativos dos museus.
Nossa pesquisa consistiu nas seguintes etapas: (a) delineamento do escopo teórico e
metodológico; (b) levantamento bibliográfico e documental sobre a conformação do campo
das políticas públicas de Educação Museal no Brasil e em Portugal; (c) identificação de
conceitos e concepções de educação presentes na legislação do campo, em documentos
oficiais e de organismos não governamentais; (d) apresentação das instituições investigadas,
com breve histórico, apresentação e análise de dados coletados em pesquisa de campo e de
seus projetos e programas educativos; (e) identificação dos conceitos e concepções de
educação presentes em documentos e publicações institucionais das ações investigadas; e, por
fim, (f) análise da aplicação desses conceitos em atividades práticas das instituições,
relacionando-os aos conceitos identificados na legislação, em documentos oficiais e de
organismos do campo.
Para realização dessas etapas foram empreendidos: estudos da legislação de museus e
do patrimônio, dos documentos de referência do campo, de documentos institucionais, tais
como, Planos Museológicos, Projetos Pedagógicos, Regimentos, Organogramas, Projetos de
Ações Educativas, materiais educativos e Pedagógicos; reuniões com representantes dos
setores/serviços educativos das instituições investigadas com o objetivo de esclarecer dúvidas,
25

selecionar os projetos a serem analisados, conhecer a estrutura das instituições e coletar dados
a partir do roteiro preestabelecido (Apêndices); observações e análises de ações e projetos
educativos selecionados das instituições selecionadas, conforme apresentados no Apêndice 1.
Desta feita, enfrentamos alguns obstáculos, que indicaremos a seguir. A começar por
questões de ordem prática e empírica, nossa primeira dificuldade foi a de conseguir localizar
documentos. Quando existiam, havia toda uma burocracia para acessá-los. Em alguns casos,
como o do Museu Nacional de Belas Artes, no Rio de Janeiro, a observação das atividades
ocorreu em 2016, porém o acesso a um novo Plano Museológico, então em elaboração,
ocorreu apenas em 2018. A lacuna temporal entre a observação e a análise das concepções
explícitas no documento foi superior a um ano, o que implicou dificuldades de análise.
Outro problema prático deu-se com a necessidade de trocar uma das instituições
investigadas, por motivos de reestruturação institucional. Nosso projeto inicial incluía a
observação e pesquisa de documentos do Museu Serralves, localizado na cidade do Porto, em
Portugal. Em 2015, foi feita uma comunicação inicial com a instituição, que respondeu
positivamente ao pedido de parceria para realizar esta pesquisa.
Entre 2015 e 2016, porém, o governo federal não disponibilizou editais do PDSE da
CAPES, impossibilitando a realização do cronograma inicialmente planejado para esta
pesquisa, que incluía o estágio em pesquisa em Portugal no ano de 2016.
Com o atraso no edital o PDSE/CAPES, que nos permitiu ir ao Porto apenas em
meados de 2017, a pesquisa anteriormente acertada não foi possível de ser realizada. A
Fundação Serralves, responsável pela administração do museu, passou neste período por
reestruturação que impossibilitou o acompanhamento da pesquisa pelo Serviço Educativo e,
portanto, sua realização.
Como solução para a situação, nossa co-orientadora em Portugal, professora Catarina
Martins, sugeriu e encaminhou a realização de nosso trabalho de pesquisa na Régis
Cooperativa A Oficina, gestora dos aparelhos culturais do município de Guimarães, na
província do Porto, que nos acolhendo prontamente, permitiu que investigássemos a
documentação e as atividades das três instituições já mencionadas.
No campo teórico, para ilustrar um de nossos desafios, citaremos Rubim (2010, p. 9)
quando fala sobre a elaboração de análises avaliativas de processos em andamento. “De
imediato emergem ponderações acerca das complexas conexões entre conhecimento e
distância e sua incidência sobre a interpretação do acontecido”. Rubim (2010) também cita o
caráter inconcluso dos eventos em andamento e as expectativas que há no presente com
26

relação aos seus desdobramentos como problemas a serem enfrentados na análise


contemporânea de processos em andamento.
Dito isso, retomaremos a fala já citada de Martins (2004) e buscaremos em Paulo
Freire o apoio para justificar nossas escolhas e explicar que as análises aqui apresentadas são
parte ao mesmo tempo de uma concepção de mundo, de uma luta cotidiana em que a
educação é objeto e ferramenta, de uma militância política que tem no debate teórico seu
embasamento, mas nas ações práticas suas consequências mais profundas. Relembremos
então que não se pode ignorar a influência da posição, da história biográfica, da educação, os
interesses e objetivos do pesquisador (MARTINS, 2004, p. 292) e que “não existe educação
neutra, toda neutralidade afirmada é uma opção escondida” (FREIRE, 1980, p. 49) e do
mesmo modo, não existe produção científica neutra.
Colocamo-nos então, diante desse desafio, no lugar de pesquisadora atuante, com
participação ativa no cenário político descrito e analisado e cujo objetivo é fomentar debates,
reflexões, análises e avaliações sobre uma prática que é também nossa.
Esta tarefa não é fácil, inclusive por problemas já pontuados, tais como a instabilidade
das instituições, a descontinuidade das políticas, a falta de sistematização, registro e avaliação
das políticas públicas, além de algumas outras questões de ordem prática que enfrentamos na
pesquisa.
Numa opção de método, por exemplo, escolhemos em conjunto com a instituições
pesquisadas, quais seriam os projetos e ações a serem analisados nas observações do trabalho
de campo. Isso gerou algumas disparidades na atividade de pesquisa que podem ser
observadas na diferença do número de projetos e atividades observadas em cada instituição,
nos diferentes questionamentos que foram levantados quando da elaboração do roteiro de
perguntas feito para cada uma delas, o que, por outro lado, culminou em uma evolução das
reflexões estimuladas pela própria pesquisa. Esperamos ter melhor pontuado e elucidado essas
situações no Capítulo 3, em que trataremos das instituições e do trabalho de campo.
Do mesmo modo, como as pessoas são diferentes, e as instituições são feitas de
pessoas, fomos acolhidos de diferentes maneiras. Em algumas instituições, tivemos o retorno
das perguntas enviadas no roteiro feito por escrito, outras optaram por responder as questões
pessoalmente, ou num misto de respostas escritas e derivadas de nossa interação e observação.
Criamos um banco de dados que foi a base de nossas análises das ações educativas,
que conta com as respostas dos roteiros, relatórios de reuniões e de acompanhamento de
atividades, em que realizamos observação não participante, análises de documentos, materiais
educativos e textos enviados pelos educadores.
27

Entre as fontes levantadas em pesquisa bibliográfica e documental, as produzidas nos


relatórios e os dados coletados, temos uma diversidade bastante rica de testemunhos históricos
e pessoais, que dá ao nosso trabalho um caráter ao mesmo tempo teórico e prático. Esse era
um de nossos objetivos: elaborar um texto que possa servir de reflexão teórica sobre o que é
produzido intelectualmente e legalmente no campo da Educação Museal, de base para uma
avaliação das práticas educativas em museus tendo como referência esta teoria e, ao mesmo
tempo, ser propositivo no sentido de incentivar a ação de educadores e gestores do mundo dos
museus no que diz respeito ao acompanhamento, à elaboração, à avaliação e à construção
participativa de políticas públicas de Educação Museal.
Com este fim, apresentamos três capítulos, onde pretendemos partir de uma análise
documental e levantamento histórico, para, em seguida, identificar os efeitos na prática
educativa museal do debate teórico e conceitual, que teve também um desenvolvimento
prático nas políticas públicas de Educação Museal. Como veremos a seguir, analisando as
ações das quatro instituições selecionadas.
Nos Capítulos 1 e 2, tratamos das Políticas Públicas de Museus e daquelas de
Educação Museal no Brasil e Portugal, respectivamente, apresentando as políticas gerais de
museus nos dois países, trazendo um breve histórico da Educação Museal, resgatando a
influência dos Estado, de movimentos e organizações internacionais e de diferentes atores,
como os próprios educadores, na constituição de políticas públicas de Educação Museal e nas
disputas por hegemonia manifestadas nas relações de poder que dão o contorno e o perfil das
políticas ora analisadas.
No Capítulo 3, apresentamos as instituições pesquisadas, seu projetos e ações e
analisaremos as ações educativas das instituições investigadas e sua relação com as políticas
públicas de Educação Museal, seja no que diz respeito às referências que elas constituem para
as ações, seja no sentido inverso, onde a prática educativa é a base e o exemplo para a
construção de políticas.
No quarto capítulo, à luz da história apresentada e dos resultados das reflexões,
discutimos os caminhos possíveis e os passos necessários para o desenvolvimento das
políticas públicas de Educação Museal que superem as tristes tradições de nossas políticas
culturais, sob a referência da luta por uma educação de qualidade, em que a formação integral
seja o seu objetivo, vislumbramos como a ausência, o autoritarismo e a instabilidade podem
ser superadas, a partir da concretização de uma concepção de educação crítica, emancipatória
e fundamentadora de um projeto político mais amplo, que pense não só as instituições, os
museus, mas seu papel na sociedade, na construção da democracia e de uma realidade mais
28

igual e justa para todos. Para isso apresentamos um debate atual e necessário sobre a
concepção de Educação Museal contemporânea e a sua função diante da construção de
políticas públicas, para isso lançando mão de um referencial teórico baseado nas concepções
de Gramsci, como já citado e Paulo Freire.
Pontuamos ainda que a concepção de Educação Museal com que trabalhamos, além de
estar alicerçada em uma concepção de mundo, é entendida como uma construção conceitual
histórica, portanto usaremos ao longo dessa tese o termo “Educação Museal” não apenas para
designar a prática educativa atual, a partir do surgimento dessa expressão no Brasil, cujo uso
podemos localizar no início do século XXI, para contrapor-se ao termo “Educação
Patrimonial”, então largamente difundido. Remeteremos a Educação Museal também ao falar
de toda a prática educativa, que em diferentes períodos históricos foi designada por diferentes
termos, mas que, sob nosso ponto de vista, constitui o escopo teórico, prático e político do que
chamamos de Educação Museal.
29

1 POLÍTICAS PÚBLICAS DE MUSEUS NO BRASIL E EM PORTUGAL

Propusemo-nos a fazer um breve apanhado das políticas públicas de Educação Museal


no Brasil e em Portugal, em especial na história recente, quando nas duas últimas décadas
desenvolveram-se nos dois países iniciativas de reflexão e fortalecimento do campo específico
de atuação profissional dos educadores museais. Para tal efeito, fez-se necessário
contextualizar as políticas deste campo entre aquelas de museus, mais restritamente, e as de
cultura de um modo geral.
Os estudos sobre políticas públicas de cultura e de seus diversos ramos específicos
vêm crescendo e colaborando com o planejamento, implementação e avaliação dessas
políticas em diversas áreas. Apesar disso, é comum perceber entre os discursos de
pesquisadores do campo que os temas abordados e a quantidade de trabalhos produzidos ainda
são insuficientes e, em alguns casos, superficiais.
Considerado campo recente de pesquisa, surgido entre os anos 1970 e 1980
(SANTOS, 2008, p. 3; RUBIM, 2007, p. 12), nos dois países, seus estudos são dificultados
por condições que permeiam as próprias políticas públicas de cultura, tais como a falta de
sistematização, registro e avaliação de programas, projetos e ações, ou a sua descontinuidade
e fragmentação.
Tais características derivam, nos dois casos estudados, da relação entre a produção de
políticas públicas de cultura e o Estado, muitas vezes considerado o autêntico elaborador das
políticas culturais e o seu maior produtor. Isso deve-se ao fato de que a cultura é avaliada
como um direito e um meio para se atingir uma série de outros direitos e assim, como nos
indica Anico (2009, p. 59):

[...] entramos na esfera da produção e circulação de discursos políticos fundados


sobre a reificação e mitificação da cultura enquanto bem público, um bem público
que contribui para o progresso e coesão social, para a formação, educação e
desenvolvimento integral dos cidadãos, essencial para garantir os princípios e os
valores dos Estados democráticos como a liberdade, a justiça ou a igualdade. Neste
cenário, a intermediação surge como o espaço político natural para o Estado que,
mediante a formulação de políticas culturais e através da sua intervenção e relação
com instituições e agentes, que produzem e administram a forma e os conteúdos dos
produtos culturais (museus, bibliotecas, centros culturais, fundações, teatros, etc.),
interfere quer na esfera da produção, quer na esfera do consumo.

A intervenção pública no sector cultural parte, portanto, da assumpção da existência


de uma necessidade colectiva à qual o Estado deve dar resposta, o que pressupõe,
simultaneamente, a construção e a veiculação de um discurso legitimador dessa
mesma intervenção, baseado na enunciação das suas vantagens, de modo a justificar
as opções tomadas por cada Estado e por cada Governo.
30

Segundo Calabre (2009, p. 12), ao falar das políticas culturais, a maior parte dos
estudiosos do campo, apesar de manterem discussões teóricas a respeito do conceito de
cultura, concordam que são “elaboradas e implementadas de maneira articulada pelos poderes
públicos, pelas instituições civis, pelas entidades privadas, pelos grupos comunitários dentro
do campo do desenvolvimento simbólico, visando a satisfazer as necessidades culturais do
conjunto da população”. Seriam assim fruto da produção coletiva de cultura na sociedade e,
neste caso, o Estado tem o papel de incentivador.
As políticas públicas são fruto de disputas e conflitos e, muitas vezes, são elaboradas e
aplicadas pela sociedade civil, ainda que o resultado de sua atuação seja, por vezes,
apropriado pelo próprio Estado. Em alguns momentos da história, vemos essa realidade mais
pungente. Nos casos de Brasil e Portugal, o Estado atuou como produtor majoritário de
políticas culturais em diversos momentos da história, o que remete a sua própria formação e
função na dinâmica das relações entre os diversos grupos de poder. Mas isso não se deu sem
resistência da sociedade civil. Baseamo-nos nas análises de Coutinho (2006, p. 173) sobre o
Estado brasileiro, para em seguida levantar questões também sobre o Estado português:

[...] o Brasil se caracterizou até recentemente pela presença de um Estado


extremamente forte, autoritário, em contraposição a uma sociedade civil débil,
primitiva, amorfa.

[...] o Brasil foi, pelo menos até os anos 1930, uma formação político-social de tipo
‘oriental’, na qual o Estado é tudo e a sociedade civil é primitiva e gelatinosa.

Quando Coutinho afirma ser o Brasil do tipo “oriental” está usando o conceito de
Gramsci, segundo o qual um Estado de tipo oriental não tem a sociedade civil desenvolvida
ao ponto de manter uma relação equilibrada com o Estado, podendo gerar episódios ou
períodos de autoritarismo. Por outro lado, num Estado de tipo ocidental, a sociedade civil é já
integrada ao Estado de tal maneira que consegue estabelecer mais consensos e, por isso,
garantir sua maior participação nas decisões políticas. Nas palavras de Gramsci (2012, p.
266), “no Ocidente, havia entre o Estado e a sociedade civil uma justa relação”. Essas
categorias não opõem oriente e ocidente em termos geográficos, ou em escalas de valor ou
nível de desenvolvimento sócio-cultural, mas sim em termos de desenvolvimento das relações
políticas entre Estado e sociedade civil a partir de exemplos históricos: quanto mais justas,
mas próximas ao exemplo das sociedades ocidentais e quanto menos integradas e desiguais,
mais próximas a exemplos de sociedades orientais.
O Estado Integral, como proposto por Gramsci é uma relação a ser construída
historicamente, pela luta e conquistas da classe trabalhadora, no sentido de superar a
31

exploração e a desigualdades promovidas pelo capitalismo, superando esse sistema e dando


lugar a novas formas de sociedade, a uma nova concepção de mundo e a novas relações
sociais. Para Gramsci o Estado não deve ser extinto, ou superado, mas sim suas limitações
devem sê-lo. Para o pensador sardo, o Estado deve ser ocupado e dirigido pelas massas, por
meio de um processo de luta e conquista histórica, sendo progressivamente construído pelo
poder popular tendo como horizonte uma nova hegemonia. Nesse sentido, Estado e sociedade
civil formam uma unidade, apesar de serem diferentes e a participação popular no Estado dá-
se pela socialização da política.
De acordo com Coutinho (2006), portanto, o Brasil seria um Estado de tipo oriental até
pelo menos a década de 1930, quando a consolidação da sociedade civil passa a dar-se de
maneira peculiar, inclusive a partir da intervenção do Estado, como no caso do corporativismo
posto em prática durante o largo período de governo de Getúlio Vargas, em que foram criadas
organizações civis subordinadas ao Estado tanto para empresas quanto para a classe
trabalhadora, como o exemplo dos sindicatos patronais ou de classe e dos Sistemas de
Aprendizagem, conhecidos por Sistema S.
Coutinho (2006) observa também que, no caso da formação do Estado brasileiro, as
alterações estruturais da sociedade foram realizadas na forma de revoluções passivas. A
sociedade civil, apesar de ativa em alguns momentos, não participou desses processos de
mudanças, que foram realizados por governantes e membros das diversas frações das elites,
como nos casos da instituição do Estado Novo (1937) e da ditadura civil-militar (1964-1985).
Portugal, apesar de ter uma sociedade civil relativamente mais consolidada que a
brasileira já no início do século XX, também apresenta aspectos de uma falta de organização
estrutural, apesar de ocupar o lugar de metrópole. Sofreu de forma semelhante com a
instituição do também chamado Estado Novo (1933-1974), findo após a Revolução dos
Cravos (25 de abril de 1974), que contou com apoio popular, mas foi dirigida pelo
Movimento das Forças Armadas, cuja principal motivação era o descontentamento com a
política estatal relativa à Guerra Colonial.
Segundo Sousa (2013, p. 59), há razões históricas para compreender os fracos
resultados que Portugal teve até hoje no desenvolvimento cultural:

[...] o carácter débil, clientelar e dependente da burguesia portuguesa que, ao longo


do séc. XX, nunca apresentou ao povo português um projecto nacional, democrático
e soberano – mas que são hoje insuficientes para os explicar. No que diz respeito às
artes contemporâneas e à cultura artística, ao património, à política de língua e do
livro, persistem as terríveis linhas de continuidade que caracterizam a política de
direita, marcam a primeira década do século XXI e prolongam os efeitos
destruidores. Esta desresponsabilização traduz-se na destruição e perversão do
princípio de serviço público e na asfixia financeira do sector, provocada pelo
32

subfinanciamento crónico. No desmantelamento, redução, e desqualificação dos


serviços; na centralização e agregação burocrática das instituições; na
secundarização e esvaziamento de objectivos.

Encontramos outras semelhanças entre Brasil e Portugal além da sociedade civil não
plenamente desenvolvida que indicam uma caracterização de Estado que foi de tipo oriental e
que passa, aos poucos, para o tipo ocidental: mudanças estruturais na forma de “Revolução
Passiva” com autoritarismo estatal e conciliação entre frações modernas e atrasadas das
classes dominantes excluindo a participação popular (ditadura sem hegemonia – dominação
sem direção) (COUTINHO, 2006, p. 182), industrialização incipiente com a classe proletária
e suas organizações pouco desenvolvidas (ou até mesmo desenvolvidas por meio da
intervenção estatal), corporativismo (em Especial durante o Estado Novo, nos dois Estados),
presença forte do Estado, sendo este superposto à nação. Tal presença do Estado garantiu o
seu controle na elaboração e implementação das políticas públicas de cultura quase que
exclusivo, pelo menos até meados do século XX.
Em breves períodos, tanto no Brasil, quanto em Portugal, em especial durante as fases
conhecidas nos dois países como Primeira República, ou quando não estavam sob a égide das
ditaduras, houve tentativas de desenvolver políticas públicas em parceria com setores diversos
da sociedade, incluindo intelectuais e movimentos populares. Um perfil educacional
humanista pode ser visto em políticas educacionais e culturais, que visaram o
desenvolvimento humano por meio da educação e da valorização das culturas nacionais.
Essas políticas envolveram tanto propostas especificamente ligadas ao âmbito escolar,
ou dito formal, quanto àquelas ligadas a outros espaços potencialmente educativos, como
museus, bibliotecas e demais instituições culturais.
Em Portugal, “o Estado Novo veio interromper este processo de desenvolvimento da
educação humanista e democrática que estava apenas em estado embrionário nos museus,
para se dedicar sobretudo à exaltação do nacionalismo, recorrendo ao património”
(ASCENÇÃO, 2012, p. 50). No Brasil, foi o regime também conhecido como Estado Novo,
igualmente autoritário e controlador.
Os reflexos deste tipo de Estado e de sociedade civil no desenvolvimento de políticas
públicas, em especial as de cultura, nos apontam algumas características específicas vistas
tanto no caso brasileiro quanto no português e foram determinantes inclusive para aquelas
elaboradas nos breves períodos de democracia, tendo também, por seu legado, influenciado as
políticas contemporâneas.
33

1.1 O CAMPO MUSEAL E A PRODUÇÃO DE REFERÊNCIAS PARA


POLÍTICAS PÚBLICAS

Os museus tiveram sua origem e iniciaram seu desenvolvimento histórico já há alguns


séculos, desde antes dos gabinetes de curiosidades, que começaram com o advento da
modernidade, até os dias atuais, passando por grandes transformações e gerando diversos
ramos internos e campos de atuação deles derivados, tais como a conservação, o restauro, a
museologia, a Educação Museal.
Neste processo, surgiram também instituições e organizações, grupos e movimentos,
que contribuem para o campo museal com uma vasta produção teórica, conceitual, política e
prática, que serve de referência para o desenvolvimento e consolidação dos museus como
espaços em permanente transformação na sociedade e de base para a avaliação de ações.
Apesar de serem vastos, elaborados de forma qualitativa e servirem como referência
para os museus e suas áreas derivadas e para calorosos debates em sua arena, os conteúdos
presentes nesta documentação nem sempre é colocado em prática, em especial no que diz
respeito à criação e consolidação de políticas públicas para o campo.
A pesquisa apresentada no relatório Panorama dos Museus na Ibero América: o Estado
da Questão, de 2013, aponta que de 22 países analisados, quatro contam com uma lei
específica de museus em nível nacional: Brasil, Cuba, Portugal e Uruguai. Ainda segundo a
mesma pesquisa, em outros 13 países, há leis de patrimônio ou cultura que regulam os
museus: Andorra, Argentina, Bolívia, Chile, Colômbia, Costa Rica, El Salvador, Espanha,
México, Paraguai, Peru, República Dominicana e Venezuela. Dessas leis gerais derivam
outros instrumentos legislativos, como regulamentos ou resoluções que tocam na questão dos
museus. Outro dado analisado é a data de elaboração recente, entre 2003 e 2012, para essas
Políticas Nacionais de Museus em cinco países (Brasil, Colômbia, Cuba, Equador e República
Dominicana). Já 13 países2 possuem redes, sistemas ou programas que organizam os museus
e suas atividade (OBSERVATÓRIO IBEROAMERICANO DE MUSEUS, 2013).
Podemos identificar a partir desse mesmo relatório informações que demonstram a
influência de órgãos e instituições internacionais, movimentos e documentos do campo na
elaboração das políticas públicas locais. Como ocorre em Andorra, Bolívia, Brasil, Colômbia,
Cuba, Espanha, Portugal, Uruguai, influenciados pela definição de museus oficial do ICOM,

2
“A estrutura mais habitual é o sistema nacional presente em 8 países: Brasil, Cuba, Equador, Espanha,
Paraguai, Peru, Uruguai e Venezuela. Andorra e Portugal contam com redes de museus, enquanto a Colômbia e a
Costa Rica desenvolvem sua ação no setor através de programas nacionais. A Bolívia e Honduras se encontram
atualmente no processo de formação de um sistema nacional e de uma rede nacional de museus,
respectivamente” (IBERMUSEUS, 2013, p. 12).
34

que aparece tanto replicada sem alterações, quanto referenciada indiretamente em alguns
desses textos.
Essa influência é concretizada pelas ações desses órgãos, instituições e movimentos no
sentido mesmo de produzir material e ações que sirvam de incentivo e substrato para o
desenvolvimento do campo museal.
Antes mesmo de existirem políticas públicas estatais o próprio campo dava conta de
fomentar seu desenvolvimento, aumentando ações. Henrique Cruz (2008, p. 3) nos mostra
que:

Entre o final do século 19 e primeiras décadas do século 20, é considerado o período


em que há a profissionalização e institucionalização da Museologia no mundo. Nesta
época surge o primeiro periódico abordando questões museológicas, Zeitschrift für
Museologie und Antiquitätenkunde (Alemanha, 1878), inicia o ensino em
Museologia, na École du Louvre (França, 1882), surge o primeiro código de ética
museológico (Alemanha, 1918) e é fundada a primeira entidade nacional de
profissionais de museus, a Museums Associaton (Inglaterra, 1889). Nesta mesma
época surgiu a American Association of Museums (Estados Unidos da América,
1906), que desenvolverá importante papel na disseminação de conhecimentos
museológicos. Surgem outros periódicos nacionais abordando assuntos
museológicos, na Inglaterra Museums Jornal (1902), Alemanha, Museumskunde
(1905), nos Estados Unidos da América, Museum Work (1919).

As ações que fizeram o campo crescer e iniciaram a produção de uma reflexão sobre o
museu e suas práticas, como vemos, iniciam-se ainda no século XIX.
A primeira organização a surgir como articuladora do universo dos museus foi o
Escritório Internacional de Museus3, fundado em 1926, que tinha como objetivo “o
estabelecimento de vínculos entre todos os museus do mundo, a organização de intercâmbios
e congressos, assim como a unificação dos catálogos” e reunia museus e seus profissionais
(MAIRESSE apud CRUZ, 2008, p. 4). As atividades dessa organização pararam em razão da
II Guerra Mundial (1939-1945).
Depois do fim da guerra, surgiram várias organizações que foram responsáveis, ao
longo do século XX e no início do século XXI, pela realização de diversos tipos de atividades
para discutir e produzir materiais sobre o mundo dos museus, desde seminários internacionais
e regionais, passando por encontros, grupos de trabalho e visitas operacionais. Como o
Conselho Internacional de Museus (ICOM)4, criado em 1946, numa reunião no Louvre, com
representantes da ONU, da UNESCO, do Escritório Internacional de Museus da Sociedade
das Nações, contando inclusive com a participação de um representante brasileiro, que estava
realizando estudos em Paris, o conservador Mário Barata. Em 1947, foi assinado um convênio

3
Para saber mais sobre o Escritório Internacional dos Museus, ver: CRUZ (2008) e MAIRESSE (1998).
4
Do inglês International Council of Museums (ICOM).
35

de cooperação mútua entre o ICOM e a UNESCO (CRUZ, 2008, p. 7-9). E, no ano seguinte,
foi fundada a seção do ICOM no Brasil. A seção portuguesa só foi fundada 27 anos depois,
em 1975.
As primeiras reflexões sobre as políticas públicas do campo, a publicação de cartas,
declarações e demais documentos que dão as diretrizes da área museológica e das práticas
museais vieram, portanto, dessas organizações. Em 1946, o ICOM apresentou a primeira
definição de museus, que passou por alterações até 2007, quando foi consolidada sua última
versão, base conceitual para muitas legislações nacionais da área.
Alguns desses eventos se transformaram em verdadeiros marcos no campo da
museologia e dos museus. Segundo Primo (2015, p. 134), “Discutir o papel e o lugar da
museologia em contexto global no século XX, implica termos que referenciar o protagonismo
da UNESCO no campo da produção de documentos e propostas de normalização de novos
paradigmas no tecido museológico, ao longo da segunda metade do século”.
Esses encontros realizados desde 1952, dedicados ao estudo da função e do lugar dos
museus, puseram em evidência o papel das instituições museais como agentes de educação, de
inclusão social e de desenvolvimento (PRIMO, 2015, p. 135). O primeiro deles foi o I
Seminário Internacional sobre o Papel dos Museus na Educação5, ocorrido em Nova Iorque,
em 1952, quando estabeleceu-se a proposta de realização de seminários regionais. Isso
culminou na elaboração da Declaração do Rio de Janeiro, de 1958, fruto dos debates e
reflexões acumulados também no II Seminário Internacional sobre o Papel dos Museus na

5
Este evento e os dois citados em seguida vêm sendo analisados em trabalhos acadêmicos e divulgados no
campo da Educação Museal, no Brasil e em Portugal, sob o título de “Seminários Internacionais”, ou “Seminário
Regional”, sobre a Função Educativa dos Museus (por exemplo em: Faria, 2014; Primo, 2015; Seibel-Machado,
2009, que usa dois títulos diferentes). No entanto, os dois Seminários Internacionais, de Nova Iorque e Atenas,
aparecem nos relatórios da UNESCO com os seguintes títulos: “Seminário Internacional sobre o Papel dos
Museus na Educação”, do inglês “The role of museums in education – UNESCO International Seminar” e do
francês “Le rôle des musée dans l’éducation – Stage d’étude International de l’UNESCO”. Já o Seminário do
Rio de Janeiro aparece com o título “Seminário Regional da UNESCO sobre o Papel Educativo dos Museus”, do
francês “Stage régional d'études de l'Unesco sur le rôle éducatif des musées”. Essas informações são relevantes,
pois, também no campo, o termo “função educativa dos museus” tem um significado próprio, que acreditamos
não ter estado presente nos debates dos dois primeiros seminários, que discutiram realmente o papel dos museus
diante da educação na sociedade. Somente em 1958, concluiu-se que o museu teria um papel educativo próprio,
o que então poderia ser considerado função educativa. Segundo Pereira (2010, p. 74-75) “a noção de função
educativa desses espaços é adquirida à medida que a educação ou a prática de educar passa a ser compreendida
como uma necessidade de atender aos objetivos dos museus pautados no desenvolvimento de práticas educativas
mais formalizadas”. Ressaltamos que, a versão espanhola do relatório já trazia o termo “função” em seu título
“Seminario Regional de la Unesco sobre la función educativa de los museos”, porém a noção que Pereira (2010)
apresenta não é contemporânea aos seminários, embora seja fruto das reflexões neles originadas. O problema de
usarmos esse termo na tradução do título dos Seminários, em português, é transportarmos para ele o significado
que tem hoje. É importante lembrar, que como construção histórica, a ideia de função educativa só surgiu a partir
do Seminário de 1958.
O relatório do I Seminário Internacional sobre o Papel dos Museus na Educação está disponível no link:
<http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001274/127439fo.pdf>. Acesso em: mar. 2018.
36

Educação6, em 1954, em Atenas, e no Seminário Regional sobre o Papel Educativo dos


Museus7, realizado no Rio de Janeiro em 1958. No Brasil, o Seminário Regional foi precedido
por um curso de conferências e visitas a museus, organizado pela Divisão de Educação Extra-
escolar do Ministério de Educação e Cultura no ano de 1957. A Declaração do Rio de Janeiro
é um dos primeiros marcos documentais do campo museal no século XX, e ainda é uma
referência para a Educação Museal, pois mantém propostas atuais e questões ainda não
resolvidas.
Depois desses eventos, outros seminários, que trataram de diversos temas, como O
Museu como Centro Cultural de Desenvolvimento da Comunidade, O desenvolvimento dos
Museus, O papel dos museus na África, na América-latina, nos Estados Árabes e na Ásia, a
adaptação dos museus ao serviço do mundo moderno. Todos eles produziram documentação
que serve hoje de referência para os museus e a museologia.
Em 1972, por iniciativa da UNESCO e do ICOM, foi realizado em Santiago do Chile
o Seminário - Estágio de Estudos Regionais - Mesa Redonda Sobre o Desenvolvimento e o
Papel dos Museus no Mundo Contemporâneo, que tinha como objetivo ser o “ponto de
partida para a análise dos problemas fundamentais da América Latina e determinar soluções
que os museus poderiam dar a certos problemas das sociedades periféricas ou semiperiféricas,
buscando o desenvolvimento integral e sustentado nas actividades culturais e educativas”
(PRIMO, 2015, p. 173) e que teve como desfecho a produção da Declaração de Santiago.

Há 40 anos, em um Chile ainda sob o governo de Salvador Allende, um grupo de


profissionais do museu – de alma forte e de visão – se reuniu atendendo a uma
convocação da Unesco para discutir, à época, a importância e o desenvolvimento do
museu no mundo contemporâneo, em um formato de mesa-redonda como novo
conceito de interação profissional entre duas as áreas de expertise envolvidas: a do
museu, especificamente, e a do desenvolvimento econômico e social. Grupo que
levantava a bandeira da luta não apenas para definir, mas também para gerenciar
políticas que mantenham vigentes os valores dos museus como atores vivos da
sociedade e sua contribuição nas áreas de educação e desenvolvimento social. Grupo
que introduziu dois novos conceitos de reflexão e curso de ação na área: o de museu
integral e o de museu como ação (NASCIMENTO JR, 2012, p. 101).

A Declaração de Santiago e as resoluções da Mesa Redonda “se traduziram no grande


marco da museologia social, em uma referência para as políticas públicas na América Latina,
marcando o progresso da área de museus na região durante as quatro décadas seguintes em
termos de institucionalização e cooperação” (NASCIMENTO JR, 2012, p. 101).

6
O relatório do II Seminário Internacional sobre o Papel dos Museus na Educação está disponível no link:
<http://unesdoc.unesco.org/images/0001/000105/010561eo.pdf>. Acesso em: mar. 2018.
7
O relatório do Seminário Regional sobre o Papel Educativo dos Museus está disponível no link:
<http://unesdoc.unesco.org/images/0001/000108/010894fo.pdf>. Acesso em: mar. 2018.
37

Tentando eliminar as pendências da transformação dos museus e de sua relação com


os públicos e a sociedade, profissionais criaram, no ano de 1984, o Movimento para uma
Nova Museologia (MINOM). A Declaração de Quebec foi seu grande marco fundador. De
acordo com Duarte (2013, p. 109):

A Declaração do Quebec começa por estabelecer relação entre o movimento da nova


museologia e a Mesa Redonda de Santiago do Chile, destacando a importância da
afirmação da função social do museu. Prossegue depois com a sistematização dos
princípios do movimento, afirmando a necessidade de ampliar as tradicionais
atribuições do museu e de integrar as populações nas suas ações, especificando
também que a nova museologia abrange a “ecomuseologia, a museologia
comunitária e todas as outras formas de museologia ativa”. Em termos de
resoluções, o documento termina convidando a comunidade internacional a
reconhecer o movimento e a aceitar todas as novas tipologias existentes de museu,
apelando à criação de estruturas internacionais permanentes que possam assegurar o
seu desenvolvimento.

Esses documentos originaram outras movimentações neste campo, como a Declaração


de Oaxtepec, publicada a partir de um evento em 1984, no México, e reafirmava as ideias de
Quebec. Outro exemplo é a Declaração de Caracas, fruto do debate desenvolvido no
Seminário Regional, em 1992, em Caracas, na Venezuela, quando ICOM e UNESCO
estabeleceram uma parceria para analisar e atualizar a Declaração de Santiago de 1972. De
acordo com Primo (2015, p. 199), a Declaração de Caracas reflete “sobre o espaço do museu e
a eventual aplicação de novas funções, sobre o papel a ser desempenhado pela instituição,
sobre a adopção de novas definições de museus, sobre a relação da instituição com outras
áreas importantes na sociedade”.
No século XXI, o papel da UNESCO segue sendo sólido e inovador e a instituição
continua capitalizando e organizando reflexões na área. Um exemplo recente é o da
Recomendação referente à Proteção e Promoção dos Museus e Coleções, sua Diversidade e
seu Papel na Sociedade8, aprovada em 17 de novembro de 2015, pela Conferência Geral da
UNESCO em sua 38ª sessão, ocorrida no Brasil.
Outras organizações foram criadas para dar conta de especificidades e da crescente
especialização das atividades e das realidades locais e regionais dos museus. No contexto
Ibero Americano, por exemplo, surgiu o Programa Ibermuseus, em 2007, “uma iniciativa de
cooperação e integração dos países ibero-americanos para o fomento e a articulação de
políticas públicas para a área de museus e da museologia” (IBERMUSEUS, 2017).
Esse programa junto com o ICOM tem sido responsável pelo incentivo às boas
práticas museais, por meio da realização de publicações – como o Código de Ética do ICOM,

8
Disponível em: <http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002471/247152POR.pdf>. Acesso em: mar. 2018.
38

de 2006, o livro Conceitos-Chave da Museologia, de 2013, e a já citada publicação sobre os


museus ibero americanos do OIM, de 2013 –; e de concursos e prêmios, como o Best
Practice, do ICOM CECA e o Prêmio Ibermuseus, que premiam ações educativas museais.
Esses prêmios publicam os projetos selecionados em um grande banco de dados que serve de
referência para as atividades práticas nos museus.
Para além de organizações e instituições do campo, outro espaço que também produz
referências e conceitos, refletindo sobre a prática e elaborando teorias são os espaços
acadêmicos. Em que pese que ainda se reflita muito pouco sobre as políticas públicas de
museus no âmbito acadêmico em Portugal e no Brasil, há importantes contribuições, que
somam-se a outras experiências internacionais e que criam importantes debates e análises que
podem e devem servir de fundamento para a elaboração de políticas públicas.
Os documentos e eventos aqui citados foram analisados em pesquisas acadêmicas e
publicações da área (CRUZ, 2008; CURY, 1995; FRECHEIRAS, 2015; KNAUSS, 2011;
PRIMO, 2015; SEIBEL-MACHADO, 2009; SOTO, 2010, VALENTE, 2008), motivo pelo
qual apenas pontuamos sua existência e não realizamos a tarefa de analisá-los.

1.2 POLÍTICAS PÚBLICAS DE MUSEUS NO BRASIL E EM PORTUGAL

Tanto no Brasil, em análise realizada por Maria Célia Santos (1996), quanto em
Portugal, segundo observações de Maria de Lourdes Lima Santos (1998), podemos identificar
a mesma avaliação no que diz respeito ao centro das políticas culturais: o foco na
consolidação de uma identidade nacional.
Apesar dessa temática permanente, as alterações na estrutura dos órgãos de
instituições governamentais foram, nos dois países, um entrave para o desenvolvimento de
políticas públicas de cultura, que se mostram fragmentadas e descontínuas, ao longo da
história.
Podemos observar essas mudanças estruturais, que aconteceram nos dois Estados
durante o século passado, por meio da análise das transformações nos órgãos públicos da
administração responsáveis tanto pela elaboração das políticas públicas de cultura, quanto
pela direção e normatização dos museus e instituições de patrimônio e memória, como
aparece nos quadros 1 e 2.
No Quadro 1, são apresentados os nove órgãos da administração responsáveis pelas
políticas culturais, variando entre ministérios e secretarias ligadas à presidência, no Brasil. É
39

possível notar ainda a partir desse quadro que as instituições responsáveis pela administração
de museus, do patrimônio e da memória foram alteradas nove vezes. Foram, portanto, 12
alterações no quadro administrativo das políticas públicas nesse período.

Quadro 1 - Brasil: órgãos administrativos e instituições responsáveis pela área museal


ANO ÓRGÃO INSTITUIÇÃO
1930 Ministério dos Negócios Departamento Nacional de Ensino
da Educação e Saúde
Pública
1937 Ministério da Educação e Serviço do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional
Saúde
1946 Ministério da Educação e Departamento do Patrimônio Histórico e Artístico
Saúde Nacional
1953 Ministério da Educação e Departamento do Patrimônio Histórico e Artístico
Cultura Nacional
1970 Ministério da Educação e Instituto Brasileiro do Patrimônio Cultural
Cultura
1979 Ministério da Educação e Fundação Pró Memória
Cultura
1985 Ministério da Cultura Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico
Nacional
1990 Secretaria da Cultura/ Instituto Brasileiro do Patrimônio Cultural
Presidência
1992 Ministério da Cultura Instituto Brasileiro do Patrimônio Cultural
1994 Ministério da Cultura Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico
Nacional
2009-2015 Ministério da Cultura Instituto Brasileiro de Museus
13/05/2016 Secretaria de Instituto Brasileiro de Museus
Cultura/MEC
23/05/2016 Ministério da Cultura Instituto Brasileiro de Museus
Fonte: CASTRO, Fernanda & SOARES, Ozias. Políticas públicas como ferramenta para o exercício do direito à cultura e à
memória.. Manuscrito, 2018.

Já em Portugal, como apresentado no Quadro 2, houve 26 diferentes órgãos


responsáveis pelas políticas culturais e seis instituições responsáveis pela administração de
museus, do patrimônio e da memória. Em 7 de novembro de 2017, Luís Filipe Castro
Mendes, ministro da Cultura português, em discussão no parlamento sobre orçamento para a
Cultura afirmou que “a intenção de mexer na Direcção-Geral do Património Cultural (DGPC),
criando condições para que museus e monumentos nacionais voltem a ser geridos por um
instituto público” (CANELAS, L., 2017), o que provavelmente irá acrescentar mais uma
alteração no cenário apresentado.
40

Quadro 2 - Portugal: órgãos administrativos e instituições responsáveis pela área museal


ANO ÓRGÃO INSTITUIÇÃO
1933 Secretariado de Propaganda Nacional Direção Geral das Belas Artes
1944 Secretariado Nacional de Informação Direção Geral das Belas Artes
Cultural Popular e Turismo
1968 Secretaria de Estado da Informação e Direção Geral das Belas Artes
Turismo
1971 Ministério da Educação Nacional. Direção-Geral dos Assuntos
Ministério da Educação Nacional. Culturais;

1972 Ministério da Educação Nacional./ Direção-Geral dos Assuntos


Secretaria de Estado da Instrução e Cultura Culturais
1973 Ministério da Educação Nacional./ Direção- Direção-Geral do Ensino Superior
Geral dos Assuntos Culturais e das Belas-Artes
1974 Ministério da Educação e Cultura/ Direção-Geral do Patrimônio
Secretaria de Estado dos Assuntos Culturais Cultural
e Investigação Científica (maio)
Secretaria de Estado da Cultura e Educação
Permanente (dezembro)
1975 Secretaria de Estado da Cultura/ Ministério Direção-Geral do Patrimônio
da Comunicação Social Cultural
1976 SEC/ Conselho dos Ministros Direção-Geral do Patrimônio
Cultural
1978 SEC/Ministério da Educação e Cultura Direção-Geral do Patrimônio
Cultural
1978-1979 SEC/Conselho dos Ministros Direção-Geral do Patrimônio
Cultural
1979-1980 Ministério da Coordenação Cultural e da Direção-Geral do Patrimônio
Cultura e Ciência Cultural
1980 Secretaria de Estado da Cultura/ Conselho Instituto Português do Patrimônio
dos Ministros Cultural
1981 Ministério da Cultura e Coordenação Instituto Português do Patrimônio
Científica Cultural
1983 Ministério da Cultura Instituto Português do Patrimônio
Cultural
1985 SEC/Ministério da Educação e Cultura Instituto Português do Patrimônio
Cultural
1987-1991 SEC/ Conselho de Ministros Instituto Português do Patrimônio
Cultural
1991-1995 SEC/Conselho de Ministros Instituto Português de Museus
1995 Ministério da Cultura Instituto Português de Museus
2007 Ministério da Cultura Instituto dos Museus e da
Conservação
2011-2015 SEC/Conselho dos Ministros Direção Geral do Patrimônio e
Cultura
2015 Ministério da Cultura, Igualdade e Cidadania Direção Geral do Patrimônio e
Cultura
2015 Ministério da Cultura Direção Geral do Patrimônio e
Cultura
Fonte: CASTRO, 2018.
41

Como pode-se perceber, o campo cultural dos dois países padece por conta da
instabilidade cujas causas podem ser buscadas nas trajetórias de constituição dos campos das
políticas públicas de cultura em cada um deles.

1.2.1 Políticas públicas de museus no Brasil9

Com o objetivo de expor o cenário em que se desenvolveram as políticas específicas


de Educação Museal, apresentamos de forma breve as políticas públicas de museus do século
XX e XXI no Brasil, destacando o contexto de sua criação e uma reflexão sobre o papel do
Estado e da sociedade civil em sua produção. Não foram objetivos desse trabalho determo-nos
em análises mais aprofundadas dessas políticas, ou exibir todas as leis e políticas públicas do
campo dos museus, memória e patrimônio, e da cultura de forma geral. Tais análises, mesmo
necessárias, ampliariam em demasiado a extensão da pesquisa, e fugiriam do escopo proposto
para essa tese. Eventualmente as questões museais aparecem em legislação mais ampla, mas
frisamos que este não é um estudo sobre a área do patrimônio, senão de um de seus aspectos
particulares, os museus e seus acervos.
Maria Célia Santos (1996), ao analisar as políticas culturais brasileiras, desde o
império até meados da década de 1990, caracteriza diferentes períodos levando em
consideração aspectos econômicos, sociais e políticos que influenciaram a constituição das
políticas de cultura. A autora trata da relação entre museu e Estado, com enfoque no tema das
políticas culturais, e apresenta os museus como suportes significativos para a tentativa de
construção de uma identidade nacional (SANTOS, 1996, p. 23).
Neste sentido a autora identifica que as políticas culturais adotadas no país foram
pautadas em uma concepção de cultura de caráter unitário e globalizador (SANTOS, 1996, p.
24). Sem pretender falar de um “todo social”, mas sim de uma “política oficial de cultura no
Brasil”, considera haver espaço para reprodução e produção no âmbito das políticas culturais.
Para isso, a autora relata que essas políticas são formuladas a partir de uma abordagem que as
situa no interior de uma concepção monista, em que o Estado Nacional Moderno é “associado
à idéia representativa de estado do ‘bem comum’, neutro em relação às classes, mediador dos
conflitos e civilizador dos instintos ‘agressivos’ e ‘gananciosos’ dos homens” (SANTOS,
1996, p. 25). Santos (1996, p. 27) ressalta que:

9
Além das leis e decretos aqui apresentados, é possível acessar uma lista com links para a documentação de
mais de 50 portarias, no site do Ibram, no endereço <http://www.museus.gov.br/acessoainformacao/o-
ibram/legislacao/portarias-e-instrumentos-normativos/>. Também é possível consultar a legislação sobre museus
e patrimônio no site do Iphan, no endereço: <http://portal.iphan.gov.br/legislacao?pagina=1>.
42

Deve-se relacionar o monismo à ação do Estado para compreender a sua atuação nos
âmbitos da cultura e da educação no Brasil, entretanto, necessário se faz que o
Estado Brasileiro seja enfocado a partir de alguns vetores que foram fundamentais
para a sua constituição, entendendo-o não apenas como um conceito, mas como
fenômeno histórico, resultado de situações específicas e mutáveis.

Retomando o que já foi exposto anteriormente sobre as proposições de Coutinho


(2006) sobre a formação do Estado brasileiro, relembramos que, no Brasil, a relação entre
Estado e sociedade civil faz parecer, que somente o primeiro foi produtor de políticas públicas
culturais, o que pode ser contraposto, ao apresentarmos exemplos de ações elaboradas e
implementadas por diversos grupos e atores. Apresentamos em nossa dissertação de mestrado
(CASTRO, 2013) alguns desses exemplos, como os Centros de Cultura Popular da União
Nacional dos Estudantes (CPC-UNE), o Movimento Educação pela Base (MEB), o
Movimento Cultura Popular, a Campanha “De pé no chão também se aprende a ler”.
É importante ressaltar que, do nosso ponto de vista, as políticas públicas são fruto de
uma relação, que ora é de tensão, ora é de conciliação, entre a sociedade política e a sociedade
civil. No caso brasileiro, as circunstâncias de formação do Estado ditaram as regras desta
relação. Destacamos que “por ‘Estado’ deve-se entender, além do aparelho do governo,
também o aparelho ‘privado’ de hegemonia ou sociedade civil” (GRAMSCI, 2011, p. 258) e
nesse sentido entedemos o museu como um lugar de criação de uma nova concepção de
Estado, tanto no caso histórico, quanto no que diz respeito às atuais posssibilidades. Além
disso, no caso brasileiro, segundo Coutinho (2006, p. 176):

tivemos, desde o início de nossa formação histórica, uma classe dominante que nada
tinha a ver com o povo, que não era expressão de movimentos populares, mas que
foi imposta ao povo de cima para baixo ou mesmo de fora para dentro e, portanto,
não possuía uma efetiva identificação com as questões populares, com as questões
nacionais. Para usar a terminologia de Gramsci, isso impediu que nossas “elites”,
além de dominantes, fossem também dirigentes. O Estado moderno brasileiro foi
quase sempre uma “ditadura sem hegemonia”.

Por hegemonia, entendemos a teia tecida na luta que “é articulação das diferenças e
conflitos em termos essencialmente políticos e culturais, ou políticos enquanto culturais, ou
culturais enquanto políticos ou, se quiser, em termos ideológicos” (BARATTA, 2011, p. 38),
ou seja, a hegemonia é a capacidade que um grupo social, ou econômico tem de “convencer”
ou de “dominar”, sem necessariamente lançar mão do uso da força e da coação, estabelecendo
como senso comum as ideias que são suas e que defendem seu lugar enquanto status quo.
Temos assim, em nosso desenvolvimento histórico, projetos culturais e ações
concretas que traduzem uma disputa pela hegemonia, em uma forma muito peculiar. A
história da democracia brasileira é marcada por rupturas e instabilidade. Sua consolidação
ainda carece de amadurecimento e apropriação por parte da sociedade civil. Durante o século
43

XX, em dois momentos, o país sofreu com ditaduras, que somam 36 anos de relações
autoritárias: a chamada Era Vargas (1930-1945) e a Ditadura Civil-Militar (1964-1985).
Tal contexto terminou por interromper o processo de desenvolvimento de uma relação
justa entre o Estado e a sociedade civil. A questão da formação de uma identidade nacional
apareceu então como uma das formas do Estado tentar estabelecer a hegemonia em vez de
simplesmente manter uma relação de dominação com o povo. Apesar disso, como nos coloca
Maria Célia Santos (1996, p. 36-37), “na formação da nação brasileira, a cidadania, mesmo
enquanto idéia, não foi uma força política capaz de forjar uma identidade”.
Para Santos (1996) “a presença de uma ideologia ‘unificadora’” tentou conduzir as
ações denominadas de “política cultural” no Estado brasileiro, mas ressalta que:

apesar do Estado, em vários documentos relacionados com a elaboração de diretrizes


para a área da cultura, apresentar-se como “espaço de neutralidade”, assumindo um
discurso democrático, o que ocorre, na realidade, é a sua atuação como uma
ideologia que tenta, em vários momentos, tornar-se hegemônica. Entendemos que
esse objetivo nem sempre foi alcançado; houve momentos de resistência e de
tentativa de ruptura, o que nos leva a inferir que, na área da “política oficial de
cultura”, há espaço para reprodução e produção (SANTOS, 1996, p. 62).

Desde o século XIX, houve políticas públicas de museus no Brasil. Essas, sim,
marcadas por uma ação praticamente exclusiva de um poder hegemônico, limitaram-se à
criação de museus e ao delineamento de algumas de suas funções, em especial, a coleta e
pesquisa de objetos tidos como representativos de uma identidade nacional que se queria
forjar. Podemos considerar que a principal política pública do período tinha o objetivo de criar
uma ideia de nação baseada na exuberância dos trópicos, apresentando os três heróis
nacionais – o branco, o índio e o negro, a despeito do massacre dos últimos –; copiar as
nações civilizadas e propor a miscigenação como homogeneização do povo, com centro no
conceito de raça.
Neste contexto, os museus ocupavam o lugar de centros de pesquisa e salvaguarda de
um patrimônio ainda quase restrito aos elementos da natureza:

No final do século XIX, o Brasil tinha aproximadamente dez museus, e, com


exceção do Museu Naval e Oceanográfico (1868) e do Museu da Academia
Nacional de Medicina (1898), todos os demais tinham alguma relação com as
práticas classificatórias dos elementos encontrados na natureza. Além do Museu
Nacional, os outros dois grandes museus brasileiros eram o Museu Paulista (1895) e
o Museu Goeldi (1866). Todos os três foram constituídos como museus de história
natural (SANTOS, 2004, p. 55).

O caráter público, potencialmente educativo e voltado para a instrução pública do


povo, ainda não tinha atingido a realidade museal brasileira. Estavam mesmo longe de serem
44

bases para promoção de uma ideia de nação e, muito menos, para a consolidação de uma
sociedade civil organizada. Como nos confirma Santos (2004, p. 57):

No Brasil, diferentemente de outros países, a função principal do museu dificilmente


poderia ser associada à imposição de práticas disciplinares sobre amplos setores da
população, pois o caráter de grande escala das visitações não parece ter sido uma
característica a ser destacada nos museus.

É a partir do início do século XX que já podemos localizar algumas ações, tanto da


parte da sociedade civil, representada por uma pequena parcela de intelectuais, quanto da
sociedade política. De acordo com Santos (1996, p. 45):

Os anos 30 são a época do traçado da política institucional, trazendo como novidade


o fato do Estado Nacional chamar intelectuais de todos os matizes, combinando
projetos, propostas e idéias mescladas da utopia dos anos 20. O discurso do governo
vai ao encontro dos discursos dos intelectuais.

Em 1922, com a Semana de Arte Moderna, não só uma nova perspectiva artística, mas
novas formas e conteúdos para o debate político foram trazidas ao cenário cultural. E, sob a
direção de Gustavo Barroso, é criado o Museu Histórico Nacional, o que promoveu uma
ruptura com as tipologias de museus até então majoritariamente presentes no país. A
articulação e a atuação dos intelectuais, portanto, deu-se desde antes de 1930.

Em 1922, Gustavo Barroso, ao criar o Museu Histórico Nacional, foi responsável


pelo estabelecimento de um marco que anunciava uma nova era de museus nacionais
no Brasil. O acervo deixava de ser constituído por elementos da natureza e passava a
ser de objetos que representassem a história da nação. Esta, entretanto, privilegiou o
legado da elite brasileira, assim como seus feitos históricos, mantendo à parte a
participação popular.

[...] Ele foi o responsável pela criação do Curso de Museus, que, entre 1932 e 1970,
formou técnicos para todo o país. A ideologia patriótica, hierárquica, romântica,
anticosmopolita e conservadora de Barroso manteve-se presente na criação, em
1934, da Inspetoria dos Monumentos Nacionais (SANTOS, 2004, p. 57).

Gustavo Barroso foi o principal expoente de uma visão de nação que não era só dele.
Na virada do século, havia toda uma burguesia nacional em formação que queria colocar na
história sua assinatura, iniciando um processo de construção de hegemonia. A partir de 1930,
o conceito de raça, que era uma das bases da política cultural do Império, foi substituído pelo
de cultura de maneira a valorizar os regionalismos em consonância com a contestação de
velhas oligarquias. Como relata Coutinho (2006, p. 176), iniciou-se um novo período de
criação de políticas e leis que deram sustentação à nova classe dominante que começava a
formar-se, mesmo que ainda mantendo fortes laços com a tradicional elite agrária.

toda essa tradição, a de um Estado superposto à nação, reproduz-se na Revolução de


1930, a qual – e isso me parece hoje algo consensual entre os pesquisadores –
certamente assinala, malgrado seus limites, um momento de importante
descontinuidade com a velha ordem. Costuma-se dizer que foi a partir de 1930 que
45

ingressamos na “modernidade”, mas me parece mais preciso dizer que o movimento


liderado por Getúlio Vargas contribuiu para consolidar definitivamente a transição
do Brasil para o capitalismo. Depois da Abolição e da Proclamação da República, o
Brasil já era uma sociedade capitalista, com um Estado burguês; mas é depois de
1930 que se dá efetivamente a consolidação e a generalização das relações
capitalistas em nosso país, inclusive com a expansão daquilo que Marx considerava
o “modo de produção especificamente capitalista”, ou seja, a indústria.

Em 1937, o Decreto-Lei n° 25, de 30 de novembro, organizou a proteção do


patrimônio histórico e artístico nacional, inovando o campo do patrimônio e dos museus e
detalhando as atribuições do Serviço do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Sphan),
criado pela Lei nº 378, do mesmo ano. Criam-se também a partir daí novas regras para o que
veio a ser um novo mercado de arte. Antes do decreto, uma série de propostas apresentou
anteprojetos sobre o mesmo assunto. Do mesmo modo, houve propostas anteriores àquela que
criou, em 1934, a Inspetoria de Monumentos Nacionais, substituída depois pelo próprio
Sphan, como podemos ver no Quadro 3.

Quadro 3 - Políticas públicas de museus no Brasil: primeira metade do século XX

DATA EVENTO OBSERVAÇÃO

1920 Anteprojeto de lei de Arqueólogo do Museu Nacional, Childe visava a criação de uma lei para
Alberto Childe defesa do patrimônio artístico e arqueológico.

1921 Proposta de lei para Proposta por José Marianno Filho.


criação Inspetoria de
Monumentos Públicas
de Arte

1922 Criação do Museu Já existiam outros museus no Brasil, mas o MHN foi fruto de uma
Histórico Nacional intervenção intencionalmente voltada para o culto do patriotismo e da
formação de uma identidade nacional pela criação e valorização de uma
Semana de Arte história nacional, seus heróis e efemérides.
Moderna

1923 Projeto de Lei n° Propõe a criação da Inspetoria dos Monumentos Históricos.


350/23

1924 Projeto de Lei n° Propõe a proibição da saída de obras de arte tradicional brasileira sem
181/24 prévia autorização do Estado.

1925 Anteprojeto de lei Visava organizar a proteção do patrimônio histórico e artístico brasileiro.
elaborado por Jair
Lins

1927 Criação da SAE Seção de Assistência ao Ensino do Museu Nacional

1930 Projeto de Lei 230 Elaborado por José Wanderley de Araújo Pinho, propõe a criação da
Inspetoria de Defesa do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional.
Decreto nº 19.402, de
14 de Novembro Cria uma Secretária de Estado com a denominação de Ministério dos
Negócios da Educação e Saúde Pública, em substituição ao Ministério da
Instrução Pública, Correios e Telégrafos, criado em 1890, que é também
46

responsável pelas instituições e políticas de cultura

1932 Decreto 21.129 de 7 Criação do Curso de Museus no MHN


de março

1934 Decreto 24.735 de 14 Cria o Regulamento do Museu Histórico Nacional, então dependente do
de julho Ministério da Educação e Saúde Pública apresentando seus fins,
regulamentando a realização do Curso de Museus e outras atividades
como cursos especiais, conferências e comemorações, relacionados à
história nacional e suas efemérides. É criada também a Inspetoria de
Museus que tornou o MHN responsável por autorizar e fiscalizar a
execução de transformações, demolições e reformas em monumentos
nacionais, bem como de criar um catálogo para registro de bens de
notável valor histórico e cultural e autorizar ou proibir sua exportação,
acompanhando também a comercialização de obras de arte.

1936 Criado em caráter Elaboração por Mário de Andrade de um anteprojeto para a criação
provisório o Serviço do Serviço do Patrimônio Artístico Nacional (Span) que foi inspiração
do patrimônio para criação do Sphan.
Histórico e Artístico
Nacional

1937 Lei nº 378 Dá nova organização ao Ministério da Educação e Saúde Pública e dá


atribuições ao Sphan.

Decreto-Lei n° 25 de Cria o Serviço do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Sphan).


1937

1939 Realização do 1° Realizado pelo Departamento Administrativo de Serviço Público (Dasp),


concurso para implanta a carreira de Conservador de Museus
conservadores de
museus

1946 Criação do ICOM Participação do Brasil na criação do ICOM (1946) com o


conservador Mário Barata.

Decreto-Lei nº 8.534 Transforma o SPHAN em Diretoria do Patrimônio Histórico e Artístico


Nacional (DPHAN)
Decreto n° 20.303/46
Aprovação do Regimento da DPHAN

1948 Criação do ICOM Logo depois da fundação do ICOM, foi fundada no MNBA, em janeiro
Brasil de 1948, a seção brasileira, uma das mais antigas do mundo.
Fonte: CASTRO, 2018.

Como pudemos ver no Quadro 3, a década de 1930 foi período importante para a
produção de projetos e leis no campo cultural, que indicam as concepções de mundo em que
estão inseridos e algumas das disputas em questão. Foi posto em discussão o papel do museu
diante da sociedade, ainda numa perspectiva elitista de sua integração social, mas já com
indícios de ruptura com essa lógica. Como pôde ser visto no anteprojeto para a criação do
Sphan, elaborado por Mário de Andrade, que previa instituições vivas, com função educativa
definida e em constante contato com o público e a sociedade.
47

No campo dos museus, pôde ser visto um investimento na avaliação das instituições,
na formação de seus profissionais, materializados na criação do Curso de Conservadores do
MHN e da Inspetoria de Museus, em 1932 e 1934, respectivamente.
Na década de 1940, deu-se continuidade ao novo projeto de construção da identidade
nacional, sob a égide da ditadura do Estado Novo (1937-1945). Em vez de incentivar o
protagonismo popular na construção e manutenção da cultura, o Estado se ocupou com o
papel de orientador e executor das políticas públicas de cultura.
De acordo com Myrian Sepúlveda dos Santos (2004, p. 57):

Não há muitos dados disponíveis sobre as transformações ocorridas nos museus


brasileiros no período pós-guerra. Mas alguns dados sobre a organização dos museus
na esfera internacional podem nos oferecer algumas sugestões sobre algumas
medidas implementadas por órgãos públicos federais.

Com o fim do Estado Novo, em 1945, o país experimentou um curto período de


democracia até 1964. Foi quando se iniciou a maior apropriação e percepção do contexto
cultural internacional, inclusive no que diz respeito à organização da sociedade civil em
aparelhos culturais. Logo após a criação do ICOM, em 1946, foi criada a sua seção brasileira,
em 1948. Neste momento, as iniciativas populares ganharam destaque e as políticas públicas
não aparecem mais tão centralizadas em órgãos governamentais quanto antes.
Outra novidade ocorrida na década de 1940 foi as políticas públicas começarem a ser
pensadas de forma específica para os museus. Paulo Knaus (2011) afirma que esta foi a
década em que a museologia se consolida como campo intelectual no Brasil, com a redação
de duas obras de referência fundamentais para proclamar os museus como objeto de estudo no
meio brasileiro: Introdução à técnica de museus, de Gustavo Barroso (1947) e Museus para o
povo, de José Valladares (1946).
Por vias distintas, tanto Gustavo Barroso quanto José Valladares sublinhavam o
sentido educativo dos museus. Esse compromisso, contudo, surgia como enunciado
genérico para uma política de museus, mas não se desdobrava numa conceituação
precisa e de caracterização de práticas profissionais específicas (KNAUSS, 2011, p.
585).
Já na década de 1950, a sociedade civil participou ainda mais no campo museal, como
explica Ortiz apud Santos (1996, p. 48-49).

Nos anos 50, o conceito de cultura é remodelado. Os intelectuais do ISEB vão


analisar “a questão cultural dentro de um quadro filosófico e sociológico”,
recusando a perspectiva antropológica, que toma o culturalismo americano como
referência. Categorias como “aculturação” são, aos poucos, substituídas por outras
como “transplantação cultural”, “cultura alienada” etc. Apoiados na sociologia e na
filosofia alemã, principalmente em Manheim e Hegel, os intelectuais do ISEB
definirão a cultura como a objetivação do espírito humano e insistirão no fato de que
a cultura “significa um vir a ser. Neste sentido, eles privilegiarão a história que está
por ser feita, a ação social, e não os estudos históricos”. Ao conceber o domínio da
cultura como instrumento de transformação econômica, os intelectuais do ISEB se
48

distanciam do “passado intelectual brasileiro e abrem perspectivas para se pensar a


problemática da cultura brasileira em novos termos”.

Sob esta nova perspectiva, as ações que começaram a ser implementadas neste período
apresentam também uma relação mais íntima entre os órgãos do Estado ocupados pelo poder
hegemônico e a sociedade civil (como podemos ver no Quadro 4).

Quadro 4 - Políticas públicas de museus no Brasil: segunda metade do século XX

DATA EVENTO OBSERVAÇÃO

1953 Lei n° 1.920 de 19 de Cria o Ministério da Educação e Cultura, a partir do Ministério


julho da Educação e Saúde

1956 1° Congresso Nacional Organizado pelo ICOM Brasil


de Museus.

1958 II Seminário Regional Declaração do Rio de Janeiro


da UNESCO sobre a
função educativa dos
museus

1959 Concurso Sílvio Concurso de monografias sobre culturas populares


Romero

II Congresso Nacional São Paulo, SP


de Museus

1960’ Criação de museus Observa-se uma maior atuação da sociedade civil na criação de
privados . políticas públicas, destacando-se a criação de museus privados.

1961 Decreto n. 50.293 de 23 Cria o Conselho Nacional de Cultura


de fevereiro

1962 III Congresso Nacional Salvador, BA


de Museus

1963 Criação da Associação Que se transforma em Associação Brasileira de Museologia


Brasileira de
Museologistas

1965 IV Congresso Nacional Rio de Janeiro, RJ


de Museus

1966 Decreto-Lei n° 74, de Criação do Conselho Federal de Cultura


21 de novembro de
1966

1968 Criação do Grupo de Foi criado pela Divisão de Planejamento da Secretaria geral do
Trabalho Ação Ministério da Educação e Cultura e elaborou relatório sobre a
Educativa dos Museus situação do trabalho educativo nos museus brasileiros.

1970 Decreto n° 66.967/70 Criação do IPHAN a partir da Diretoria do Patrimônio


49

Histórico e Artístico Nacional. A Portaria nº. 230, apresenta


um novo regimento interno, modificando a organização do
Instituto

Realização do I Para estabelecer compromisso de colaboração entre os entes da


Encontro dos federação e o Estado na defesa do patrimônio histórico e
Governadores de artístico nacional. Elaborou o Compromisso de Brasília.
Estado, Secretários
Estaduais da Área
Cultural, Prefeitos de
municípios
interessados,
Presidentes e
Representantes de
Instituições Culturais

V Congresso Nacional Petrópolis, RJ


de Museus

Criação do curso de A partir do Departamento de Ciências Sociais da UFBA


museologia da UFBA

1971 II Encontro de Ratifica o Compromisso de Brasília e faz novas


Governadores de recomendações, tais como a criação e complementação de
Estado legislação sobre patrimônio nos estados, o estabelecimento de
parceria entre os governos e o IPHAN na execução de obras e
planos diretores urbanos que afetem as áreas de bens naturais e
culturais protegidos por lei, a criação de fundos nacional e
estaduais para fins de atendimento às demandas de proteção ao
patrimônio. Elaborou o Compromisso de Salvador.

1973 Programa de Ação Criado a partir do I Plano Nacional de Educação, Cultura e


Cultural Desporto (editais para financiamento de ações culturais).

1974 Criação do curso de Por meio da atuação de Waldisia Russio


especialização em
museologia na FAPESP

1975 Política Nacional de Criada a partir do I PNECD


Cultura
1° Encontro Nacional Realizado na Fundação Joaquim Nabuco, em parceria com o
de Dirigentes de Museu Imperial e com patrocínio do PAC do MEC, originou o
Museus. documento “Subsídios para a Elaboração de uma Política
Criação do curso de Museológica”, publicado em 1976
museologia da
Faculdade de Fechado dois anos depois
Arqueologia e
Museologia Marechal
Rondon,

1976 Portaria MEC nº. 230, Aprovação do Regimento Interno do IPHAN


de 30 de março

1977 Projeto de Análise e Realizado pelo Centro Nacional de Referência Cultural, criado
Classificação em 1975
50

Experimental dos
Acervos dos Museus
Brasileiros.

Curso de Museus é Passa a integrar o Conjunto Universitário das faculdades


encampado pela Isoladas do Estado do Rio de Janeiro
FEFIEG, depois
FEFIERJ

1978 Decreto N.º 81.454, DE O Ministério da Educação e Cultura tem criada na sua
17 de março estrutura, entre outras, a Secretaria de Assuntos Culturais
(SEAC)

1979 Lei nº 6.757, de 17 de Criação da Fundação Pró-Memória, que passa a gerir os


dezembro museus:
a FPM se torna um órgão executivo enquanto o IPHAN passa a
SPHAN e torna-se uma instituição normativa

Decreto Lei nº. 6655 de O curso de museologia é transferido para a Praia vermelha
5 de julho de 1979 após a FEFIERJ ser transferida em UNIRIO

1980- Programa Nacional de Projeto Interação.


1985 Museus Programa Nacional de Museus: ação educativa.

1981 VII Congresso Nacional Organizado pela ABM


de Museus

Portaria nº. 274, de 10 Cria a Secretaria de Cultura no MEC: a Portaria nº. 626, de 25
de abril 1981 de novembro aprova o seu regimento

1984 Lei n° 7.287 Regulamentação da profissão de museólogo

1985 Decreto nº 91.144 de 15 Cria o Ministério da Cultura


de março

Seminário nova Organização ICOM BR


museologia, sistemas
alternativos e
ecomuseologia

1986 Portaria/MinC n.º 313, Cria o Sistema Nacional de Museus: o Programa Nacional de
de 16 de agosto Museus vira a Coordenadoria de Acervos
Museológicos

Promulgação da Lei Lei Sarney, que foi a base para a criação da Lei Rouanet em
7.505 de 2 de julho 1991

VI Conferência geral
dos museus brasileiros

1987 Prêmio Rodrigo Melo Premia ações educativas relacionadas à preservação do


Franco de Andrade patrimônio

1989-1990 I Seminário Latino Organizado por Waldisa Rússio no Instituto de museologia/


Americano de Museus FESP, São Paulo
51

1990 Lei 8.028 de 12 de abril Extinção do MinC


de 1990

Decreto nº 99.492, de 3 Extinção do IPHAN e da Fundação Pró-memória para criação


de setembro do IBPC ligado a uma Secretaria de Cultura, ligada
diretamente à presidência.

Lei nº. 8.029, de 12 de Cria o IBPC


abril

Decreto nº 99.602, de Aprova a estrutura regimental do IBPA


13 de outubro

1991 Criação da Escola de Criada a partir do Curso de Museologia, por sua vez criado a
Museologia da Unirio partir do Cursos de Museus MHN.

Lei n° 8.313/1991 Lei Rouanet, institui o Programa de Apoio à Cultura Nacional


(Pronac), com o objetivo de promover a captação de recursos
para fomentar projetos de preservação do patrimônio cultural.

1992 I Encontro Realizado no âmbito da Rio Eco 92, no Rio de Janeiro


Internacional de
Ecomuseus

Lei 8.490, de 19 de Recriação do MinC


novembro de 1992

1994 Medida Provisória de Determina que o Instituto Brasileiro do Patrimônio Cultural –


n° 752 IBPC e o Instituto Brasileiro de Arte e Cultura – IBA passem a
denominar-se, respectivamente, Instituto do Patrimônio
Histórico e Artístico Nacional e Fundação de Artes –
FUNARTE.
1995-2012 Programa Monumenta Ações de promoção, estudo e capacitação para o patrimônio de
26 cidades históricas.
1999 Criação do curso de
Especialização em
Museologia do
Museu de
Arqueologia e
Etnologia da
Universidade de São
Paulo
USP/CEMMAE
Fonte: CASTRO, 2018.

Um exemplo foi o 1º Congresso Nacional de Museus, com apoio do ICOM, realizado


em 1956, por meio de uma iniciativa Rodrigo de Melo Franco, então diretor do DPHAN e
presidente do ICOM-Brasil (ICOM-BR). A ideia era, sempre que houvesse uma Conferência
do ICOM, que se realizasse no Brasil um congresso, para debater, à luz da realidade
52

brasileira, os temas discutidos internacionalmente. Tinham ênfase nesses debates os temas da


educação e do papel social dos museus (COREM2M, 2018).
Outro exemplo, é o Seminário Regional sobre o Papel Educativo dos Museus,
organizado em parceria por ICOM e UNESCO em 1958, no qual se produziu a Declaração do
Rio de Janeiro, referência para o campo museal e apresentada mais a frente neste trabalho.
Em 1959, foi criado também o Concurso Silvio Romero, de monografias sobre a
cultura popular.
Esses eventos são consequência da influência dos debates e da produção internacional
para o campo museal que se tornou mais efetiva a partir da década de 1950.
Outro marco da década de 1950 foi a mudança na estrutura de administração, quando
em 1953, foi criado o Ministério da Educação e Cultura (MEC). Essa estrutura persistiu até
1985, mesmo sob a crítica de que a cultura era deixada em segundo plano.
De acordo com Knaus (2011), no contexto da década de 1950 a questão da educação
deixou de ser tratada a termos genéricos no museu e “verifica-se que nessa época o tema
estava sendo posto a partir das suas relações com a educação escolar, tendo como público-
alvo a juventude. Ou seja, tratava-se, mais propriamente dito, de sublinhar as conexões entre
museus e escola” (p.586). Ainda nesta década foram publicadas obras sobre o assunto, por
autores brasileiros10. O Brasil estava então afinado com as discussões internacionais.
No início da década de 1960, não observamos muitas ações dos órgãos do Estado em
relação a criação de museus. No entanto, segundo Myrian Sepúlveda dos Santos (2004),
principiou-se neste período um boom de criação de museus por parte da iniciativa privada.
Com o golpe de Estado, em 1964, que deu início à Ditadura Civil-Militar, algumas direções
começam a ser traçadas.
A economia brasileira começa a ser reorganizada para se inserir no “[...] processo de
internacionalização do capital. A expansão das atividades culturais vai ocorrer associada a um
controle estrito das manifestações que se contrapõem ao pensamento autoritário” (SANTOS,
1996, p. 50).
O crescimento da participação da sociedade civil no campo das políticas culturais foi,
então, brecado e limitado àquelas parcelas da sociedade que tinham alguma afinidade com o
governo. Não se deixou de produzir resistências e ações de disputa, contra a dominação,
porém, conforme o governo foi endurecendo cada vez mais sua tolerância à oposição e a

10
Knauss lista as obras publicadas na década de 1950:
LEAL (1969); HOLLANDA (1958); e TRIGUEIROS (1958).
53

repressão aumentou, produzir cultura e discutir políticas públicas no campo foi se tornando
caso de polícia.
Santos (1996) aponta que a cultura é entendida como importante para promover a
integração nacional submetida aos “objetivos nacionais” e disso decorre uma incessante busca
pela criação de um sistema nacional de cultura. Para garantir o domínio, a repressão é lançada
e, ao mesmo tempo, busca-se racionalizar os recursos existentes; lançar as bases (Embratel
etc.) e montar um poderoso aparato persuasivo, alicerçado nos meios de comunicação de
massa e em recursos tecnológicos. Nos anos 30, as produções culturais eram restritas e
atingiam um número pequeno de pessoas. O que vai caracterizar o mercado cultural pós 64 é
o seu volume e a sua dimensão, atingindo um grande público consumidor, conferindo-lhe uma
dimensão nacional que não possuía anteriormente (SANTOS, 1996, p. 51).
E, ainda de acordo com Myrian Sepúlveda dos Santos (2004, p. 58), com relação ao
perfil dos museus no período pode-se dizer que:

Nas décadas de 1950 e 1960, a grande ênfase era dada à conservação das coleções e
ao papel educacional dos museus. Eles, entretanto, entraram em crise na década de
1970, quando se passou a criticá-los como instrumentos de veiculação de discursos
oficiais, e, então, novas propostas de intervenção na sociedade surgiram. (2004, p.
58)

Na década de 1970, dá-se continuidade a política econômica de 1964 e,


consequentemente, a política cultural. Como declara Santos (1996, p. 55):

Na década de 70, mesmo com o descontentamento crescente, inclusive de certas


frações das classes dominantes, a política econômica de 64 foi mantida e, da mesma
forma, devido às exigências da própria política econômica, a política cultural foi
conservada. O Estado foi colocado no centro da produção cultural do país.
(SANTOS, 1996, p. 55)

Em meio às ações do Estado, que giram em torno da criação, substituição,


reestruturação e regulamentação de sua estrutura, a sociedade civil começa a demonstrar
disposição de participar dos processos de criação de políticas públicas. São realizados
encontros e demais eventos, em diversas esferas e por diferenciados grupos, para discutir o
papel do museu e seu desenvolvimento. Organizações como a UNESCO e o ICOM são
referências ou parceiros nessa movimentação. São exemplos o Programa de Ação Cultural, a
partir do I Plano Nacional de Educação, Cultura e Desporto, que contou com editais para
financiamento de ações culturais; e o 1° Encontro Nacional de Dirigentes de Museus,
ocorrido, em 1976, no Recife/PE, que teve como resultado um documento intitulado
“Subsídios para implantação de uma Política Museológica Brasileira”.
54

Um novo perfil começou a desenhar-se no campo cultural, sendo aprofundado na


década de 1980: a mudança nas formas de financiamento das ações culturais. Criaram-se cada
vez mais editais e, na década seguinte, a participação do mercado, por meio de políticas de
isenção fiscal, começou a assumir maior proporção.
Podemos pensar em dois momentos distintos da década de 1970 no que diz respeito às
políticas públicas de cultura. Segundo Santos (1996), as dimensões do consumo e da
distribuição passam a ser, nesse período, valorizadas nas políticas culturais, o que deixa a
questão do patrimônio em segundo plano e

diretrizes de órgãos como o DAC, a SEAC, a FUNARTE, apontam para três


aspectos: o incentivo à produção, a dinamização dos circuitos de distribuição e o
consumo dos bens culturais. A participação vai significar o acesso aos bens de
consumo. O consumo transforma-se em índice de avaliação da própria cultura
brasileira. São vários os documentos oficiais que registram a necessidade de se
vincular o sistema de ensino ao desenvolvimento cultural.

A escola é vista como um espaço importante na formação de hábitos e de


expectativas culturais, o que possibilita uma extensão do consumo (SANTOS, 1996,
p. 58).

No discurso da ditadura civil-militar (1964-1985), o povo torna-se o foco de um


antielitismo no campo da cultura, há uma crescente popularização dos produtos culturais para
criação de um mercado de consumo, promove-se uma democratização do acesso à cultura por
meio da sua mercantilização, defende-se a difusão cultural por meio da educação o que dá à
TV e ao cinema um papel central. Na segunda metade da década de 1970, há movimentos de
resistência que defendem a valorização às diferentes formas de cultura produzidas em uma
sociedade desigual e excludente, com combate à massificação e à mercantilização da cultura.
No campo museal, a Declaração de Santiago, de 1972, ainda não é tão difundida, mas já é
conhecida por alguns de seus agentes. Sob a influência dessa e de outras produções e
referências na arena internacional os museus também começam a mudar:

A transferência de foco das coleções para a comunicação e para a necessidade do


visitante, neste período, tem sido ressaltada por diversos autores (Lumley, 1988;
Hooper-Greenhill, 1996). Conceitos como os de museu integral, patrimônio global e
ecomuseu entraram para o campo de preocupações dos profissionais de museu. Em
países europeus e norte-americanos, os debates dos anos de 1970 parecem ter
influenciado uma nova diretriz teórica, mais tarde consolidada e conhecida como
nova museologia, que apresenta aspectos associados às democracias liberais
consolidadas nesses países.

[...]

A partir da década de 1970, as novas práticas desenvolvidas nos museus priorizam o


respeito à diversidade cultural, a integração dos museus às diversas realidades locais
e a defesa do patrimônio cultural de minorias étnicas e povos carentes.

Mais do que isso, os museus modificaram a relação cotidiana entre profissionais de


55

museus, exposições e público. A tarefa educativa passou a ser compreendida a partir


do diálogo com o público e de práticas interativas (SANTOS, 2004, p. 59).

O Estado assume um novo papel diante dessa realidade. Não podendo mais ser o
dirigente autoritário das políticas públicas, é necessário pensar em formas de organizar o que
está sendo produzido de forma autônoma e resistente na sociedade.

Uma política museológica para o País é tentada, a partir de 1975, com a reunião dos
dirigentes de Museus, realizada em Recife, e nas reuniões de secretários de
Educação, e Cultura dos Estados e dos Conselhos Federal e Estadual de Cultura,
realizados em Brasília e em Salvador, em 1976. Deu-se início à discussão e,
posteriormente, foram formuladas as propostas para criação do Sistema Nacional de
Museus, que deveria ser capaz de organizar, em âmbito nacional, as atividades dos
museus brasileiros, “proporcionando a que suas múltiplas finalidades sejam de fato
atingidas, como exige o desenvolvimento global do País” (MEC, s.d., p.2). Fica bem
claro, assim, a necessidade de inserção dos Museus no novo quadro de difusão
cultural. (SANTOS, 1996, p. 76)

Como forma de resposta e resistência ao cenário local e mundial, os museus se


repensam e surge uma nova leva de instituições, que desde a sua fundação trazem propostas
de envolvimento das comunidades ao seu redor e de discussão acerca de seu papel na
sociedade. Na década de 1980, sob este espírito, um grande número de museus é criado:

Poderíamos compreender o boom dos museus na década de 1980 tanto a partir de


um processo de comercialização das narrativas e dos elementos simbólicos
preservados pelos museus, que passaram a captar grandes investimentos e atrair um
número considerável de visitantes, como a partir do fortalecimento de demandas
específicas e locais, que diversificaram uma memória anteriormente calcada em
narrativas nacionalistas autoritárias (SANTOS, 2004, p. 59-60).

Depois de reverem sua relação com o público, resistirem às imposições do


autoritarismo ditatorial e feito parte da nova abertura que se constituía no Brasil, os museus
seguem no debate sobre a sua função social e,

No final dos anos 80, o termo chave da concepção oficial da cultura é “moderno”. A
cultura vai ser concebida como fonte de criatividade simbólica e como “área aberta
ao investimento econômico capitalista, com a conseqüente eliminação das figuras
tradicionais do patronato público e do mecenato privado” (Cohn, 1984, p. 9). A Lei
Sarney é bastante clara nesse sentido: “...cria mecanismos que permitem o
tratamento dos investimentos na área da cultura como uma questão de aplicação
capitalista de recursos e não como mero mecenato”. Percebe-se assim uma tendência
(SANTOS, 1996, p. 60).

Em 1980, iniciou-se o Programa Nacional de Museus (1980-1985), que podemos


considerar a primeira política pública estatal a propor especificamente para os museus
orientações e programas próprios. No âmbito do Programa Nacional de Museus surgiu
também o Projeto Interação, que articulou ações entre museus e escolas. Em 1986, foi criado
o primeiro Sistema Nacional de Museus e o Programa Nacional de Museus virou, então, a
Coordenadoria de Acervos Museológicos. Neste mesmo ano, foi criada a primeira lei de
56

mecenato para a cultura no Brasil, a Lei no 7.505 de 2 de julho, mais conhecida como Lei
Sarney, que serve de base para a criação da Lei nº 8.313 de 23 de dezembro de 1991, a
chamada Lei Rouanet, ainda hoje polêmica no campo. Podemos dizer que esta é a década
inaugural do pensamento sobre a conformação de um campo de políticas públicas específicas
de museus, no Brasil, e seu perfil começa a ser traçado entre a participação popular e a
abertura para o mercado.
Entre as iniciativas da sociedade civil, temos a realização de mais um Congresso
Nacional de Museus11, em 1981, e a conquista, em 1984, da regulamentação da profissão de
museólogo, com a Lei n° 7.287/84, uma batalha que já durava alguns anos e que segue dando
margem a um debate sobre o campo e seus profissionais.
A década de 1980 encerra-se com duas principais características: é a década em que se
concretiza a abertura política e o fim da ditadura civil militar (1964-1985), com um aumento
da participação popular na elaboração das políticas públicas e, ao mesmo tempo, é também o
momento em que, na cultura, há uma grande abertura para o mercado, com a inauguração do
mecenato e maior participação do empresariado na definição dos rumos da cultura.
As tensões entre Estado e sociedade civil continuam e aumentam. Na década de 1990,
com uma política de Estado Mínimo neoliberal, os governos alteram a lógica de um
protagonismo estatal.
Temos pouco a listar em termos de políticas públicas neste período. Como já vimos,
criou-se a Lei Rouanet, que institui o Programa de Apoio à Cultura Nacional (Pronac), com o
objetivo de promover a captação de recursos para fomentar projetos de preservação do
patrimônio cultura. Também em 1991, criou-se a Escola de Museologia da Universidade
Federal do Estado do Rio de Janeiro (Unirio), com origem no curso de museus do MHN.
Segundo Myrian Sepúlveda Santos (2004, p. 68):

No caso dos museus brasileiros, a construção de um campo museal precisa


necessariamente ser pensada a partir de políticas culturais desenvolvidas pelo
Estado. [...]

No Brasil, tem sido clara a tentativa do Estado de diminuir sua intervenção nas
instituições culturais. Desde 1991, por exemplo, a Lei Rouanet (n.8313/91) permite
que pessoas físicas e jurídicas possam investir na área da cultura e abater esta
quantia do imposto devido.

11
De acordo com a página do Conselho Regional de Museologia, 3ⁿ Região, este foi o VII Congresso Nacional
de Museus. Já mencionamos anteriormente o congresso de 1956, fundado por Rodrigo de Melo Franco, realizado
pelo ICOM-BR. Sobre a menção ao VII Congresso, ver: <https://www.corem3.org.br/artigo01>. Não
encontramos em nossa pesquisa informações sobre os demais congressos, nem sobre quando pararam de ser
realizados.
57

De um lado, os investimentos públicos nos museus têm diminuído gradativamente,


levando as instituições a se tornarem mais competitivas, a utilizarem técnicas de
marketing e a captarem recursos entre empresas privadas.

[...]

De outro lado, entretanto, a redução da política cultural às leis de incentivo fiscal


deixa evidente a fragilidade da infra-estrutura que apóia e regula os museus. A
retração do Estado em relação às políticas intervencionistas relativas à cultura
representou não só a “não intervenção”, como também o fortalecimento de regras de
mercado sobre um campo fracamente estruturado. Como apontado ao longo deste
artigo, os suportes necessários de avaliação, estruturação e renovação de um sistema
existente não se consolidaram no decorrer das últimas décadas.

Apesar de o Estado não ser mais o protagonista na produção de políticas públicas de


cultura, a sociedade civil não ocupou o seu espaço e o que vimos foi um desmantelamento da
área, com sucateamento das estruturas existentes, novamente a descontinuidade de políticas e
ações e a desvalorização da cultura de forma geral.
É já no século XXI, com o início dos governos do Partido dos Trabalhadores, que,
com o exponencial crescimento econômico do país, a cultura ganha novos rumos. Suas
concepções mudam e, é importante destacar, o caráter participativo da construção de políticas
públicas é colocado como eixo de intervenção das novas gestões (ver Quadro 5). De acordo
com Simis (2007, p. 140-141):

Especialmente na gestão do ministro Gilberto Gil, passamos a ter uma política


cultural cujo projeto acentua o binômio entre diversidade e desigualdade,
desfazendo-se daquela exclusivamente sobre a identidade nacional. Aqui enfatiza-se
a distância do culturalismo e seu confinamento de minorias e culturas e busca-se
uma identidade dialógica, intercultural que se hibridiza e se relaciona.

Quadro 5 - Políticas públicas do século XXI no Brasil

DATA EVENTO OBSERVAÇÃO

2000-2003 Programa Museu, Estabelecido no Plano Plurianual de 200-2003, intitulado


memória e cidadania “Avança Brasil”

2002 Carta do Rio Grande Embrião da Política Nacional de Museus

2003 Criação da Política


Nacional de Museus

2004 1° Fórum Nacional de


Museus, em Salvador

Decreto n° 5.264, de 5 Cria o Sistema Brasileiro de Museus


de novembro de 2004

Decreto de 31 de maio Institui a Semana dos Museus e o Dia Nacional do Museólogo.


58

Portaria Minc nº Criação do Comitê Nacional do Brasil do Programa Memória


259/2004 do Mundo/Unesco.

Curso de Graduação em Já extinto


Museologia – Fundação
Educacional Barriga
Verde, UNIBAVE em
Santa Catarina

2005 Criação do curso de


Graduação em
Museologia – Centro
Universitário Assunção,
UNIFAI, em São Paulo

Criação do Cadastro
Brasileiro de Museus.

Lei nº 11.233, de 22 Institui o Plano Especial de Cargos da Cultura e a Gratificação


dezembro Específica de Atividade Cultural – GEAC; cria cargos de
provimento efetivo; altera dispositivos das Leis nos 10.862, de
20 de abril de 2004, 11.046, de 27 de dezembro de 2004,
11.094, de 13 de janeiro de 2005, 11.095, de 13 de janeiro de
2005, e 11.091, de 12 de janeiro de 2005; revoga dispositivos
da Lei no 10.862, de 20 de abril de 2004; e dá outras
providências.

Emenda Constitucional A Emenda estabelece o Plano Nacional de Cultura, de duração


nº 48, de 10 de agosto plurianual, visando ao desenvolvimento cultural do País e à
integração das ações do poder público.
Criação do curso de
Especialização em
Patrimônio Cultural e
Musealização, PUC
Minas

2005-2007 Observatório de
Museus e Centros
Culturais.

2006 Criação do curso de


Graduação em
Museologia -
Universidade Federal
de Pelotas, UFPel, no
Rio Grande do Sul

Criação do curso de
Graduação em
Museologia –
Universidade Federal
de Sergipe – UFS

Criação do PPG-PMUS
59

Unirio (mestrado)

2° Fórum Nacional de
Museus, em Ouro Preto

Lei nº 11.328, de 24 de Institui o ano de 2006 como Ano Nacional dos Museus
julho

2007 Instituição da
Primavera de Museus

I Encontro Nacional da
REM-RJ

2008 3° Fórum Nacional de


Museus, em
Florianópolis

Criação do Curso de
Graduação em
Museologia na
Faculdade de
Biblioteconomia e
Comunicação/ UFRGS

Criação do curso de
museologia da UFOP

2009 Criação do IBRAM Criação da COMUSE/ DPMUS.

Estatuto de Museus Criação do plano museológico, apresenta a definição de museu.

II Encontro Nacional da Realizado com o apoio do Ibram e da Fundação Casa de Rui


REM-RJ Barbosa

Decreto nº 6.845, de 7
de maio de 2009 Aprova a Estrutura Regimental e o Quadro Demonstrativo dos
Cargos em Comissão e das Funções Gratificadas do Instituto
Brasileiro de Museus – Ibram, e dá outras providências.

Criação do curso de
museologia da UFRB

Criação do Curso de
museologia da Unb

Criação do curso de
museologia da UFG
Criação do curso de
museologia da UFPA

2010 4° Fórum Nacional de


Museus, em Brasília
60

Plano Nacional Setorial


de Museus

I Encontro de Que elaborou a Carta de Petrópolis, com os subsídios para


Educadores do IBRAM criação de uma Política Nacional de Educação Museal

Pontos de Memória Parceria entre Programa Mais Cultura - MinC e Programa


Nacional de Segurança Pública e Cidadania - MJ

Criação do Centro A partir de acordo firmado entre o governo brasileiro e a


Regional de Formação Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e
em Gestão do Cultura (Unesco), durante a 34ª Reunião do Comitê do
Patrimônio – Centro Patrimônio Mundial, em Brasília (DF).
Lucio Costa/Iphan

Criação do curso de
museologia da UFMG

Criação do curso de
museologia da UFSC

2011 Criação do doutorado Primeiro do Brasil e América do Sul


do PPG-PMUS

2012 5° Fórum Nacional de Lançamento do Programa Nacional de Educação Museal


Museus, em Petrópolis

Criação do Programa de
Pós-
Graduação Interunidade
s em Museologia –
PPGMus-
USP (Mestrado)

2013 Conferência Geral do


ICOM no RJ

Decreto n° 8124 de 17 Regulamentação do Estatuto de Museus


de outubro

Criação de diretórios do
IBRAM no CNPQ.

Lei nº 12.840, de 9 de Dispõe sobre a destinação dos bens de valor cultural, artístico
julho ou histórico aos museus, nas hipóteses que descreve.

Criação do Programa de
Pós-Graduação em
Museologia da UFBA

2014 Portaria n° 110, de 8 de Criação do Regimento Interno do Ibram: início da criação ou


outubro reelaboração dos Regimentos Internos dos seus museus
vinculados:
61

Portaria n°5 de 22 de Regulamenta a nomeação de diretores dos museus do IBRAM


janeiro após seleção.

6° Fórum Nacional de Revisão do PNSM; I Encontro Nacional do PNEM


Museus, em Belém

Criação do curso de Parceria entre o ISERJ/FAETEC e o Museu da República e


Especialização em Museus Castro Maya/IBRAM
Educação Museal

Lei 5.293, de 24 de Autoriza a cessão de uso do Museu da República Honestino


janeiro Guimarães à União.

Pesquisa Anual de Publicação dos resultados da pesquisa Anual de Museus


Museus

2015 Portaria nº 130, de 19 Estabelece normas regimentais de funcionamento do Conselho


de março Consultivo do Patrimônio Museológico

Lançamento da Plataforma interativa de coleta de dados e informação sobre


plataforma Museusbr museus

Lançamento da
plataforma Saber Plataforma voltada para a formação que constitui um ambiente
Museu virtual de aprendizagem com cursos na modalidade EAD

2016 Decreto n° 8.904, de 17 Altera o Decreto nº 6.845, de 7 de maio de 2009, que aprova a
de novembro Estrutura Regimental e o Quadro Demonstrativo dos Cargos
em Comissão e das Funções Gratificadas do Instituto Brasileiro
de Museus – IBRAM e substitui cargos em comissão do
Grupo-Direção e Assessoramento Superiores – DAS por
Funções Comissionadas do Poder Executivo – FCPE.

2017 7° Fórum Nacional de II Encontro Nacional do PNEM: definição da Política Nacional


Museus, em Porto de Educação Museal
Alegre

Portaria nº 315, de 6 de Dispõe sobre a instituição do Programa Pontos de Memória


setembro

Portaria Nº 422, de 30 Institui a PNEM


de novembro

Curso de
Especialização em
Museologia e
Patrimônio,
Universidade Federal
do Rio Grande do Sul –
UFRGS

2018 Lançamento do Em versão virtual (junho) e impressa (no prelo até o momento
Caderno da PNEM de finalização dessa tese)
Fonte: CASTRO, 2018.
62

Pela primeira vez, o campo dos museus vai viver uma realidade que inclui a
participação popular na elaboração de políticas combinada com uma consolidação e
continuidade nunca antes vista. Pode-se dizer que, desde 2003, com a criação da Política
Nacional de Museus (PNM), precedida pelo Programa Museu, Memória e Cidadania (2000-
2003), o campo desenvolve-se e consolida-se de maneira particular e inédita.
Com a PNM (2003), foram criadas ferramentas de desenvolvimento de programas,
projetos e ações, muitas das quais têm continuidade até hoje, como: editais Modernização de
Museus e Mais Museus, pelo Ibram/MINC; Modernização de Museus/Microprojetos;
Programa de Apoio a Projetos de Preservação de Acervos, pelo Banco Nacional do
Desenvolvimento (BNDES); Programa Pontos de Memória/Ibram; Criação e Fortalecimento
de Sistemas de Museus estaduais e municipais; Programa Caixa de Adoção de Entidades
Culturais e Programa Caixa de Revitalização do Patrimônio Histórico e Cultural Brasileiro,
pela Caixa Econômica Federal; Programa Petrobras Cultural, pela Petrobras e os prêmios:
Darcy Ribeiro; Mário Pedrosa; ArtRio; Arte Contemporânea; Roteiros Audiovisuais;
Enredos; Memória do Esporte Olímpico; Memórias Brasileiras, pelo Ibram, sendo alguns
contínuos e outros episódicos.
Uma série de ações foram iniciadas para consolidar o campo museal, criar ferramentas
para seu desenvolvimento e consolidação e dar continuidade às suas políticas públicas recém-
criadas. A legislação e a elaboração de documentos norteadores embasam a realização de
Fóruns Nacionais bienais, a criação do Sistema Brasileiro de Museus, do Cadastro Brasileiro
de Museus, a instituição da Semana e da Primavera de Museus, entre outras ações.
No período de 2005 a 2007, aconteceram atividades do Observatório de Museus e
Centros Culturais (OMCC)12, com pesquisas de públicos feitas nos principais museus do país,
numa parceria entre o Museu da Vida, Casa de Oswaldo Cruz, a Diretoria Regional de
Brasília da Fundação Oswaldo Cruz, o Departamento de Museus do Instituto do Patrimônio
Histórico e Artístico Nacional, com colaboração da Escola Nacional de Ciências Estatísticas
(ENCE) e o Museu de Astronomia e Ciências Afins. É o início de uma política que vem se
tornado permanente de produção de informação para o campo, fundamental para avaliação e
elaboração de ações e políticas públicas.
Em 2006 e 2011, foram criados, respectivamente, os cursos de mestrado e doutorado
do Programa de Pós-Graduação em Patrimônio e Museologia (PPG-PMUS) da Unirio. A

12
Para mais informações, consultar: <http://www.fiocruz.br/omcc/cgi/cgilua.exe/sys/start.htm?sid=31>.
63

formação é um dos pontos estratégicos da PNM e, passados 15 anos de sua criação, o Brasil
passou de dois para 13 cursos de museologia, em especial pelo incentivo dado a partir do
Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais
(Reuni).
O ano de 2009 foi um marco importante no campo museal, com a criação do Instituto
Brasileiro de Museus e promulgação do Estatuto de Museus, leis n° 11.906 e 11.904,
respectivamente. O Estatuto de Museus introduz a necessidade de criação do plano
museológico, define “museu”, e determina outras diretrizes para o campo. Consolida-se,
assim, teoria e prática na esfera museal.
A 23° Conferência Geral do ICOM aconteceu no Rio de Janeiro em 2013 e foi um
evento significativo de reconhecimento da importância das contribuições brasileiras para o
campo dos museus e da museologia no mundo.
Aconteceu em Belém do Pará, em novembro de 2014, o 6° Fórum Nacional de
Museus, com revisão do PNSM e realização do I Encontro Nacional do PNEM e do I
Encontro da Teia da Memória. Em 2017, foi realizado o 7° Fórum Nacional de Museus, e nele
o II Encontro Nacional do PNEM, com a definição da Política Nacional de Educação Museal.
Esses foram passos importantes para a avaliação contínua e a estabilidade e consolidação das
políticas públicas desenhadas desde o início do século.
Neste cenário, a influência brasileira no cenário mundial do desenvolvimento de
políticas públicas de museus revela seu pioneirismo, na criação de legislação e documentos
políticos, na realização de formação profissional, na criação de museus, na produção teórica,
no desenvolvimento do campo da museologia, na participação e realização de eventos, na
profissionalização do campo, entre outros pontos que indicaremos aqui.
A partir da observação da diversificação e a ampliação do caráter social dos museus no
Brasil no século XX, Chagas e Nascimento Jr. (2006, p. 13) afirmam que:

a construção, na contemporaneidade, de uma política museal democrática e de


interesse público precisa considerar a museodiversidade brasileira, bem como as
reflexões, os debates, as práticas e as poéticas características desse universo em
expansão. A aceitação dessa afirmação - que bem poderia ser tratada como uma
hipótese - implica também a aceitação de que uma política pública de museus no
Brasil de hoje está colocada diante de pelo menos sete desafios:

1. Trabalhar com o direito à memória como um direito de cidadania;

2. Desenvolver modelos de gestão que estimulem redes e sistemas de museus;

3. Democratizar o acesso aos, e a produção de, bens culturais musealizados;

4. Desenvolver e estimular a criação de programas de educação em museus e de


formação e capacitação de pessoal;
64

5. Criar dispositivos de valorização do patrimônio cultural musealizado e do


patrimônio cultural passível de musealização, seja ele tangível ou intangível;

6. Apoiar e implementar projetos ancorados no respeito à diferença e na valorização


da memória de comunidades populares e, por último na ordem, mas não na
importância,

7. Institucionalizar procedimentos democráticos de investimentos no campo dos


museus.

É preciso ressaltar que o primeiro ponto da lista de Chagas e Nascimento (2006, p.13)
merece maior atenção e empenho das políticas públicas “Trabalhar com o direito à memória
como um direito de cidadania”. Isso porque uma das principais tarefas do campo para o futuro
é a instituição de mecanismos de participação democrática dos públicos e da sociedade na
elaboração, aplicação e avaliação das políticas públicas museais.

1.2.2 Políticas públicas de museus em Portugal

A falta de localização de fontes que tratam de ações desenvolvidas por fora do âmbito,
ou sem a direção, do poder hegemônico no Estado foi um aspecto que dificultou a realização
de um breve histórico e análise das políticas públicas de museus em Portugal. Ao tratar das
políticas específicas do campo da Educação Museal esse problema foi menos sentido,
portanto, veremos a seguir um panorama que demonstra, no que diz respeito às políticas de
museus em geral, muito mais ações realizadas pelo Estado a partir da perspectiva da
hegemonia. E, no âmbito específico da Educação Museal, poderemos, em seguida, tratar
melhor das ações desenvolvidas pela sociedade civil em sua relação com o poder hegemônico
e seus aparelhos privados de hegemonia. A parte deste problema, encontramos nos arquivos
virtuais13 do Movimento por uma Nova Museologia (MINOM), uma lista com mais de 70
ações, organizadas majoritariamente por este movimento, pelo ICOM e pela UNESCO, em
Portugal, que versam sobre diversas temáticas da área e datam de desde a década de 1970,
tendo sido o primeiro evento uma visita da UNESCO para realizar um diagnóstico sobre a
museologia em Portugal, em 1976. Listamos as políticas públicas de museus em Portugal
(século XX), que serão analisadas nesta seção, no Quadro 6 a seguir.

13
Entendemos que esta é uma riquíssima fonte a ser explorada para compreender o movimento de participação
da sociedade civil na discussão sobre as políticas públicas em Portugal. Nos limitaremos nesta tese a citar, ao
longo deste capítulo, alguns desses eventos. Documento disponível em: <http://www.minom-
icom.net/_old/signud/list_all.php?op=s&sql=1>.
65

Quadro 6 - Políticas Públicas de Museus em Portugal - século XX

DATA EVENTO OBSERVAÇÃO

1911 Decreto n. 1, de 26 de Definiu linhas estratégicas para ação de instituições museais


maio

Lei de Separação do Destinou prédios nacionalizados para criação de museus


Estado das Igrejas

1912 Lei das expropriações, Estabeleceu um regime geral de expropriação para utilidade
de 26 de julho pública, para a instrução pública, para bibliotecas e museus

1924 Lei n. 1.700, de 18 de Determina que junto do Ministério da Instrução Pública


Dezembro funcione um Conselho Superior de Belas Artes, e regula a sua
constituição e atribuições e institui a Direção Geral das Belas
Artes, responsável pelos museus portugueses

1926 Decreto n. 11.445, de Regulamenta a Lei n. 1.700/24, define as ações da Inspeção de


13 de Fevereiro Museus, já prevista na Lei n. 1.700/24, trata das exposições dos
museus nacionais, sobre a escolha dos diretores e a contratação
dos demais profissionais dos museus

1932 Decreto n. 20.985, de 7 Regula a guarda e proteção das obras de arte e peças
de março arqueológicas, cometendo ao Ministério da Instrução Pública,
por intermédio da Direção-Geral do Ensino Superior e das
Belas Artes, a coordenação dos trabalhos de carácter artístico
dos serviços públicos e a guarda e conservação do património
artístico e arqueológico do país. Institui o Conselho Superior
de Belas Artes, estabelecendo a sua composição e
competências. Regula igualmente a classificação de imóveis e
a concessão do título de 'monumento nacional'. Sujeita a
superintendência do Ministério da Instrução Pública os
museus, coleções e tesouros de arte sacra do estado, das
autarquias locais ou de entidades particulares subsidiadas pelo
estado, insere disposições relativas a distribuição e exposição
de obras de arte nos museus e a nomeação dos seus diretores e
Decreto n. 20.985 prevê a publicação dos regulamentos que forem indispensáveis
para a execução do presente decreto

Criação do Estágio de Conservadores de Museu, sediado no


Museu Nacional de Arte Antiga, em Lisboa

1933 Decreto n. 22.110 Regulamenta o estágio que os conservadores dos museus são
obrigados a fazer no Museu Nacional de Arte Antiga

Decreto-Lei de n. Cria o Secretariado da Propaganda Nacional, responsável pelas


23.054 instituições culturais

1944 Decreto-Lei n. 33.545 Transforma o SPN em Secretariado Nacional de Informação e


Cultura Popular

1953 Decreto n. 39.116 Reorganiza o estágio de preparação para ingresso nos lugares
66

de conservador dos museus e dos palácios e monumentos


nacionais - Revoga o Decreto n. 22.110, com exceção do artigo
Criação do 1° Serviço 10.º e seu § único
Educativo de Museus

No Museu Nacional de Arte Antiga

1965 Decreto-lei n. 46.758 Regulamento Geral dos Museus de Arte, História e


de 18 de dezembro Arqueologia, a primeira regulamentação que traz uma proposta
de carreira para os profissionais da área, bem como dita a
organização, o funcionamento dos museus estatais e sua
relação com o Estado, dispondo sobre suas finalidades para
com a sociedade. Reúne as três oficinas de restauro e o
Laboratório criado pelo Museu Nacional de Arte Antiga, num
Instituto de Restauro de Obras de Arte denominado Instituto de
José de Figueiredo.
Criação da Associação
Portuguesa de
Museologia (APOM)

1971 Decreto-Lei n.408 Institui uma reforma na estrutura do Ministério da Educação


Nacional, por meio da Lei Orgânica do MEN, com o fim de
torná-lo uma instituição “moderna e de desenvolvimento”. Cria
a Direção-Geral dos Assuntos Culturais , que fica com a tutela
dos museus portugueses, em substituição da Direção-Geral do
Ensino Superior e das Belas-Artes

1973 Decreto-lei 582, de 5 de Aprova a organização da Direção-Geral dos Assuntos Culturais


Novembro apresentando suas atribuições e competências

1975 Criada a Comissão


Portuguesa do ICOM

Decreto-lei 409/75, de Reestrutura o Ministério da Comunicação Social e cria Direção


2 de Agosto Geral do Patrimônio Cultural

1976 Visita da UNESCO Para realização de um diagnóstico da museologia em Portugal

1980 Decreto-Lei n. 45, de Reformula a situação do pessoal dos museus e introduz


20 de março considerações gerais sobre os museus, revendo a primeira
regulamentação de 1965

Decreto-Lei n. 59/80 de Reestruturou a Secretaria de Estado da Cultura e criou o


3 de abril Instituto Português do Patrimônio Cultural, substituindo a
Direção Geral do patrimônio Cultural

1981 Elaboração do Plano Pelo Instituto Português do Património Cultural (IPPC)


Museológico Nacional

1985 Lei do Patrimônio


Cultural Português, de
n. 13/85 de 6 de julho
67

Criação do MINOM em
Portugal

1986 Lei n. 258 A chamada Lei do Mecenato

1989 Curso de É indicada a criação de um curso de mestrado com o mesmo


Especialização em tema sob a liderança da professora Carla Camacho. Essas ações
Museologia Social na têm grande articulação com o campo da museologia no Brasil,
Universidade com trocas entre profissionais e instituições
Autónoma de Lisboa

1991 Decreto-Lei 278, de 9 Cria o Instituto Português de Museus


de agosto

1993 Criação do Centro de Pela Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias


Estudos de (ULHT) de Lisboa, com a cooperação dos professores e
Sociomuseologia profissionais de museus brasileiros: Cristina Bruno, Maria
(CESM), Célia Moura Santos, Odalice Priosti e Mário Chagas

1995- Elaboração de Pela Associação Portuguesa de Museologia, serviu de base


1996 Documento para a Lei de Quadros, de 2004
Preparatório para uma
Lei de Bases do
Sistema Museológico
Português

1996 Lei de Bases do Atualizada pela Lei n. 107/2001, de 08 de Setembro


Patrimônio

1997 Decreto-Lei n. 161, de Lei orgânica do IPM


26 de junho

1999 Realização do Inquérito Pelo IPM


aos Museus de Portugal

Decreto-Lei n. 398, de Altera o Decreto-Lei n. 161/97, de 26 de junho, que aprova a


13 de outubro orgânica do Instituto Português de Museus
Fonte: CASTRO, 2018.

Outra dificuldade, amenizada pela imensidão de fontes encontradas pelo assunto, foi a
compreensão do funcionamento da política em Portugal no século XX. Para entender como as
políticas públicas de cultura se desenvolveram, foi necessário primeiro entender o processo de
sucessões políticas e de construção de um novo sistema político após o fim do Estado Novo
(1926-1974) com a Revolução dos Cravos, de 25 de abril de 1974. É interessante pontuar que
no período pós-revolucionário, Portugal teve seis governos provisórios em dois anos, tendo
eleito o primeiro Governo Constitucional, em 1976, encontrando-se em 2018 no XXI.
Judite Primo (2015) enumera sete fases da museologia em Portugal, contextualizando
o surgimento e desenvolvimento das políticas culturais e dos museus, as quais nortearão o
68

panorama histórico do início desta seção. Nos propomos a analisar a fase relativa aos séculos
XX e XXI, sem deixar de expor as demais.
A primeira delas é a do Museu Colecionista ou período pré-museal, em que os
Gabinetes de Curiosidades e Galerias privadas formaram-se a partir dos “Achamentos” e das
relações coloniais com outros territórios, de onde se coletaram antiguidades, arte, pintura,
artefatos arqueológicos e naturais, objetos curiosos, medalhas etc. Este período durou do
século XIV ao século XVIII (PRIMO, 2015, p. 68-70).
O segundo período é o dos museus Pombalinos, que ela considera os “museus
pedagógicos para a nobreza”, datados do século XVIII, onde foram criados museus de história
natural, jardins botânicos, como o da Ajuda e o da Universidade de Coimbra. A autora cita
que havia, já em 1772, um projeto museológico com fins pedagógicos na Universidade de
Coimbra (PRIMO, 2015, p. 72).
No século XIX, iniciou-se o período dos museus do liberalismo, museus abertos ao
público, inspirados pela Revolução Francesa, criados em Portugal e em suas colônias. Deste
período, é o Museu Portuense (1840), primeiro museu público de Portugal, criado por
iniciativa do então rei de Portugal, Dom Pedro IV (o Dom Pedro I do Brasil), cuja coleção
pertence ao atual Museu Nacional de Soares dos Reis. Antes disso, em 1836, houve ainda a
criação de bibliotecas, gabinetes de raridades e pintura, com finalidades de instrução. Na
segunda metade do século XIX houve um segundo momento de criação de museus, com
diferentes temáticas, como a indústria, a colônia, a arqueologia, a etnografia, o Museu
Nacional de Belas Artes, em 1884, sendo o primeiro museu nacional criado, percebendo-se
também a finalidade institucional de investigação e ciências.
Na quinta fase, a da Primeira República (1910-1926), as primeiras leis são voltadas
para museus.
Durante o Estado Novo (1927-1975), na sexta fase, reforça-se a ideia de cultura
nacional, valoriza-se a cultura popular, glorifica-se o passado, numa exaltação a Portugal
colonizador (PRIMO, 2015 p. 78). Com o Salazarismo (1926-1974) a política cultural assume
um mote nacionalista, imperialista e claramente assumida como propaganda, tendo caráter
anticomunista, antiliberal e anti-individualista (SANTOS, 1998, p. 61). Apesar do regime
centralizador, as políticas culturais não assumem um caráter continuado e as instituições e
órgãos da administração pública mantém uma lógica de rupturas e renovações. A ação
político-cultural do regime também se dava por meio das políticas educacionais, sendo a
cultura dominada, sobretudo pela dimensão propagandística e as áreas hoje consideradas
especificamente culturais eram integradas ao Ministério da Educação. Nesta fase, foi criada
69

em 1965 a Associação Portuguesa de Museologia (APOM), que no contexto de constituição


de uma política ideológica e cultural passa a ser agente da sociedade civil no debate e
elaboração de propostas de políticas públicas, função essa que permanece atual.
Em 1968, Marcello Caetano sucedeu a Salazar no poder implementando uma política
mais branda, mas que manteve a censura e tinha como lema “renovação na continuidade”.
Marcello Caetano promoveu algumas inserções liberais na política, o que fez o período ser
reconhecido como “Primavera Marcelista”. Essas transformações deram-se num contexto de
necessidade de abertura do regime ditatorial, que em poucos anos foi derrubado.
Em 1974, aconteceu a Revolução dos Cravos, que põe fim ao Estado Novo e ao
regime que durou 48 anos e, nesse contexto, as políticas públicas, inclusive as culturais
mudam radicalmente. É publicado o Programa do Movimento das Forças Armadas, que fica
em vigor até a instituição do I Governo Provisório. Foi criada a Direção Geral do Património
Cultural, então responsável pelos museus e monumentos. No que tange às políticas culturais,
foram associadas às políticas educacionais e referiam-se, entre outros pontos, à erradicação do
analfabetismo e promoção da cultura, ao fomento das atividades culturais e artísticas e dos
meios de comunicação social como veículos de desenvolvimento da cultura popular, além da
difusão da língua e cultura portuguesas no mundo. O Estado passa a formular leis, programas,
metas e iniciativas para a área cultural ainda em 1974, com o objetivo de democratizar a
cultura. Apesar disso, houve críticas às ações estatais, principalmente pela concepção de
cultura por trás de tais ações:

Instituem-se Campanhas de Dinamização da Cultura, que tinham como principal


objectivo o lançamento de pólos de desenvolvimento cultural na província, de forma
a colocar a cultura ao alcance de todos, ou seja, de a democratizar. Estas campanhas
sofrem algumas críticas, nomeadamente pelo conceito de cultura em causa.
Criticava-se a actuação do centro para a periferia, de cima para baixo, que se
traduziria num desrespeito pelos traços culturais específicos de cada região
(SANTOS, 1996, p. 64-66).

A sétima e última fase, iniciada depois de 25 de abril de 1974, segue até hoje. Segundo
Primo (2015, p. 83), o último quartel do século XX é marcado por políticas públicas de
cultura que respeitam uma mudança do sistema político português no contexto de uma
aproximação ao modelo europeu ocidental.

Com o fim do Estado Novo havia questões sociais e cívicas prementes, as quais era
necessário dar resposta e que tinham a ver com as liberdades democráticas como a
resolução do problema colonial, a melhoria da condição de vida da população, a
repartição da riqueza, o controlo das forças produtivas e o sistema de garantias e
direitos dos trabalhadores (PRIMO, 2015, p. 85).
70

Nos primeiros anos de governo do novo regime, o discurso político centrou-se em dois
pontos: assumir a missão civilizadora e educativa do Estado e democratizar a cultura,
prezando pela liberdade e pela igualdade de direitos (PRIMO, 2015, p. 85). O VI Governo
Provisório apresenta a cultura como direito, associando-a à educação, para a construção de um
projeto de nação moderna e atuante.
Em 1975, foi criada a Comissão Nacional Portuguesa do ICOM, organizando
profissionais, instituições e benfeitores portugueses no Conselho Internacional.
Devido ao conturbado período pós-revolucionário, as políticas culturais não parecem
ter sido prioridade para os seis governos provisórios, diante de outras necessidades mais
urgentes. A partir de 1976, com o I Governo Constitucional eleito, as políticas culturais
tiveram maior atenção e começaram a ser mais detalhadamente elaboradas, inclusive tentando
dar conta de lacunas deixadas pela falta de democracia e pela exclusividade propagandística e
didática do período ditatorial, problemas não sanados nos governos provisórios. A então
Secretaria de Estado de Cultura compreendia quatro áreas de atuação: patrimônio cultural,
investigação e fomento cultural, espetáculos e ação cultural, com prioridade para a
inventariação, classificação, conservação e defesa do patrimônio cultural.
Neste mesmo ano, o país recebeu uma visita da UNESCO para realização de um
diagnóstico da museologia local. Neste episódio, foi produzido um relatório que aponta

falhas na gestão dos espólios; falta de legislação adequada para aquisição e


tratamento documental das colecções; inexistência de actividade educativa nos
museus portugueses e recomenda a criação de uma rede de comunicação entre os
museus de todo o país, com prioridade para a criação ou renovação de museus
regionais; de programa de colaboração entre o poder central, o poder local e a
comunidade; de um programa de formação para os profissionais da área e de
programas de organização de museus (MINOM, 2017).

Entre 1978 e 1979, os governos que se sucederam deram mais atenção ao que foi
proposto pela sociedade civil, no que diz respeito às políticas culturais. Valorizaram-se
programas que previam a democratização da cultura, a fruição dos bens culturais e sua criação
por parte da população.
No III Governo Constitucional (1978), a cultura passa a ter uma nova definição, com a
tônica da democratização, da descentralização e do fortalecimento da identidade nacional.
Nesta nova definição, a cultura deixa de ser uma para ser três: de elite, de massas e popular. A
função das políticas públicas seria diminuir o fosso existente entre os três tipos.
No V Governo Constitucional (1979-1980), que sucede um governo com cunho mais
nacionalista, vê-se uma evolução no conceito de cultura e na iniciativa do Estado em
democratizar a cultura inclusive pela sua produção:
71

A política cultural que o actual Governo se propõe a adoptar supõe e implica uma
concepção de cultura: pluriforme, favorecendo a multiplicidade das pressões e das
práticas culturais, de acordo com os textos específicos dos vários grupos sociais;
participativa, estimulando a consciência de que todos os cidadãos são sujeitos e não
meros objectos da acção cultural e apoiando o associativismo cultural; globalizante,
evitando a compartimentação entre os diferentes aspectos da cultura e da vida social;
inovadora, ultrapassando a passividade e o consumismo alimentados pelas grandes
indústrias culturais e encorajando formas de criatividade individual e coletiva. Numa
tal perspectiva, a acção do Governo em matéria cultural é entendida como um todo
integrado para o qual convergem: a política científica, a política educativa e a
política de comunicação social” (Programa do V Governo Constitucional apud
SANTOS, 1998, p. 68-69).

Este foi o primeiro governo a explicitar um conceito de cultura para basear seus
objetivos, a organização e a dinâmica das políticas públicas de cultura. Também com este fim,
foi criado o Ministério da Coordenação Cultural e da Cultura e Ciência. Também se observou
uma política de estatização da cultura e da descentralização do acesso e da produção cultural.
Neste contexto, a partir da década de 1980, se viu um boom de museus de diferentes
tipologias, com o protagonismo da sociedade civil, incluindo-se as empresas que criaram
museus institucionais. Foram criados ecomuseus, não mais focados nos seus acervos, mas sim
nas identidades, patrimoniais e territoriais de cada comunidade (PRIMO, 2015, p. 81). As
políticas públicas de museus seguem novos objetivos. Deixa-se a centralidade da construção
de uma ideia de identidade nacional para se priorizar a relação museu-comunidade-educação-
investigação (PRIMO, 2015, p. 81).
Em 1980, a DGPC dá lugar ao Instituto Português do Património Cultural (IPPC). No
âmbito público, a legislação é revista e o Decreto-Lei no 45/80, de 20 de março, reformula a
situação do pessoal dos museus e introduz considerações gerais sobre os museus, revendo a
primeira regulamentação de 1965. Neste decreto já aparece a definição de museu, suas
atribuições, competências e estruturação orgânica. Os cargos detalhados são: de pessoal
dirigente (diretores); de pessoal técnico superior (conservadores, bibliotecários, arquivistas e
documentalistas); de pessoal técnico profissional de museografia e administrativo e de pessoal
auxiliar. Vale ressaltar que, neste decreto, é onde aparece pela primeira vez a função do
educador museal, disposta no artigo 23° como cargo de monitores, com exigência de curso de
liceus completo, que deveriam “colaborar na acção cultural do museu, exercendo junto do
público funções de educação, animação e informação” (PORTUGAL, 1980).
Maria de Lourdes Lima dos Santos (1998) identifica como marco do VI, VII e VIII
Governos Constitucionais a importância do discurso de fortalecimento de uma identidade
nacional, muito embora calcado numa ideia de pluralidade e na liberdade do mercado,
distanciando as políticas públicas de cultura da responsabilidade do Estado.
72

Em 1986, surgiu a Lei n° 258/86, chamada Lei do Mecenato, “que introduz uma
modificação no relacionamento do Estado com a cultura, medida que não deixa de levantar
algumas críticas por parte da oposição, considerando-se que o incentivo do mecenato privado
pode vir a constituir uma forma do Estado se demitir das suas responsabilidades” (SANTOS,
1998, p. 71). Os museus passam a elaborar projetos que são patrocinados pelo mercado por
meio da nova lei.
Em 1989, foi criado um Curso de Especialização em Museologia Social na
Universidade Autónoma de Lisboa e foi indicada a criação de um curso de mestrado com o
mesmo tema sob a liderança da professora Carla Camacho.
Os governos seguintes continuam com a implementação do Mecenato, rediscutindo-o,
porém, mantendo sua importância para a implementação das políticas culturais. Em termos de
conteúdo, até meados da década de 1990, quando assume um governo socialista, o
fortalecimento da identidade nacional se dá pela difusão e propaganda da cultura e língua
portuguesas pelo mundo e por ações de comemoração aos “Descobrimentos” portugueses.
Em 1993, foi criado o Centro de Estudos de Sociomuseologia (CESM), na
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias (ULHT) de Lisboa, com a cooperação
dos professores e profissionais de museus brasileiros: Cristina Bruno, Maria Célia Moura
Santos, Odalice Priosti e Mário Chagas. Um dos objetivos do CESM, além de realizar
pesquisas e publicações sobre o campo da museologia social, era o de apoiar o curso de
mestrado em museologia social que se iniciava na universidade.
O XIII Governo, iniciado em 1995, deu ao Estado um papel mais ativo, reconhecendo
que há funções no âmbito da cultura que só podem ser assegurados por ele, no que diz
respeito às grandes infraestruturas indispensáveis às ações culturais (SANTOS, 1998, p. 75).
O Programa de Governo foi orientado a partir de 5 princípios: democratização;
descentralização; internacionalização; profissionalização e reestruturação.
Neste mesmo ano, foi criado o MINOM Portugal, no formato de uma associação, com
grupos de trabalho temáticos (MINOM, 2017). Desde então, o MINOM vem estabelecendo
parcerias para a realização de uma série de atividades no campo museal, tais como
seminários, conferências, encontros, diagnósticos, publicações, apoio a criação e renovação de
museus, exposições, ateliês, atividades de formação e jornadas.
Entre 1995 e 1996, a APOM foi responsável por elaborar o Documento Preparatório
para uma Lei de Bases do Sistema Museológico Português (APOM 1995; APOM 1996), que
serviu como base para a criação da futura Lei de Quadros dos Museus Portugueses.
73

No ano de 1996 é criada a Lei de Bases do Patrimônio14, que estabelece as bases da


política e do regime de proteção e valorização do patrimônio cultural português, para fins de
compreensão, permanência e construção da identidade nacional e para a democratização da
cultural (PORTUGAL, 1996). É interessante observar que, apesar da questão de a identidade
nacional aparecer na legislação e políticas públicas pós-revolucionárias, já desde a década de
1980 ela assume um novo papel. Sob influência das produções teóricas e conceituais da
Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), e do modelo
colocado pela União Europeia para as políticas públicas de seus membros, a promoção da
identidade nacional passa a basear-se “nos códigos simbólicos do Estado-Nação para a
pertença ao local, mas neste caso específico rompendo com o local para legitimar o
supranacional, o europeu” (SOUSA, 2013, p. 68).
Neste mesmo ano, o Observatório de Actividades Culturais (1996-2013) tem suas
atividades iniciadas. Durante a sua atuação foram realizadas pesquisas e produzidos subsídios
para a atuação específica do campo museal.
Os primeiros anos do século XXI aparecem para Portugal como um período para
adaptar-se e acompanhar o nível das políticas públicas da União Europeia, o que, segundo
Santos (2007, p. 1) remete a trazer para o campo da cultura a inovação e a competitividade.
Alinhadas às políticas neoliberais que impõem uma mercantilização cada vez mais
aprofundada entre as instituições culturais, permeando suas formas de gestão e de obtenção de
recursos, as políticas públicas de cultura portuguesas vivem o conflito de ter que seguir essa
linha sem que Portugal tenha as mesmas condições das demais potências europeias para
implementá-las. Além disso, de acordo com a mesma autora, apesar do avanço no plano
documental, no plano de programas e projetos efetivos e no do plano dos agentes culturais
envolvidos, o país ainda possui problemas relacionados à formação e profissionalização dos
trabalhadores da área e à qualificação das instituições e de seus territórios.
Outras ações que vêm trazendo desenvolvimento satisfatório, ainda de acordo com
Santos (2007, p. 3) são: “1. presença da dimensão cultural/artística na escolaridade
obrigatória; 2. desenvolvimento de serviços educativos para lá do contexto escolar; 3.
distribuição descentralizada da oferta cultura/artística”. Santos (2007, p. 5) sintetiza ainda os
desafios que as políticas públicas de cultura têm atualmente em Portugal:

exigências de qualificação para os agentes culturais e artísticos; exigências de


participação cultural para a população em geral; exigências de internacionalização
envolvendo agentes, projectos, bens e serviços culturais; exigências de
sustentabilidade para os projectos já iniciados ou que venham a realizar-se

14
Atualizada pela Lei n. 107, de 08 de setembro de 2001.
74

(SANTOS, 2007, p. 5).

Ações com este perfil foram implementadas a partir do III Quadro Comunitário de
Apoio (2000-2006), com o Programa Operacional da Cultura (POC), por meio da inserção de
Portugal na União Europeia. O Programa foi importante para a realização de financiamento de
ações no campo cultural e realizou avanços no que diz respeito às exigências de qualificação,
de internacionalização, de sustentabilidade e de participação/qualificação.
Como podemos observar no Quadro 7, no campo museal, foram realizadas obras de
modernização em alguns dos principais museus nacionais. No ano 2000, foi criada a Secção
de Municípios com Museus da Associação Nacional dos Municípios. No mesmo ano, foram
publicados o Inquérito aos Museus de Portugal, promovido pelo Instituto Português de
Museus e realizado pelo Observatório das Actividades Culturais entre 1998 e 1999 e o
Despacho Conjunto n° 616/2000, de 5 de junho, que criou a estrutura do Projeto para a Rede
Portuguesa de Museus (RPM), subordinada ao IPM, definindo sua composição e atribuições.
A RPM é definida como “um sistema de mediação e de articulação entre entidades de índole
museal, tendo por objectivo a promoção da comunicação e da cooperação com vista à
qualificação da realidade museológica portuguesa” (NEVES et al., 2008, p.7) e tem como
objetivo construir uma rede de informações e de formação e qualificação dos serviços
técnicos, dos espaços e das atividades dos museus.

Quadro 7 - Políticas Públicas de Museus em Portugal - Século XXI

DATA EVENTO OBSERVAÇÃO

2000 Despacho Conjunto n° Cria a estrutura do Projeto para a Rede Portuguesa de Museus (RPM)
616, de 5 de junho

Criação da Secção de
Municípios com Museus
da Associação Nacional
dos Municípios

2000- III Quadro Comunitário A partir da inserção de Portugal na União Europeia


2003 de Apoio (2000-2006),
com o Programa
Operacional da Cultura
(POC)

2001 Lei n 107, de 8 de Estabelece as bases da política e do regime de protecção e


setembro valorização do património cultural

Decreto-Lei 55, de 15 de Definiu o regime das carreiras da museologia, conservação e restauro


75

fevereiro dos museus nacionais

Despacho normativo n° Promoveu parâmetros de qualidade para os museus portugueses


28, de 7 de junho, estabelecendo o já referido Programa de Apoio à Qualificação de
Museus

2002 Realização de consulta “Em 2002 e sob os auspícios da então Diretora do IPM, o Conselho
sobre a criação de uma lei Consultivo desse organismo promove um debate alargado
para os museus envolvendo diversas personalidades, bem assim como a Associação
portugueses Nacional de Municípios, a Comissão Portuguesa do ICOM, a APOM
e o Instituto Português de Conservação e Restauro (IPCR). Daí sairá
um Anteprojeto de Lei que sofrerá posteriores ajustamentos, mas cujo
espírito geral é devedor dessa discussão inicial”. (DUARTE, 2012, p.
23)

2003 Despacho conjunto n° Articulou os Ministérios da Educação e da Cultura, que por meio de
1062, de 27 de novembro um Grupo de Trabalho produziram um relatório sobre as
possibilidades de integração das ações dos dois ministérios

2004 Lei 47, de 19 de agosto Lei de Quadros dos Museus Portugueses

2005 Decreto-lei 228, de 28 de Extingue o conselho consultivo do Instituto Português de Museus e


dezembro cria o Conselho de Museus como órgão consultivo directamente
dependente do Ministro da Cultura.

2006 Despacho Normativo n.o Estabeleceu a credenciação de museus, possibilitando novas adesões,
3, de 25 de janeiro de no ano seguinte, dos museus à RPM, atividade que estava parada
2006, desde 2003

2007 Decreto-Lei 97, de 29 de Cria o Instituto dos Museus e da Conservação (IMC) pela fusão do
março IPM com o IPCR,

2008 Decreto-Lei 121, de 11 de Instituiu a reforma das carreiras públicas


julho

2011 Decreto-Lei n.º 126-A, de Instituto de Museus e da Conservação (IMC) e o Instituto de Gestão
29 de dezembro do Património Arquitectónico e Arqueológico (IGESPAR), são
fundidos criando a Diretoria Geral do Património Cultural (DGPC),
ligada diretamente ao Conselho de Ministros

2012 Decreto-Lei 1150, de 25 Lei orgânica da DGPC


de maio

2013 Extinção do Observatório


de Actividades Culturais

2014 Despacho n.º 10946/2014 Regulamento de Utilização de Imagens de Museus, Monumentos e


outros Imóveis afetos à Direção -Geral do Património Cultural

2016 Decreto Legislativo Criação do regime jurídico dos museus da Região Autônoma dos
Regional n° 25/2016/A Açores, que tem como base a Lei de Quadros

2017 Contributos para uma Documento elaborado pelo ICOM-PT para contribuir com o debate
76

urgente e necessária acerca das políticas públicas de museus portuguesas


política museológica
Fonte: CASTRO, 2018.

Neves et al. (2008, p. 7-8) declaram ainda que, com relação à RPM:

As suas competências diziam respeito ao estudo e proposta de um modelo para a


RPM (na sua fase inicial); à elaboração dos programas de apoio a museus; ao
acompanhamento e prestação de apoio técnico a projectos; ao estabelecimento das
formas de cooperação; à emissão de pareceres sobre a integração de museus na
RPM; à organização de acções de formação.

Desde modo, como seus princípios fundamentais salientam-se a articulação, a


comunicação, a cooperação, a partilha, a flexibilidade, a transversalidade, a
potenciação, a inclusão e a participação dos museus. E como objectivos a atingir a
valorização e a qualificação da realidade museológica nacional; a cooperação
institucional e a articulação entre museus; a descentralização de recursos; o
planeamento e a racionalização dos investimentos públicos em museus; a difusão da
informação relativa aos museus; a promoção do rigor e do profissionalismo das
práticas museológicas e das técnicas museográficas; e o fomento da articulação entre
museus.

[...] A estruturação das linhas de acção da RPM incluíam, assim, três eixos
correspondentes a diferentes programas: Eixo 1 – Informação; Eixo 2 – Formação;
Eixo 3 – Qualificação. Deste último eixo fazem parte o fornecimento de apoios
técnicos e financeiros a museus não dependentes da Administração Central
integrados ou em processo de adesão à RPM, através do Programa de Apoio à
Qualificação de Museus (PAQM) e do Programa de Apoio Técnico aos Museus
(PATM). Refira-se que em 2005 foram acrescentados o Eixo da Credenciação e o
Eixo da Articulação e Cooperação.

Ressalta-se que essas linhas programáticas foram definidas por meio de métodos
participativos de elaboração.
Graça Felipe (2017, p. 15) analisa que “É preciso rever o aparelho centralizador e
inoperante que abrange a subordinação insustentável da RPM à administração central e
contrariar os efeitos drásticos das políticas praticadas na última década e agravadas a partir de
2011”. A perda da autonomia dos museus ligados à RPM, principalmente no aspecto
financeiro, desde o fim do IPM e da subordinação dos museus à Diretoria Geral do
Património Cultural é também observada por Raquel Henriques da Silva, ex-diretora do IPM
e por Manuel Beirrão Oleiro, ex-subdiretor do Instituto dos Museus e da Conservação
(CANELAS, 2017).
Ainda a partir dos anos 2000, Neves et al. (2008, p. 6) localizam o surgimento de uma
dinâmica de criação de novos modelos de gestão de museus em Portugal, em especial, a
gestão em rede (redes setoriais, de tutelas ou locais).

Estas redes são muitas vezes criadas de modo a compatibilizar áreas museológicas,
ou seja, traduzem-se na associação entre várias unidades museológicas dada a
coincidência do campo temático, ou de modo a compatibilizar unidades coincidentes
77

em termos de tutela, ou seja, em termos de perfil institucional ou de gestão. Procede-


se à partilha de saberes e experiências, no caso das redes sectoriais, e à optimização
do funcionamento e gestão das entidades museológicas, caso das redes de tutela.

Os museus vêm se organizando por temática de acervos, por localidade e região, por
tipo de tutela (nacional, municipal etc.), para, em gestão coletiva, tentar minimizar os efeitos
de crises e descontinuidades de políticas públicas, o que tem parecido ser uma boa alternativa
de gestão.
Em 15 de fevereiro de 2001, o Decreto-Lei no 55/2001 definiu o regime das carreiras
da museologia, conservação e restauro dos museus nacionais e o Despacho normativo n o
28/2001, de 7 de junho, promoveu parâmetros de qualidade para os museus portugueses
estabelecendo o já referido Programa de Apoio à Qualificação de Museus.

O reconhecimento da cultura como elemento estruturante da sociedade tem-se


traduzido num significativo aumento do número e da diversidade de museus. As
comunidades reclamam-nos não só pelas suas funções mais tradicionais, de
conservação e divulgação da memória colectiva, mas enquanto lugares operativos de
vida cultural (PORTUGAL, 2001, p. 846).

Em 2003, o Despacho conjunto n° 1.062, de 27 de novembro de 2003, articulou os


Ministérios da Educação e da Cultura que, por meio de um Grupo de Trabalho, produziram
um relatório15, publicado em 2004, em que foram analisados:
 a oferta cultural no país;
 a oferta cultural dos organismos do Ministério da Cultura;
 a oferta cultural externa ao Ministério da Cultura;
 a formação de professores e profissionais da Cultura;
 o papel dos artistas nas escolas e as escolas no meio cultural;
 a missão educativa das estruturas culturais;
 o Plano de Intervenção Educação/Cultura;
 os eixos prioritários de intervenção; as propostas de acção;
 o desenvolvimento das propostas e sua operacionalização.
O objetivo era elaborar e realizar contribuições para a qualificação dos portugueses
por meio de ações articuladas entre os Ministérios da Educação e da Cultura, pretendendo
“contribuir para o desenvolvimento do indivíduo e dos seus contextos vivenciais no âmbito da
família, da escola, dos amigos, da cidade” (PORTUGAL, 2004, p. 5-6).
Em 19 de agosto de 2004, a Lei de Quadros dos Museus Portugueses, de n° 47, foi
aprovada, trazendo entre outros elementos, a proposta de parceria entre museus e escolas.
15
Disponível em:
<http://www.pranet.esecs.ipleiria.pt/files/_relatorioGT_educacao_e_cultura_40eeb596c837c.pdf>.
78

A Lei de Quadros foi baseada no conhecimento da realidade portuguesa, obtido após a


criação da RPM e conforme orientações internacionais. É importante destacar ainda a “forma
participada como decorreu a preparação da lei, uma vez que envolveu representantes de várias
organizações e agentes ligadas à museologia em Portugal (APOM, ICOM, ANMP, directores
de museus e docentes universitários)” (NEVES et al., 2008, p. 8).

Em síntese, o universo museológico português é muito dinâmico e encontra-se em


permanente transformação e crescimento, pelo que as mudanças que vão ocorrendo,
bem como o seu ritmo, resultam na caducidade permanente das noções e estruturas
criadas e utilizadas na recolha da informação estatística. Contudo, também algumas
delas contribuíram e continuam a contribuir para facilitar a recolha e controlo da
informação promovendo quer a legitimidade quer a fiabilidade dos dados,
permitindo inclusivamente definir e enformar as políticas públicas deste sector, em
geral, claramente carente de recursos (nomeadamente económico-financeiros) e de
instrumentos jurídicos específicos.

Na verdade, até à publicação da Lei Quadro, o contexto legal caracterizava-se por


ser disperso e desarticulado o que resultava num profundo desajustamento face às
novas realidades enunciadas, nomeadamente no trabalho do OAC, e as soluções
legislativas encontradas até então por serem fruto de opções circunstâncias ou
pontuais, pois todas as matérias museológicas estavam inseridas no sistema
aplicável à administração pública em geral, não se adaptando à especificidade da
realidade museológica (NEVES et al., 2008, p. 9).

Os primeiros anos do século XXI continuaram sendo produtivos para o campo das
políticas públicas de museus, justamente com a finalidade de adaptar a administração pública
à realidade dos museus e de sua relação com a sociedade. Em decorrência da Lei de Quadros,
o Conselho de Museus foi criado pelo Decreto-Lei no 228/2005, de 28 de dezembro de 2005,
com o objetivo de estabelecer consultas sobre a execução das políticas públicas de museus, e,
em seguida, o Despacho Normativo no 3/2006, de 25 de janeiro de 2006, estabeleceu a
credenciação de museus, possibilitando novas adesões, no ano seguinte, dos museus à RPM,
atividade que ficou parada entre 2003 e 2006.
No fim da primeira década do século XXI, ocorreram grandes desafios para as
políticas públicas em todo o mundo. Uma severa crise, que abalou inclusive as principais
potências econômicas mundiais, trouxe graves consequências, para países como Portugal com
uma fraca economia de caráter subordinado às mais fortes. No ano de 2008, como medida de
reação à crise, o governo português cria o Decreto-Lei no 121, de 11 de julho. Essa nova
legislação traz a reforma das carreiras públicas, extinguindo uma série de funções e criam um
grande guarda-chuva, genérico e que não dava conta das especificidades da atuação nos
museus.
79

Para efeitos comparativos, trazemos os textos das leis de 2001, que reformou as
carreiras da área no sentido de atender às suas crescentes particularidades e de 2008:

Decreto-Lei 55/2001

Para responderem às múltiplas e crescentes funções que lhes são requeridas, a


actualização das carreiras específicas é uma condição indispensável ao rigor e
ampliação do seu desempenho. A situação de carência que, nesta matéria, se verifica
em toda a realidade museológica nacional, é particularmente grave no caso dos
museus tutelados pelo Ministério da Cultura devido ao carácter avulso das alterações
ao estatuto das carreiras específicas das áreas funcionais de Museologia e
Conservação e Restauro, fixado pelos Decretos-Leis n.os 45/80, de 20 de Março, e
245/80, de 22 de Julho, totalmente inadequado à resolução dos problemas que a
formação e o recrutamento suscitam.

O presente diploma inscreve-se, em primeiro lugar, na filosofia global das carreiras


da Administração Pública que defende, como enunciados fundamentais, o
alargamento da base de recrutamento e a mobilidade entre carreiras. Em segundo
lugar, e de acordo com as mesmas orientações, restringe-se ao indispensável as
carreiras específicas o que significa, também, que se pretende abrir os museus a
formações diversificadas, nomeadamente as carreiras técnicas e técnicas superiores
(PORTUGAL, 2001, p. 846).

Decreto-Lei 121/2008

Um dos princípios fundamentais subjacentes a essa reforma é o da redução do


número de carreiras existentes por forma que apenas se prevejam carreiras especiais
nos casos em que as especificidades do conteúdo e dos deveres funcionais, e
também a formação ou habilitação de base, claramente o justifiquem, o que exige a
análise das carreiras de regime especial e dos corpos especiais até agora existentes
no sentido de se concluir ou não pela absoluta necessidade da sua consagração como
carreiras especiais. Por outro lado, a actual profusão de carreiras de regime geral,
com as mais diversas designações e, em muitos casos, completamente desadequadas
face às actuais necessidades da Administração, demonstra bem a necessidade de se
proceder ao seu enquadramento nas novas carreiras gerais cujos conteúdos
funcionais abrangentes assim o permitem. A fusão destas carreiras nas novas
carreiras gerais que agora se promove mediante a transição para aquelas carreiras
dos trabalhadores integrados nas carreiras ou titulares das categorias identificadas
neste diploma não significa, contudo, o desaparecimento das especificidades das
pro- 4348 Diário da República, 1.ª série — N.º 133 — 11 de Julho de 2008 fissões
existentes e dos postos de trabalho, mas tão só que essas especificidades serão
acolhidas na caracterização que deles se fará no mapa de pessoal de cada um dos
órgãos ou serviços.

[...] Este diploma visa, portanto, concretizar a extinção das actuais carreiras de
regime geral ou especial, de categorias específicas e de corpos especiais cujos
conteúdos funcionais e requisitos habilitacionais permitem o seu enquadramento nas
novas carreiras gerais, mediante a transição dos trabalhadores nelas actualmente
integrados para essas novas carreiras. (PORTUGAL, 2008, p. 4347-4348)
80

Comparando os trechos dos dois Decretos-Lei, de 2001 e de 2008, é possível notar


uma contradição no discurso político governamental, que tem estreita relação com os dois
momentos distintos vividos: o primeiro de estabilidade econômica e desenvolvimento das
políticas públicas e o segundo de crise econômica e instabilidade política.
O Decreto-Lei n° 55/2001 aponta para uma carência na área museal e necessidade de
uma modernização e especialização na carreira de seus profissionais. Já no Decreto-Lei n°
121/2008, essa e demais carreiras do serviço público aparecem como dispensáveis e, como
não houve concursos públicos para suprir a carência de pessoal especializado nesse intervalo,
a promoção de especialização antes prevista e, diga-se de passagem não cumprida, já não
aparece como necessidade.
Entre 2007 e 2011, novas reestruturação na esfera administrativa são observadas, com
a criação e supressão de instituições e órgãos públicos, ainda como forma de adaptar o Estado
ao momento de crise, conforme vemos no Quadro 3. Isso fez surgirem novas legislações de
estrutura orgânica dos órgãos criados. Neste contexto, em 2011, como veremos mais à frente,
o cargo de monitor é extinto do quadro de servidores públicos de museus.
Em 29 de dezembro de 2011, o Instituto de Museus e da Conservação (IMC) e o
Instituto de Gestão do Património Arquitectónico e Arqueológico (IGESPAR) são fundidos
criando a Diretoria Geral do Património Cultural (DGPC), que passa a assumir as
competências e funções dos dois institutos extintos, numa explícita política de combate aos
efeitos da crise econômica. A orgânica da DGPC é aprovada no Decreto-Lei no 115 de 25 de
maio de 2012.
Em 2013, é também extinto o Observatório de Actividades Culturais (OAC), dando
fim há quase duas décadas de produção de pesquisas e de informação sobre o universo
cultural português.
Sousa (2013, p. 60-61) critica que, nesse período, para atender às necessidades
econômicas elaboradas como forma de superar a crise pela qual passou Portugal, em especial
na segunda década do século XXI, o governo português, por meio da troika16 situou a cultura
no plano de adereço da sociedade, ou um privilégio de elites, e não no papel central de serviço
público que assegura o direito à criação e à fruição cultural, não como elemento central na
formação da consciência da soberania e da identidade nacional.

16
“Troika é a designação atribuída à equipe composta pelo Fundo Monetário Internacional, Banco Central
Europeu e Comissão Europeia. [...] A troika é responsável pela negociação que tem por finalidade estabelecer os
compromissos que as autoridades portuguesas terão de assumir para receber a ajuda financeira internacional
solicitada pelo Governo em abril de 2011”. Fonte: <https://www.economias.pt/troika/>.
81

Mas ainda há muito porvir e muitas alterações ainda precisam ser realizadas no campo
das políticas públicas de museus em Portugal. Nos propusemos a fazer um breve
levantamento das políticas públicas de museus em Portugal, situando-as no contexto das
políticas públicas de cultura e certamente não apresentamos aqui o quadro geral das leis e
políticas elaboradas pelo Estado, ou em sua relação com a sociedade civil. Apesar disso,
acreditamos que é possível traçar um perfil dessas políticas no século XX e elencar algumas
conquistas e desafios do campo.
Entre as conquistas, estão a criação de cursos, de diversos tipos, específicos nas áreas
de museus e suas respectivas áreas internas, como a Educação Museal, a produção, mesmo
que descontinuada, de informação sobre o desenvolvimento histórico e político da área, o
aumento do número de museus e de seus públicos, a renovação dos principais museus
nacionais para atendimentos de requisitos internacionais, a criação e renovação da legislação
própria da área, o fortalecimento de grupos da sociedade civil em torno dos debates, ações e
elaboração na área, como é o exemplo do MINOM. Apesar de não ser uma lista curta, esses
avanços se realizaram ainda em meio a grandes desafios tanto no campo da cultura, quanto
dos museus.
Santos (2008, p. 4) sinaliza como desafios para as políticas culturais europeias
atualmente três pontos principais, entre os quais consideramos dois a serem, igualmente, ainda
contemplados nas políticas públicas de museus: (1) promover uma metodologia comum para
avaliação das políticas; (2) criar uma orientação política para o desenvolvimento e (3) centrar
o setor da cultura na confluência dos debates acerca da competitividade e inovação.
Apesar de toda a produção documental e legal do campo museal internacional, ainda
faltam metodologias e mesmo um debate amplo sobre uma terminologia comum para a
criação de ferramentas e políticas de avaliação comum, em especial no que diz respeito à
integração e relação das diferentes áreas específicas internas aos museus. Além disso, é
necessário criar uma orientação política para o desenvolvimento, cumprindo a missão do
museu com relação à sociedade. Defendemos, no entanto, que, em vez de se fazer isso pelo
viés da economia criativa e indústria criativa, como aponta Santos (2008, p. 4), se faça por
meio do incentivo ao desenvolvimento humano, social, cultural e político. Um
desenvolvimento calcado na humanidade, na formação integral e na criação e cultivo de
relações de solidariedade passam pela valorização da participação das comunidades na vida
dos museus, inclusive tomando parte da responsabilidade pela sua gestão. E não por um viés
econômico, estreitamente ligado ao mercado e por meio do incentivo a uma cultura do
empreendedorismo, como tem virado tendência no campo da cultura.
82

Sobre a proposta de centrar o setor da cultura na confluência dos debates acerca da


competitividade e da inovação, não acreditamos que seja um caminho essencial para os
museus, nem que seja possível resolver os atuais problemas por este rumo. Ao contrário de
transformar os museus e demais aparelhos culturais em instituições competitivas e
inovadoras, é preciso torná-los finalmente espaços de construção de ação política crítica, de
emancipação e de experiência, criação e valorização de uma memória e cultura coletivas.
Portanto, mais do que tornar os museus inovadores e competitivos, é necessário finalmente
fazê-los serem o lugar de garantia da cultura enquanto direito, entendendo-o como:

direito à participação nas decisões de política cultural é o direito dos cidadãos de


intervir na definição de diretrizes culturais e dos orçamentos públicos, a fim de
garantir tanto o acesso quanto à produção de cultura pelos cidadãos.

Trata-se, pois, de uma política cultural definida pela idéia de cidadania cultural, em
que a cultura não se reduz ao supérfluo, entretenimento, aos padrões do mercado, à
oficialidade doutrinária (que é ideologia), mas se realiza como direito de todos os
cidadãos, direito a partir do qual a divisão social das classes ou a luta de classes
possa manifestar-se e ser trabalhada porque no exercício do direito à cultura, os
cidadãos, como sujeitos sociais e políticos, se diferenciam, entram em conflito,
comunicam e trocam suas experiências, recusam formas de cultura, criam outras e
movem todo o processo cultural. (CHAUÍ, 2008, 66)

Outro ponto que é crucial diz respeito à forma como a sociedade e os profissionais de
museus, em especial, relacionam-se com os museus e participam da elaboração de suas
políticas, exercendo, inclusive, o seu próprio direito à cultura. Segundo Graça Felipe (2017, p.
16):

Ao longo dos anos é natural que se tenha assumido uma espécie de utopia, a que
aderiram muitos profissionais e representantes das instituições, para tentar superar
um quadro de reformas administrativas antagónicas e de inconsequência de políticas
públicas.

Mas para encarar o futuro importa ver as tendências e o rumo do funcionamento


actual dos museus e traçar linhas de acção em que o referencial dos requisitos para a
credenciação seja indutor de uma visão sustentável para velhos e novos museus e,
contando com todos, para o património e a acção patrimonial em Portugal, de modo
abrangente.

Nas instituições em que trabalham e nos movimentos associativos, os profissionais


têm um papel fulcral a desempenhar. Perante o «panorama de claro retrocesso da
política museológica nacional», apreciação recente do ICOM Portugal na sua
pertinente análise geral de situação (ICOM Portugal 2017, 15), há urgência de
afectação de meios para estudos científicos e processos participados de antevisão do
futuro, para que se identifiquem as acções próximas e se experienciem modelos de
gestão baseados num ordenamento patrimonial e museológico transversal às várias
tutelas, nacionais e de âmbito territorial, que proporcionem a diversidade e a
autenticidade dos projectos e a sua integração em regimes de sustentabilidade
(assentes nos seguintes pilares: ambiental, cultural, social, económico e de gestão
participada).
83

A autora explicita um dos principais desafios das políticas públicas de cultura e de


museus em Portugal: o incentivo e garantia da participação da sociedade em sua elaboração,
implementação e avaliação. Esse desafio soma-se a outros que podemos, depois desta breve
exposição histórica, sintetizar: a criação de legados institucionais, por meio da criação e
consolidação de ferramentas e ações permanentes de registro, sistematização e avaliação das
políticas públicas, o que permitiria também a criação de circunstâncias favoráveis para o fim
das rupturas e interrupções, garantindo a continuidade das políticas e de seus programas,
projetos e ações. Há outros que poderíamos listar, ressaltamos aqui somente aqueles que
consideramos os passos fundamentais a serem dados no sentido de realizar as ideias de
modernização e consolidação já tão amplamente elaboradas e divulgadas em documentos
legais e referenciais do campo.
Duarte (2012, p. 26), a partir de um panorama da aplicação de políticas públicas de
museus desde 1974, defende que:

O percurso feito nas últimas três décadas pelo setor museológico português não pode
ser escamoteado: a dimensão dos problemas resolvidos é impressionante. De uma
situação marcada pela incoerência, descontinuidade e dispersão de iniciativas, de
metodologias e de quadros legais, passa-se a uma outra em que a coordenação de
objetivos e suportes legais, o próprio conhecimento do setor e a sua progressiva
qualificação são uma realidade factual. Acresce ainda o reconhecimento social da
importância dos museus e a manutenção do seu crescimento e dinamismo.

Certamente, diante das décadas anteriores o quadro do pós-revolução é melhor do que


o que já se tinha vivido. Mas há ainda a persistência de problemas, como a descontinuidade de
algumas ações, a dança das cadeiras das instituições e a criação e a revogação contínua de leis
e demais instrumentos legais. A própria Lei de Quadros merece ainda maior dedicação das
autoridades governamentais.
O ICOM-PT faz um breve panorama do ponto da situação dos museus portugueses e
de suas políticas públicas, apontando problemas no que chamaram de Contributos para uma
urgente e necessária Política Museológica Nacional17. Com relação ao diagnóstico da atual
situação o documento apresenta que:

Em síntese, no plano dos recursos humanos, quatro movimentos são possíveis de


identificar nos últimos anos. A ausência de entrada de novos elementos no sistema
público de cultura (central e autárquico), por via de não realização de concursos de
admissão; o despedimento do pessoal eventual (ou em situação precária) que durante
anos assegurou as funções museológicas essenciais com recurso a externalização de
serviços; o recurso a pessoal não qualificado para estágios profissionais,
provenientes dos sistemas de incentivo ao emprego, que cumprem funções técnicas
por curtos períodos e sem continuidade; a aposentação dos elementos mais velhos e
com mais experiência nos museus, em virtude da evolução demográfica, que não
passam as suas competências para novas gerações.

17 Disponível em: < http://icom-portugal.org/multimedia/documentos/2017_ICOMPT_PoliticaMuseus.pdf>.


84

[...] No plano da reflexão e da divulgação de boas práticas, a revista Museologia.pt


foi descontinuada, tal como o Boletim RPM e os Cadernos de Museologia, que
divulgavam orientações e normas. Os museus da DGPC deixaram de ter o seu
orçamento próprio e aos seus diretores foi retirada qualquer autonomia de gestão; o
centralismo burocrático passou a impor as suas regras e espartilhos (ICOM, 2017,
p.14).

Somam-se a esses problemas, a falta de debate no decorrer de alterações estruturais,


como a troca de tutela de museus, palácios e monumentos, entre outros assuntos, a estagnação
da qualificação de instalações, de atividades e de recursos humanos, que ocorria com o apoio
da RPM, a incapacidade da Administração Central de continuar a assegurar apoios técnicos e
financeiros, bem como de acompanhar e monitorizar a atividade dos museus.
O ICOM-Portugal descreve então sete linhas de força para o desenvolvimento de uma
política pública nacional, sendo elas: 1) Autonomização do sector dos museus na orgânica da
Cultura; 2) Revitalização da Rede Portuguesa de Museus; 3) Reactivação do Observatório de
Actividades Culturais; 4) Cumprimento da Lei de Quadros dos Museus Portugueses; 5)
Flexibilização dos modelos de gestão dos museus; 6) Dignificação dos profissionais; 7)
Internacionalização dos museus e dos profissionais de museus.
Cada um desses pontos merece observações próprias. O primeiro relaciona-se com o
fato de que os museus perderam autonomia financeira e administrativa com a criação da
DGPC e extinção do IMC, em 2012. O ICOM-PT sugere que os museus tenham “autonomia
financeira, com planeamento estratégico plurianual, definição de normativos, monitorização e
fiscalização [...] competência de arrecadação e gestão de receitas próprias, bem como dotação
de meios humanos necessários ao cumprimento das suas missões” (ICOM, 2017, p. 17). Para
isso, propõe que seja criado um novo Instituto de Museus e Monumentos Nacionais, que
atenda não só os museus sob sua tutela, mas à totalidade dos museus do país.
Outro ponto importante seria a revitaliza da RPM, garantindo o necessário suporte
financeiro para o apoio aos museus a ela credenciados em ações de formação de pessoal, de
avaliação e produção de informação e no suporte à criação de novos museus e a novas
credenciações.
A reativação do OAC, que não diz respeito somente a área dos museus, mas às
políticas culturais, seria fundamental para a concretização também das atividades descritas
anteriormente, bem como para fornecer as bases analíticas necessárias ao processo de
desenvolvimento e continuidade das políticas públicas.
O documento do ICOM ressalta a importância da Lei de Quadros, de garantir a sua
continuidade e a necessidade de implementar todos as ferramentas nela previstas, que ainda
85

estão pendentes de concretização, como os Núcleos de Apoio a Museus, estabelecidos no


artigo 107°, por exemplo.
Sobre o ponto da flexibilização dos modelos de gestão, é importante destacar que o
que se pleiteia com este ponto não tem o mesmo significado do que no Brasil se reivindica
como novo modelo de gestão. Enquanto no Brasil se faz uma apologia às parcerias público-
privado como a melhor e mais inovadora forma de gestão para os museus, o que causa
controvérsias no campo, em Portugal o que se defende é que os museus públicos tenham
maior autonomia diante do órgão administrativo centralizador, que é hoje a DGPC, podendo
gerir suas próprias finanças, inclusive tendo maior liberdade de arrecadação e uso desses
recursos, problema observado também no Brasil. Um ponto importante defendido é que os
museus tenham direito a ter um orçamento próprio, o que deixou de acontecer quando da
criação da passagem de sua tutela para a DGPC.
No que diz respeito à dignificação dos profissionais, o ICOM defende que o quadro
deficitário dos museus públicos seja completo e que sejam elaborados melhores planos de
carreira, parcerias com universidades e ações que criem

condições para que as novas gerações, com uma sólida preparação académica,
possam trabalhar nos museus, assegurando a continuidade da memória institucional,
mas sobretudo propiciando a incorporação de novas ideias, processos e
metodologias de trabalho que mantenham os museus próximos das comunidades e
dos seus renovados públicos e assegurem a qualidade da sua programação e
actividade (ICOM, 2017, p.21).

Por fim, a respeito da internacionalização dos museus e de seus profissionais, defende-


se a abertura de oportunidades de trocas de experiências com demais países, com fins de
formação, conhecimento de novos projetos e metodologias, documentos normativos e
instrumentos referenciais.
Tais propostas, advindas de uma organização como o ICOM-PT merecem
consideração. Reforçamos, então, que o que foi proposto pelo conselho serve como reforço da
ideia que aqui também defendemos, de que é necessário garantir meios e métodos de
consolidação e continuidades para as políticas públicas de museus, como bem nos apontou
Graça Felipe (2017), de maneira democrática e participativa. Duarte (2012) ainda elege como
desafio dos museus que se tornem espaços privilegiados de renovada ativação dos temas da
cidadania participativa e da democratização cultural. E afirma que a próxima fase de
qualificação dos museus deve ser a de descolar-se da perspectiva da resolução de problemas
funcionais e técnicos e passar a abranger também o componente comunitário e suas
problemáticas (DUARTE, 2012, p. 27).
86

2 BREVE HISTÓRICO DO DESENVOLVIMENTO DO CAMPO DAS


POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO MUSEAL NO BRASIL E EM
PORTUGAL

O panorama das políticas públicas de cultura, de museus e memória, visto na seção


anterior, não pode deixar de afetar a elaboração de políticas específicas de Educação Museal e
a conformação desse campo específico.
Pudemos ver que nos dois casos estudados, as políticas públicas de cultura, em geral, e
de museus, especificamente, têm características comuns.
Os primeiros setores educativos institucionalizados18 nos museus do Brasil e de
Portugal surgiram, respectivamente, em 1927 (no Museu Nacional, Rio de Janeiro) e 1953 (no
Museu Nacional de Arte Antiga, Lisboa), muito embora um trabalho educativo em museus
tenha sido implementado, nos dois países, desde as primeiras décadas do século XX
(FIGURELLI, 2015; VALENTE, 2003).
Em torno das figuras expoentes de Roquette Pinto, no Brasil, e João Couto, em
Portugal, foram constituídas atividades voltadas para a complementação da educação escolar,
o que foi mantido como perfil da Educação Museal até meados do século XX, em todo o
mundo.
O papel educativo dos museus, foi discutido, ineditamente, em três Seminários da
UNESCO: um internacional e dois Regionais, em Nova Iorque (1952), em Atenas (1954) e no
Rio de Janeiro (1958), respectivamente. Neste último encontro, foi elaborada a Declaração do
Rio de Janeiro, já citada anteriormente, que versa sobre o papel educativo dos museus, que
passa a ser uma referência no campo, trazendo novas visões e diretrizes para a atuação
educativa nos museus.
Esse documento apresenta as definições de museu, museologia e museografia,
considera a exposição meio específico dos museus, estabelece tipos de exposição (ecológica e
sistemática, polivalente e especializada) e atribui especificidades didáticas às exposições
segundo as classes de museus (lugares naturais, lugares de interesse cultural e monumentos
históricos, museus ao ar livre, parques botânicos e zoológicos, museus de arte e arte aplicada,
museus históricos, etnológicos e de artes populares, museus de ciências naturais, museus
científicos e técnicos). A declaração ainda apresenta o desenvolvimento do pensamento sobre

18
Nos remetemos aqui a uma institucionalização implementada por meio dos regimentos internos dos museus
citados, uma institucionalização mediante legislação só ocorreu em 1976, em Portugal, quando da criação do
Museu do Traje, pelo Decreto-lei n. 863 de 23 de dezembro, e, no Brasil, ainda não ocorre, pois não há
legislação que trate da criação de setores educativos em museus.
87

o papel da educação nos museus, desde 1952 até a sua publicação, quando a educação passa a
ser entendida como uma função do museu. E define que o trabalho educativo, a depender do
nível do museu, deve ser confiado a um “pedagogo do museu”, ou serviço pedagógico, e que
nos casos em que isso não seja possível o conservador deve exercer as funções educativas
essenciais ao funcionamento dos museus. Pode-se perceber, que neste documento, o papel
educativo do museu é considerado fundamental.

O museu pode trazer muitos benefícios à educação. Esta importância não deixa de
crescer. Trata-se de dar à função educativa toda a importância que merece, sem
diminuir o nível da instituição, nem colocar em perigo o cumprimento das outras
finalidades não menos essenciais: conservação física, investigação científica, deleite,
etc. Entretanto, alguns museus, como os museus pedagógicos e os museus escolares,
têm funções exclusivamente didáticas, que repercutem em sua organização e em
seus métodos (BRASIL, 2013, p.91-92).

É possível identificar que já se pensava em uma ação educativa especificamente


museal, mas o foco principal era a sua relação com os sistemas de ensino, prática educativa
mais tradicional nos museus até então. Apesar disso, o documento preocupa-se também com
outros públicos e suas diferentes relações com os museus e com o conhecimento.

Deve-se dedicar uma atenção especial à exposição polivalente, que deverá manter-se
em certo nível, porque, além de dirigir-se ao visitante médio, que não pode ser
decepcionado, deverá contribuir para a evolução dos visitantes não preparados,
porém inteligentes, tornando-se para eles uma etapa crucial entre as apresentações
de caráter didático e as apresentações de estudo (BRASIL, 2013, p.99-100).

Identifica-se, portanto, o papel educativo do museu quanto ao incentivo da própria


compreensão do seu espaço expositivo, de como funciona e de quais são suas especificidades.
A partir de então e por mais de meio século a Educação Museal desenvolveu-se como campo
profissional, teórico e prático, voltado para diferentes públicos e com diversos tipos de
atividades educativas.
A produção teórica e a reflexão sobre a prática da Educação Museal, realizadas sempre
sob a referência de órgãos internacionais como a UNESCO e o ICOM, vem se desenvolvendo
para consolidar esse campo específico dos museus e da museologia. Contudo, é possível
identificar que, apesar de ter havido avanços, há muitos pontos a serem ainda consolidados e
desenvolvidos, mesmo no que diz respeito às orientações colocadas pelo documento de 1958.
Esses eventos influenciaram importantes produções, no Brasil, como os folhetos de
Regina Real, O museu ideal (1958) e Binômio Museu Educação (1969), que tratam de
sugestões para elaboração de atividades e mesmo de políticas públicas para a Educação
Museal e sua relação com a educação escolar.
88

Influenciam também a criação de diversos setores educativos nos museus, movimento


que se estendeu até a década de 1980, no Brasil, como, por exemplo: o do Museu Histórico
Nacional na década 1950; do Museu Casa de Rui Barbosa e Museus Castro Maya na década
de 1970; do Museu Lasar Segall e do MAC SP, em 1985 (SEIBEL, 2009, p. 38). Em
Portugal, houve um boom na década de 1960 na criação de Serviços Educativos, como o
Museu Nacional de Soares dos Reis, em 1961, “e, na mesma década, o museu Grão Vasco em
Aveiro, o Museu Biblioteca dos Condes de Castro Guimarães em Cascais, o Museu da
Fundação Calouste Gulbenkian e, no final dos anos 60, o Museu Nacional de Arqueologia e
de Etnologia” tiveram seus serviços educativos criados (ASCENÇÃO, 2012, p. 63-64).
Muitos desses processos vieram apenas consolidar um trabalho educativo já realizado há mais
tempo.
Em 1964, no Seminário Regional da UNESCO sobre o papel dos Museus na África,
realizado na Nigéria, já foi exposto outro entendimento sobre museu como “um novo meio
educativo, que tem uma proposta de processo educacional diferente das escolas, deve adoptar
técnicas educativas diferentes daquelas utilizadas pelas escolas” (PRIMO, 2015, p. 140). Em
1966, o assunto tornou a ser discutido em Nova Déli, no VII Seminário Regional da
UNESCO, sobre o Desenvolvimento dos Museus.
Em 1965, foi publicado em Portugal o Decreto-Lei n° 46.758, que trata do
Regulamento Geral dos Museus de Arte, História e Arqueologia, onde já é referida a função
educativa dos museus, o que no Brasil só apareceu na legislação, com a publicação do
Estatuto dos Museus, a Lei n° 11.904 de 14 de janeiro de 2009.
Em 1967, realizou-se o primeiro seminário sobre o tema Museu e Educação de
Portugal, realizado pela Associação Portuguesa de Museus (APOM). E, no ano seguinte, o
ICOM organizou em Moscou um Colóquio Internacional sobre a função educativa e cultural
dos museus.
Ainda em 1968, foi instituído no Brasil, pela Divisão de Planejamento da Secretaria
Geral do Ministério da Cultura e Educação o Grupo de Trabalho Ação Educativa dos Museus,
“com o objetivo de investigar e relatar a situação vigente nos museus nacionais”, tornando-se
um documento de referência para os técnicos de museus da época. Embora o caráter
educacional do período fosse o da formação técnica para o trabalho, em uma sociedade que
vivia sob regime autoritário e ampliava no campo econômico a sua atuação na indústria, o GT
do MEC apontou importantes contribuições para incentivar a relação entre museu e escola
(FRECHEIRAS, 2015, p. 63).
89

Já na década de 1970, em meio às discussões sobre a proposta de educação


permanente da UNESCO, o museu é tido como um espaço essencial, tendo características
próprias ligadas à cultura, à ciência, à história, ao patrimônio e à memória. Apesar disso,
segundo Figurelli (2015, p. 121-122), em Portugal, o que assistimos foi que até este período:

o trabalho realizado pelos setores educativos desenvolvia-se de uma maneira mais


ou menos voluntária e oficiosa, uma vez que os setores educativos não eram
reconhecidos oficialmente e os museus não possuíam em seus quadros de
funcionários, pessoas dedicadas exclusivamente às ações educativas, o que
repercutia em certa instabilidade nos trabalhos de cunho educativo.

Ainda é possível detectar esta realidade no Brasil, onde os setores não são
reconhecidos oficialmente por lei, como ocorre no caso português, e muitos museus
funcionam sem educadores, ou com profissionais a desempenhar funções múltiplas que não
exclusivamente as educativas.
Também na década de 1970 surgiu, no museu da Fundação Calouste Gulbenkian, um
curso de formação para monitores, atividade que já acontecia no Museu Nacional de Arte
Antiga, inclusive com parcerias externas (ASCENÇÃO, 2012, p. 64-65).
Em 1972, a Declaração de Santiago sinalizou a necessidade de se repensarem os
museus em sua relação com a sociedade. Seus efeitos vêm-se desenvolvendo até hoje.

A partir das discussões acerca do trabalho com a memória e a cultura, que


culminaram na Mesa Redonda de Santiago do Chile, em 1972, e seus
desdobramentos, a educação museal assume um novo compromisso com a realidade
social e com as transformações contemporâneas. A proposta político-pedagógica do
museu deve ser fundamentada no respeito à diversidade cultural e na construção
participativa e democrática do conhecimento. Segundo essa concepção, as ações
educativas em museus têm o objetivo de construir uma educação comprometida com
a transformação social. No processo de aprendizagem, não basta saber o que são os
bens musealizados do museu, é preciso compreender seu contexto social junto a uma
consciência crítica e abrangente da realidade que o cerca (IBRAM, 2017, p. 64).

Apesar deste avanço ocorrido na área, que atingiu o museu não só em sua função
educativa, a concretização de concepções de museu e de Educação Museal emancipadoras e
transformadoras da sociedade esbarrou com a realidade do autoritarismo do Estado,
principalmente no Brasil, que só veria o fim da ditadura civil-militar (1964-1985) em meados
da década de 1980. Já em Portugal esta realidade mudou mais ligeiramente e:

Com o 25 de abril de 1974 e a instauração do regime democrático, surgiu um novo


cenário nacional. A abertura social, política, econômica e cultural ocorrida em
Portugal, no contexto posterior ao Estado Novo, apontaram para um novo período de
maior democratização para o País. O panorama de um País empenhado na
reconstrução e na concretização de objetivos democráticos: acesso à educação e
cultura para todos (Moura, 2011) fez crescer o entendimento dos museus como
espaço para educação. Assim os serviços educativos tornaram-se uma prioridade
para muitos museus, e sua expansão iniciou com os museus tutelados pela
administração central e alguns privados, estendendo-se aos museus autárquicos que,
90

mais próximos das comunidades propuseram programações que movimentaram e


interagiram com as populações (FIGURELLI, 2015, p. 122-123).

Neste contexto, houve a criação do Serviço de Extensão Cultural do Museu Nacional


do Traje, prevista no Decreto-Lei no 863, de 23 de dezembro de 1976, que representou a
primeira medida legislativa que institucionalizou um serviço educativo em Portugal. (LEAL,
2007, p. 34).
Já no contexto de abertura política que deu fim à ditadura civil-militar (1964-1985) no
Brasil, entre 1980 e 1985, o Programa Nacional de Museus, primeira política pública
brasileira – com alguma continuidade – específica para museus, implementou o Programa de
Ação Cultural, que tinha uma proposta específica de educação. Assim foi criado o Programa
Interação, para a relação entre museus e escolas e foram publicados, pela Fundação Pró-
Memória, dois volumes do Museu Educação, apostilas voltadas para profissionais de museus
que contém propostas de elaboração de projetos e trazem suporte teórico e prático para o
desenvolvimento de ações educativo-culturais em museus (BRASIL, 1985; BRASIL, 1986).
O Decreto-Lei n° 45 de 20 de março de 1980, em Portugal, cria a carreira dos
profissionais de museus vinculados ao Estado na esfera federal, estabelecendo entre os cargos
o de monitor, voltado para a área de ação cultural. Segundo Catarina Moura (2011), esta foi
uma vitória que traçou desde o nascimento até o declínio e morte da carreira, pois tinha:

Como grau de acesso o curso complementar dos liceus, (porque se adequou o perfil
dos monitores de facto quase em tempo de reforma), contra a habilitação superior
que inflaccionava já a sociedade portuguesa. Foi bizarria que trouxe sequelas
intemporais. Condicionou o recrutamento de novos profissionais, desesperou quem
por vocação já estava vinculado aos Serviços Educativos, mesmo com formação
superior, e ainda, minou irreversivelmente a credibilidade e visibilidade de um
Serviço que se desejava de qualidade para todos os públicos.

À margem de qualquer comentário fica apenas uma nota de incredulidade. Dois anos
mais tarde o Decreto-Lei nº 88/82 vem estabelecer a necessidade de avaliação da
capacidade profissional dos monitores de facto, informalmente há anos a
desempenharem essa função, através de “provas de conhecimento prático de museu
e de comunicação com o público”. (MOURA, 2011, p.6)

Esta lei foi parâmetro também para instituições das demais esferas e do setor privado,
porém o cargo de monitor foi extinto pelo Decreto-Lei n° 55 de 15 de fevereiro de 2001. O
cargo específico já vinha sendo alvo de críticas, uma vez que impunha uma exigência de
formação apenas de 12° ano19, quando na atualidade as funções educativas nos museus já
apresentam a necessidade de formação para além do nível superior, para que se dê conta da
amplitude da atuação dos educadores museais. O cargo não foi substituído por nenhum outro

19
Equivalente ao Ensino Médio no Brasil.
91

de nível superior, ficando às funções educativas dos museus descobertas pela legislação neste
aspecto.20
Em 1983, surgiu no Brasil, o termo “educação patrimonial”, a partir da experiência e
atuação da educadora Maria de Lourdes Parreiras Horta no Museu Imperial, na cidade de
Petrópolis, no Rio de Janeiro. Trazendo para o país uma prática educativa que assistiu na
Inglaterra (Living History), Horta propôs uma metodologia de trabalho educativo com
museus, monumentos e com o patrimônio histórico. Neste mesmo ano, o Museu Nacional de
Arte Antiga, em Lisboa, promoveu o Encontro Museus e Educação (MOURA, 2011, p.7).
Em 1984, foi criado o Movimento por uma Nova Museologia e seus princípios
envolveram uma Educação Museal voltada para a transformação social e para o
desenvolvimento da cultura entre todos os povos, principalmente aqueles menos favorecidos
e:

Em Portugal, o Ecomuseu do Seixal será um exemplo deste fenómeno. Este


relacionamento viria a ser responsável pelo desenvolvimento económico, social,
cultural e ambiental das populações envolvidas. A Nova Museologia seria
igualmente responsável pela importância que se passou a atribuir à educação nos
museus (ASCENÇÃO, 2012, p. 27).

Ainda década de 1980, começaram a ser desenvolvidos no Brasil trabalhos acadêmicos


tendo como tema a Educação Museal. Também neste período surgiram instituições como
centros e museus de ciências com perfis educativos evidentes já desde sua criação. Esta
atividade se prolongou até os anos 1990 (SEIBEL, 2009, p. 46-47). Em Portugal, ocorreram
nesta década e na seguinte novo boom de criação de serviços educativos, que acompanhou, na
verdade, a criação de muitos museus no país (ASCENÇÃO, 2012, p. 66-67).
Em 1987, a Associação Portuguesa de Museologia (APOM) reuniu, no Palácio
Galveias, em um colóquio com o tema “A escola vai ao museu’, profissionais de museus e
professores, para a partilha de experiências e reflexão sobre as problemáticas da área,
buscando ampliar os usos dos museus (FIGURELLI, 2015, p. 126).
O avanço neoliberal vivido durante a década de 1990 e sua visão mercadológica da
cultura tiveram efeitos devastadores no campo cultural em todo o mundo. Tanto no Brasil
quanto em Portugal, não observamos grande atuação do poder público na elaboração e
desenvolvimento de políticas culturais. Ao contrário, o tom dos discursos gira em torno da
privatização de espaços públicos e do incentivo ao mecenato e à atuação privada no campo da

20
Um mesmo cargo não existe em legislação Brasileira até hoje. A Lei n. 11.906, de 20 de janeiro de 2009, que
cria o Instituto Brasileiro de Museus e 39 cargos para Técnicos em Assuntos Educacionais (um cargo presente
também em planos de carreira de outras instituições, que não as da cultura, na esfera federal de governo), mas
não especifica suas funções.
92

cultura. Nos dois países, no ano de 1986, foram criadas as leis de mecenato que deram a
tônica da política cultural da década seguinte.
O período é menos profícuo para o Brasil, no campo da Educação Museal, porém é um
momento em que a sociedade civil possui um maior protagonismo e importantes discussões
são levadas a cabo. Nesse momento, no Brasil, debateu-se a necessidade da desescolarização
dos museus, considerada a educação praticada nesses espaços, até então, como uma mera
complementação de currículos escolares (LOPES, 1991).
Já em Portugal, foi organizada, em 1993, pelo Serviço Educativo do Palácio Nacional
da Ajuda, uma reunião que partilhou, entre profissionais ligados às ações educativas dos
museus, preocupações acerca da ignorância dos Serviços Educativos nos museus portugueses.

O impacto da reunião foi bastante positivo para o grupo, o que levou a organização
de novas reuniões mensais que seguiram-se até o ano de 2001, por vários museus do
país, sempre com a finalidade de reconhecer e aprofundar dinâmicas intrínsecas aos
serviços educativos (Moura, 2011), além de fortalecer os profissionais de educação
em museus enquanto grupo a fim de conquistar uma gerência aos serviços
educativos a nível nacional (FIGURELLI, 2015 p. 126-127).

Segundo Moura, coincidentemente, ou não, um mês depois desta reunião o Instituto


Português de Museus nomeou um Grupo de Trabalho “destacando alguns elementos dos
Serviços Educativos dos Museus de Lisboa, para “reflexão e apresentação formal, de um
documento sobre a situação dos referidos serviços de educação” (MOURA, 2011, p. 9). Os
responsáveis trabalharam sobre

três eternas questões sobre as quais elaboraram a conclusão do referido Grupo de


Trabalho: 1. Designação certa para a função educativa (Serviços Educativos?,
Serviços de Educação?, ou apenas Educação?....ou talvez Extensão Cultural….) 2.
Formação adequada para o perfil de técnico do Serviço Educativo. 3. Formação
inicial e formação contínua. Apresentaram ainda diagnósticos e análises de dados
recolhidos relativos à situação presente dos Serviços Educativos, meios humanos,
actividades e carências (MOURA, 2011, p. 9).

Ainda em 1993, o IPM convocou todos os Serviços Educativos para apreciarem e


discutirem o Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho de Lisboa. Ainda segundo Moura
“como moral, uma vez mais, esses objectivos foram gorados e continuam em eterno
adiamento” (MOURA, 2011, p. 9).
Neste mesmo ano, Ana Duarte, educadora que fundou alguns Serviços Educativos nos
museus portugueses e desenvolveu metodologias e atividades educativas de referência,
publicou Educação patrimonial: guia para professores, educadores e monitores de museus e
tempos livres, obra que vira referência para o campo da Educação Museal de Portugal. No
Brasil, de importância semelhante a obra de Ana Duarte, foi publicado o Guia prático da
93

educação patrimonial, em 1999, pelo Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional,


da autora Maria de Lourdes Parreiras Horta, já citada anteriormente neste trabalho.
Em 1995, com o protagonismo da sociedade civil, foi criada a seção brasileira do
ICOM-CECA, durante o seminário A Museologia Brasileira e o ICOM: Convergências e
Desencontros (SOTO, 2010, p. 41-42). Já em Portugal, foram realizados as Jornadas sobre a
Função Social do Museu VII: Museologia e Educação, em 1994 e o I Encontro Nacional
sobre Museologia e Educação, em 1995, pelo Movimento por um Nova Museologia
(MINOM).
Em 1999, foram criados os Serviços Educativos da Fundação Serralves, grande ícone
deste trabalho nos museus portugueses, e a Rede Portuguesa de Museus, pelo Decreto-Lei nº
398, entre outras disposições, com a responsabilidade de assumir a ação dos Serviços
Educativos. Uma questão crucial debatida há tempos pelos educadores do campo, qual seja o
problema da formação profissional, passa a ser uma das competências da RPM. No Brasil, o
Sistema Brasileiro de Museus, ferramenta com função semelhante, foi criado apenas em 5 de
novembro de 2004, por meio do Decreto n° 5.264.
Os primeiros anos do século XXI chegam com inovações, com grande atuação da
sociedade civil e com a consolidação de legislações específicas, tanto no Brasil, quanto em
Portugal. Começam a surgir, em Portugal, trabalhos de investigação sobre o universo
educativo dos museus (MOURA, 2011, p.11).
No âmbito de atuação da sociedade civil, foram realizados: em 2001, no Centro
Cultural de Belém, em Portugal, o encontro Museus e Educação – Política Educativa:
objectivos, formação, captação de novos públicos, parcerias e avaliação; em 2002, o encontro
Ver, Rever – Museus, Educação, promovido pelo Museu Nacional de Arte Antiga
(FIGURELLI, 2015; MOURA, 2011) e o MINOM organizou, neste mesmo ano, o III
Encontro Nacional Museologia e Educação e Jornadas sobre a Função Social dos Museus.
Em 2003, foi criada no Rio de Janeiro a Rede de Educadores em Museus e Centros
Culturais, uma organização informal, que reuniu educadores museais e de instituições
culturais, professores e estudantes de diversos cursos ligados aos museus, para troca de
experiências, formação e discussões acerca do desenvolvimento do campo no Brasil. A REM-
RJ funciona até hoje e inspirou a criação de outras redes semelhantes em diversos estados do
Brasil, somando hoje cerca de 15 organizações.
Ainda no ano de 2003, foi lançada no Brasil, pelo então Departamento de Processos
Museais do Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (IPHAN), a Política
94

Nacional de Museus, documento norteador da área a partir do qual foram geradas algumas
políticas públicas, a exemplo da criação do Instituto Brasileiro de Museus (Ibram) em 2009.
Em 2004, foi publicada a Lei de Quadros dos Museus Portugueses (Lei n° 47 de 19 de
Agosto de 2004) e em 2009, o Estatuto Brasileiro de Museus (Lei n° 11.904 de 14 de janeiro
de 2009).
Entre 2005 e 2007, a RPM realizou cursos de formação para profissionais dos Serviços
Educativos. Um movimento semelhante foi feito no Brasil, pelo Ibram, entre 2010 e 2011.
Também em 2005, em Portugal, foi publicado o Panorama Museológico em Portugal
(2000-2003) e, em 2013, O Panorama Museológico em Portugal - os museus e a Rede
Portuguesa de Museus nas primeiras décadas do Século XXI. No Brasil, em 2011, foi
publicado o relatório Museus em Números, contendo também dados e informação que
apresentam um panorama sobre os museus brasileiros. Todas essas obras trouxeram dados
quantitativos sobre a existência de setores/serviços educativos em museus, sua
institucionalização, existência de espaços próprios para atividades, tipos de atividades, entre
outros dados. Destaca-se como atividade mais realizada entre os museus nos dois países a
visita guiada/orientada.
Nota-se uma disparidade entre as realidades portuguesa e brasileira. Enquanto em
Portugal, 62% dos museus, de um universo de 1.223 em funcionamento, afirmaram possuir
Serviços Educativos, no Brasil este número chega a apenas 48,1%, num universo de 3.025
(DGPC, 2013, p. 84-85; IBRAM, 2011, p. 48).
Ainda no âmbito do desenvolvimento da PNM (2003), no Brasil, são criados editais e
prêmios, entre eles o Prêmio Darcy Ribeiro, voltado a projetos de ação educativa museal. Foi
também instituído o Fórum Nacional de Museus, espaço para debate, reflexão e revisão de
políticas públicas e práticas da área, que já chegou a sua sétima edição em 2017.
Em 2007 e 2009, a REM-RJ realizou dois encontros nacionais para debater a situação
da Educação Museal no Brasil e temas correlatos.
Em 2010, foi criado o Plano Nacional Setorial de Museus, para ser aplicado até 2020 e
já revisto em 2014, no 6° Fórum Nacional de Museus. Também em 2010, foi realizado o I
Encontro de Educadores do Ibram, em Petrópolis, no Rio de Janeiro, onde se discutiu a
situação da Educação Museal no país e as tarefas pungentes, que deu origem à Carta de
Petrópolis, documento com os “Subsídios para a construção de uma Política Nacional de
Educação Museal”. Um documento semelhante foi produzido em Portugal, em 2011, a partir
do encontro Serviços Educativos em Portugal: Ponto da Situação, organizado pelo ICOM-
95

CECA Portugal, intitulado Serviços Educativos em Portugal: ponto da Situação-Documento


de Recomendações.
Inspirada na realização deste evento foi criada a Rede de Colaboradores de Serviços
Educativos (RECOSE), um grupo virtual de troca de experiências e notícias sobre atividades
educativas, de formação e demais informações da área.
Em 2013, ocorreu em 22 de junho o encontro Museus, Educação e seus Profissionais,
no Museu Nacional de Arqueologia, em Lisboa. Organizado pelo ICOM-CECA/PT, pela
DGPC e com apoio da Fundação Calouste Gulbenkian, esse evento trouxe à tona discussões
sobre os problemas contemporâneos do campo e aqueles que já perduram há quase um século.
A partir da Carta de Petrópolis, no Brasil, foi elaborado o Programa Nacional de
Educação Museal, inaugurado em 2012 e que vigorou até 2017, quando foi elaborada a
Política Nacional de Educação Museal, após etapas de consulta pública e a realização de dois
Encontros Nacionais para votação do texto definitivo desta política.
Entre 2014 e 2016, foi realizado no Rio de Janeiro, numa parceria entre o Instituto
Superior de Educação (Iserj) da Fundação de Apoio à Escola Técnica (Faetec) e o Museu da
República e os Museus Castro Maya do IBRAM, um curso de especialização (lato sensu)
sobre Educação Museal21. Formou 30 profissionais da área, estudantes e pesquisadores, mas
teve suas atividades interrompidas devido à crise econômica do Estado do Rio de Janeiro, ao
qual a instituição de ensino é vinculada. Esta não foi a primeira tentativa de realização de
cursos de pós-graduação no campo. A Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro
(Unirio) já havia aberto uma turma, na década de 1980, que não chegou a ser concluída. O
Museu de Arqueologia e Etnologia da Universidade de São Paulo (USP), também chegou a
realizar uma turma na mesma época.
Ainda em 2017, o Ibram publicou os Subsídios para elaboração de Planos
Museológicos, que trazem a orientação de como desenvolver o Programa Educativo Cultural,
parte do Plano Museológico referente às ações educativas museais.
Apesar de quase um século de desenvolvimento do campo específico da Educação
Museal, os desafios continuam enormes e muitas são as semelhanças entre Brasil e Portugal.
Neste sentido o que nos coloca Figurelli (2015, p. 128-129) sobre o estado da arte em
Portugal vale também para o Brasil:

O fato é que as ações de cunho educativo nos espaços museológicos cresceram de


maneira lenta e gradual, assim como a estruturação dos setores e o trabalho
desenvolvido de maneira consciente, criteriosa e responsável.

21
Disponível em: <http://www.iserj.edu.br/educacao-museal/>.
96

[...]

Ao ler os trabalhos que se debruçaram sobre a história dos serviços educativos em


museus portugueses, é possível identificar as mudanças e os progressos alcançados
neste domínio. Contudo, ainda verificam-se carências, tanto do ponto de vista
administrativo como humano e financeiro, relacionados aos serviços educativos dos
museus. É recorrente a menção que se faz à necessidade de formalizar o setor,
regulamentar a função, prever recursos para o setor educativo no orçamento anual
dos museus, entre outras questões técnicas e formais que ajudam na estruturação da
área. Isto é perceptível também na documentação relacionada a área em questão que
transparece a tardia regulamentação da função educativa dos museus.

Observamos que, apesar do avanço do texto legal, no caso português, e do


desenvolvimento das políticas públicas específicas a partir da PNM (2003), no caso brasileiro,
muitas das demandas já históricas dos educadores e do campo da Educação Museal, nos dois
países, estão ainda por se desenvolver. Fica então a questão: se a Educação Museal é
valorizada no campo de debate das organizações internacionais desde meados do século
passado e se é ponto destacado nos textos legais, por que se mantém numa situação de
inconsistência, com políticas específicas constantemente interrompidas e sem a consolidação
de questões básicas como a obrigatoriedade da existência de setores/serviços educativos
estruturados em todos os museus, a falta de reconhecimento do profissional e da profissão por
meio legal ou normativo, a falta de formação específica, entre outros problemas?

2.1 A EDUCAÇÃO MUSEAL NA LEGISLAÇÃO

2.1.1 O Estatuto Brasileiro de Museus

Bem menos vasto na legislação brasileira, o tema da Educação Museal aparece com
especificação em apenas três artigos do Estatuto de Museus. Ainda assim, os artigos são
também genéricos, não apontando os objetivos ou as propostas para estruturação das ações
educativas, como vimos no caso português.
Na Subseção II, da Seção II, do Capítulo II, que trata “do estudo, da pesquisa e da
ação educativa”, temos que:

CAPÍTULO II

Do Regime Aplicável aos Museus

Seção II

Do Regimento e das Áreas Básicas dos Museus

Subseção II
97

Do Estudo, da Pesquisa e da Ação Educativa

Art. 28. O estudo e a pesquisa fundamentam as ações desenvolvidas em todas as


áreas dos museus, no cumprimento das suas múltiplas competências.

§ 1o O estudo e a pesquisa nortearão a política de aquisições e descartes, a


identificação e caracterização dos bens culturais incorporados ou incorporáveis e as
atividades com fins de documentação, de conservação, de interpretação e exposição
e de educação.

§ 2o Os museus deverão promover estudos de público, diagnóstico de participação e


avaliações periódicas objetivando a progressiva melhoria da qualidade de seu
funcionamento e o atendimento às necessidades dos visitantes.

Art. 29. Os museus deverão promover ações educativas, fundamentadas no respeito


à diversidade cultural e na participação comunitária, contribuindo para ampliar o
acesso da sociedade às manifestações culturais e ao patrimônio material e imaterial
da Nação.

Art. 30. Os museus deverão disponibilizar oportunidades de prática profissional aos


estabelecimentos de ensino que ministrem cursos de museologia e afins, nos campos
disciplinares relacionados às funções museológicas e à sua vocação.

Como no caso português, vemos que a previsão de realização de estágios profissionais


é uma possibilidade para a formação de educadores, já que a falta de uma formação específica
é também um problema brasileiro. Destacamos também o incentivo a que as ações educativas
sejam elaboradas a partir de um trabalho de estudo e pesquisa, muito embora não se deixe
expresso se esta deve ser uma atividade do setor de pesquisa ou do próprio setor educativo,
quando este existir. Vemos também que a ação educativa é, assim como no caso português,
vista como uma forma de democratização do acesso ao patrimônio e às manifestações
culturais.
A respeito da elaboração do Plano Museológico, instrumento obrigatório para que os
museus possam se cadastrar no Sistema Brasileiro de Museus, vemos no artigos 45° e 46° que
é compreendido como ferramenta básica para o planejamento estratégico, indispensável para a
identificação da vocação institucional, seu ordenamento e priorização de objetivos e ações de
cada uma de suas áreas de funcionamento, bem como fundamenta a criação e fusão de
museus, sendo fundamental para a sistematização do trabalho interno e para a atuação dos
museus na sociedade. O Plano Museológico define ainda a missão básica do museu e sua
função na sociedade, podendo contemplar o detalhamento dos programas, inclusive o
chamado “Educativo e cultural” (BRASIL, 2009). Deve-se considerar ainda, na consolidação
do P.M., o caráter interdisciplinar dos programas, ou seja, deve ser elaborado numa ação
conjunta entre todos os setores dos museus. O Artigo 47° traz que os programas devem conter
a “apresentação de cronograma de execução, a explicitação da metodologia adotada, a
descrição das ações planejadas e a implantação de um sistema de avaliação permanente”, ou
98

seja, o trabalho educativo deve também respeitar todas essas etapas de elaboração e execução,
o que prescinde, inclusive, a sistematização das suas atividades, com o devido planejamento,
registro e avaliação periódica.
Na legislação brasileira, encontramos menção à Educação Museal, no artigo 3°, inciso
VIII, na Lei n° 11.906 de 20 de janeiro de 2009, que cria o Ibram, e trata de suas finalidades e
de suas competências:
desenvolver processos de comunicação, educação e ação cultural, relativos ao
patrimônio cultural sob a guarda das instituições museológicas para o
reconhecimento dos diferentes processos identitários, sejam eles de caráter nacional,
regional ou local, e o respeito à diferença e à diversidade cultural do povo brasileiro
(BRASIL, 2009).
E, no artigo 4°, inciso VII, está previsto, entre suas competências, o estímulo ao
“desenvolvimento de programas, projetos e atividades educativas e culturais das instituições
museológicas” (BRASIL, 2009).

2.1.2 Lei de Quadros dos Museus Portugueses

Nesta lei portuguesa, são muitos os artigos que tratam direta ou indiretamente da
questão educativa. No Capítulo II, sobre o regime geral dos museus portugueses, Seção I,
Funções museológicas, Artigo 7.o, Funções do museu, destaca-se o item g) Educação, em que
a educação é explicitamente considerada uma função do museu (PORTUGAL, 2004, p.
5.380).
Ainda no mesmo Capítulo, na Seção II, sobre as funções museológicas, o Artigo 11°,
que trata da “Cooperação com o Ensino”, e estabelece que:

O museu deve facultar aos estabelecimentos de ensino que ministrem cursos nas
áreas da museologia, da conservação e restauro de bens culturais e de outras áreas
disciplinares relacionadas com a sua vocação, oportunidades de prática profissional,
mediante protocolos que estabeleçam a forma de colaboração, as obrigações e
prestações mútuas, a repartição de encargos financeiros e os resultados da
colaboração (PORTUGAL, 2004, p. 2).

A colaboração com o ensino a fim de formar profissionais para o campo, por meio da
realização de estágios de prática profissional assistidos pelos profissionais dos museus – o
que, como vimos, no caso dos educadores museais é, na prática, o seu campo de formação
profissional – é então considerada uma função do museu.
Na seção específica sobre educação, vemos dois artigos, tratando: (a) do conteúdo das
ações educativas, que devem contribuir para o acesso ao patrimônio e às manifestações
culturais; (b) da metodologia dessas atividades, que devem acontecer na forma do respeito
99

pela diversidade cultural, da participação da comunidade; (c) dos objetivos das ações
educativas, que devem ter em vista a educação permanente e o aumento e a diversificação dos
públicos; (d) das articulações com outras políticas públicas, como as relativas à família, à
juventude, ao apoio às pessoas com deficiência etc.:

SECÇÃO VIII

Educação

Artigo 42.o

Educação

1 — O museu desenvolve de forma sistemática programas de mediação cultural e


actividades educativas que contribuam para o acesso ao património cultural e às
manifestações culturais.

2 — O museu promove a função educativa no respeito pela diversidade cultural


tendo em vista a educação permanente, a participação da comunidade, o aumento e a
diversificação dos públicos.

3 — Os programas referidos no n.o 1 do presente artigo são articulados com as


políticas públicas sectoriais respeitantes à família, juventude, apoio às pessoas com
deficiência, turismo e combate à exclusão social. (PORTUGAL, 2004, p. 5384)

Destacamos dois pontos que consideramos fundamentais: primeiro a Educação Museal


desenvolvida de forma sistemática é vista como meio de democratização do patrimônio e das
manifestações culturais. Em segundo lugar, a Educação Museal é tida como parte de um
processo maior, o da educação permanente, conceito desenvolvido pela UNESCO, a partir de
meados do século passado, voltado para o desenvolvimento cultural, político, econômico e
social dos indivíduos e da sociedade, que tem como característica a formação ao longo da
vida tanto em espaços formais, como escolas e universidades, quanto em outros espaços
potencialmente educativos, como os museus.
Ainda a respeito da Educação Museal, a referida lei trata do tema específico da relação
do museu com o sistema de ensino, demonstrando a articulação entre as políticas de cultura e
educação e a importância deste público específico para o museu, como vemos:

Artigo 43.o

Colaboração com o sistema de ensino


100

1 — O museu estabelece formas regulares de colaboração e de articulação


institucional com o sistema de ensino no quadro das acções de cooperação geral
estabelecidas pelos Ministérios da Educação, da Ciência e do Ensino Superior e da
Cultura, podendo promover também autonomamente a participação e frequência dos
jovens nas suas actividades.

2 — A frequência do público escolar deve ser objecto de cooperação com as escolas


em que se definam actividades educativas específicas e se estabeleçam os
instrumentos de avaliação da receptividade dos alunos. (PORTUGAL, 2004, p.
5384)

Vemos que está representado na lei o maior público, em termos quantitativos, recebido
em ações educativas e que se prevê a articulação com outros órgãos da estrutura organizativa
governamental.
No Capítulo III, que trata dos recursos humanos, financeiros e instalações, destacamos
em sua SECÇÃO I, no Artigo 48°: “O museu, de acordo com sua vocação, tipo e dimensão,
deve proporcionar, nos termos da legislação aplicável, formação especializada ao respectivo
pessoal”. Isto permitiria, por exemplo sanar a atribulada questão da formação dos próprios
educadores museais a partir do próprio museu. Esta questão é ainda vista no Capítulo VIII,
que trata da Rede Portuguesa de Museus, em sua Seção II, sobre os Museus Nacionais e
núcleos de apoio a museus, que traz no Artigo 106° a afirmação de que é função destes
museus, no âmbito da Rede Portuguesa de Museus, a missão de formar pessoal especializado
(PORTUGAL, 2004, p. 5.391).
Ainda no Capítulo III, na Seção III, art. 51°, no que tange às instalações, afirma-se que
é necessário que o museu disponha de espaços adequados, inclusive para a realização de
atividades educativas (PORTUGAL, 2004, p. 5.385).
No Capítulo IV, que trata do acesso público, e no artigo 58°, sobre o Apoio aos
visitantes, temos que: “O museu deve prestar aos visitantes informações que contribuam para
proporcionar a qualidade da visita e o cumprimento da função educativa” (PORTUGAL,
2004, p. 5.386). Essa questão é importante no que diz respeito à divulgação e difusão das
ações e produtos realizados pelos Serviços Educativos. É preciso que as ações educativas
sejam comunicadas.
Por fim, o Artigo 86, no Capítulo VII, sobre a Criação e fusão de museus, na Seção I,
das Disposições gerais, trata do programa museológico, que deve: fundamentar a criação ou a
fusão de museus e, entre outros pontos, integrar a formulação das estratégias funcionais,
“designadamente nos domínios do estudo e investigação, incorporação, documentação,
conservação, exposição e educação”. Mais uma importante questão a ser observada: a
obrigatoriedade de desenvolvimento do planejamento fundamentado das atividades, bem
como o registro dos seus objetivos de acordo com as estratégias funcionais dos museus.
101

2.2 A EDUCAÇÃO MUSEAL HOJE

2.2.1 Política Nacional de Educação Museal

Fruto da parceria do Ibram e a sociedade civil – que contou com conflitos e


interrupções –, a Política Nacional de Educação Museal (PNEM) foi elaborada coletivamente
no Brasil, entre os anos de 2012 e 2017. As discussões sobre ela iniciaram-se com indicações
feitas na Carta de Petrópolis.
Em novembro de 2012, foi lançada a Plataforma Virtual do Programa Nacional de
Educação Museal, com nove Grupos de Trabalho temáticos22. Cada grupo foi coordenado por
um servidor do Ibram, ligado à Equipe do Programa Nacional de Educação Museal, composta
por esses coordenadores e servidores da Coordenação de Museologia Social e Educação
(COMUSE) do Departamento de Processos Museais (DPMUS) do Instituto.
O fato de terem sido escolhidos servidores do instituto e não consultores, como é
habitual, para desenvolver o programa junto à COMUSE, não só pôs em prática a real função
do Ibram, de elaborar políticas pública para a área dos museus, como foi fundamental para
garantir o seu sucesso. Em meio à falta de verba (o processo não chegou a custar nem 100 mil
reais aos cofres públicos), à inconstância de ocupação dos cargos dirigentes e à sucessiva
interrupção das ações do Instituto, ter profissionais comprometidos e, muitas vezes, com uma
atuação militante pela causa da PNEM, foi fundamental para a sua definição.
Todo o processo de construção da PNEM contou com a participação de educadores
museais, professores das diversas redes, esferas e níveis de ensino, estudantes de diferentes
cursos de graduação afins à área museal, além de servidores públicos do Ibram e articuladores
voluntários.
Uma Plataforma Virtual ficou com consulta aberta entre 26 de novembro de 2012 e 7
de abril de 2013. Seguiu-se uma sistematização das propostas do Fórum Virtual
transformadas em um Documento Preliminar23, que trouxe diretrizes, estratégias e ações,
posteriormente discutidas em 23 Encontros Regionais presenciais, ocorridos em 2014, por
demanda do público participante do processo, de onde se ressalta a intervenção das Redes de
Educadores em Museus (REMs) de diversos estados brasileiros.
Em novembro do mesmo ano, foi realizado o 1° Encontro Nacional do Programa
Nacional de Educação Museal, ocorrido durante o 6° Fórum Nacional de Museus em Belém
22
Perspectivas Conceituais; Gestão, Profissionais de Educação Museal; Formação, Capacitação e Qualificação,
Estudos e Pesquisas, Redes e Parcerias, Acessibilidade, Sustentabilidade e Museus e Comunidade.
23
Neste documento, acrescentou-se o tema “comunicação” ao debate, pois identificou-se que ele surgiu repetidas
vezes nas propostas dos participantes.
102

do Pará, que definiu, a partir das propostas contidas no GT de Perspectivas Conceituais, os 5


Princípios da Política Nacional de Educação Museal:

1 Estabelecer a educação museal como função dos museus reconhecida nas leis e
explicitada nos documentos norteadores, juntamente com a preservação,
comunicação e pesquisa.

2 A educação museal compreende um processo de múltiplas dimensões de ordem


teórica, prática e de planejamento, em permanente diálogo com o museu e a
sociedade.

3 Garantir que cada instituição possua setor de educação museal, composto por uma
equipe qualificada e multidisciplinar, com a mesma equivalência apontada no
organograma para os demais setores técnicos do museu, prevendo dotação
orçamentária e participação nas esferas decisórias do museu.

4 Cada museu deverá construir e atualizar sistematicamente o Programa Educativo e


Cultural, entendido como uma Política Educacional, em consonância ao Plano
Museológico, levando em consideração as características institucionais e dos seus
diferentes públicos, explicitando os conceitos e referenciais teóricos e
metodológicos que embasam o desenvolvimento das ações educativas.

5 Assegurar, a partir do conceito de Patrimônio Integral, que os museus sejam


espaços de educação, de promoção da cidadania e colaborem para o
desenvolvimento regional e local, de forma integrada com seus diversos setores
(IBRAM, 2017, p. 4)

O princípio 1 traz uma demanda já contemplada na legislação portuguesa, que é o


reconhecimento da educação como função dos museus, muito embora a paridade com os
demais setores seja ainda uma questão em aberto também em Portugal, como pudemos
observar no documento do Encontro de 2011, organizado pelo ICOM-CECA, que avaliamos a
seguir.
Notamos que muito do que é problema em Portugal, no que diz respeito à estrutura e à
situação da educação museal, pode ser visto também no Brasil. Destacamos neste sentido: a
necessidade de elaboração dos Programas Educativos e Culturais, entendidos como políticas
educacionais, apontados nas legislações dos dois países, porém sem implementação em larga
escala; a necessidade de valorização dos profissionais e do reconhecimento da profissão; a
necessidade de existência de setores educativos e de sua dotação orçamentária prevista e
executada.
Esses princípios foram gerados a partir do que se discutiu também acerca da
concepção de educação que envolveria a PNEM e aí vemos mais uma semelhança com o caso
português. A proposta que permeia a PNEM desde seu início é a de uma educação voltada
para a formação integral do indivíduo, visando às suas emancipação e atuação crítica na
sociedade.
103

Após essas discussões, feitas no 1° Encontro do Programa Nacional de Educação


Museal, seguiu-se um longo tempo de abandono e interrupção da construção da PNEM. O
Ibram passou por algumas reestruturações em que houve inclusive, por duas vezes, a troca de
presidentes (durante todo o processo da PNEM o Instituto teve quatro presidentes).
Neste período, em que a autarquia governamental não executou ações acerca da
construção da PNEM, a sociedade civil mais uma vez mostrou sua potencialidade de
elaboradora e executora de políticas públicas, mantendo o debate sobre o conteúdo e os
próximos passos da política, realizando atividades em universidades, museus, seminários,
encontros das REMs e enviando cartas elaboradas coletivamente para os diversos presidentes
e diretores de departamento do Ibram.
Somente em março de 2017, foram retomadas as atividades e as propostas coletadas
no âmbito dos Encontros Regionais de 2014, e sistematizadas em um novo documento, a
Proposta de Documento Final da PNEM, que serviu de base para as discussões do 2°
Encontro Nacional de Educação Museal, ocorrido nos dias 2 e 3 de junho de 2017, durante o
7° Fórum Nacional de Museus, em Porto Alegre, no Rio Grande do Sul. Nesta ocasião, foram
votadas as 19 diretrizes, de 3 eixos temáticos, que compõem o Documento Final da Política
Nacional de Educação Museal e foi elaborada a Carta de Porto Alegre, documento que
apresenta demandas e compromissos da sociedade civil para a implementação da PNEM. Os
eixos do Documento Final têm como tema: Gestão; Profissionais, formação e pesquisa;
Museus e comunidades. Ele foi elaborado a partir da supressão, aglutinação e alteração de
conteúdo das propostas apresentadas no Documento Preliminar e nos Encontros Presenciais.
A PNEM foi oficializada por meio da Portaria 422, de 30 de novembro de 2017, que
além de apresentar os princípios e diretrizes da Política, firma os compromissos demandados
pela sociedade civil na Carta de Porto Alegre, por meio dos seguintes artigos:

Art. 1º Estabelecer a Política Nacional de Educação Museal - PNEM, que visa à


organização, ao desenvolvimento, ao fortalecimento e à fundamentação do campo da
educação museal no Brasil. Parágrafo único. A PNEM é um conjunto de princípios e
diretrizes que tem o objetivo de nortear a realização das práticas educacionais em
instituições museológicas, fortalecer a dimensão educativa em todos os setores do
museu e subsidiar a atuação dos educadores.

Art. 2º Para fins desta Portaria compreende-se por Educação Museal um processo de
múltiplas dimensões de ordem teórica, prática e de planejamento, em permanente
diálogo com o museu e a sociedade.

Art. 3º A presente Portaria destina-se ao campo museal brasileiro como um todo,


reconhecendo os museus e os processos museológicos como lugares ideais para a
prática dos princípios e diretrizes aqui formalizados.

Parágrafo Único. Esta portaria adota as definições de museu e processos


museológicos do artigo 2º, incisos IX e X, respectivamente, do Decreto nº
104

8.124/2013: - museu - instituição sem fins lucrativos, de natureza cultural, que


conserva, investiga, comunica, interpreta e expõe, para fins de preservação, estudo,
pesquisa, educação, contemplação e turismo, conjuntos e coleções de valor histórico,
artístico, científico, técnico ou de outra natureza cultural, abertos ao público, a
serviço da sociedade e de seu desenvolvimento;

- processo museológico - programa, projeto e ação em desenvolvimento ou


desenvolvido com fundamentos teórico e prático da museologia, que considere o
território, o patrimônio cultural e a memória social de comunidades específicas, para
produzir conhecimento e desenvolvimento cultural e socioeconômico (IBRAM,
2017).

Para além do conteúdo das diretrizes e princípios, a Portaria n° 422/17 apresenta


definições conceituais importantes para o campo e para a implementação do que está colocado
no conteúdo do Documento Final da PNEM.
Além desses documentos e instrumento normativo, a PNEM ainda contou com a
publicação, em 2018, do Caderno da PNEM, material que traz textos produzidos por
especialistas da área e de temáticas levantadas nos debates da Política, sobre conceitos
definidos em um glossário, a história da Educação Museal no Brasil, o processo de construção
da PNEM e a participação das REMs.
Em termos de conteúdo, o eixo de Gestão nos traz em 4 diretrizes, o incentivo à
elaboração dos Programas Educativos Culturais entendido como Política Educacional
Institucional, estabelecendo entre suas atribuições: “missão educativa; referências teóricas e
conceituais; diagnósticos de sua competência; descrição dos projetos e plano de trabalho;
registro, sistematização e avaliação permanente de suas atividades e formação continuada dos
profissionais do museu”, bem como o incentivo a mecanismos de financiamento e apoio aos
programas, projetos e ações educativas – a recorrente questão dos recursos – e a necessidade
de incorporação das atividades educativas no legado e na memória institucional, por meio do
registro e sistematização das suas ações (IBRAM, 2017, p. 5).
Mais uma vez, vemos a demanda por verbas e financiamento específico para os setores
e as ações educativas aparecer como uma necessidade. Na PNEM, além do aspecto financeiro,
é proposto a constituição de ferramentas de gestão que garantam a criação de legados
institucionais e a sua necessária perenidade. Prepara-se o terreno para o reconhecimento da
Educação Museal como profissão e segue-se então a tratar de seus profissionais.
O eixo de Profissionais, formação e pesquisa traz o maior número de diretrizes,
sendo nove no total. Elas versam sobre a necessidade de reconhecimento e valorização dos
profissionais e da profissão, definindo as suas atribuições e propondo o incentivo a iniciativas
de formação específica e continuada, sobre a difusão do conhecimento específico da
Educação Museal e o estímulo ao intercâmbio de experiências, a proposta de fortalecimento
105

da “pesquisa em educação em museus e em contextos nos quais ocorrem processos museais,


reconhecendo esses espaços como produtores de conhecimento em educação” (IBRAM, 2017,
p. 6). Tratam, inclusive, da articulação dos museus com agências de fomento, universidades e
demais instituições da área e, por fim, versam sobre a promoção “em colaboração com outros
setores dos museus, diagnósticos, estudos de público e avaliação, visando à verificação do
cumprimento de sua função social e educacional” (IBRAM, 2017, p. 6).
Em primeiro lugar, portanto, a PNEM reconhece os profissionais de Educação Museal
e suas atribuições. Em segundo lugar esse reconhecimento carrega em si também o
reconhecimento da produção de conhecimento no campo específico da Educação Museal e a
sua necessidade de ligar-se com outras instâncias de produção de conhecimento, como
universidades e agências de fomento à pesquisa. Dado este passo, falta promover os espaços
de formação específica e continuada previstos, o que não será um problema fácil de ser
resolvido, dada a diversidade de opiniões sobre os modos como esta formação deve-se dar, se
em cursos de graduação, ou somente em cursos de pós-graduação, se na própria prática
profissional, com cursos livres ou de formação continuada para profissionais já estabelecidos,
por exemplo.
Com seis diretrizes, o eixo Museus e Sociedade propõe a colaboração entre órgãos
públicos e privados para a promoção e difusão da Educação Museal, visando à formação
integral; o incentivo à criação de redes de educadores de museus; a promoção da
acessibilidade plena ao museu; o estímulo à sustentabilidade ambiental, econômica, social e
cultural dos programas educativos; a promoção de programas, projetos e ações em
colaboração com as comunidades; e o estímulo à troca entre museus e sociedade por meio do
incentivo ao uso de novas tecnologias, novas mídias e da cultura digital (IBRAM, 2017).
A formação integral (GRAMSCI, 2011) aparece explicitamente como a concepção de
educação que fundamenta as políticas públicas propostas na PNEM. A partir dela e de sua
dimensão interdisciplinar é possível e necessário pensarem-se as dimensões da acessibilidade,
da sustentabilidade, das relações com diferentes comunidades, com diferentes mídias,
tecnologias e ferramentas que os museus devem ter. Pensa-se numa ação educativa que forma
o indivíduo para atuar criticamente na sociedade, bem como para transformá-la, tal como
pensada por Paulo Freire (1983, p. 52).
O estudo paralelo das políticas públicas de educação museal e da atual situação deste
campo no Brasil e em Portugal permite-nos levantar algumas hipóteses e esclarecer algumas
questões. Primeiro, é possível observar que nem uma legislação minuciosamente elaborada,
como em Portugal, nem uma política desenvolvida em suas diversas ferramentas, como no
106

Brasil, foi capaz de sanar os problemas e atender às demandas históricas do campo e dos seus
profissionais em nenhuma das duas realidades.
Em segundo lugar, é relevante ressaltar o papel que cumpriram tanto o Estado, na
elaboração de leis e políticas públicas, quanto da sociedade civil, na realização de eventos,
produção de reflexões e proposição de orientações e recomendações para o campo. Em ambos
os casos, ora por meio de atividades colaborativas, ora por meio de conflitos, fizeram-se
avançar a produção conceitual, prática e política da área.
Apesar disso, uma questão ainda ronda o espectro de desenvolvimento da educação
museal nos dois países: por que a valorização da educação museal em documentos
internacionais, na legislação e em documentos institucionais do campo não acompanhou um
avanço prático desde a segunda metade do século passado?
Não que não tenham sido percebidos avanços, manifestados, por exemplo, no
crescimento do número de setores educativos, na qualidade crescente das ações e nas
reflexões conceituais e teóricas sobre o papel educativo dos museus. No entanto, o que
explica que isso tenha se dado sem o estabelecimento de questões básicas, tais como a
consolidação da profissão de educador museal, de uma formação específica, da estruturação
financeira dos setores e mesmo do reconhecimento da necessidade de sua existência e
trabalho em conjunto com os demais setores? O que explica que em meio a tantos
instrumentos e ferramentas, não se tenha até agora conseguido construir um legado
institucional e do campo por meio de documentos institucionais e instrumentos públicos de
produção de informação, criação de indicadores e avaliação?
Por enquanto, essas questões ficam em aberto, mas é necessário pensá-las a partir da
perspectiva da análise das políticas públicas de cultura, sua descontinuidade e desvalorização
diante de sucessivos governos, tanto no Brasil, quanto em Portugal. É, neste contexto, que são
produzidas e implementadas, ou não, as políticas públicas de Educação Museal e é a partir
dele que devemos buscar os caminhos do seu fortalecimento.
A não existência de políticas públicas específicas explica, em parte essa situação.
Poderemos ver, no Brasil, a partir de agora, com a definição da Política Nacional de Educação
Museal, caso esta seja de fato implementada, as alterações possíveis de realização neste
quadro. Outra questão que nos parece ser parte da resposta ao questionamento levantado é o
problema da formação. A falta de formação atinge os educadores museais, que despreparados
não têm na sua rotina a prática de planejar, sistematizar, registrar, analisar e avaliar suas
ações, o que é reforçado pela falta de exigência dessas ações em uma política pública. Mas
este problema atinge também os demais setores dos museus, cujos profissionais não
107

compreendem ainda a educação como parte integrante e transversal, mas sim como algo
secundário ou menos do que outras funções do museu e isso se passa igualmente na
mentalidade de diretores e gestores da área. Todo o avanço teórico e conceitual visto em
documentos e na legislação devem passar a fazer parte da prática do museu e ser de
conhecimento e convencimento de todos os seus profissionais. Dados esses passos,
poderemos começar a vislumbrar mudanças reais no cenário da Educação Museal nos dois
países e começar a pensar na resolução de outros problemas.

2.2.2 Serviços Educativos em Portugal: ponto da situação

Resultado do Encontro Nacional Serviços Educativos em Portugal: Ponto da Situação,


realizado em 7 de fevereiro de 2011, no Museu Nacional de Arte Antiga, pelo ICOM
Portugal, o documento Serviços Educativos em Portugal: ponto da Situação - Documento de
Recomendações24, escrito pela educadora Sara Barriga, teve por objetivo “contribuir para
aprofundar os temas abordados neste encontro, bem como sintetizar as visões dos
profissionais, investigadores e estudantes presentes na plateia sobre um conjunto de questões
lançadas pela mesa na abertura do debate” (BARRIGA, 2011, p. 1).
No relato dos debates a autora considera que: (1) os profissionais dos Serviços
Educativos constituem já um grupo extenso, formado por técnicos com habilitações, vínculos,
visões, idades e experiências diversas; (2) os Serviços Educativos em Portugal são uma
realidade generalizada; (3):

Os participantes do Encontro partilharam em comum a convicção na educação como


força que pulsa no coração de todos os museus, que se projectam com ambição nas
próximas décadas. Assumindo com esta crença a exigência de responsabilidade e a
coragem daqueles que se colocam na vanguarda dos museus vivos, locais de cultura
emergente onde se espelha a diversidade do mundo e a sua permanente
transformação (BARRIGA, 2011, p. 1-3).

Barriga (2011, p. 2) tece ainda uma caracterização da atual conjuntura da Educação


Museal frente às demais funções dos museus:

Sabemos que a sociedade do conhecimento veio reclamar o alargamento da tríade de


ouro dos museus (que colocava o ênfase no estudo, preservação e exposição das
colecções), para aí incluir a divulgação, difusão e mediação. Contudo, constatasse
que apesar da aparente alteração do paradigma, que veio deslocar o foco do objecto
para o visitante, estamos ainda longe de um equilíbrio efectivo entre a hierarquia dos
papéis da conservação/ exposição e da difusão/ mediação. Encontramo-nos pois a
meio caminho na dita “revolução silenciosa dos serviços educativos”. Neste sentido,
vozes da mesa e da plateia constataram o estigma ainda presente nalgumas
instituições relativamente à secundarização dos serviços educativos nos museus. E,
paralelamente, o investimento insuficiente nos museus, na cultura e na educação.
108

Identificamos que as tarefas colocadas pela Declaração do Rio de Janeiro, de 1958,


ainda são prementes. Esta é uma realidade que condiz com o histórico das políticas públicas
de Educação Museal em Portugal, cujas características listamos, e ressalta a importância dos
questionamentos acerca da possibilidade de resolução dos problemas daí derivados.
Para tal feito, o documento traz algumas recomendações, separadas por temas,
originadas no debate entre diversos educadores de todo o país, de suas trocas e da concepção
unânime de que se deve pensar:

o papel dos museus na educação da sociedade, no seu contributo para a promoção da


cidadania lúcida, mobilizadora da construção crítica de conhecimento, esclarecendo-
se liminarmente que a função deste serviços não se centra na angariação de públicos,
mas antes na educação que visa a formação de cidadãos livres e esclarecidos
(BARRIGA, 2011, p. 2).

Tem-se então presente na elaboração das recomendações uma concepção de educação


centrada num processo educativo crítico e emancipatório. Tal afirmativa nos remete às
concepções de Educação Museal que defendemos, baseadas nas contribuições de Freire
(1983, p. 51-52), de uma educação emancipadora e que leve em consideração a cultura
historicamente produzida pelo homem, e Gramsci, com a proposta de formação integral, em
que o indivíduo deve ser preparado para desenvolver a capacidade de pensar, estudar, dirigir
ou controlar quem dirige a sociedade (GRAMSCI, 2011, p. 49).
Entre os temas que compõem o documento estão: 1. O papel dos Serviços Educativos:
política educativa e programação; 2. As equipas: redefinição de funções; 3. Formação; 4.
Parcerias e colaborações; 5. Recursos; 6. Outsourcing; 7. Comunicação; 8. Avaliação.
No que diz respeito ao tema 1, “O papel dos Serviços Educativos: política e
programação”, são apontadas recomendações acerca da gestão do museu e das atividades
educativas, em especial na relação do museu com seus diferentes públicos, por meio da
programação e divulgação das ações educativas. Destacamos a recomendação de que a missão
e política educativa dos museus seja redefinida “de forma a garantir uma efectiva
transformação dos papéis e das práticas subjacentes, traduzida na gestão da instituição e das
equipas de trabalho” e de que o museu seja conduzido para fora de seus limites físico,
buscando novos lugares e novos públicos (BARRIGA, 2011, p. 4).
Vemos uma dupla necessidade de transformação dos museus, uma interna, que diz
respeito à mudança na relação entre os setores, entre estes e os gestores e entre todos e os
públicos, e, uma externa, que trata a necessidade de o museu abrir-se para novos públicos,
extrapolando seus muros. Consideramos as duas necessidades assuntos do âmbito da relação
do museu com a democracia, pois é no âmbito da democracia que o museu deve tanto
109

democratizar-se, tornando-se mais acessível a públicos diversos, quanto democratizar a


sociedade, promovendo desde as suas próprias instâncias e entre seus funcionários relações
democráticas, quanto incentivando que a democracia seja exercida por eles e pelos seus
visitantes das paredes do museu para fora (CASTRO, 2016, p. 75).
No segundo tema, “As equipas: redefinição de funções”, são abordadas questões
relativas à redefinição das funções das equipes dos museus, ressaltando-se a necessidade de
comunicação entre as equipes e a participação dos educadores nas atividades de planejamento,
de programação, da edição de conteúdos, da comunicação ou da montagem das exposições,
bem como se propõe questões práticas que promovem o reconhecimento e consolidação do
campo profissional da Educação Museal, quais sejam:

Encontrar uma identificação única que designe a função de educador de museu.

Definir os requisitos e a formação necessária à profissionalização bem como à


determinação da carreira profissional dos educadores de museu.

Exigir a adequação dos critérios de acesso e formação específica para os técnicos da


educação em museus, garantindo o reconhecimento profissional a todos os que
reúnam estes critérios (BARRIGA, 2011, p. 5).

A questão da identificação que designa a função de educador de museu, longe de ser


um problema semântico, é um problema ligado também às atribuições que este profissional
deve ter no âmbito das ações educativas museais. Muitos são os trabalhadores que, envolvidos
nas ações educativas, não são necessariamente profissionais, ou não têm formação específica
para atuar com processos museais de fundo pedagógico. Vemos atuando nos museus, ligados
ou não a serviços educativos, estagiários (de cursos superiores em formação em alguma área
afim aos museus), guardas de sala, guias, ou mesmo educadores, sem formação específica,
mas com bastante prática na área, que são contratados com regimes de trabalho precários e
que não garantem vínculos institucionais duradouros, um problema que, a longo prazo, atinge
tanto os profissionais quanto às instituições. Criar uma nomenclatura que carregue em si as
atribuições dos educadores museais e as suas necessidades de formação e habilitação é uma
questão de política pública.
No caso português, que já teve em legislação25 de cargos para os museus públicos o
monitor, cargo extinto em 200126, a oscilação com que é tratada a questão mostra que o
problema é urgente e permanece, mesmo após reflexão. A extinção do referido cargo chegou
a ser comemorada por educadores da área (MOURA, 2011, p. 11), uma vez que o cargo não

25
Decreto-Lei n. 45/80. Disponível em: <https://dre.tretas.org/dre/6939/decreto-lei-45-80-de-20-de-marco>.
26
Decreto-Lei n. 55/2001. Disponível em: <https://dre.tretas.org/dre/131066/decreto-lei-55-2001-de-15-de-
fevereiro>.
110

exigia a formação em nível superior, porém, mostrou que por si só não resolveu o problema
da necessidade de serem contratados para os serviços educativos profissionais com formação
adequada, pois, tendo sido extinto o cargo, nenhum o substituiu e o Estado não criou políticas
públicas específicas para garantir a formação, inicial ou continuada dos educadores museais.
A questão da formação segue sendo tratada no ponto 3, “Formação”, onde se buscam
saídas com as sugestões: “apostar em cursos de formação específica na área da educação em
museus, fomentar a investigação neste domínio, bem como no conhecimento dos públicos e
das suas idiossincrasias”, e “o acesso dos técnicos à formação contínua e regular, necessária
para colmatar as necessidades permanentes de actualização de conhecimentos e de boas
práticas” (BARRIGA, 2011, p. 5).
Na discussão do tema 4, “Parcerias e Colaborações”, é mencionada a parceria com as
escolas, público histórico e principal dos museus, em termos quantitativos, a necessidade de
se criarem parcerias com outras instituições, num caráter sustentável, sugere-se que se
potencie a participação das comunidades na programação do museu, bem como se promova a
colaboração dos Serviços Educativos com agentes capazes de estabelecer novos diálogos com
as coleções e que se criem redes de contrato entre museus, para partilha de saberes, discussão
de problemas comuns e definição de ações conjuntas (BARRIGA, 2011, p. 5-6).
Sobre “Recursos”, quinto tema, as propostas são:

Proporcionar a integração institucional e uma legítima estabilidade profissional aos


freelancers, que executam regularmente o trabalho, impulsionam e apoiam a
concretização das actividades e representam as instituições perante os públicos.

Dotar os museus de recursos financeiros, humanos, técnicos, materiais e físicos


adequados para a concretização dos objectivos. Investir na tecnologia digital como
ferramenta/ interface de mediação (BARRIGA, 2011, p. 6).

São apontamentos ainda bastante básicos que visam garantir o mínimo de


exequibilidade nas ações educativas e na sustentação dos Serviços Educativos e de seus
profissionais. Pensar outros setores dos museus sem o necessário financiamento de suas ações
garantidos em planejamentos anuais é quase absurdo. Não ter a necessária verba para garantir
obras de conservação, para implementar medidas de segurança do acervo, dos prédios e dos
públicos, ou que não se tenham previstos os custos de exposições são situações quase
inimagináveis. Mas é frequente a realidade de serviços educativos terem que elaborar, sem
verbas, suas atividades, ou aquelas cujas ações relacionadas são convidados a elaborar, tais
como as relacionadas a outros processos já criados, como exposições ou outras ações da
programação cultural dos museus. É comum ligar o planejamento educativo a uma realização
111

criativa que depende apenas da capacidade dos sujeitos envolvidos para dar certo e não de
dinheiro.
No ponto sobre Outsourcing, a tônica está no trabalho transversal e colaborativo entre
diferentes equipes, com o fim de reconfigurar a forma de trabalhar, possibilitando a execução
de projetos mais exigentes ao nível dos recursos e dos procedimentos (BARRIGA, 2011, p.
6).
Ao tratar da Comunicação, sétimo tema, a recomendação é para “promover
campanhas de âmbito nacional, regional ou local que venham estimular a participação dos
públicos nos museus e, em paralelo, divulgar amplamente o património e a acção dos Serviços
Educativos” (BARRIGA, 2011, p.6), sanando o crônico problema do conhecimento dos
Serviços Educativos pelo público e da circulação das informações sobre a programação
educativa das instituições.
Por fim, ao tratar da Avaliação, as propostas foram no sentido de:

Planear estrategicamente a avaliação interna e externa dos projectos, das equipas e


dos procedimentos e agir em conformidade com os resultados, no sentido de
verificar e reequacionar o prosseguimento dos objectivos traçados e das metas
alcançadas.

Manter uma relação próxima com “Observatório das Actividades Culturais” de


forma a poder coligir, analisar e difundir os resultados dos estudos efectuados no
âmbito da educação em museus, seus públicos, boas práticas, entre outros aspectos
que mereçam o destaque da tutela e desta entidade (BARRIGA, 2011, p. 6).

Esta última tornou-se obsoleta quando da extinção do Observatório das Actividades


Culturais no ano de 2013, mas apontava para a necessária parceria entre os museus e o
governo no que diz respeito à produção de informação e criação de indicadores de avaliação.
Sobre o conteúdo do documento, Barriga (2011, p.6) expressa que “espera-se que o
conjunto de recomendações seja usado como matriz, ponto de partida para a adaptação dos
Serviços de Educação a novas práticas e, sobretudo, como base de reflexão crítica sobre o que
se deseja no futuro”. O documento elaborado coletivamente serve, então, como diretriz para o
trabalho educativo nos museus de Portugal, constituindo-se como uma potencial política
pública originada na sociedade civil. Por hoje, o que vemos é que as recomendações nele
contidas ainda não tiveram desenvolvimento, em Portugal, nem mesmo foram incorporadas
pelo poder público enquanto propostas a serem avaliadas numa possível política pública
elaborada em articulação com os diversos setores do campo. Por fim, o documento ainda traz
as seguintes sugestões:

Em síntese, fica o repto às tutelas, às universidades e aos próprios responsáveis


pelos museus, para que se afirme a mudança:
112

i. profissionalizando a carreira e atribuindo o devido reconhecimento aos respectivos


técnicos.

ii. investindo com maior ambição e adequação na formação específica e contínua na


educação museal.

iii. garantindo a participação efectiva dos Serviços Educativos na definição das


políticas museológicas e nas ofertas programáticas.

iv. dotando estes departamentos dos recursos necessários para assegurar a qualidade
do serviço público que ambos - as instituições e os públicos - reclamam ao museu
(BARRIGA, 2011, p. 7).

O que foi apresentado no Encontro Nacional Serviços Educativos em Portugal: Ponto


da Situação, organizado pelo ICOM-CECA de Portugal, mostra que, na verdade, os subsídios
para consolidação de uma política pública de Educação Museal no país já estão lançados.
Falta, aparentemente, interesse governamental para que sejam divulgadas, oficialmente
debatidas e então postas em prática. Como coloca Figurelli (2015, p. 128-129), ao lermos os
recentes trabalhos sobre a história dos serviços educativos em Portugal, é possível perceber
que na atual situação:

é possível identificar as mudanças e os progressos alcançados neste domínio.


Contudo, ainda verificam-se carências, tanto do ponto de vista administrativo como
humano e financeiro, relacionados aos serviços educativos dos museus. É recorrente
a menção que se faz à necessidade de formalizar o setor, regulamentar a função,
prever recursos para o setor educativo no orçamento anual dos museus, entre outras
questões técnicas e formais que ajudam na estruturação da área. Isto é perceptível
também na documentação relacionada a área em questão que transparece a tardia
regulamentação da função educativa dos museus.

2.3 UMA SÍNTESE A RESPEITO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS DE MUSEUS


E DE EDUCAÇÃO MUSEAL NO BRASIL E EM PORTUGAL

Observando os quadros de 4 a 8, vistos anteriormente, que listam as políticas públicas


de museus no Brasil e em Portugal, nos séculos XX e XXI, identificamos um protagonismo
do poder hegemônico, manifestado na preponderância de ações lideradas por instituições e
órgãos estatais, na elaboração de políticas e diretrizes e ações, que deve ser detalhadamente
analisado.
Primeiramente27 é importante relembrar que os quadros apresentados mostram apenas
aquelas políticas que consideramos mais pertinentes de serem pontuadas para estabelecer um
perfil do campo das políticas públicas de museus. Há uma série de outras iniciativas, imensas
em quantidade, que não aparecem aqui listadas: as ações da sociedade civil que envolvem a
27
FORA TEMER!
113

realização de encontros, seminários, congressos, conferências, cursos de formação, publicação


de textos, livros e documentos, tudo isso aconteceu em grandes proporções, nos dois países,
por iniciativa de profissionais, associações, universidades, grupos políticos, organizações
internacionais, entre outros. Optamos por escolher aquelas que consideramos serem marcos
ou referências para as políticas públicas. Ainda, sim, poderiam ter sido ainda apresentadas
outras, mas acreditamos que isso não mudaria significativamente a proporção entre o que foi
produzido pelo Estado e o que é fruto da sua relação com a sociedade civil ou de sua ação
autônoma.
Mesmo assim, contamos nos quadros com um número significativo de ações da
sociedade civil presente. Num total de 98 ações listadas no Brasil, 25 foram realizadas por
representantes da sociedade civil. No caso de Portugal, são 10 ações num total de 52.
Contamos apenas com aquelas ações de caráter nacional, ou que, mesmo com
influência internacional, assumiram características próprias nos dois países.
Relembramos aqui o nosso entendimento sobre o que são políticas públicas de
museus: é o conjunto de ações, articuladas ou isoladas, realizadas por diferentes agentes, que
têm como objetivo a construção, o desenvolvimento e a consolidação de programas, projetos e
ações na área dos museus, o fortalecimento das instituições, o debate político, teórico e
conceitual, a reflexão sobre a prática, sendo, enfim um conjunto de referências, diretrizes e
orientações para a área de museus.
Pela breve apresentação que fizemos chegamos a algumas conclusões iniciais
compartilhadas sobre o campo das políticas públicas de museus no Brasil e em Portugal.
Para além da questão da construção de uma identidade nacional, em certos momentos
imposta pelo Estado, e em outros, tomada para si pela sociedade civil, o campo das políticas
públicas em museus do Brasil e de Portugal assemelham-se também por uma proximidade
circunstancial de suas histórias. Ambos os países viveram períodos de autoritarismo e curtos
períodos de democracia durante seu período republicano.
Em tempos de ditadura os museus serviram como espaços de produção e reprodução
de um discurso político legitimador e hegemonizador. Não sem resistência, cumpriram esse
fim sob o domínio do Estado, a orientação das suas leis e ações.
Em tempos de democracia, costumam ser espaços de grande produção e
desenvolvimento da sociedade, de participação e criação do novo.
Em tempos de crise são dos primeiros a sofrerem com cortes, de verbas, de pessoal, de
estrutura e recursos.
114

É claro que essas constatações não podem ser tomadas de forma mecânica e é preciso
pensar que houve também interseções neste sentido, o que nos permite pensar que os museus
são também um termômetro, por onde se pode medir, seja por incêndios ou nevascas, a
capacidade de um governo de governar, de setores políticos de se estabelecerem e
permanecerem no poder, das políticas públicas de continuarem ou serem interrompidas de
acordo com a conveniência daqueles que ocupam os cargos de direção política da sociedade,
pelo convencimento ou pela força.
Sem nunca terem atingido uma condição ideal de funcionamento e existência, sendo
públicos ou privados, os museus são parte do sistema imunológico da sociedade. Filtram os
agentes infecciosos e criam os antídotos que fazem o corpo reagir e retomar a força de viver.
Nunca se deu ao mundo dos museus o que ele precisava para subsistir e desenvolver-se, mas
isso não altera o fato de que suas formas de gestão e de existência são condenadas, como
sendo falidas e carecendo de serem substituídas por uma nova, em que a parceria público-
privada se estabeleça para garantir, principalmente o financiamento, carência crucial e
permanente das instituições e das políticas públicas.
Um balanço quantitativo nos mostra que o Estado assumiu majoritariamente a
produção das leis, documentos políticos e ações do campo. Mas se levarmos em consideração
a qualidade da atuação da sociedade civil, se não chegamos a um equilíbrio, temos uma
balança que pende para o lado do povo, que apesar das intempéries do caminho, nunca
deixaram de pensar e viver os museus.
Entre as ações listadas nos quadros podemos ver políticas que seguem uma certa linha
de desenvolvimento. Começando por legislação que cria museus, órgão de administração
estatal e instituições responsáveis pela tutela e regulamentação dos museus, essas são as
políticas que mais sofrem alterações e descontinuidade ao longo dos dois séculos estudados.
Num movimento combinado ao da estruturação surgem leis de proteção ao patrimônio, de
inspeção, regulação e avaliação das instituições, de estruturação de carreiras e, num período
posterior, de reconhecimento de profissões.
Num momento posterior, a partir da metade do século XX, surgem políticas, não só
mais centradas na criação de leis e instrumentos normativos, que tratam de diretrizes de
funcionamento e elaboração de ações do campo, de articulação entre as diferentes esferas da
administração estatal, de discussão teórica e política, de produção de dados e de informação
sobre os museus e seu público. Ao mesmo tempo são realizados encontros e são
proporcionados espaços de debate sobre conceitos e práticas. As atividades dos museus se
115

especializam e são realizadas ações específicas no campo da conservação, da educação, da


comunicação.
Num período mais recente, as políticas aparecem de forma mais consolidada e
estruturada, com a criação de sistemas, redes e ações continuadas. O movimento é de
aproximação com os públicos e a sociedade. A relação com a comunidade é incentivada,
assim como a participação democrática na elaboração das políticas públicas.
No campo da Educação Museal, inverte-se a proporção entre ações legais, de origem
estatal, e ações realizadas por iniciativa da sociedade civil. É do próprio campo da prática e da
reflexão teórica que surgem as principais políticas públicas. Essa dinâmica dá um caráter mais
especializado a estas políticas, que não sendo pensadas por meros administradores da máquina
pública, são derivadas da reflexão dos próprios sujeitos do campo.
Se pensarmos no campo das políticas públicas de museus como uma casa, temos o
Estado como engenheiro e arquiteto, garantindo o básico das suas estruturas, inclusive em
termos conceituais. A sociedade civil entra com todo o resto: os acabamentos, a concepção da
decoração, o mobiliário, todo o aparato que faz a casa funcionar. A Educação Museal, a
conservação, os diferentes ramos da museologia podem ser encarados como o que torna essa
casa um lar: traz o aconchego, o sentimento de pertencimento, de segurança, mantém viva a
memória familiar, apesar das diferenças entre seus habitantes, é o que torna esse lar um
espaço de experiência e de manutenção da vida.
Retornando aos termos práticos, acreditamos que não falta criatividade, disposição ou
capacidade de produzir o conhecimento necessário para o desenvolvimento no campo museal
para que as políticas públicas de museus resolvam os seus principais problemas: a
descontinuidade, a fragmentação, a concentração desigual da distribuição de seus aparelhos e
ações, o autoritarismo estatal, a ausência. O que falta é vontade política, é investimento na
participação social, democrática e igualitária, o que nos faz pensar que o centro das ações
políticas do campo deve ser esse: a garantia de uma participação da sociedade civil crescente,
democrática e permanente, na elaboração, aplicação e avaliação das políticas públicas de
museus.
116

3 AÇÕES EDUCATIVAS EM MUSEUS E SUA RELAÇÃO COM AS POLÍTICAS


PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO MUSEAL

3.1 APRESENTAÇÃO DOS MUSEUS PESQUISADOS, SEUS DOCUMENTOS,


MATERIAIS E AÇÕES EDUCATIVAS

Depois da exposição do breve histórico sobre a conformação dos campos das políticas
públicas de museus e de Educação Museal no Brasil e em Portugal, buscamos identificar na
legislação e nos documentos analisados no Capítulo 2, ideias e conceitos que apontam para
concepções de educação e de mundo, que possam ser também vistos no discurso e na prática
das instituições investigadas. Ou ainda as contribuições das práticas para a construção de
políticas públicas para o campo. A etapa seguinte da pesquisa incluiu uma observação de
práticas educativas dos seis espaços que fizeram parte da nossa proposta de investigação.
Apresentamos a seguir essas instituições, as estruturas organizativas institucionais que
representam o seu trabalho educativo (serviço, seção, programa) seus documentos e seus
projetos e ações educativas, buscando fazer um elo entre as políticas públicas, a teoria do
campo e suas práticas, na medida possível em que encontramos lastro para isso em nossa
investigação.
As ações observadas foram indicadas pelas instituições, a partir da leitura de nossa
proposta de pesquisa e de conversas realizadas com as equipes ou profissionais responsáveis
pelo trabalho educativo. Em cada instituição, foram realizadas conversas com diversos
profissionais, para que se conhecesse melhor a estrutura e funcionamento dos espaços e dos
serviços/seção/programa, a partir de um roteiro preestabelecido28. No entanto, esse material
não foi sistematizado no formato de entrevistas, tendo servido muito mais para elucidar a
compreensão das atividades e do funcionamento das instituições, permitindo um melhor
aproveitamento das observações realizadas e da leitura dos documentos.
Como metodologia, adotamos a observação não participante, com realização de
anotações in loco e produção de relatórios. Analisamos comparativamente as ações
observadas, buscando aproximações e divergências nas abordagens de conteúdos relacionados
à Educação Museal, em seus campos teórico, prático e político.

3.1.1 O Museu Nacional de Belas Artes

28
Conforme pode ser visto no Apêndice.
117

Fundado em 1937, pela Lei n° 378, de 13 de janeiro, o Museu Nacional de Belas


29
Artes , localizado no Rio de Janeiro. A origem de sua história é na Academia Imperial de
Belas Artes (AIBA)30, fundada em 1826, no período imperial brasileiro, e em seguida, tornou-
se, em 1906, Escola Nacional de Belas Artes (ENBA). É a mais antiga instituição brasileira a
dedicar-se pela preservação, ensino e promoção da arte.
Atualmente seu acervo conta com cerca de 70 mil obras, sendo o principal museu de
arte brasileira, em especial produzida no século XIX, inclusive pelos artistas formados na
Escola Nacional de Belas Artes, que se tornou seu núcleo central. Fazem também parte do
acervo, obras estrangeiras trazidas por Joachim Lebreton (1760-1819), no contexto da Missão
Francesa31, outras produzidas por professores e estudantes da AIBA, obras da coleção pessoal
de D. João VI, além de doações e obras de confisco. Produções dos artistas de maior destaque
na história da arte brasileira, desde o século XIX até hoje, também podem ser vistas entre as
obras de seu acervo. A sua maior parte é composta por pinturas, gravuras, desenhos, havendo
também esculturas, fotografias, peças de arte aplicada, documentos e livros.
Em 1908, quando o Rio de Janeiro, então capital nacional, passava por uma grande
remodelação arquitetônica e cultural, foi construído o prédio eclético que hoje sedia o museu.
Até 1976, o museu compartilhou o espaço com a Escola de Belas Artes da UFRJ e, também,
desde a década de 1990 até 2002, com a Fundação Nacional de Arte (Funarte), o que atrasou
em alguns anos o seu funcionamento e aproveitamento pleno.
O museu conta com salas de exposições temporárias, com galerias de exposições (de
arte do século XIX e de arte moderna e contemporânea), uma biblioteca, uma sala usada como
espaço educativo, um salão nobre, onde realizam-se cursos e palestras, um cineteatro, além
das áreas comuns de circulação e das salas de trabalho administrativo. Além disso, possui
também um importante laboratório de conservação e restauro, que muitas vezes recebe obras
de outras instituições para serem recuperadas por seus especialistas, o que por muitas vezes,
foi uma ação de formação de profissionais dentro do museu.
Sua função educativa foi herdada da Aiba e da Enba e desde sua fundação o MNBA
realizou ações educativas de diversos tipos, tendo sempre um compromisso com a formação
de artistas e o ensino das artes.

29
Disponível em: <http://mnba.gov.br/portal/>.
30
Escola Real de Ciências, Artes e Ofícios foi o primeiro nome da instituição, criada por decreto em 1816. Para
mais informações, ver: FERNANDES (2007).
31
Para mais informações sobre a Missão Francesa, ver: FERNANDES (2007) e DIAS (2006).
118

3.1.1.1 A Seção Educativa do MNBA

A partir de 1940, o MNBA apresenta registros de atividades realizadas com grupos


escolares e a partir da década de 1950 suas ações educativas variaram, incluindo concursos,
cursos, exposições, entre outros (ALMEIDA, 2012, p. 4). Em 1958, não havia um setor
educativo na instituição, responsável pela elaboração e organização dessas atividades, que
eram realizadas pelos conservadores, curadores e não por pedagogos ou profissionais de
educação. Apesar disso, a sugestão de criação de um setor foi feita nos relatórios de 1956 e
1958, pela conservadora Elza Peixoto, responsável por algumas das ações educativas
realizadas nesse período (ALMEIDA, 2012, p. 7-8).
Um setor específico foi criado apenas em março de 1982. Nesta década, sob a direção
de Alcidio Mafra de Sousa, o Museu passou por uma série de transformações. Foram feitas
obras de restauração do prédio, obras passaram também por processos de restauro.
Consideramos que as mais profundas alterações ocorreram na programação e estruturação das
atividades do MNBA, quando foi transformada a relação com o público, que passou de
visitante a público frequentador dos diferentes espaços e tornou-se mais diversificado. Foram
realizadas atividades extramuros, exposições itinerantes, concertos musicais, espetáculos de
teatro, visitas teatralizadas, encontros com intelectuais e formação de profissionais de restauro
e conservação.
A partir de 1982, “numa tentativa de atingir todas as categorias de estudantes do
Estado” (MNBA, 1982),

Foi estruturada uma Coordenadoria de Educação, subdivida em duas divisões:


Divisão de Animação Cultural e Divisão de Material Didático e, para dar suporte às
ações educativas, promovidas pelas citadas divisões, foi criada uma equipe de
guardas e guias para atuarem no atendimento do público escolar e demais segmentos
sociais (ALMEIDA, 2013, p.45-46).

Alcidio Mafra de Souza (1982, p. 1) declara que procurou, em sua gestão, atuar em
consonância com as diretrizes da Secretaria de Cultura do MEC, procurando estabelecer um
estudo sistemático da arte brasileira, relacionando-a ao contexto cultural do país e
contribuindo tanto para a integração das diferentes manifestações culturais, quanto para a
formação global do indivíduo como elemento integrante de uma comunidade com definição
cultural real, por meio da utilização de meios específicos de animação cultural e educação
artística.
Pela primeira vez, o MNBA contou com um trabalho educativo elaborado e executado
por pessoas com formação específica em educação. Não mais foram utilizados conservadores
119

de museus: estagiários selecionados nos cursos de história da arte e educação artística, em


especial advindos dos cursos de graduação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro
(Uerj), com quem o museu realizou convênio para este fim. A Coordenadoria de Educação
oferecia treinamento para esses educadores trabalharem com projetos e ações educativas
relacionadas com o vasto acervo do museu.
Entre as atividades realizadas, que tinham objetivos educativos elaborados a partir de
uma dimensão lúdica, havia: encontros com professores, visando a sua formação para atuarem
sozinhos na mediação de visitas com seus alunos; visitas orientadas para grupos organizados,
como de militares ou suas esposas; visitas elaboradas especificamente para públicos com
deficiência, que permitiam, por exemplo a manipulação do acervo, como numa parceria com
o Instituto Benjamin Constant; visitas teatralizadas, espetáculos de música e peças teatrais
voltadas para o público infantil; atividades nos fins de semana; visitas em horário especial
para atendimento de escolas; cursos sobre temáticas ligadas ao acervo e à história da arte.
A gestão de Alcidio Mafra de Souza, que foi um marco para o desenvolvimento do
trabalho educativo do MNBA, terminou em 1990, após ter implementado, a partir da
diversificação e transformação de seus processos museais uma nova visão de museus, afinada
com os debates da Nova Museologia. Segundo o diretor, “um museu de concepção moderna
deve ser o ‘antimuseu’, pois a experiência de nossos dias não mais deixa dúvidas em relação à
necessidade social de dinamizar-se, num conceito amplo de democratização de acesso à
educação e à cultura” (SOUZA, s/d, p. 11).
A Coordenadoria existiu até década de 1990, quando passou a ser denominada Seção
Educativa e estar ligada à Coordenação de Comunicação Social, durante a gestão do diretor
Paulo Herkenhoff. Entre a década de 1980 e a atualidade, a forma como se desenvolveram as
políticas públicas de cultura e de museus afetou também o trabalho educativo, que teve
reduzida a sua diversidade e sua capacidade de atendimento aos diversos públicos que já
foram antes foco das suas ações. A estrutura de organização da Seção Educativa também
passou por diversas alterações.

A partir de 2010, a seção educativa do MNBA foi reorganizada e encontra-se


dividida em dois segmentos: o segmento Educação Patrimonial (EP), com três
servidores, e o segmento Museologia e Responsabilidade Social (MRS), com 2
servidores. O setor de EP está voltado para o atendimento de estudantes do 2o
segmento do ensino fundamental, ensino médio e universidades. O MRS desenvolve
ações educativas com professores que trabalham em creches, estudantes do primeiro
segmento da educação fundamental, professores de artes, pedagogos, estudantes de
licenciaturas, Organizações Não Governamentais (ONGs), cegos e portadores de
baixa visão, cadeirantes, dentre outros. Ambas as seções trabalham com o objetivo
de socializar o conhecimento do patrimônio cultural e de democratizar o acesso a
esses bens culturais (ALMEIDA, 2013, p. 56).
120

Não encontramos em materiais institucionais a justificativa para a segmentação da


Seção Educativa, nem para a sua reunificação, que ocorreu em 2015. De acordo com Almeida
e Moreira (2015, p. 176-177):

O Museu Nacional de Belas Artes vem realizando ações educativas de recepção de


estudantes praticamente desde a data da sua criação. As primeiras ações, ainda que
realizadas de maneira informal, ocorreram em 1940, e desde então essa prática tem
sido constante, embora com intensidades variadas, ao longo das décadas. A análise
dos anuários disponíveis relativos ao período 1937-1958 mostrou que o MNBA
ofereceu, nessa fase, ações educativas a escolares e público em geral. Ao longo das
décadas de 1960 e 1970, este esforço arrefeceu e quase não se encontram registros
de ações educativas do tipo mencionado, tendo sido retomadas, com grande fôlego,
na década de 1980, a partir da gestão do arte-educador Alcídio Mafra de Souza
(1981-1990).

A dinâmica cultural da década de 1990 trouxe ao MNBA grandes exposições,


patrocinadas por meio da Lei Rouanet, que contaram com obras de grandes artistas
internacionais e tiveram um grande reflexo no aumento quantitativo de público, muito embora
este público não tenha sido fidelizado e as filas para visitar o museu tenham-se limitado a
esses grandes espetáculos. Nesse período, houve uma redução drástica de pessoal e de
atividades no museu, em consequência das políticas públicas de redução do Estado e do
financiamento das suas atividades no campo da cultura. As grandes exposições contavam com
materiais elaborados por alguns servidores da casa, mas a mediação com o público era feita
por trabalhadores contratados.
Atualmente, o museu realiza alguns projetos educativos, em especial com escolas e
grupos organizados. Em seu site a ação educativa está assim apresentada:

As ações educativas do Museu Nacional de Belas Artes visam à promoção da


cidadania cultural, entendida como o acesso democrático ao universo artístico do
nosso patrimônio cultural.

Nesse sentido, nossas ações, que ocorrem nas Galerias da Arte Brasileira dos
Séculos XIX e de Arte Brasileira Moderna e Contemporânea, procuram atender aos
mais diferentes públicos, em diversos projetos, de forma a diminuir barreiras,
estabelecendo uma relação dialógica: partindo dos contextos previamente trazidos
pelos participantes, busca-se levá-los à construção do conhecimento artístico
(MNBA, 2018).

A ação educativa é tida como promotora da cidadania e da democratização cultural.


Destacamos o enfoque em metodologias dialógicas, no reconhecimento dos saberes dos
visitantes e na busca pela construção coletiva de conhecimento a partir da experiência com os
objetos. Nas palavras de Almeida e Moreira (2015, p. 177), “atualmente, a Seção Educativa
do MNBA tem dentre seus objetivos, o de socializar o conhecimento do patrimônio cultural e
democratizar o acesso a esses bens culturais”. Ela está subordinada à Coordenação de
Comunicação Social e conta com quatro educadores, todos servidores do Ibram, com
121

formação em história da arte, educação artística e pedagogia. Três desses profissionais atuam
no MNBA há pelo menos três décadas.
Entendemos que o desenvolvimento das políticas públicas de cultura e de museus,
bem como dos debates presentes no campo museal, influenciaram, ao longo da história
institucional, a elaboração e realização das ações educativas.
Outro aspecto importante a ser observado é que a falta de políticas públicas de
memória institucional também tem influência sobre como o trabalho educativo foi planejado e
registrado. Pode-se afirmar que a criação de legado e memória institucionais depende quase
que exclusivamente de uma política interna de gestão e a forma de registro das ações
educativas varia em cada gestão. Há períodos em que não se faz registro algum, outros em
que o material de memória institucional é escasso. Mesmo atualmente, quando ainda falta
uma política específica para o planejamento, sistematização, registro e avaliação das
atividades, não só no campo da Educação Museal, é difícil encontrar material produzido sobre
as atividades realizadas.

3.1.1.2 Documentos institucionais, projetos, materiais educativos

Com o objetivo de identificar conceitos, concepções de educação, referências teóricas e


possíveis influências das políticas públicas no MNBA, analisamos o Plano Diretor, de 2009, e
mais dois documentos ainda em elaboração: o Plano Museológico (2017-2021) e o Regimento
Interno. Analisamos ainda, no âmbito da sistematização das ações da Seção Educativa, o
projeto das Oficinas Pedagógicas e alguns materiais de apoio pedagógico 32. As informações
do site também foram analisadas com a mesma finalidade, pois apresentam informações que
consideramos importantes e que não se vêm explícitas de outra forma.
Os projetos e ações dessa instituição não são todos sistematizados e avaliados, nem
apresentam referências sobre concepções e conceitos de educação específicos. Para identificar
com mais detalhes algumas concepções presentes no trabalho educativo do MNBA, foi
necessário, portanto, observar ações da Seção Educativa, como o projeto das Oficinas
Pedagógicas e alguns materiais de apoio pedagógico. É importante destacar que as
concepções encontradas nessas atividades representam uma visão individual de cada educador
que as liderou, sendo possível identificar poucas delas nos textos dos materiais educativos
disponibilizados para o público. Por mais que haja sintonia entre suas falas, o que parece ser

32
Disponíveis em: <http://www.mnba.gov.br/portal/educacao/atividades>.
122

fruto de uma harmonia entre a equipe de educadores, elas não são orientadas por documentos
norteadores que apresentem referências teóricas e conceituais institucionais.
A respeito de objetivos do trabalho educativo institucional, encontramos no site do
museu o seguinte: “as visitas mediadas objetivam promover a construção de significados e
novos olhares no espaço expositivo. As visitas do público infantil, a partir de 5 anos, podem
ser permeadas por jogos e histórias, acolhendo a forma da criança interagir com o mundo”
(MNBA, 2018).
Assume-se neste trecho a metodologia da mediação como forma de relação com o
público. Esse formato pôde também ser acompanhado nas atividades observadas, em que o
diálogo sempre apareceu como forma de estabelecer uma interação com o público e as
realidades que trazem ao museu. Observaram-se também os objetivos de construir
coletivamente conhecimento e novas formas de olhar as obras e o espaço do museu, como
prática comum em todas atividades. A ludicidade, presente em diversas atividades é também
uma marca do trabalho educativo do MNBA, que dispõe de jogos, materiais educativos e
propostas pedagógicas nas suas ações que valorizam os saberes e o cotidiano dos visitantes,
envolvendo-os em um contexto contemporâneo ao fazerem nexos com o acervo e o prédio.
No Plano Diretor de 2009, a educação aparece entre os objetivos táticos apresentados
para a instituição: “manter em pleno funcionamento as ações e trabalhos educativos como
palestras, oficinas e workshops” (MNBA, 2009, p. 12). Como tema específico, aparece
desenvolvida no item 3, referente ao público: “faz-se necessário que os museus intensifiquem
as questões de educação como um fator de estudo e análise para redefinição de inovações nos
serviços prestados, proporcionando maior entusiasmo crescente e constante dos visitantes dos
museus” (MNBA, 2009, p. 15). Destacamos que a educação não aparece no documento como
uma ação de fim pedagógico, mas como parte de uma política de ampliação a fidelização de
públicos, inclusive por meio do oferecimento de atividades de lazer.
No subitem relativo ao programa educativo, o “Serviço Educativo”33 é apresentado
como “a chave ou carro chefe do bom funcionamento de um museu, pois é responsável pela
captação e formação de públicos” (MNBA, 2009, p. 15). Apesar da afirmação de uma suposta
importância da educação, tida como “o carro chefe do museu”, o fato de não ser dado à ação
educativa um caráter pedagógico referenciado teoricamente e de não se assumir a educação e

33
Nota-se que a Seção Educativa aparece nos textos do site, do Plano Diretor, do Plano Museológico, do
Regimento Interno e dos materiais educativos, como: Seção Educativa; Seção de Educação; Serviço Educativo,
com referência ao mesmo período.
123

a formação humana como uma função essencial do museu, representa uma contradição do
documento. Em seguida, afirma-se que:
A descoberta, por obras de arte, artistas e outros meios, retrata a real oportunidade de
se ocupar tempos livres da sociedade. Pensando assim a educação tem papel fundamental na
interatividade entre o público, as obras e os artistas. Essa interação precisa ser dinâmica, ativa
e dotada de muita flexibilidade para o melhor desempenho, traçando assim objetivos e metas a
serem alcançados (MNBA, 2009, p. 15).
Após essa afirmação, são apresentados os diferentes públicos que frequentam o
museu: sociedade escolar; grupos familiares; terceira idade; grupos científicos; público
turístico e portadores de necessidades especiais (MNAB, 2009, p. 16). Ao apresentar cada tipo
de público, o documento sugere diferentes formas de atraí-los, tais como: exploração de obras
expostas, para que os visitantes agreguem aos seus conhecimentos a cultura abordada nas
visitas; o entretenimento para famílias; aproximação com o presente da memória do
“antigamente”; complementação da aprendizagem científica de cursos como museologia e
história, por meio da observação da prática de assuntos abordados em salas de aula; promoção
de ações em conjunto com secretarias e agências de turismo e a formulação de projeto para
atendimento de pessoas com necessidades especiais (MNBA, 2009, p. 16).
Entre as tarefas descritas para os educadores estão: identificação e seleção de obras de
destaque presentes no acervo e produção de textos que abordem temas que unam os objetos e
a sociedade (MNBA, 2009, p. 17). Com relação à gestão da educação, entende-se que o
objetivo primário do museu é a coleção de peças e o secundário é a interatividade do público
com essa coleção, ou parte dela (MNBA, 2009, p. 17).
O documento aponta ainda para a insuficiência de pessoal, principalmente diante do
desafio de elaborar atividades levando em conta a multiplicidade do acervo e a necessidade de
aumento do número de visitantes. A espetacularidade34 é apresentada como “o elo de
comunicação usado para captar a atenção do visitante e patrocinadores” (MNBA, 2009, p.
18).
Com relação aos programas a serem desenvolvidos com verbas obtidas a partir de
2006, o Plano Diretor listou as seguintes tarefas: continuar os Projetos Música no Museu e
Ver e Sentir; implementar cursos de história da arte e dar início a oficinas de desenho, gravura
e multimídia. Nos anos seguintes, essas atividades não foram implementadas de maneira

34
Sobre a espetacularidade dos museus, ver MENESES (1994).
124

permanente ou continuada, ou até mesmo não saíram do papel. Entre as metas institucionais
estava a de ampliar as atividades culturais em parceria com a rede pública de educação.
Em relação a outras atividades, como de conservação e restauro, ressaltamos ainda que
o Plano Diretor de 2009 traz definições, referências, a quem se destinam, quais as atribuições
dos profissionais responsáveis por elas. Isso não é visto em relação as atividades da Seção
Educativa, citado ao longo de todo o documento como “Serviço Educativo”, apesar de
aparecer com outra terminologia no organograma institucional.
É possível concluir, a partir do Plano Diretor de 2009 e das prioridades e destaques
que descreve relativos à ação educativa no MNBA, que a atração de públicos por meio de
ações elaboradas pela Seção Educativa é considerada a chave do bom funcionamento do
museu. A dimensão comunicativa da ação educativa sobrepõe-se à pedagógica, a formação de
público é entendida como o aumento da quantidade de visitantes e aparece no lugar da
formação humana.
O Regimento Interno apresenta a estrutura organizacional do museu, apontando sua
natureza, missão, objetivos e competências. No Capítulo I, que trata da natureza, missão e
objetivos do MNBA, seu artigo primeiro informa que o Regimento foi elaborado de acordo
com o art. 7º e 8º da Lei nº 11.906, de 20 de janeiro de 2009. O artigo segundo traz a missão
da instituição:
Art. 2º O MNBA tem como missão:

Preservar, estudar, pesquisar, documentar, comunicar, divulgar e ampliar o acervo


museológico, bibliográfico, arquivístico e arquitetônico sob sua guarda.
Potencializar o diálogo participativo com a pluralidade da sociedade, reconhecer e
identificar as relações entre as suas coleções, comunidade e pesquisadores
assegurando a democratização do conhecimento e promovendo trocas interculturais
que contribuam para o fortalecimento da cidadania, a fim de garantir a acessibilidade
física, social, informacional, sensorial e estética de todos os tipos de público ao
Patrimônio Cultural Brasileiro (MNBA, [20--]c).
Embora seja possível ser feita uma interpretação do documento que entenda a
educação como atividade essencial para o cumprimento da missão do museu, a educação
aparece no Regimento Interno entre as competências do MNBA, previstas em seu artigo
terceiro, inciso VII que traz a tarefa de “propor, desenvolver e implementar programas,
projetos e ações voltados para a preservação, pesquisa, comunicação, educação e o lazer em
sua área de atuação, de forma democrática e participativa” (MNBA, [20--]c). Desta maneira,
entendemos que a educação é tida como uma ação que pode vir a ser desenvolvida pelo
museu, apesar de não ser compreendida como parte de sua essência. O museu é reconhecido
pelas suas funções de estudar, pesquisar, documentar, comunicar, divulgar, ampliar e
salvaguardar o acervo do museu, mas não a de formar indivíduos a partir delas. A função
125

educativa do museu, apontada na Declaração do Rio de Janeiro de 1958, não faz parte da
missão institucional dessa instituição.
O Capítulo II apresenta a estrutura organizacional do MNBA e no inciso VII, do artigo
quarto, apresenta a Divisão de Educação como parte integrante da Coordenação de
Comunicação, ao lado das Divisões de Exposições, Produção Cultural e Programação Visual.
Essa proposta altera a estrutura que funcionou até então no MNBA, em que uma Seção
Educativa estava ligada à Coordenação de Comunicação Social, que no Regimento passou a
ser responsável pelo Núcleo de Imprensa e pelo Núcleo de Eventos, especializando sua
atuação na publicização do espaço do museu e de suas atividades. Nossa compreensão é a de
que a Coordenação de Comunicação Social cumprirá papel de divulgação da programação e
de supervisão e organização de eventos (não necessariamente eventos da programação
cultural do museu), enquanto a Coordenação de Comunicação ficará responsável por
atividades de comunicação do acervo, subentendida a educação como uma ação comunicativa,
mas não necessariamente pedagógica.
No terceiro capítulo, que explicita as competências de cada área, em sua sétima seção,
sobre a Coordenação de Comunicação, aparecem algumas das demandas de educadores
presentes nos debates e documentos elaborados na construção da PNEM, tais como:
realização atividades de planejamento, elaboração e avaliação das atividades das divisões a
ela vinculadas35; potencialização da relação entre o museus e a sociedade, abrangendo
diversos públicos36; contribuição e incentivo à atualização das práticas e trocas
interdepartamentais de experiências e de formação profissional37; proposição de intercâmbios
com outras instituições científicas e universitárias para aprimoramento das ações das divisões
sob sua responsabilidade38 e disseminação do trabalho técnico executado nas áreas de sua
responsabilidade39. No artigo 30, que aborda as competências da Divisão de Educação
apresenta:

I. elaborar, planejar, executar e supervisionar programas, ações e atividades


educativas de acordo com a política e estratégias de educação em museus, definidas
e desenvolvidas no âmbito do MNBA
II. planejar, coordenar, executar e supervisionar atividades de pesquisa em educação
no MNBA;
III. executar atividades de pesquisa do acervo do MNBA;
IV. documentar e avaliar ações e atividades dos programas de educação no MNBA;

35
Em conformidade com a diretriz 2, do Eixo I - Gestão, da PNEM.
36
Em conformidade com o princípio 5 e a diretriz 5 do Eixo III - Museu e sociedade, da PNEM.
37
Em conformidade com as diretrizes 1, 5, 6 e 9 do Eixo II - Profissionais, formação e pesquisa, da PNEM.
38
Em conformidade com a diretriz 8 do Eixo II - Profissionais, formação e pesquisa, da PNEM.
39
Em conformidade com a diretriz 8 do Eixo II - Profissionais, formação e pesquisa, da PNEM.
126

V. elaborar e realizar pesquisas de público para orientação de ações educativas;


VI. propor, elaborar e acompanhar o(s) projeto(s) educativo(s) das exposições;
VII. propor e elaborar exposições didáticas com o acervo do Museu, em parceria
com a área técnica e Exposições;
VIII. supervisionar os projetos educativos de exposições temporárias que já venham
formatadas;
IX. coordenar, selecionar, instrumentalizar/capacitar e supervisionar a(s) equipe(s)
de monitoria para atuarem nas exposições do Museu;
X. propor e elaborar suportes pedagógicos para as exposições;
XI. propor e elaborar material pedagógico digital para as exposições;
XII. planejar, coordenar e executar ações ou programas de acessibilidade,
envolvendo os diversos setores do museu;
XIII. propor, elaborar, implementar e supervisionar cursos, seminários, oficinas,
workshops, encontros, congressos, debates, palestras, cursos de capacitação,
formação e atualização, em parceria com as demais áreas do museu e/ou
comunidade externa como Universidades, Centros Culturais e Museus;
XIV. promover na instituição ações educativas e artísticas que envolvam o público
interno; e
XV. atuar em outras atividades que lhe forem designadas pertinentes à sua área de
competência. (MNBA, [20--]c)
Entre as competências específicas da Divisão de Educação, identificamos confluências
com as orientações contidas na PNEM, como: a necessidade de planejamento, registro,
sistematização e avaliação das ações educativas; a elaboração de pesquisas na sua área;
realização de parcerias com outros setores do museu; elaboração de ações para públicos
específicos; produção de materiais educativos; realização de atividades voltadas para a
formação e divulgação do conhecimento produzido pelo museus independentemente e, em
parceria com outras instituições, como universidades, centros culturais e museus; atuação
junto ao público interno.
O Plano Museológico, ainda em elaboração e previsto para implementação entre 2017 e 2021,
inicia sua apresentação informando que sua construção obedeceu ao seguinte fluxo:

análise do Plano anterior, apreciação de documentos similares produzidos por outras


instituições museológicas, leitura e discussão de textos estruturantes de políticas
públicas. Entre os últimos, destacamos o Estatuto de Museus, o Plano Nacional
Setorial de Museus 2010/2020, o Documento Preliminar Nacional de Educação
Museal, o Plano Nacional de Cultura e a Política Nacional de Museus, entre outros
relacionados no item Termos e Referências desse Plano.
Seguiu-se o diagnóstico da situação atual da estrutura de funcionamento do Museu e
de seus programas de ação, a discussão e proposição de metas e estratégias
resultantes de todo o processo de elaboração e sua consolidação no presente texto.
Para a identificação dos problemas, necessidades e potencial do MNBA foi utilizada
a metodologia da ferramenta de análise SWOT. Apresentamos, também, através de
gráficos, os valores de execução orçamentária no período de 2009 a 2014, seguidos
de uma análise dos dados de cada um dos itens de despesa citados no gráfico. O
Plano Diretor do MNBA foi elaborado com base nas recomendações e orientações
da Portaria Normativa N°1, de 05 de julho de 2006 e do Decreto no 8.124, de 17 de
127

outubro de 2013, que regulamentou a Lei 11.904/2009 que instituiu o Estatuto de


Museus [...] (MNBA, [20--]a).
O documento deixa explícitas as influências das políticas públicas, em especial de
documentos e da legislação, na sua elaboração. O Plano Museológico (2017-2021) tem sido
construído de forma participativa entre os diferentes setores do museu, por meio de um grupo
de trabalho instituído pela Portaria n° 035 de 30 de julho de 2014, que “constituiu o núcleo de
discussão e elaboração do Plano, liderado pela Coordenadora da Divisão Técnica, Daniela
Matera Lins Gomes” (MNBA, [20--]a). Essa construção respeitou também um longo processo
que incluiu a produção de diagnósticos e de informação sobre o museu, sua estrutura, sua
organização, seus públicos etc.
Podemos identificar, também no Plano Museológico, a influência da PNEM. No Eixo
V, que diz respeito à educação, o documento aponta para a “estruturação do setor de
Educação, assegurando que o museu seja importante ferramenta de educação, de promoção da
cidadania e de ação social, aperfeiçoando a acessibilidade física, sensorial e cognitiva do
museu, estudos de público e Público interno” (MNBA, [20--.]a), o que está em conformidade
com os princípios 3 e 5 da Política, com a diretriz 2 do Eixo II - Profissionais, formação e
pesquisa e as diretrizes 1 e 3 do Eixo III - Museus e Sociedade40.
No que tange às ações educativas concretas apresenta cinco linhas de ação, para as
quais se propõem programas e metas, sendo elas: (1) estruturar o setor de educação; (2)
assegurar que o museu seja uma importante ferramenta de educação, de promoção da
cidadania e de ação social; (3) aperfeiçoar a acessibilidade sensorial e cognitiva do museu; (4)
estudo de público e (5) público interno.
Na Linha 1, entre os programas e metas, aparecem as necessidades de se “definir as
referências conceituais e pedagógicas que o Setor de Educação irá adotar, a partir do Plano
Museológico do MNBA” (MNBA, [20--]a), consequentemente criando o Programa Educativo
Cultural do Setor de Educação do MNBA e de “integrar o Setor de Educação aos diversos
setores do museu e às suas ações institucionais, numa perspectiva multidisciplinar de
trabalho” (MNBA, [20--]a), ações que estão em conformidade com as diretrizes 1, 2 e 4, do
Eixo I - Gestão e diretriz 9 do Eixo II - Profissionais, formação e pesquisa, da PNEM.
A Linha 2 ressalta a relação museu-escola e prevê ações de aumento das ações
voltadas para este público e para demais públicos que atuem na área da educação. Da mesma
forma, estabelece a necessidade de realização de ações voltadas para o público espontâneo,

40
Os princípios, eixos e diretrizes da PNEM estão disponíveis em seu Documento Final, no
endereço:<https://www.museus.gov.br/wp-content/uploads/2017/06/Documento-Final-PNEM1.pdf>.
128

com intenção de promover uma formação qualitativa “como forma de garantir a


democratização de acesso e a formação de novos públicos” (MNBA, [20--]a).
Com a Linha 3, pretende-se acolher o público com deficiência, formar os profissionais
do museu para o trabalho com esse público e consolidar a ação educativa já experimentada no
museu com o projeto Ver e Sentir através do Toque, o que se encaixa nas orientações da
diretriz 3, do Eixo III -– Museus e Sociedade, da PNEM.
Na Linha 4, propõem-se a realização de estudos de público com fins específicos de
desenvolvimento de ações educativas e “com intuito de avaliar o cumprimento dos objetivos
do Setor de Educação, visando à progressiva melhora da qualidade de seu funcionamento e ao
atendimento das necessidades dos visitantes” (MNBA, [20--]a), o que está de acordo com a
diretriz 9 do Eixo II - Profissionais, formação e pesquisa, da PNEM.
A Linha 5 propõe a realização de ações educativas voltadas para o público interno,
promovendo seu desenvolvimento profissional e pessoal, a partir do entendimento de que os
profissionais do museu são peças-chave para o desenvolvimento e melhoria de suas ações e
para a promoção de experiências satisfatórias com os seus públicos.
Vemos nesta linha, bem como na 2, que o Plano também aprofunda questões
particulares do MNBA, levantadas a partir de seus diagnósticos.
Por fim, o Plano Museológico do MNBA (2017-2021) apresenta Termos e
Referências, em que os termos “ação educativa” e “projeto político-pedagógico” têm
definições explicitadas, tendo como fonte a própria PNEM41.
Além da documentação mais geral do museu, tivemos acesso ao projeto escrito das
Oficinas Pedagógicas, ação observada e cuja prática será analisada em tópico posterior.
Esse documento, elaborado pela Seção Educativa para apresentar o projeto à direção
da instituição, inclui uma introdução, uma apresentação do MNBA e de seus espaços
expositivos, uma seção com os antecedentes históricos das ações educativas do museu e uma
breve descrição da ação, com a apresentação de seus públicos-alvo, condutores
metodológicos/autores, programação e roteiro.
Já na introdução, os educadores pontuam a importância das políticas públicas no atual
cenário de desenvolvimento da Educação Museal:

No cenário educacional contemporâneo, observamos que as políticas públicas vêm


buscando ressignificar as práticas pedagógicas, fomentando a relação da escola com
os espaços não escolares, em especial museus e centros culturais, visando favorecer

41
No momento de elaboração deste Plano já havia sido publicado o Documento Preliminar da PNEM, que
contém um glossário onde constam esses termos.
129

novas experiências educativas, frente ao contexto da globalização (MNBA, [20--]b,


p. 1).
Em seguida, expõem concepções sobre a Educação Museal que a colocam no âmbito
da chamada “educação não formal”, cumprindo o papel de tornar o ensino da arte mais
atraente e dinâmico, numa parceria entre o museu e o sistema regular de ensino. A Educação
Museal é apontada como possibilitadora de vivências de um conhecimento prático e
contextualizado sobre a arte:

Ao longo da nossa experiência profissional em um museu de artes, espaço não


formal de educação, constatamos que as experiências educativas exploratórias em
museus de arte vêm tornando o ensino das artes visuais, entre outros, bem mais
atraente e dinâmico para o público escolar, uma vez que, ao romper os muros da
escola, os alunos têm a possibilidade de vivenciar um conhecimento prático dos
conteúdos ministrados em sala, muitas das vezes, transmitidos de forma estática,
descontextualizado da realidade da maioria dos alunos. Também observamos o
movimento contínuo dos professores da Educação Básica das mais diferentes áreas
do conhecimento em busca de materiais pedagógicos, agendamento de visitas
guiadas, seminários, workshops e/ ou cursos de capacitação.
Nesse sentido, entendemos ser fundamental que os museus construam ações
educativas direcionadas aos professores, no sentido de discutir com propriedade,
suas experiências pedagógicas relativas ao ensino escolar da arte em sala de aula,
assim como questões estéticas relativas ao acervo em exposição e as possibilidades
pedagógicas de se estruturar ações educativas interdisciplinares em um espaço não
formal à construção do conhecimento dos seus alunos, uma vez que, escola e museu,
são espaços distintos de apropriação do conhecimento e guardam especificidades
que devem ser preservadas (MNBA, [20--]b, p. 1).
Os educadores apontam também para uma noção de Educação Museal que reconhece
conteúdos e metodologias próprios, distintos daqueles utilizados em sala de aula, na escola.
O projeto Oficinas Pedagógicas é então apresentado com o objetivo de “que os
participantes possam vivenciar na prática, a partir das suas experiências pedagógicas de sala
de aula, como estruturar ações educativas em espaços não formais/não-escolares” (MNBA,
[20--]b, p. 6) e como público-alvo os alunos das últimas séries dos cursos de licenciaturas em
artes, pedagogia, letras ou história e professores da Educação Infantil e Ensino Fundamental.
Como “condutores metodológicos” são apresentados os seguintes autores, sem que
suas obras sejam citadas ou que sejam colocadas referências no final do documento: Ana Mae
Barbosa, Glória Gohn, Paulo Freire e Terezinha Sueli Franz.
Entre os materiais educativos produzidos pela Seção Educativa, estão disponíveis no
site do MNBA os que compõem a Coleção Aprendendo no Museu: Guia da visita em família
ao Museu nacional de Belas Artes (volume 1); Quando o Brasil amanhecia: A Primeira
Missa no brasil vista por Vitor Meireles e Candido Portinari (volume 2); Você está aqui! Rio
de Janeiro (volume 3); Os mestres da arte gráfica italiana: matrizes dos séculos XVI a XX em
130

diálogo com as gravuras do acervo do MNBA (volume 4) e São Sebastião no acervo do


MNBA (volume 5).
Neles, identificamos alguns trechos que explicitam características presentes também
nas ações observadas, tais como: sugerir roteiros e não receitas de bolo, dando liberdade aos
visitantes para terem suas próprias experiências com o museu; apresentar a ludicidade como
parte da proposta pedagógica, propostas de interação do público com as obras, com o espaço
do museu, com suas exposições, com suas histórias, com outros visitantes e entre si, como
podemos ver neste trecho retirado do Guia da visita em família ao Museu nacional de Belas
Artes:
Não temos uma receita pronta, mas temos alguns caminhos. A apreciação de uma
obra de arte pode ser um diálogo: o que esta obra tem para me falar e o que eu tenho
para falar para ela? Cada pessoa, seja homem ou mulher, de qualquer idade, classe
social, formação escolar, profissão, tem uma possibilidade, ou melhor, várias
possibilidades de diálogo. O que pensamos como uma visita em família é que esse
diálogo particular, íntimo, pode ser ampliado para um diálogo coletivo, onde todos
possam falar e escutar, onde haja espaço para perguntas sem resposta, para
percepções diferentes, para a emoção, para lembrar, para gostar e não gostar (sem
que isso seja considerado errado), para pensar. Porque a arte é isso mesmo: uma
provocação.
Talvez um bom começo seja adotarmos um olhar diferente: ver as coisas já vistas e
revistas como se fosse a primeira vez. Olhar com assombro, com curiosidade, com
desconfiança que aquilo pode não ser só aquilo. As crianças têm muito a ensinar
sobre isso, pois esse justamente é o olhar da criança.
Na verdade, esse guia é um convite. Convidamos vocês enquanto família a
experimentar novas formas de olhar, novas formas de estar num espaço cultural,
novas formas de se relacionar (MNBA, 2011, p. 5).
Vemos também propostas de desdobramento da visita, de investigação, de retorno ao
museu; de provocação aos visitantes para que reconheçam as obras e apropriem-se delas; de
incentivo à apreciação das obras por meio do uso de todos os sentidos, propondo o
desenvolvimento da sensorialidade dos visitantes, como lemos nos trechos a seguir:

Observe atentamente as obras com os curiosos olhos de navegador aventureiro,


fascinado pelo desconhecido. Propomos que você acompanha dois dos nossos
maiores pintores, Vitor Meireles e Portinari, e entenda um pouco os caminhos que
eles percorreram, as influências que receberam e conheça outras obras que
realizaram. Faça ligações, compare, pesquise, converse. (MNBA, 2013, p.3).
Quando viajamos, nossos sentidos ficam mais aguçados: observamos com atenção a
paisagem, a arquitetura e as pessoas. Queremos entender seus ritmos, seus sotaques,
seus hábitos e sua história. Sentimos os cheiros, experimentamos os sabores e
ouvimos os sons do lugar. [...]
131

Este Caderno Educativo foi feito para provocar ainda mais os seus sentidos.
Desejamos que, ao final da sua visita, você veja uma nova cidade a sua frente,
esperando para ser descoberta (MNBA, 2016a, p. 5).
Além disso, os materiais educativos trazem informações históricas, estéticas, técnicas
e críticas sobre as obras; sugerem roteiros; incentivam a observação e contextualização dos
objetos, o pensamento sobre sua musealização e importância histórica e artística; incentivam
um novo olhar sobre as obras, o museu e seu território; alguns apresentando referências
bibliográficas (volumes 3, 4 e 5); são elaborados em uma linguagem didática. Identificamos
que o museu é considerado um espaço de produção de conhecimento, de aprendizagem e de
desenvolvimento da sensibilidade.
No Caderno 3, o visitante é chamado a participar das atividades como sujeito: “esta
exposição não está pronta. Ela precisa dos olhares, vozes, histórias, emoções e sentimentos
dos que nascem, vivem e/ou passam pela cidade do Rio de Janeiro para se completar.
Portanto, você não é só um espectador: faz parte da exposição!” (MNBA, 2016a, p. 9); “nesta
e nas próximas páginas, há uma sugestão de roteiro para ampliar sua visita. Ande pelo museu,
olhe para fora e para dentro, esparrame-se pelos espaços, veja-se refletido nas obras” (MNBA,
2016a, p. 18). É convidado a levar a experiência com o museu para a vida fora dele: “quando
terminar sua visita e você sair do museu, olhe para esta cidade. Olhe de novo, com novos
olhos. Afinal... Você está aqui!” (MNBA, 2016a, p. 27).
Os materiais tratam tanto de conteúdos e propostas de caráter duradouro, como a
proposta elaborada para famílias, quanto de ações voltadas para exposições temporárias. Cada
material apresenta uma introdução, com breves orientações, de onde é possível identificar
objetivos pedagógicos voltados para a formação humana dos visitantes:
No sentido de ampliar o conhecimento do público, este caderno educativo buscou
mostrar uma pequena, porém importante parte do rico acervo da coleção de gravuras
do M N B A, criando um diálogo com esta exposição. Um pouco de história, de
técnica, dos artistas, para despertar a sensibilidade do olhar e a curiosidade em
conhecer mais deste fascinante mundo (MNBA, 2016b, p. 7, grifos nossos).

Este caderno educativo pretende mostrar como a arte dialoga com seu tempo,
perpassando culturas, ideologias, religiões, crenças, orientações políticas, etc.,
chegando até nós carregando uma parte da história da humanidade. Ao observar
estas obras, desejamos que você descubra algo novo, de humano e de sagrado, em
sua própria história (MNBA, 2016c, p. 5, grifos nossos).

Ampliação do conhecimento do público (o que reconhece um conhecimento prévio do


mesmo), diálogo, observação, descobertas: são partes do conteúdo e metodologia expressos
nos materiais educativos que pudemos observar também nas ações educativas que
acompanhamos. Esses materiais visam à expansão do alcance da visão educativa do MNBA.
Como não é possível para a instituição oferecer visitas mediadas e atividades para todo o
132

público que o museu recebe (e nem seria esse o sentido de um trabalho educativo, uma vez
que o visitante pode e deve ter a liberdade de fruir do espaço do museu por sua própria conta),
os materiais educativos cumprem o papel de divulgação e difusão do trabalho educativo
institucional.
Interrogada sobre quais seriam as referências conceituais que balizam a elaboração
desses materiais, já que não há ainda um documento que sistematize a proposta educativa do
MNBA e aponte para esses autores, a coordenadora da Seção Educativa informou que ela tem
como referência para o seu trabalho autores como Ana Marie Holm, Gilka Girardello, Luciana
Ostetto, Roberto Gambini e Carolyn Edwards; Lella Grandini e George Forman 42. Uma
característica que observamos no trabalho educativo do MNBA é que, com a falta de uma
diretriz institucional, o trabalho educativo é definido por uma base comum, que não apresenta
referências explícitas, mas no que diz respeito à atuação individual dos educadores, cada um
apresenta um conjunto de referências que é próprio e particular, não atuando sem ter teorias e
conceitos como base de seu trabalho.
Os documentos institucionais mais gerais não contemplam o que aparece nos materiais
educativos e nas ações práticas em termos de concepção de educação institucional, tendo
conteúdos e forma mais genéricos. Os materiais educativos contêm propostas e concepções
educativas mais detalhadas e abundantes. Apesar disso, o Plano Museológico previsto para
implementação entre 2017 e 2012 aponta para a construção do Programa Educativo e
Cultural, que pode sistematizar e desenvolver o que já existe na prática no museu,
funcionando como uma política pública que permitirá a construção de um legado institucional
e da avaliação, transformação e continuidade das ações existentes.

42
As obras citadas pela educadora foram:
OSTETTO, Luciana Esmeralda. Educação infantil e arte: sentidos e práticas possíveis. Caderno de Formação:
formação de professores educação infantil - princípios e fundamentos. Acervo Digital Unesp, v. 3, p. 27-39,
mar. 2011. Disponível em: <http://www.acervodigital.unesp.br/handle/123456789/320>.
OSTETTO, Luciana Esmeralda. A arte no itinerário da formação de professores: acender coisas por dentro.
Reflexão e Ação, UNISC, Departamento de Educação, Santa Cruz do Sul, v. 14, n. 1, p. 29-43, jan./jun. 2006.
HOLM, Anna Marie. A energia criativa natural. Revista Pro-Posições, v. 15, n. I (43), jan./abr. 2004
GIRARDELLO, Gilka. A imaginação infantil e a educação dos sentidos. In: LENZI, Lucia Helena et al. (Orgs.).
Imagem: intervenção e pesquisa. Florianópolis: Ed. Da UFSC: NUP/CED/UFSC, 2006.
GAMBINI, Roberto. Com a cabeça nas nuvens. Pro-posições, Campinas, v. 21, n. 2 (62), p. 149-159, maio/ago.
2010.
EDWARDS, Carolyn; GRANDINI, Lella; FORMAN, George. As cem linguagens da criança. Porto Alegre:
Artmed, 1999.
133

3.1.1.3 As ações educativas

Os projetos realizados pelo MNBA na atualidade incluem uma relação com a escola e
com grupos organizados, atividades que visam à formação continuada de professores, ao
oferecimento de subsídios para o trabalho com o acervo dos museus e uma ação voltada para
famílias, que ocorre com periodicidade irregular. Um exemplo é a forma como acontece com
o projeto Ver e Sentir através do toque, que tem como objetivo realizar visitas temáticas
envolvendo a questão da deficiência visual para pessoas com essa deficiência e videntes.
Além dessas atividades, tem ocorrido desde 2013 o projeto das Oficinas Pedagógicas, que
visa à formação de estudantes de licenciatura para atuarem com mediação no MNBA. Esse
projeto é realizado, em especial, com estudantes do curso de licenciatura em artes visuais, da
EBA/UFRJ com quem o museu estabelece uma parceria informal, a partir do trabalho do
professor Alexandre Palma, na disciplina de licenciatura em artes visuais.
O site do MNBA apresenta suas ações educativas da seguinte forma:

1 - Visitas ao acervo do Museu: mediações - voltadas para grupos de Instituições


Escolares da rede pública e privada, e ONGs que possuam uma ação educativa,
ocorrem mediante agendamento prévio pelo telefone. As visitas mediadas objetivam
promover a construção de significados e novos olhares no espaço expositivo. As
visitas do público infantil, a partir de 5 anos, podem ser permeadas por jogos e
histórias, acolhendo a forma da criança interagir com o mundo.

[...]

2 – Todo mundo no museu! - Este projeto contempla visitas mediadas para famílias,
com jogos e brincadeiras, nas Galerias do Museu, com objetivo de articular arte,
cultura e lazer. Ao apreciarmos uma obra de arte, nos despimos do olhar cotidiano e
abrimos espaço para novos significados. Fazer isto em família é uma oportunidade
de renovar as relações humanas.

[...]

3 - Oficina para professores - O Museu Nacional de Belas Artes e seu acervo:


contribuições para o ensino da Arte na Educação.

Objetivo: discutir sobre o papel do museu na educação, conhecer o Museu Nacional


de Belas Artes, fornecer subsídios para que o professor crie estratégias pedagógicas
para trabalhar o acervo do MNBA em suas aulas e incentivar a visitação ao museu.

[...]

4 – Projetos Inclusivos: Ver e Sentir através do Toque – projeto experimental de


acessibilidade estética.

Consiste em visitas mediadas com grupos de cegos e videntes, utilizando estímulos


sensoriais diversos, a fim de provocar o diálogo e a troca de impressões, lembranças,
comparações, tornando a visita ao museu uma experiência enriquecedora para todos
os visitantes do grupo. (MNBA, 2018)
134

Há também na página do site referente à Ação Educativa, orientações para professores


realizarem atividades educativas no e junto ao museu. Destacamos ainda que há uma
orientação para que os professores preparem a visita ao museu, antes de sua realização. As
sugestões apresentam um conteúdo específico da Educação Museal e de suas possíveis
relações com a educação escolar, além de demonstrar uma proposta de concepção educativa
da própria Seção de Educação. Orienta-se que o professor faça pesquisas, escolha temas,
realize mais de uma visita, discuta com os estudantes o que é o museu, qual sua função e
como funciona, por fim, apresenta a possibilidade de extensão da visita em sala de aula.
Ainda no site, é possível obter os materiais educativos produzidos pela Seção
Educativa em formato digital. Esses mesmos materiais estão disponibilizados em formato
impresso, caso seja do interesse dos grupos obtê-lo.

3.1.1.4 As ações observadas

No âmbito desta pesquisa, realizamos observações de visitas mediadas no MNBA com


2 grupos, cada uma delas realizada por um educador da Seção Educativa, além de encontros
do Projeto Oficinas Pedagógicas, em que acompanhamos as atividades realizadas por outros
dois educadores da seção e pelo professor parceiro desta ação, responsável pelas disciplinas
de licenciatura e estágio em artes visuais na Escola de Belas Artes da UFRJ (vide Apêndice I).
Foram observados quatro encontros43 das Oficinas Pedagógicas, realizados no período
da tarde, entre 13h30 e 17h30, em que foram desenvolvidas diferentes atividades:
apresentação do projeto e introdução à história do museu e de seu acervo; apresentação dos
materiais educativos do museu; palestra e visita mediada com um pesquisador e curador do
museu; observação e análise de obras; discussão sobre conceitos e teorias dos campos da
educação e das artes; visita mediada com um dos educadores da Seção Educativa e produção e
apresentação de propostas de ação educativa para serem realizadas no museu.
No primeiro encontro, durante a apresentação dos materiais educativos do museu, a
educadora responsável destacou os objetivos das atividades realizadas: exercitar o olhar;
analisar as obras; explorar diferentes gêneros artísticos e diferentes autores; abordar diferentes
níveis de complexidade nas ações educativas, que permitam a interação dos membros das
famílias desde as crianças até os responsáveis; promover a familiarização dos participantes
com as obras do museu.

43
O projeto teve no total cinco encontros, porém, por conta da articulação com a instituição para obter
autorização para realizar a pesquisa, só participamos a partir do segundo encontro.
135

Propôs ainda que os participantes do projeto jogassem com os materiais educativos,


conforme fazem os visitantes nas ações educativas.
Durante a apresentação, um dos materiais chamou-nos a atenção: um jogo que é usado
com crianças pequenas, composto por peças que se combinam como num quebra-cabeças e é
jogado nos espaços do museu. O objetivo é que as crianças encontrem nas galerias, a partir da
comparação entre os recortes, o espaço e as obras, as imagens que estão nas peças, que são
reproduções de obras, recortes arquitetônicos etc. Depois da “caça” às obras é feita uma
apresentação e exploração de suas características pelos educadores. A ideia é que com o jogo
observem mais atentamente as obras e o espaço. Essa metodologia é muito utilizada na
Educação Museal: a observação do objeto para seu reconhecimento e familiarização.
A educadora passou então a outra atividade. Apresentou um jogo elaborado para uma
exposição temporária com obras de Portinari e de Victor Meirelles. Os participantes
dividiram-se em dois grupos e receberam cartões com reproduções de obras do acervo. A
experimentação é parte do método utilizado no Projeto para formar os futuros mediadores. A
educadora pediu então que os participantes separassem os cartões em três grupos: obras de
Portinari, obras de Meirelles e obras que não seriam de nenhum dos dois. Depois disso, a
informou que não existiam obras que não pertencem a nenhum dos autores. Os participantes
voltaram a organizar as obras entre os grupos dos dois artistas. Um deles comenta que o jogo
tem algumas “pegadinhas”. A educadora então compara o resultado dos dois grupos, que
receberam conjuntos de peças iguais. Há uma peça que os dois grupos colocaram em grupos
diferentes. Ela perguntou então porque escolheram determinado grupo para alocar a obra. Os
participantes apresentaram os motivos: as obras os remetiam a características estéticas de
estilo, forma, cor, traço, técnica, características específicas de cada artista. Abriu-se, assim,
um debate de conteúdo sobre história da arte e pintura.
A partir da prática, elementos teóricos e conceituais foram debatidos. A educadora
afirmou que o exercício de observação é bastante comum durante a atividade, que os
participantes buscam sempre o que conhecem sobre os artistas em cada cartão e explica que o
que interessa na escolha das obras não são as certezas e sim onde mora a dúvida, exercício
principal da atividade.
Em uma das etapas os participantes são orientados a dar títulos às obras. Alguns
chegaram a especular sobre os títulos, mas a educadora explicou que o objetivo não era
preocupar-se em adivinhar o título da obra e demonstrar conhecimento sobre o conteúdo do
acervo, mas sim inventar um, a partir da observação das imagens. Ela citou alguns títulos que
já ouviu, em edições da atividade com visitantes do museu, e fala o real título da obra,
136

comentando que qualquer um criado poderia ser utilizado. Enquanto a atividade era realizada,
a educadora deu informações sobre as obras, técnicas e demais conteúdos da Educação
Museal trabalhados no MNBA.
Em outro jogo, foram oferecidos cartões com reproduções de obras e os grupos foram
convidados a escolherem obras para montar uma exposição, fazendo uma proposta de
curadoria, escolhendo ordem, subgrupos etc. A educadora explicou primeiramente que os
grupos receberam as mesmas obras e pediu que apresentem suas propostas de exposição. O
primeiro grupo pensou em como fazer as obras dialogarem e, para atingir esse objetivo,
fizeram agrupamento por temas; pensaram na expografia, com grupos afins ficando na mesma
sala, por exemplo. O segundo grupo pensou em organizar as obras por temas, ou estilos, mas
não chegou a montar uma proposta de exposição. Montaram um grupo de paisagens por
ordem cronológica de estilo, respeitando temáticas e pensaram em uma narrativa para
apresentar as obras. A educadora, então, depois dessa atividade, discursou sobre o exercício
da curadoria, resgatando um pouco da história da Academia de Belas Artes, questionando o
porquê de alguns artistas terem ganhado os prêmios da academia e estarem no acervo do
MNBA, contando um pouco da história de algumas obras. Neste momento tentou dialogar
com o grupo no sentido de identificar seus conhecimentos sobre o acervo do museu e sobre os
assuntos abordados. Em seguida propôs uma leitura crítica da curadoria do Museu, por
exemplo, perguntando “onde está a escravidão?” ou “onde estão as pintoras mulheres?”,
descrevendo os limites e possibilidades das escolhas curatoriais e que a ação educativa
também faz recortes sobre aqueles já feitos pelos curadores. Afirmou ainda que os recortes
que fazemos dependem da concepção de educação e de aluno que temos. E informa ainda, a
etimologia da palavra “aluno”, sem luz, e de infância, aquele que não fala e quer tratar o
visitante como alguém que sabe e tem conhecimento faz parte de uma concepção de
educação.
Logo em seguida, a educadora mostrou alguns livros, de sua posse, que inspiram a sua
elaboração de ações educativas no MNBA, mas deixou claro que são parte da sua
interpretação do acervo e da sua concepção de educação.
Após um breve intervalo, seguiu-se para a segunda atividade do encontro: uma
palestra, de cerca de 40 minutos, dada por um dos curadores do MNBA, seguida de visita
mediada à exposição “Três culturas e uma pintura – A morte de Germânico”, elaborada pelo
curador e um dos focos de sua fala. Ele iniciou a atividade perguntando se os participantes do
projeto já haviam visitado a exposição e se tinham alguma pergunta. Como a resposta foi
negativa, iniciou uma apresentação da proposta curatorial da exposição, trazendo elementos
137

conceituais, históricos e metodológicos, falando sobre o funcionamento do MNBA e das


condições em que se trabalha em uma instituição pública, como no caso da obtenção de
verbas, de patrocínios, a relação com o tempo de elaboração e as demandas institucionais.
Apresentou as obras expostas e a caderneta que foi concebida para ser distribuída para os
visitantes. Perguntou se os participantes têm alguma questão e, como não houve, seguiu para
uma visita mediada à exposição.
O curador mostrou in loco, as características da curadoria que havia apresentado
verbalmente antes. Durante a visita, sempre parou e perguntou se havia dúvidas,
questionamentos ou observações a serem feitas pelos participantes. Ao longo de sua fala
realizou a observação de conceitos já apontados anteriormente, a apresentação de conteúdos
técnicos sobre expografia e conservação, propôs que os participantes se movimentassem na
sala de exposição, para experimentar a proposta curatorial. Indicou para os participantes tudo
o que a proposta curatorial planejou como atividade para os visitantes. Mencionou que houve
intervenção da administração do Museu na proposta, que isso é algo comum, mas que altera
todo o planejamento inicial da curadoria e que isso altera também a relação que o público vai
ter com a exposição. Comentou sobre a sujeira da sala onde a exposição estava antes da
montagem, pois havia sido utilizada para armazenagem de arquivos e como há profissionais
invisíveis no museu, sem os quais seria impossível realizar uma proposta daquelas, como por
exemplo as equipes de limpeza, manutenção e montagem.
Neste momento um dos participantes interveio, comentando que até ali a visita com o
curador havia sido esclarecedora para a compreensão do que é curadoria e suas dimensões. O
curador aproveitou para apresentar sobre sua concepção de educação, pois é também
professor num curso de graduação. Criticou a noção de educação em que o professor fala
“verdades” e transmite conteúdos que os “alunos” não percebem ou não “sentem” da mesma
forma que ele, relacionando educação e liberdade. Explicou que a construção de
conhecimento não se dá somente pelo pensamento, mas também pela prática, exemplificando
sua fala com o ofício do artista que concebe e coloca em prática o projeto de suas obras.
Comentou sobre estudantes que não conseguem ir a museus e a importância da cópia de obras
para a divulgação da arte, da possibilidade de aprendizado pela reprodução e o exercício
prático. E tratou sobre a desvalorização da cópia e sua proposta de desconstrução da ideia da
cópia como algo ruim e sim como prática da apreciação, oportunização, elogio, divulgação, da
obra de arte. Relacionou a desvalorização da cópia com a mercantilização da arte, que atribui
um valor maior ao original e menor à cópia, ignorando suas funções educativas. Considerou
138

essas problematizações mais importantes do que uma abordagem cronológica ou conteudista


sobre as obras de arte no museu, pois elas cumprem uma função problematizadora.
Depois da exposição que era foco da atividade, o curador aproveitou o tempo para
também visitar a galeria de moldagens e contar um pouco sobre a história da curadoria no
MNBA. Falou sobre o que está por trás das ações curatoriais e que só uma visita mediada
pode revelar e finalizou a visita agradecendo à Seção Educativa pelo convite e pela
oportunidade de realizá-la, dizendo ter sido um esforço de síntese que pouco faz no museu e
que é um benefício estar com o público, fazendo trocas e tendo contato com suas impressões
sobre o seu trabalho e não só em um gabinete, onde a elaboração das exposições é solitária.
Para o segundo encontro, estava programada uma visita à Galeria do Século XIX, a
principal exposição de longa duração do MNBA. Mas devido à montagem de uma grande
exposição temporária a atividade não pôde ser realizada, apesar de agendamento prévio. A
educadora então aproveitou o tempo para explicar que os participantes deveriam realizar um
trabalho final, em que desenvolvessem uma ação educativa, ou material didático, ou lúdico,
com recortes do acervo, faixa etária etc., com base no acervo do museu. Haveria uma parte
prática, de produção da ação ou material, e uma parte escrita que deveria explicitar o
desenvolvimento da proposta. Haveria também, no final do projeto, uma avaliação desta ação.
Em seguida a educadora apresentou verbalmente os conteúdos da Galeria do Século
XIX, fazendo uma prévia da visita, que ficou então para o encontro seguinte. Abordou os
temas, características estéticas, técnicas e históricas das obras, comentou sobre estudos feitos
sobre algumas delas e sobre a necessidade de realizarem-se outros. Os participantes
questionaram, por exemplo, a necessidade de dar destaque a artistas negros, e realizar estudos
sobre eles e suas obras.
Após sua explanação, a educadora passou a palavra para o professor da Escola de
Belas Artes da UFRJ, parceiro no projeto, que questionou o fato da licenciatura da UFRJ ser
muito voltada para a escola e a sala de aula, destacando que já há alguns anos realiza com o
MNBA uma ação que funciona um pouco como projeto de extensão. Os participantes desta
ação educativa eram em sua maioria estudantes do curso de licenciatura em artes visuais
(alguns já formados).
O professor apresentou, em seguida, um slide sobre artistas que constroem pesquisas
que em algum momento tangenciam a questão da educação e da arte. Propôs a análise de
algumas obras, pedindo para os estudantes fazerem comentários. Em seguida, foi inserindo
conceitos e solicitando a interpretação dos estudantes sobre eles. Depois de deixar os
participantes fazerem uma livre-interpretação das obras, apresentou os conceitos por trás de
139

sua elaboração, explicitados pelos próprios artistas. Pediu que relacionassem algumas das
obras entre si.
Em seguida, apresentou um texto de Waltercio Caldas, artista convidado a fazer um
texto de pedagogia educativa para a Bienal do Mercosul44. Nesta análise, o professor trouxe a
proposta do recorte do texto, que, segundo ele, serve tanto para a sala de aula quanto para uma
possível curadoria educativa:

5. Procure ver somente o necessário. A quantidade indiscriminada das coisas


visíveis pode reduzir em muito a qualidade das experiências;
6. Não espere ver o que esperava ver antes de conhecer. Só as obras de arte de
qualidade duvidosa atendem a esta expectativa;
7. Não confie em artistas que parecem querer chamar sua atenção com artimanhas e
técnicas mirabolantes. Estes bajuladores de público estão interessados apenas em
mídia;
8. Se um objeto artístico não parece ser arte, não o discrimine automaticamente. Só
os falsificadores estão preocupados em fazer algo que se “pareça com arte”. Artistas,
por outro lado, fazem somente o que acreditam que deve ser feito (CALDAS Apud
MARTINS, 2007, p. 1).

Em seguida, o professor destacou a proposta triangular, de Ana Mae Barbosa, como


metodologia surgida no MAC/USP e não no ambiente escolar. Classificou a metodologia
como uma ação política. E informou que a proposta foi aplicada com educadores e artistas e
somente depois foi sistematizada. Ofereceu a metodologia também como uma proposta de um
recorte de como se trabalhar com a obra de arte, com a atenção para que não se confunda
recorte como resumo e, sim, como ênfase.
Passou então a fazer críticas de obras do MNBA, apresentando autores que as
analisam, tendo como recorte a questão dos negros e do racismo. E finalizou mostrando
exemplos de materiais produzidos por participantes das versões anteriores do projeto.
No terceiro encontro, as atividades tiveram horário limitado, por conta da montagem
de exposição, e ocorreu apenas uma visita mediada com um dos educadores da Seção
Educativa, com o objetivo de apresentar o museu e seu acervo. O educador afirmou que faria
uma visita técnica, partindo do ponto de vista da proposta curatorial e não uma visita guiada
ou mediada. Apesar disso, o desenvolvimento da visita teve como base o diálogo e a troca de
experiências, metodologias típicas de uma mediação.

44
Notas para uma pedagogia visual bem humorada, de Waltércio Caldas, foi um texto elaborado para uma das
Estações Pedagógicas da 6a Bienal do Mercosul 2007. Sua versão na íntegra pode ser vista no artigo de Mirian
Celeste Martins: MARTINS, Mirian Celeste. Mediação cultural: [con]tatos expandidos. In: MARTINS, Mirian
Celeste, SCHULTZE, Ana Maria e EGAS, Olga. Mediando [con]tatos com arte e cultura. São Paulo: Instituto de
Artes/Unesp, 2007, p. 139-152. Disponível em:
<https://artecontemporaneaeahc.files.wordpress.com/2010/09/contatos_expandidos_mirian_celeste_martins_200
7.pdf>.
140

O educador chamou a atenção para o fato de que seria ideal que curadores,
museólogos e educadores pensassem juntos numa proposta curatorial, mas que esse processo
não é realizado desta forma na prática. Ressaltou a necessidade de a curadoria servir a
diferentes públicos, com diferentes níveis de compreensão, afirmando ser essa a função do
trabalho “pedagógico”, por exemplo, pensando a adequação de textos aos diferentes públicos,
mas disse que, apesar disso, já houve muitos conflitos em que se afirmou que “museu não é
escola”, o que ele reitera, citando Bourdieu e Darbel (2003) e Margaret Lopes (1991).
Apresentou as salas da Galeria do Século XIX e suas obras, informando sobre seus
recortes e a metodologia da curadoria e destacando que ela é o coração do museu, por conter o
acervo de herança da Academia de Belas Artes. Exibiu as duas salas iniciais como
representantes do período colonial, informando que a curadoria é feita respeitando a
cronologia da história da arte brasileira e não temáticas, como, na sua opinião, seria melhor,
por ser mais didático (por exemplo, retratismo, naturezas mortas, paisagens etc.) e questionou
se seria possível qualquer visitante perceber essa ideia curatorial apenas vendo a disposição
das obras, sem a mediação de um educador.
O educador apresentou temáticas, técnicas, autores, estilos e características estéticas
das obras em exposição, problematizando a história da arte brasileira e as tradições
expositivas do museu. Destacou algumas ausências e apresentou propostas alternativas de
organização curatorial, que segundo ele seriam melhores para a compreensão do público.
Afirmou que é comum professores não saberem como iniciar uma visita à Galeria, que ela
assusta pelo tamanho e que uma recomendação seria não apresentarem tudo e ainda explicou
como considera importante fazer uma visita prévia ao museu para selecionar recortes
possíveis para a visita (artistas, temas, indumentária, poder etc.). Segundo ele, isso não vale
apenas para professores, mas para educadores de qualquer espaço. Os participantes fizeram
perguntas sobre recortes e metodologias usados nas visitas. O tom da atividade é dialógico.
Um participante fez uma intervenção sobre o uso da obra de arte como um meio e não
como um fim, durante as visitas e o educador aproveitou a participação para destacar que
museus e escola têm diferentes potencialidades educativas e que, no museu, é possível fugir
às formalidades da sala de aula, que é um laboratório de experiências estéticas. Em seguida,
realizou algumas atividades de observação e análise de obras expostas, apresentando questões
cognitivas e também críticas, relacionadas ao contexto e ao significado social, político e
cultural de algumas obras.
O educador ressaltou que há muitas informações sobre o acervo e as obras expostas
que não estão presentes em legendas, textos de parede e que não podem ser apreendidos pela
141

observação e experiência estética. Nesse momento, uma participante destacou que “tudo
termina sendo muito estético” na forma como a exposição é montada, remetendo a uma
apresentação que seria mais formal e menos conteudista. A visita encerrou-se com uma fala
do professor da EBA, apresentando referências que poderiam apoiar o estudo sobre o acervo e
a elaboração das ações educativas. Os educadores do museu fizeram uma breve avaliação da
atividade com o grupo, questionando se saíram dali com um novo olhar sobre o acervo,
recebendo respostas afirmativas.
No quarto encontro do projeto, foram apresentadas as propostas de ação educativa no
museu elaboradas pelos participantes. De maneira geral, com diferentes abordagens e
metodologias, as atividades centraram-se em propostas de observação das obras. Durante as
apresentações, os educadores fizeram comentários sobre as propostas, seus conteúdos e
metodologias, ressaltando a importância da definição de objetivos e do embasamento teórico
conceitual. Destacaram a importância de criar elos com os visitantes, como, por exemplo, a
partir do uso de tecnologia, muito presente nas escolas e no cotidiano de jovens e estudantes
na atualidade. Levantaram a importância de que nas atividades os visitantes tenham papel
ativo e criativo e sejam convidados a elaborar o máximo possível, a partir de diversas formas
de expressão.
A segunda ação observada foram duas visitas mediadas, uma feita com um grupo de
estudantes do curso profissionalizante de turismo do Serviço Nacional de Aprendizagem
Nacional (Senac) e a outra feita com um grupo de estudantes do ensino médio do Colégio de
Aplicação da Universidade do Vale do Itajaí (Univali).
A visita com o grupo do curso de turismo iniciou-se com o educador falando que faria
uma visita que apresenta os conteúdos e métodos de uma visita feita pelos educadores do
museu, para que os estudantes tenham exemplos de como atuar na qualidade de guias de
turismo, comentando que as visitas são para apresentação do museu inteiro, com o recorte
feito pelo setor educativo, a não ser que haja uma demanda de recorte do grupo visitante.
Informa que o tema da visita, que será sobre a Galeria do Século XIX, principal chamariz do
acervo. Ele observou que um dos estudantes estava sem uniforme e falou sobre a importância
da identificação dos grupos durante a visita.
O educador apresentou a proposta curatorial do espaço, apontou para elementos de
funcionamento da exposição, como as legendas e as faixas amarelas que ficam em torno de
algumas obras e não devem ser ultrapassadas, falou sobre a estrutura do prédio, que falta
conforto aos visitantes, por exemplo com um sistema de refrigeração que não dá conta da
magnitude arquitetônica do museu, quando funciona, seguindo para uma apresentação da
142

galeria, enfocando aspectos históricos, estéticos, estilísticos, críticos, apresentando conteúdos


específicos da Educação Museal no que diz respeito a conteúdos e métodos. O centro de sua
atuação foi a observação e a análise das obras da Galeria, a partir de uma abordagem
dialógica, reconhecendo os conhecimentos do grupo e inserindo elementos do cotidiano em
sua fala, para criar elos com o acervo exposto. E destacou a importância de guias de turismo
que frequentem o museu com seus grupos conhecerem os profissionais do museu, entre eles
os seguranças, recepcionistas, educadores.
Já no fim da visita à Galeria do Século XIX, propôs que percorressem a Galeria de
Arte Moderna e Contemporânea rapidamente, enquanto ainda tinha tempo disponível, pois
logo teria que fazer outra visita. Um visitante perguntou sobre o andar acima e o educador
respondeu que é a Galeria do Século XXI, que passa a maior parte do tempo fechada, pois não
possui ar condicionado e faz muito calor, o que impede o aproveitamento da visita. Concluiu
fazendo um debate sobre a situação da cultura e seus aparelhos no Brasil, sua precariedade e
desvalorização. O educador orientou que o grupo, que ainda tinha tempo livre, visitasse o
restante do museu por conta própria, o que foi feito.
A visita seguinte começou com a apresentação do Museu, de sua missão, do seu
histórico como Escola e Academia de Belas Artes, com a apresentação da divisão em galerias,
com seus conteúdos estilísticos por período. O educador afirmou que o mais importante da
visita é que os jovens saiam com a ideia de que a arte não se limita a museus, galerias,
vernissages, mas sim está em todo lugar, na arquitetura, no grafite, na arte popular, nos
monumentos e jardins etc. Seguiu dando informações sobre a história e as características
arquitetônicas do prédio do museu, e convidou o grupo para ir à Galeria do Século XIX.
Iniciou, então, uma proposta de análise das obras, dizendo que a arte é educação do
olhar, que quanto mais experiência se tem, mais se sabe e se percebem as coisas. Fez
perguntas sobre uma obra e, diante do silêncio do grupo, em parte contemplativo, em parte
abstencionista, o educador ofereceu estímulos para incentivar perguntas e comentários, mas
ainda assim o grupo se manteve em silêncio. Sugeriu, então, que os professores fizessem
intervenções e perguntas, inclusive trazendo questões relativas aos conteúdos tratados em sala
de aula.
Entre observações, análises e prestação de informações sobre as obras, o educador
realizou jogos e dinâmicas com o grupo, para estimular a observação e percepção de
elementos estéticos nas obras. Ao ser questionado sobre uma das pinturas, o educador disse
não ter estudos aprofundados sobre aquela obra específica, mas que é uma obra que tem
143

demandado atenção, pois em muitas visitas são feitas perguntas sobre ela e uma das tarefas da
Seção Educativa é estudá-la.
Parando em frente à tela Batalha dos Guararapes para análise de seu conteúdo
histórico, o educador comentou sobre educar o olhar na observação das obras de arte, para que
se possa ver e sentir a obra. Comentou que uma obra de arte tem muitas facetas e pode ser
trabalhada pelo viés da literatura, da filosofia, e outros mais.
Ao despedir-se do grupo convidou-os a voltar, com mais tempo, falou sobre como
cada visita desenvolve um olhar diferente sobre as obras e o museu.
Destaque-se que participaram dessas atividades, como educadores, dois profissionais
da Seção Educativa, o professor da EBA e um pesquisador e curador do museu, que cumpriu
papel educativo ativo, ministrando uma palestra com narrativa histórica e conceitual, seguida
de uma visita mediada, que foi ao mesmo tempo dialógica e informativa e ilustrou o que foi
apresentado na palestra. Estiveram em evidência diferentes concepções de educação, sem que
nenhum conceito, concepção ou orientação institucional fossem oficialmente explicitados.
Como não há nos documentos institucionais uma linha teórica ou conceitual predefinida, ou
estabelecida, os conceitos e concepções de educação que puderam ser identificados durante a
observação das atividades são demonstrações da percepção e atuação individual de cada
profissional envolvido. Contudo, foi possível perceber algumas convergências.

3.1.2 O Centro Cultural Banco do Brasil

O Centro Cultural Banco do Brasil foi fundado em 1989, no Rio de Janeiro, no prédio
histórico inaugurado em 1906, para abrigar o pregão da Bolsa de Fundos Públicos, passando a
ser, em 1920 a sede do Banco do Brasil e posteriormente as agências Centro do Rio de Janeiro
e Primeiro de Março. Seu projeto foi elaborado em setembro de 1987, com o apoio de um
convênio de cooperação técnica realizado entre o Banco do Brasil, a Fundação Pró-Memória e
as Secretarias de Cultura do Estado e do Município do Rio de Janeiro. Foi montado um Grupo
de Trabalho com a finalidade de fazer um levantamento técnico para auxiliar na elaboração do
projeto (CCBB, 1990). De acordo com Francelino Pereira, vice-presidente do Conselho
Administrativo e diretor de administração, em discurso proferido no Comitê Coordenador de
Recursos do Banco do Brasil, em março de 1990, valia lembrar que o Centro não atuava
isoladamente no contexto cultural do Rio de Janeiro e desde sua implantação, seus dirigentes
já participavam de reuniões com administradores de entidades culturais cariocas, visando
harmonizar procedimentos, políticas e diretrizes comuns na planificação da programação
144

cultural da cidade (CCBB, 1990). Havia uma preocupação em criar um espaço já articulado
ao então novo corredor cultural carioca e que estivesse afinado com as mais recentes políticas
públicas culturais.
Neste contexto, posteriormente, a equipe responsável pela implementação do Centro
Cultural, ligado ao Departamento de Marketing e Comunicação do Banco do Brasil, foi
formada por seleção entre os funcionários do próprio Banco (MENDONÇA, 2017, p. 24). Os
objetivos da instituição se integravam aos dos recentes centros culturais criados por todo o
mundo, a partir da inauguração do Centro Cultural Georges Pompidou, em 1975, em Paris:
oferecer num mesmo espaço, acessível e plural, diferentes formas de manifestações artísticas
e culturais, como exposições, teatro, cinema, apresentações musicais, com uma programação
barata ou até mesmo gratuita, visando à conquista de novos públicos, geralmente não
habituados a frequentar museus e galerias (DABUL, 2008, p. 258-259). Esses objetivos
estavam ligados a uma estratégia de marketing que terminaram tornando o CCBB uma
referência no campo da cultura e do desenvolvimento de ações educativas:

Os gestores do banco acreditavam que essa idéia poderia promover a imagem da


instituição e intensificar sua estratégia de marketing, o que resultaria numa maior
visibilidade e aceitação no mercado. No fim da década de 80, os gestores já
consideravam a cultura como um bom investimento, capaz de trazer retorno em
termos de aumento do volume de negócios, na medida em que, ao amenizar e tornar
mais simpática a imagem do banco, facilitava a aproximação deste com o cliente e,
conseqüentemente, a venda dos produtos. Passados 19 anos da criação do CCBB no
Rio de Janeiro, o espaço é hoje referência nacional ao realizar exposições de artes
gratuitas, debates sobre temas da atualidade, seminários, peças de teatro, exibição de
filmes e atividades multiculturais abertas a todo perfil de público (CASTRO, 2008,
p. 11).

Assim foi criada uma programação que ocupou quase todo o prédio e envolvia todos
esses tipos de atividades. Em 2003, após a consideração da opinião de funcionários do Banco,
que não reconheciam o Centro Cultural como um espaço de memória institucional, foi
inaugurado no prédio o museu, com peças e documentos históricos e objetos doados pelos
funcionários, com o fim de preservar a história institucional (MENDONÇA, 2017, p. 30).
O banco já possuía um acervo museológico, proveniente do Museu do Banco do
Brasil, fundado em 1955. Este museu já havia elaborado um Programa Educativo que contava
com diversas atividades: exposições periódicas no salão do museu; exposições itinerantes;
publicações sistemáticas; organização de encontros culturais, tais como palestras,
conferências, seminários, cursos, filmes educativos, slides comentados; concursos culturais;
visitas guiadas às exposições; assistência cultural; trabalhos de pesquisa histórica;
organização de exposição permanente sobre o Brasil; serviço de relações públicas e
145

divulgação; intensificação da frequência à biblioteca. Em folheto que apresentava o Programa,


de 1970, o museu era assim descrito:

O Museu do Banco do Brasil é um museu numismático, isto é, um museu de moedas


e cédulas (nacionais e estrangeiras). Seu acervo (mais de 20.000 peças) é
apresentado ao público em exposições periódicas, renováveis anualmente.

É um museu especificamente numismático; integram-no os seguintes setores: Setor


Numismático (destinado a recolher, conservar, classificar e expor moedas e
cédulas); setor de educação e assuntos culturais (destinado a coordenar a ação
educativa do Museu, através de publicações e organização de cursos e conferências,
pela promoção da pesquisa e do estudo); setor do arquivo histórico (destinado a
organizar o acervo documental que se refere particularmente à história
administrativa e econômico-financeira do Estabelecimento); setor de relações
públicas e divulgação )para a difusão das atividades culturais do Museu); setor da
biblioteca (especializada em ciências sociais, predominantemente economia e
administração, com mais de trinta mil volumes); setor da secretaria (para expediente
e assistência administrativa) (BANCO DO BRASIL, 1970).

Na publicação Brasil 70 – Educação para o desenvolvimento, também de 1970, o


museu apresenta uma concepção clara de educação:

De todas as partes ouvimos a frase de que o problema número um do Brasil é a


educação. Nós também a dizemos, mas com um reparo: educação total, do homem
todo, e não só formação técnica, profissional. Embora envolva a educação técnico-
profissional – de que o Brasil tanto precisa – a educação total, baseada
fundamentalmente na natureza do homem, exige muito mais. Assim dizemos que a
educação para ser efetiva deve ser física, intelectual, moral, religiosa, cívica, social,
técnica, artística (BANCO DO BRASIL, 1970, p. 17).

Contando com esse legado, o CCBB já nasceu com a missão de democratizar a cultura
e também com uma preocupação com o potencial educativo do espaço.

Igualmente importante foi a decisão de estabelecer desde os primeiros meses um


programa educativo ligado às escolas da rede pública e privada. Naqueles primeiros
tempos, definiu-se por treinar os professores, uma vez que o CCBB não possuía
gente suficiente para garantir visitas monitoradas a todos. Desta forma, o CCBB
garantia a visita guiada aos professores, que, num momento seguinte, traziam suas
turmas e as guiavam nas exposições (MENDONÇA, 2017, p. 24).

Apesar dessa preocupação, a falta de pessoal implicou limitação das ações educativas
oferecidas pelo CCBB, o que rapidamente foi contornado com a ampliação da atuação do
Programa Educativo.

3.1.2.1 Programa CCBB Educativo e a Sapoti Projetos Culturais

As ações educativas do CCBB começaram a ser realizadas por funcionários do banco,


mas logo se sentiu a necessidade de criação de um setor específico para dar atendimento à
146

demanda de ações educativas colocadas pelo seu público. A primeira iniciativa neste sentido
foi a criação de um Projeto Educativo que tinha como foco o atendimento a escolas:

Desenvolvido a partir de 1990, o Projeto Educativo do Centro Cultural Banco do


Brasil visa a formar público na faixa escolar, oferecendo a professores e alunos uma
proposta de atividades extracurricular que enriqueça a educação formal e amplie seu
universo cultural.

Através de práticas que, simultaneamente, propiciam acesso à informação e


estimulam a auto-expressão, o estudante toma contato com as diferentes
manifestações artísticas e culturais do CCBB (CCBB, 1995, p. 43).

O relatório de gestão do CCBB de 1995 é o primeiro documento que menciona o


Projeto Educativo. Não foi possível encontrar no arquivo histórico desta instituição nenhum
documento que apresentasse formalmente os objetivos desse projeto ou o instituísse
formalmente. A partir, então, dessas atividades, inicialmente realizadas no âmbito do Projeto
Educativo, foi criado o Programa CCBB Educativo45. Já em 1996 essa terminologia aparece,
ainda com um perfil de atendimento a escolas em visitas guiadas, com caráter lúdico
explicitado em seus relatórios. Em 1997, foram ampliadas as atividades de formação, com
cursos e palestras, porém sem ligação com o Programa Educativo. De acordo com seu site,
atualmente, o CCBB tem na programação:

a fonte de onde são extraídas as temáticas das ações educativas e eventos criados e
realizados pelo CCBB Educativo. Assim, convidamos famílias, grupos escolares,
educadores, terceira idade, ONG e pessoas com deficiência a descobrirem conosco
os diversos sentidos presentes nas artes e em outros saberes (CCBB, 2018).

Entre 1990 e 2011, uma série de profissionais liberais e empresas ocupou a gestão e
realização das atividades do Programa Educativo. As formas de contratação variaram: após a
seleção de funcionários do próprio banco no período inicial, foram realizados contratos com
empresas terceirizadas. Entre 2006 e 2018, a gestão do Programa Educativo era realizada pela
empresa Sapoti Projetos Culturais46, que permaneceu pelo período mais longo na gestão das
ações educativas do Centro, em suas quatro sedes47. Entre 2006 e 2010, o vínculo entre a
empresa e o Centro Cultural era feito por meio de contrato de serviços. A partir de 2011 e até
2018, essa vinculação passou a ser feita por meio de editais com a inscrição de projetos na Lei
Rouanet. Em 2018, a Sapoti dá lugar ao Jaca48, coletivo que ganhou o processo licitatório e
estreará sua atuação na instituição. Nesta pesquisa, analisamos atividades do Programa CCBB
educativo realizadas na gestão da Sapoti.

45
<http://culturabancodobrasil.com.br/portal/categoria/eventos/programa-educativo/?ccbb=RJ>.
46
<http://www.sapotiprojetos.com.br/index.html>.
47
O CCBB tem unidades no Rio de Janeiro, Belo Horizonte, Brasília e São Paulo.
48
<http://www.jaca.center/>.
147

No site da empresa, são explicitados os seus objetivos educativos: “extrapolar os


muros, viver a cidade, compartilhar saberes são, desde o início, a nossa plataforma e objetivo.
A cidade é maravilhosa, e acreditamos que a cultura unifica o espaço urbano ainda dividido”
(SAPOTI, 2018).
O perfil das ações oferecidas pelo Programa Educativo no CCBB segue os princípios
apresentados pela empresa. As atividades oferecidas são elaboradas pela Sapoti e têm a sua
marca estilística. Inicialmente centradas na contação de histórias e realização de oficinas
plásticas, foram diversificando-se ao longo do tempo e têm agora imensa diversidade.
Em sua estrutura, o Programa Educativo possui uma sala administrativa, onde podem
ser feitas reuniões, e um espaço para realização de atividades, ambos no primeiro andar do
Centro Cultural, ao lado do primeiro circuito de exposições. Com a verba obtida pelo projeto
apresentado à Lei Rouanet, são financiadas as ações, a compra de materiais de consumo, a
elaboração e fabricação de materiais educativos e a contratação e administração de pessoal.
Em seu organograma, a empresa possui uma coordenação geral, uma área de conteúdos, com
número variável de funcionários, que atuam diretamente no trabalho educativo, sendo
estagiários, educadores, supervisores e coordenadores, e uma administrativa, com nove
funcionários e consultores que trabalhavam no, ou para, o escritório da empresa. As equipes
são interdisciplinares em todas as duas áreas, com profissionais formados nas áreas de
contabilidade, direito, relações internacionais, administração, programação visual, moda,
história, pedagogia, museologia, artes plásticas, artes cênicas, música, psicologia, letras etc.
Na organização das ações, em cada CCBB há um coordenador pedagógico, um
coordenador de ações educativas, consultores artísticos (que podem ser de teatro, música ou
profissionais especializados em educação infantil ou acessibilidade). Esses profissionais lidam
diretamente com a equipe do escritório da área de conteúdo. No Rio de Janeiro, a coordenação
geral foi substituída por uma equipe de três coordenadoras, que têm como orientação realizar
visitas mediadas, pelo menos uma vez por semana, para compreender melhor a ação nas
galerias e avaliar o desempenho dos educadores e as questões da expografia, quantidade de
público, movimentação nas galerias etc. Há em todas as unidades do CCBB, supervisores com
a função de gerenciar in loco a área administrativa e de RH da equipe que trabalha no
endereço do museu. Essas equipes variam de tamanho de acordo com a disponibilidade de
verbas para os projetos realizados. Durante a realização desta pesquisa, o quadro de
funcionários era formado por: cinco educadores terceirizados; um supervisor terceirizado;
uma telefonista terceirizada; um estagiário supervisão; 11 estagiários de educação; quatro
coordenadores (produção, artística, educativa e pedagógica).
148

A elaboração das ações é feita pela equipe de conjunto e conta com a contribuição de
cinco grupos de pesquisa: acessibilidade; pequenas mãos (ações voltadas para o público
infantil); artes cênicas; artes visuais e música. Os grupos estudam e elaboram atividades
relacionadas aos seus temas e, em momentos de elaboração coletiva, é montada a proposta
educativa de cada exposição recebida pelo CCBB. Todos os educadores participavam de pelo
menos um grupo de pesquisa.

3.1.2.2 Documentos institucionais, projetos, materiais educativos

O CCBB não possui um Plano Museológico, no entanto, o Programa Educativo é


acompanhado por instâncias institucionais que são responsáveis por colocar em prática o seu
Plano Estratégico: a Diretoria de Marketing e Comunicação (Dimac) do Banco do Brasil, em
Brasília, e a gerência local de programação, que destinam um analista para viabilizar o projeto
licitado e aprovado na Lei Rouanet no que diz respeito a reserva de locais, agendamentos,
divulgação e calendário. O Plano Estratégico, elaborado a cada quatro anos, contém a missão,
visão, crença e valores do CCBB. Na visão institucional, identificamos que a educação
aparece no sentido da formação humana: “Ser o melhor equipamento de cultura do País e
contribuir para a formação e o desenvolvimento cultural da sociedade brasileira” (MISSÃO
VISÃO, 2018). A formação aparece também entre os valores institucionais.
A linha educacional usada nas ações do Programa CCBB Educativo são definidas pela
Sapoti, pois não há no CCBB um documento com diretrizes. Durante o edital aberto para a
licitação que escolhe a empresa que vai gerir o Programa, avaliam-se as diferentes propostas
recebidas que devem conter um projeto de trabalho. Entre a legislação, a documentação e as
políticas existentes na área da cultura, a Sapoti trabalhou, durante o período em que esteve no
Programa Educativo do CCBB tendo como referências a Lei Rouanet, a PNEM e o Guia de
Projetos do Programa Ibermuseus.
Entre 2007 e 2010 a Sapoti produziu revistas periódicas impressas que apresentavam o
planejamento, desenvolvimento e avaliação das ações do Programa Educativo, com o objetivo
de prestar contas ao CCBB. De 2010 a 2014, foram elaborados relatórios por grupos de
pesquisa e, de 2015 até 2018, foram produzidos relatórios por exposição, que geram
informações para serem inseridas nos relatórios de atividades do centro. De 2013 a 2018
foram elaborados relatórios semanais, apresentando: fotorregistro; grupos atendidos,
discriminados por faixa etária, origem, quantidade; relatório de educador e rotina do
educativo – ensaios, encontros etc. Os projetos e as ações são planejados de forma coletiva em
149

reuniões e conversas, mas não são registrados, sistematizados e avaliados pedagogicamente


por escrito.
As publicações49 do Programa Educativo do CCBB voltadas para o público incluem
livros infantis, cadernos para educadores e cadernos de exposições e são distribuídas
gratuitamente. Seus conteúdos tratam de assuntos relacionados às exposições em cartaz, não
trazendo propostas de atividades, na maioria das vezes.
Durante o período de nossa pesquisa, a Sapoti estava responsável por elaborar
documentos norteadores para o trabalho educativo das quatro sedes do CCBB. Intitulados
Projetos Pedagógicos, foram desenhados quatro documentos, um por unidade, que foram
apresentados e debatidos num evento realizado no CCBB Rio de Janeiro, em parceria com a
REM/RJ e com professores do curso de Especialização em Educação Museal (Museu da
República, Museus Castro Maya e ISERJ), a Mesa Redonda Educação em foco – Diferentes
sotaques do Programa CCBB Educativo: Rio de Janeiro, São Paulo, Belo Horizonte e
Brasília, realizada no dia 30 de novembro de 2016.
O documento em questão, o Projeto Pedagógico para o Programa Educativo do CCBB
apresenta em sua estrutura os seguintes tópicos: características institucionais; público;
justificativa; conceitos; estrutura; programação e referenciais teóricos gerais. Destacamos a
apresentação de conceitos que embasam a elaboração das atividades, a apresentação da
estrutura, que diz respeito às equipes, da programação, que apresenta ementas dos projetos,
com seus públicos-alvo e os referenciais teóricos, que não apresentam uma lista de textos,
mas sim de autores50 que inspiram a prática educativa da empresa.
No item sobre os conceitos, introduzem-se algumas das linhas mestras do trabalho
educativo da Sapoti, em que a educação aparece como:

Um espaço para estar “entre muitos”. Estar entre muitos nos coloca na posição de
quem também há de viver uma experiência, potencializando-as aos outros. Nesse
sentido o educativo não está voltado somente para o público que atende, mas
também para a coordenação e equipe de educadores com quem trabalha. Numa
mediação, entretanto, um dos principais conceitos do nosso trabalho, estamos
atentos às falas, ao silêncio, ao que é desvelado e velado, aos conceitos e repertórios
que ditam os gostos, os modos de pensar, perceber e deixar-se envolver ou não pelo
con-tato, com a experiência de conviver com a arte. Um educativo nos exige
sensibilidade inteligente e inventiva para pinçar conceitos, puxar fios e conexões.
Provocar questões, impulsionar para sair das próprias amarras de interpretações
reducionistas, lançar desafios, encorajar o levantamento de hipóteses, compartilhar

49
Disponíveis em: <https://issuu.com/sapotiprojetosculturais>.
50
Os autores listados são: Hélio Oiticica, John Dewey, Elliot Eisner, Imagol Aguirre, Jorge Larrosa
Bondía, Vygotski, Mirian Celeste Martins, Ana Mae Barbosa, Marina Marcondes Machado, Bruno Munari,
Herve Tullet, Graça Ramos, Émile Jaques Dalcroze, Tizuko Morchida, Rachel Mason, Maurice Merleau-Ponty,
Gaston Bachelard, Cayo Honorato, Virginia Kastrup, Viola Spolin, Augusto Boal, Amadou Hampaté Bá, Paulo
Freire, Robert Willian Ott, Abigail Housen, Michael Parson, Donald Winnicott, Denise Grinspum.
150

pontos de vista diversos, valorizar as diferenças, problematizando também para nós


o convívio com a arte (SAPOTI, 2016, p. 6).

Algumas obras, autores e seus conteúdos são citados, entre eles: Pedagogia da
autonomia, de Paulo Freire; Acessibilidade estética, de Camila Alves; Objetos-relacionais, de
Lygia Clark; Romance-em-cena, de Aderbal Freire Filho; Teatro-Fórum, de Augusto Boal;
Narratividade popular, de Silvio Romero e Câmara Cascudo; Educação perguntadora, de
Cayo Honorato. Um conjunto de ações é explicitada como sendo parte também das diretrizes
do CCBB:

Alinhados com os propósitos do Centro Cultural Banco do Brasil, primamos por


Valores, ao criar um espaço de convivência; Interatividade, na nossa programação
educativa para o público visitante e agendado; Acessibilidade, na contratação da
equipe, no atendimento e na programação; Formação, seja de audiência, seja cidadã
no estímulo à convivência dos diferentes públicos no espaço; Diversidade, na
proposição da mediação como pilar pedagógico abrindo as narrativas da instituição
para seu público; Inovação ao propor ao espaço uma programação que se renova a
cada exposição de artes visuais que atinja perfis de público não atingidos pela
comunicação do museu ou transporte na cidade. A gestão da programação educativa
do Rio de Janeiro também é norteada pela Excelência, estimulando que educadores e
coordenadores sejam pesquisadores de suas práticas; Gestão Interdisciplinar
Partilhada, em que os diferentes saberes e práticas têm mesmo peso (SAPOTI, 2016,
p. 7).

Destacamos a afirmação a respeito da formação: leva-se em consideração não só a


formação de audiência, mas também a formação humana, dita “cidadã”. No que diz respeito à
pesquisa e à produção de conhecimento, o projeto apresenta que:

A educação, seja ela formal ou informal, não está dissociada da produção do


conhecimento. Conhecer, produzir e dialogar conhecimento é o que fazemos o
tempo todo. Estamos diante de um rico campo de pesquisa. Ao pesquisar e receber
visitantes, ocupamos um campo teórico-prático que se cruza e se alimenta. Dessa
maneira um educativo partilha, cria e reinventa com o público, o tempo todo, as
pesquisas que realiza (SAPOTI, 2016, p. 5).

Tendo recebido convite para participar desta atividade e também para analisar o
Projeto Pedagógico, obtivemos o documento, o que nos possibilitou fazer algumas
observações.
Primeiramente51, analisando o contexto geral de elaboração do documento, faz-se
necessário pontuar que a Sapoti, construiu um Projeto Pedagógico, num momento em que não
havia exigência em termos de políticas públicas ou institucionais para tal, apenas uma
discussão sobre o assunto realizada no âmbito da construção da PNEM. Até então, segundo a
coordenadora geral do Programa Educativo e responsável pela empresa, as ações educativas
eram muito mais baseadas em uma experiência prática, que incluía reflexões teóricas muito

51
FORA TEMER!
151

ligadas ao perfil de cada coordenação dos quatro CCBBs existentes, mas sem uma
sistematização prévia.
Ter realizado uma atividade aberta para discutir e aprimorar o documento foi também
um ponto positivo e está de acordo com o que está explicitado no documento e em
conformidade com o quarto princípio e as diretrizes 1 e 2, do Eixo I – Gestão, da PNEM. O
documento apresenta a interdisciplinaridade como concepção desde a teoria até a prática. O
texto sintético e claro, tem entre suas diretrizes fundamentais a elaboração de atividades que
se baseiem na pedagogia da pergunta, na participação ativa dos visitantes e numa interação
transformadora. A arte aparece como ponto de partida para o estabelecimento da conversa-
experimentação: partir de si para chegar a teorias, pesquisas e conceitos. A arte está presente
como ponte para a construção coletiva do conhecimento. A cultura é entendida como lugar de
resistência. O documento apresenta um olhar múltiplo, voltado para a formação do público e
dos educadores (formação enquanto educação e não somente como aumento de público), por
meio da pesquisa e da prática educativa cotidiana, buscando a autonomia do visitante e a sua
frequência cotidiana ao espaço.
Alguns pontos do documento nos parecem merecer uma reflexão maior. Seu formato
não é acadêmico, mas alguma base referencial poderia ser apresentada para citações, que
aparecem sem referência, ou indiretamente, sem relacionar-se com obras ou teorias gerais.
Neste sentido também seria necessário utilizar um formato para as referências finais que
apresentasse as obras consultadas ou citadas na construção do texto. Outro ponto que nos
chamou a atenção pela ausência foi a falta de objetivos explícitos e, em consequência disso,
de indicadores de avaliação e de suas ferramentas de execução. Entre os objetivos
apresentados na atividade do dia 30 de novembro de 2016 estavam: afetar o público; provocar
o seu retorno, a reflexão, o olhar sobre o outro e o incentivo a perceber-se ao lado do outro.
Ao solicitarmos à equipe da Sapoti informações sobre referências para a elaboração
das suas ações e do Projeto Pedagógico, foram enviados alguns textos de referência e
produzidos pela empresa para apresentações e publicações: “A Criança é Performer”, de
Marina Marcondes Machado; Notas sobre a experiência e o saber de experiência, de Jorge
Larrosa Bondía; “CCBB Educativo Brasília: as histórias que constroem mediação”, texto para
apresentação da coordenadora pedagógica Karen Montija e a coordenadora de produção
Natália Vinhal do CCBB Educativo DF à Residência no Centro de Referência de Educação
em Museus do Museu da Língua Portuguesa; “Acessibilidade cultural: a criação de outros
modos de ver e não ver no espaço do Museu”, de Camila Araújo Alves; “Museu de Portas
152

Abertas”, de Daniela Chindler e “O encontro da equipe educativa com o público: mediação e


suportes”, de Camila Alves, Daniela Chindler, Gabriela da Fonseca e Luciana Chen.

3.1.2.3 As ações educativas

A programação de ações do Programa Educativo do CCBB sempre foi bastante


diversificada e buscou atingir diferentes públicos. Desde que a Sapoti assumiu sua gestão,
oferece diversas atividades, entre as quais listamos as que ocorrem de forma permanente:
laboratório de práticas educativas; visitas mediadas realizadas com públicos diversos; o
Projeto Arte em Cena; o Projeto Música em Cena; o projeto Pequenas Mãos; contação de
histórias; laboratórios e oficinas; encontros com professores; Semana de Acessibilidade em
Autismo e a instituição dos grupos de pesquisa, que visam dar suporte teórico e prático para a
realização das diferentes ações da programação.

3.1.2.4 As ações observadas

Por sugestão da Sapoti, observamos um conjunto de atividades que, de acordo com sua
equipe, poderia nos dar um panorama das concepções de educação e das metodologias
utilizadas pela empresa na realização das ações educativas. Como é possível no Apêndice,
entre setembro e outubro de 2016, acompanhamos as seguintes ações: Laboratório da
exposição Pós-impressionismo; visitas mediadas com grupos diversificados (Ensino
Fundamental, Grupo de Acessibilidade em Autismo e Ensino Médio); Projeto Arte em Cena –
Visita Teatralizada; Projeto Música em Cena; Encontro com Professores e uma visita de
formação com os educadores, mediada pelo curador da exposição Mondrian e o movimento de
Stjil.
A primeira ação observada foi o Laboratório Livre, ligado à exposição Pós-
Impressionismo, em cartaz em 2016. Realizado no espaço do CCBB Educativo, no primeiro
andar do Centro Cultural, o laboratório é alterado de acordo com a exposição em cartaz, a
cada três meses. Esta edição apresentava um circuito com cinco estações de atividades, com
foco em diferentes faixas etárias: um espaço para recepção, com jogo de dados, com cores e
tarefas diferentes colocadas em cartões lidos pelos educadores; pintura com plástico bolha e
bolinhas de sabão para crianças pequenas; mesas de luz com bolinhas de gel coloridas para
fazer desenhos; produção de fantoches com papel colorido e colagem; apresentação teatral e
contação de histórias com os fantoches produzidos. O espaço, todo caracterizado com
153

referências às obras expostas, tinha, como conteúdo de suas atividades, temas e técnicas
ligados às obras da referida exposição.
O público majoritário da ação foi de famílias acompanhadas de crianças e
adolescentes, e muitos deles ainda não tinham visitado a exposição, o que, segundo os
educadores, é bastante comum. O laboratório serve também como um estímulo aos visitantes,
para que visitem as exposições e que possam conhecer um pouco mais sobre elas antes da
visita. Uma das supervisoras explicou que quando o espaço fica vazio os educadores vão ao
hall do CCBB buscar visitantes e que nem sempre eles estão lá para visitar as exposições,
mas, por vezes, são convencidos disso. Nas atividades, são oferecidos materiais de consumo,
como tintas, diferentes suportes, aventais, e materiais educativos, como os livretos produzidos
para as exposições. Nas atividades sobre a exposição Pós-Impressionismo, os educadores
ficaram no espaço à disposição dos visitantes que chegavam, mas não atuaram diretamente
com todos, apenas com aqueles que os demandaram. O Laboratório é também um espaço de
livre-experimentação. Algumas das atividades podem incluir uma interação mais demarcada,
como a apresentação de pequenas peças teatrais ou a realização de jogos. O projeto oferece
um espaço para realização de atividades lúdicas, mediadas ou autônomas, que pretende
instigar o público a visitar a exposição e conhecer melhor seus conteúdos. São abordados
conteúdos históricos, estéticos, estilísticos, temáticos, técnicos, relacionados às obras e à
exposição.
A segunda ação que observamos foi uma visita teatralizada, que ocorre em todas as
exposições, em horário fixo duas vezes por dia, durante as exposições, e conta com
educadores caracterizados de acordo com algumas das obras expostas. Esses educadores
iniciaram a atividade com um cortejo pelo hall do CCBB e, em seguida, percorreram os
espaços expográficos, eventualmente fazendo performances e chamando a atenção dos
visitantes, que muitas vezes interagiram com eles. Fizeram jogos com alguns visitantes,
sugerindo que encontrassem as obras as quais suas performances se referiam. Foram
fotografados, responderam perguntas, posaram diante das obras referenciadas com sua
indumentária. Alguns visitantes param para conversar e trocar informações sobre as obras e a
exposição. Um dos visitantes relatou ter sentido um acolhimento carinhoso com a atividade,
que durou cerca de meia hora.
Em seguida, observamos três visitas mediadas com dois grupos escolares e um grupo
identificado pelo programa como sendo “de acessibilidade”. Todas as visitas começaram da
mesma forma, com uma recepção no hall e uma curta conversa com o grupo, em que foram
feitas a apresentação da atividade, da temática da exposição e das regras de utilização do
154

espaço. Os responsáveis pelos grupos foram sempre consultados sobre o tempo de duração da
visita e a necessidade de enfoque temático, além de terem sido convidados a participarem da
mediação. Os visitantes foram convidados a um exercício de observação e análise de obras e a
perguntarem sobre os assuntos que tiverem vontade.
Os educadores falaram sobre o espaço do CCBB e o que o compõe, sobre as diferentes
atividades ali realizadas, sobre a história do Banco do Brasil e foram colocadas em discussão
algumas ações esperadas durante a visita, no que diz respeito à convivência com outras
pessoas, com as obras e sua experimentação. Depois da introdução comum, cada educador fez
a visita de acordo com seus pontos de vista e metodologias e foi possível observar
especificidades ligadas às suas diferentes formações que eram nos campos das artes cênicas e
visuais, da música, da pedagogia e da história. Sempre que possível a visita foi feita por dois
educadores, de maneira que os grupos pudessem ser divididos e não ultrapassassem o número
de 15 pessoas. Alguns educadores abordaram temáticas relacionadas às suas próprias
experiências, outros demandaram mais uma interação do público, mas todos seguiram, a sua
maneira, um roteiro preestabelecido, de apresentação da proposta curatorial, de obras icônicas
selecionadas, seus contextos de produção e sua autoria.
Na abordagem das obras, identificamos a intenção dos educadores em estimular a
realização de perguntas e a explicitação dos conhecimentos dos visitantes sobre arte,
relacionando-os com questões cotidianas e contemporâneas. Foram abordados, de maneira
geral, conteúdos estéticos, históricos, contextuais, estilísticos, técnicos sobre as obras, seus
autores e movimentos artísticos. Algumas mediações incluíram a experimentação das obras a
partir de diferentes aspectos cognitivos e sensíveis, como a pergunta sobre que sons, cheiros e
gostos algumas obras faziam lembrar. Algumas vezes, a mediação foi interrompida, pois o
espaço expositivo estava muito cheio e os grupos terminavam conversando e dispersando-se.
Em todos os casos observados, identificamos a adequação da fala dos educadores às
características dos grupos.
Por fim, observamos duas visitas realizadas pelo curador da exposição Mondrian e o
movimento de Stijl, com os educadores do Programa, com a finalidade de fazer uma formação
sobre os temas específicos dessa exposição, apresentando a proposta curatorial e a própria
história da exposição, que não era inédita e já havia sido montada em diversos países. Esta é
uma atividade que ocorre de acordo com a disponibilidade e a cooperação dos curadores,
embora sempre seja solicitada pela coordenação do Programa. Nem sempre existe vontade
desses profissionais em colaborar com a formação dos educadores das exposições temporárias
do CCBB.
155

O curador iniciou a atividade no saguão do Centro Cultural, apresentando-se e dando


um breve currículo de sua atuação na área da curadoria e estudos de história da arte. Em
seguida, apresentou o artista Mondrian, contextualizou historicamente sua obra e o
movimento de Stijl, do qual fez parte. Explicou que o movimento defendia que através de
uma mudança estética seria possível mudar a forma de pensar (o pensamento atingiria uma
racionalidade mais lógica) e assim mudar o mundo e que, para isso, lançou a revista De Stijl
(O estilo), que estava entre as peças da exposição. Neste momento, chamou a atenção para o
fato de que este conteúdo, que mesmo explícito em textos de parede e em outros elementos de
interação e comunicação com os públicos da exposição, muitas vezes, não era de
conhecimento e percepção dos visitantes e deveria ser abordado nas visitas, pois diz muito
sobre a obra de Mondrian e dos artistas do Movimento de Stijl.
Já na primeira parte da exposição, falou de algumas obras, contextualizando sua
produção, falando sobre conteúdo, estética e técnica, tendo trazido elementos do cotidiano
para fazer nexos com os conteúdos que abordava. Apresentou a linha do tempo da exposição,
dizendo que foi composta esteticamente respeitando a proposta do movimento de Stijl.
Mencionou que ela está no catálogo e indicou que os educadores a consultassem para preparar
suas visitas. Falou sobre curiosidades, que os educadores poderiam abordar nas visitas, para
torná-las mais descontraídas. Apresentou obras específicas que representam mudanças ou o
desenvolvimento estético do artista. Contou detalhes sobre a vida e as condições de produção
do artista, demonstrando a importância da contextualização de sua obra.
Após o curador explicar que não houve uma evolução na obra de Mondrian que foi do
figurativo ao abstrato, uma das coordenadoras do programa perguntou por que então foi feita
a opção curatorial por apresentar as obras em ordem cronológica. O curador respondeu que é
educativo ver que na obra posterior se pode identificar o que há de diferente da anterior,
mesmo sem uma linha de evolução estética. Afirmou que o que houve no caso da proposta
curatorial foi um desenvolvimento do pensamento do artista, representado cronologicamente:
no início, sua obra era pautada pela realidade e depois atingiu o que o artista queria, que era
ativar apenas mecanismos cerebrais que remetessem a ideias a partir de imagens.
Em cada sala, o curador permitiu que os educadores fruíssem livremente das obras,
entre um diálogo e outro. Comentou sobre a necessidade de contato presencial com as obras
de arte, que o contato virtual pela internet e pela tela do computador serve para a divulgação
da obra, mas que qualquer reprodução é uma distorção.
Falou sobre a influência do Jazz na obra de Mondrian, que o artista representava
ritmos, improvisos, em suas linhas, que eram apresentadas ritmicamente. Mencionou a função
156

da música que tocava na exposição, que servia para criar associações entre a obra do artista e
suas influências e que era mais um elemento a ter sua apreciação incentivada aos visitantes.
O curador já não podia continuar a visita, por ter outros compromissos, e por isso
disponibilizou seus contatos para o caso de dúvidas dos educadores e marcou nova visita para
a semana seguinte. As coordenadoras do Programa Educativo seguiram até o final da
exposição, fazendo observações e dialogando com os educadores. Em uma das salas, o
coordenador da montagem, que pertencia à equipe do curador, pediu para falar com os
educadores. Disse que a montagem estava aberta para recebê-los, porque acreditava que os
educadores são o mais importante da exposição, pois entram em contato com o público, com a
tarefa de apresentar tudo, mas que geralmente sua participação é deixada para depois, quando
já está tudo pronto. Ele falou sobre o processo de montagem, sobre aspectos técnicos e se
colocou à disposição para esclarecimentos e visitas.
Na visita seguinte, o curador continuou a apresentação da exposição por salas,
seguindo o percurso sugerido pela proposta curatorial. Falou que havia vários níveis de
informações na exposição, para atender públicos com diferentes conhecimentos e
compreensões sobre o tema, que os educadores deveriam explorar essas diferentes
ferramentas. Seguiu dizendo que a exposição era didática e que a experiência com o público
em outros países foi boa, que os educadores deveriam estar ali para deixá-la mais prazerosa,
que permitissem aos visitantes não precisarem ler para ter informações, dado o curto tempo
que alguns dispõem, mas afirmou que a ideia da curadoria foi a de que um visitante sozinho
conseguisse entender a proposta e os conteúdos ali presentes.
Em seguida, tratou de estruturas, ferramentas e suportes usados para manter
preservadas as obras, que viajavam muito, por diversos países e cidades, nessa exposição que
já rodou o mundo.
Passando da parte que continha as obras de Mondrian e para a que mostrava o
Movimento de Stijl, seus artistas, obras e aspectos do cotidiano que eles influenciaram, o
curador chamou a atenção para a importância de se falar sobre o título da exposição, para
permitir ao visitante maior compreensão do todo. Seguiu apresentando as peças expostas, as
ferramentas de interação, tratou sobre aspectos da sua conservação e explicou como foi
pensado o percurso e a partir dele onde se posicionaram portas e aparelhos de ar
condicionado, tudo pensando em promover um acondicionamento para as obras que
permitisse um menor prejuízo a conservação.
Entre ferramentas interativas, instalações e obras de arte bastante populares, um dos
educadores falou, sem que todos ouvissem, que não faltaria entretenimento na exposição, que
157

poderia muito bem ser enquadrada na terminologia da espetacularização, sendo dominada


uma exposição “blockbuster”, bastante comum no espaço do Centro Cultural. Logo em
seguida, o curador apresentou as instalações que têm como objetivo entreter os visitantes. É
uma reprodução gigante da cadeira de Rietveld, onde as pessoas podem sentar e tirar fotos, e
uma instalação onde é possível fotografar-se “dentro” de uma obra de Mondrian. Mais tarde,
disse que se tem que tomar cuidado para que a exposição não vire uma “Disneylândia”, disse
que a sala de entretenimento tem como objetivos: divulgar e seduzir os visitantes; saciar a
vontade por fotografias e selfies, dando mais chance para que se prendam à observação
durante a exposição. Ressaltou como é “chato” proibir as fotografias ao longo da exposição,
mas que considera pior filas causadas por elas.
Já quase no fim da atividade, no saguão do prédio, o curador apresentou uma
instalação de recepção aos visitantes, com atividades voltadas para crianças e famílias. Eram
jogos (como um grande quebra-cabeças que reproduz a última obra de Mondrian), um vídeo
de curiosidades sobre objetos que reproduzem a obra de Mondrian; um documentário,
segundo ele, “que os pais adoram”, pois apresenta a obra dos artistas de maneira “fofa” e que
era de fácil linguagem. Disse que todas as propostas educativas foram pensadas por ele. Ele
pede ajuda aos educadores para que limpem o quebra-cabeças todos os dias, para que comece
o dia pronto para as crianças brincarem.
Segundo ele, o CCBB tem vontade de democratizar a arte e dar condições para um
público grande – que não teria essa chance em outras condições – de entrar em contato com
essas obras. Ele ainda ressaltou que não se pensa assim em qualquer lugar e que o Brasil
precisa de mais ações como esta, em que o público é seduzido e convencido a ir aos espaços
culturais. Para que tudo não se torne só brincadeira e esses espaços não se transformem em
uma Disneylândia, há os educadores.
Essa atividade não acontece em todas as exposições, pois depende da disposição dos
curadores e demais equipes em realizá-la. A formação dos educadores com o curador permitiu
a maior compreensão da proposta curatorial, suas ferramentas e propostas de interação, dos
diferentes enfoques de público que representam, e antecipou situações já vividas em outras
edições da exposição. Por fim, instrumentalizou esses educadores e os incentivou a, a partir
deste novo conhecimento, pensar, de acordo com seus interesses e objetivos, nas múltiplas
opções de mediação que a exposição propiciava, refletindo conteúdos diversos, como a
história, a crítica e a análise estética, técnica e contextual das obras, ou como aspectos da
conservação e da expografia.
158

3.1.3 O Museu Nacional de Soares dos Reis

O Museu Nacional de Soares dos Reis, localizado na cidade do Porto, tem sua origem
no Museu Portuense, fundado em 1833, por decreto do regente Dom Pedro IV (Dom Pedro I,
no Brasil), que foi o primeiro museu de artes de Portugal.
O então recém-fundado museu continha um acervo coletado após o confisco de bens
da Igreja e dos absolutistas e por outros meios e, assim como o MNBA, tinha finalidades
pedagógicas definidas desde a sua fundação, por meio da relação com a Academia Portuense
de Belas Artes, fundada em 1836.
João Baptista Ribeiro, foi seu organizador e primeiro gestor e,

Além da ambiciosa tarefa de organizador de espólios, trabalhou desde o início numa


proposta de regulamento que, a 11 de junho, fez chegar ao regente. Nela transparece,
desde as primeiras linhas, uma clara vocação pedagógica.

Apontando a importância da criação museal, que afirmava sem precedentes no país,


e introduzindo uma mescla de velhas esperanças (a dignificação social e cultural do
artista) e outras mais conformes ao espírito do tempo, como a da instrução pública
através do museu, esperava que dele florescesse a ilustração do maior número
possível de cidadãos (FERREIRA, 2016, p. 2).

A função educativa do museu logo desenvolveu-se e, em diversas atividades,


chegaram, desde o início, a atingir públicos diversos, desde artistas em formação até o
cidadão comum, muito embora, no princípio a frequência tivesse sido limitada “não devendo
ser franqueada a qualquer um, impedindo que os ociosos prejudicassem o trabalho dos
estudiosos (Ribeiro 1836, 16), franqueando a entrada apenas a quem quisesse estudar ou
instruir-se” (FERREIRA, 2016, p. 2). “O contributo do Museu Portuense para a elevação do
nível artístico local consistiu na conservação e restauro dos acervos em que prevalecia uma
função escolar, dirigida aos métodos pedagógicos em vigor, e na organização de exposições
trienais” (SANTOS, 2007, p. 14).
O acervo conta com pinturas, gravuras e esculturas feitas por artistas portugueses ou
que produziram em Portugal suas obras, com especial enfoque para a produção acadêmica,
tendo obras que vão desde o século XIX até o período modernista. Entre as coleções estão
peças de cerâmica, vidro, joalheria e metais trabalhados, numismática, lapidária, têxteis e
mobiliário.
O museu teve como primeira sede o antigo convento de São Lázaro, ainda quando era
o Museu Portuense, e, depois de, em 1911, quando passou a denominar-se Museu Nacional de
Soares dos Reis, no contexto das reformas no campo museal promovidas pelo governo
republicano, passou a ocupar o Palácio das Carrancas, onde se encontra desde 1940. Com essa
159

mudança, além do foco no próprio acervo, o museu passou a ter a história institucional e
arquitetônica como parte dos conteúdos a serem tratados nas suas ações educativas.

Dos anos 60 até à actualidade têm vindo a registar-se esforços no sentido do


incremento das relações com o público. Notar que aquela época ficou marcada pela
realização de experiências inovadoras nos domínios da divulgação cultural, com a
realização de exposições temporárias e a acção educativa.

A vertente educativa desenvolveu-se sob a direcção de Manuel de Figueiredo, em


que o Museu viu emergir o Serviço de Extensão Escolar, com actividade dirigida a
crianças, que participavam nas visitas orientadas (em regime de diálogo) e num
atelier infantil. O sentido didáctico destas acções educativas alargou-se a todos os
graus de ensino, traduzindo o aumento do interesse da Escola pela instituição
museológica (MNSR, 2018).

Sendo um dos museus mais antigos do país, o MNSR passou por diversas
transformações desde o século XIX até os dias atuais, sempre mantendo a sua função
educativa como parte importante de sua constituição.
Desde 1952, o MNSR é responsável pela administração também do Museu Casade
Fernando de Castro, originado no espólio deste colecionador, que tinha como desejo a criação
de um museu a partir de sua coleção particular, o que foi concretizado mediante doação de sua
irmã, sua herdeira direta, para o Estado.

3.1.3.1 O Serviço Educativo do MNSR

Fundado em 1961, o Serviço Educativo do MNSR promoveu maior organicidade para


as suas ações educativas e a ampliação do seu alcance a diferentes públicos desde então.
Devido às diversas alterações na legislação que define o quadro de funcionários dos
museus nacionais portugueses, a estrutura deste serviço foi diversas vezes alterada. Já tendo
possuído profissionais com formação específica em educação e museologia na sua direção e
compondo sua equipe, o Serviço Educativo é hoje coordenado por uma servidora com cargo
de conservadora (que é atualmente um cargo genérico para quem possui formação em nível
superior) e não possui uma equipe própria, vinculada a este serviço. As ações educativas são
realizadas por um grupo difuso de profissionais do museu que possuem formações diversas,
que variam entre história, história da arte, museologia, pedagogia, alguns deles possuindo
pós-graduação.
O museu possui um espaço próprio para a realização de ações educativas, que contém
cinco salas, possuindo um auditório, uma sala de atividades molhadas e uma sala de
atividades secas, além de um espaço com computadores e outro com publicações que ficam
disponíveis para o manuseio do público que participa das ações educativas.
160

Não encontramos documentos institucionais ou trabalhos do campo ou da academia


que abordassem um histórico da ação educativa no MNSR. Em alguns trabalhos, foi possível
identificar reflexões sobre a origem da função educativa do museu, alguns detalhes da
fundação do serviço educativo, mas não há publicações que versem sobre as ações,
concepções educativas ou história.

3.1.3.2 Documentos institucionais, projetos, materiais educativos

A Lei de Quadros dos Museus Portugueses não obriga as instituições museais a terem
um documento como o Plano Museológico, com programas, missão, metas, e que está
presente entre as obrigações listadas pelo Estatuto de Museus do Brasil. O Museu Nacional de
Soares dos Reis, por sua vez, não possui um documento como esse, nem algo semelhante que
apresente concepções de educação e referenciais teóricos para elaboração das ações
educativas da instituição. O que o MNSR elaborou nos últimos anos, e está aguardando ainda
oficialização, é um Regimento Interno, que tem entre seus artigos um dedicado à educação.
Tivemos acesso parcial a este documento e reproduzimos a seguir, em fragmentos
comentados, o referido artigo:

Artigo 3º - Educação

a) Toda a acção do Museu tem uma componente educativa, na qual intervém todo o
pessoal do Museu e ainda colaboradores externos, sempre que oportuno. Por isso é
essencial que o Museu tenha uma Política de Educação, que será alvo de documento
próprio (MNSR, 20--a).

Vemos no item “a)” que a criação de uma Política de Educação, é apontada como
ferramenta essencial para o desenvolvimento das ações educativas, o que está em
conformidade com o item 4.1 do Documento de Recomendações (DR) elaborado no Encontro
Serviços Educativos em Portugal: Ponto da Situação, organizado pelo ICOM Portugal, em
2011, e por nós analisado no capítulo 2. É importante destacar que a ação educativa é
entendida como tarefa de todo o pessoal do museu, o que condiz com a atual realidade dos
profissionais nela envolvidos, no MNSR, e espelha-se na própria orientação legal, que desde
2001, com o Decreto-Lei no 55, extinguiu o cargo específico de monitor sob

O entendimento de que a permeabilidade das carreiras é fundamental ao


desempenho do museu» e reconhecendo-se que «As importantes funções do serviço
educativo de um museu, dirigidas a públicos diferenciados cada vez mais exigentes,
não dispensam um trabalho alargado, coordenado por um conservador e
desempenhado por técnicos de nível superior e médio com formação inicial
diversificada, definida pelas particularidades das colecções e dos objectivos de cada
161

museu (PORTUGAL Apud FILIPE, 2011, p. 1-2).

O item “b)” apresenta a necessidade de existência, no âmbito do Serviço de Educação,


de uma coordenação sob responsabilidade de um técnico superior, com formação mínima em
graduação, o que também aparece no DR nos itens 4.2 e 4.3, que tratam respectivamente das
equipes de trabalho dos museus e da formação dos seus profissionais: “b) A coordenação da
componente educativa está a cargo do Serviço de Educação, cuja responsabilidade é atribuída
a um técnico superior” (MNSR, 20--a).
Nos itens “c)” e “d)”, é possível identificar um paralelo com a Lei de Quadros, em seu
artigo 42°, no que diz respeito à realização, pelos museus portugueses, de ações educativas
que contribuam para o acesso ao patrimônio cultural e às manifestações culturais, no respeito
pela diversidade tendo em vista a participação da comunidade e a diversificação e aumento do
público, o que é visto também do DR, item 4.1.

c) O Museu desenvolve esforços para que a comunicação, a nível das exposições,


visitas e outras actividades ou iniciativas da instituição, vise torná-lo o mais
acessível possível a todo o tipo de públicos que directa ou indirectamente o utilizem,
facultando aprendizagens significativas. Neste sentido, o Museu promoverá
anualmente as iniciativas a oferecer aos diversos públicos, para as quais conta com a
colaboração de todos os técnicos.

d) Em estreita ligação com a comunidade, o Museu mantém-se aberto a acolher as


várias solicitações no âmbito educativo às quais tentará dar uma resposta adequada
(MNSR, 20--a).

Os itens “e)” e “g)” dispõem sobre a estrutura e organização correspondentes ao


trabalho educativo, no que diz respeito ao espaço para atividades e formas de participação e
pode ter alguns pontos percebidos no DR, item 4.5, sobre os Recursos.

e) O Serviço de Educação tem instalações próprias, contíguas às galerias de


exposição do piso 1 e nelas se inclui: zona de referência para leitura de bibliografia
sobre o Museu e suas actividades, sala Multimedia, dois espaços de oficina e
gabinetes de trabalho. A sala Multimedia é de acesso livre ao público.

g) A marcação de visitas deverá ser feita através de ficha de inscrição. O contacto


poderá ser pessoal, telefónico, via fax ou email, no horário de funcionamento do
Museu (MNSR, 20--a).

O regimento dispõe ainda sobre a duração das visitas e atividades de grupo, o


quantitativo de pessoas permitido por visita/atividade e a necessidade de acompanhamento
por monitores ou professores. Esta é uma medida essencial para a manutenção da qualidade
das ações desenvolvidas e das condições de trabalho dos educadores.

h) As visitas de grupo têm a duração máxima de 1h 30m, à excepção das visitas com
actividades ou oficina. Os grupos escolares terão o máximo de 15 participantes por
grupo, acompanhados por um monitor ou professor responsável. Os grupos de
ensino pré-escolar terão no máximo 10 participantes, acompanhados por um
162

educador ou um adulto. Os grupos não escolares terão no máximo 30 participantes e


pelo menos um responsável (MNSR, 20--a).

Além do Regimento Interno, ainda não oficializado, o MNSR não apresenta outros
documentos. Apesar disso, é possível identificar concepções de educação em materiais
educativos, em frases estampadas nas paredes do espaço dedicado ao Serviço Educativo e em
alguns materiais produzidos para ações específicas.
Na antessala que leva para o espaço onde realizam-se oficinas, podem ser vistos a
seguinte frase “Ver, interpretar, comunicar…” e também o seguinte trecho:

O Serviço de Educação do Museu Nacional de Soares dos Reis nasce em 1961 com
o objectivo de Educar, desenvolver as capacidades de ver, interpretar, comunicar.
Sempre a partir de objectos, em visitas orientadas, oficinas, programas à sua medida
e com as novas tecnologias, viajamos pelo património artístico. Aceitem o desafio.

Venham ver! (MNSR, 20--b).

“Ver, interpretar e comunicar” aparece tanto como objetivos da ação educativa do


museu, quanto como metodologia, como veremos mais à frente durante as análises das ações
observadas.
Interrogada sobre a origem teórica dessas frases, a responsável pelo Serviço Educativo
do MNSR disse que esta é uma prática já institucionalizada a bastante tempo no museu, que é
fruto da ação prática dos seus profissionais, mas que estes atuam de acordo com concepções
teóricas pessoais, que têm a ver com suas formações e trajetórias profissionais e não estão
estabelecidos nem em documentos nem em orientações institucionais.
Entre os materiais educativos52 em utilização, há Guiões, com foco em diferentes
públicos, disponibilizados online e distribuídos na recepção do museu, com os títulos: “Pais e
filhos: sugestões para uma visita ao museu”; “Bem-vindo ao Museu Nacional de Soares dos
Reis”; “Comer, beber e Crianças”. Eles foram elaborados com o objetivo de não deixar sem
alguma orientação ou sugestão, o público que visita o museu sem que o Serviço Educativo dê
conta de receber em ações educativas.
O folheto dirigido para pais e filhos traz uma série de orientações, escritas em
linguagens diferentes, voltadas para o público infantil e seus pais. No material, na parte
dirigida aos pais, vemos a afirmação de que a visita ao museu é um momento privilegiado de
relacionamento e descoberta da arte com os filhos e entre as sugestões que apresenta estão:
deixar as crianças conduzirem a visita; demonstrar sentimentos e pensamentos, relacionando-
os com situações vividas no cotidiano diante de reações espontâneas das crianças em sua

52
Os materiais educativos estão disponíveis no endereço: <http://www.museusoaresdosreis.gov.pt/pt-
PT/servico_educacao/materiaisdeapoio/ContentList.aspx>.
163

relação com as obras; comparar obras; perceber o bem-estar e o conforto das crianças, com
atenção para sinais de desgaste; não ver tudo de uma vez só e realizar outras visitas. No
material, afirma-se que em arte não existe certo ou errado, que as crianças devem ser
estimuladas a dizerem o que sentem, sendo elogiadas pelas suas percepções. O texto conclui
as orientações colocando:

Não se atrapalhe se não tiver muitos conhecimentos históricos e artísticos sobre o


que está a ver. O mais importante nesta visita é estimular a capacidade de
observação e a sensibilidade de cada um. O conhecimento e compreensão sobre a
arte aumentarão com futuras visitas e leituras! Divirtam-se! Conheçam o museu em
família ao ritmo que desejarem! (MNSR,20--c).

Na parte dirigida às crianças, o material traz as mesmas orientações em linguagem


ainda mais simples e com explicações sobre como se comportar no espaço do museu:

Peçam aos vossos pais para verem convosco as obras de arte que vocês mais gostam.

Falem com eles sobre o que estão a ver.

Ajudem-nos a observar atentamente as obras de arte.

Vocês verão coisas que eles não notaram.

Avisem aos vossos pais quando se sentirem cansados.

Não toquem nas peças do museu. A humidade das mãos estraga as obras de arte.

Vejam as obras de arte com imaginação (MNSR, 20--c).

As orientações dadas tanto para pais quanto para filhos sugerem um roteiro prazeroso,
que respeite o nível de complexidade e compreensão que cada visitante pode ter com as obras
e o espaço do museu, apontando para o seu desenvolvimento e aprendizado (“O conhecimento
e compreensão sobre a arte aumentarão com futuras visitas e leituras!” “Vocês verão coisas
que eles não notaram”).
O papel da observação e o estímulo à apreciação das obras por meio do uso dos
diversos sentidos, como visto nos textos de parede da sala do Serviço Educativo, são também
marcas entre as orientações dos materiais educativos e algo que se repete nas ações
observadas nesta pesquisa.
Os demais folhetos vão além das orientações sobre como realizar a visita. Apresentam
conteúdos históricos, técnicos, estéticos, sobre o museu, seu prédio, seu patrono e suas obras.
Contém propostas de atividades para serem realizadas antes, durante e depois das visitas. Por
164

meio de sugestões sobre como observar as obras, destaca elementos técnicos, cognitivos,
sensoriais, subjetivos.
O guião “Bem-vindo ao Museu Nacional de Soares dos Reis” propõe, por exemplo,
que, ao observar uma escultura, os visitantes procurem por elementos estéticos, informações
técnicas, que pensem sobre forma, mensagens possíveis, que analisem as expressões dos
personagens, que procurem por manchas na obra que indiquem a interação física do público
com o material utilizado, e no fim, por meio de um poema, o visitante expresse sua relação
com a obra observada. No fim do material, sugere-se que o visitante observe praças, jardins e
edifícios da cidade, para exercitar sua capacidade de observação, estendendo para fora do
museu o aprendizado nele obtido ou desenvolvido.
“Comer, Beber e Crianças” apresenta recortes temáticos da exposição de longa
duração do museu, contendo também orientações para pais e educadores e propostas de
atividade por grupos etários. As orientações vistas no folheto para famílias se repetem, a fim
de orientar a visita, mas deixando claro que as propostas ali contidas são apenas sugestões e
que não existe certo ou errado no desenvolvimento das atividades que possam surgir no
percurso. O centro das atividades está também na observação das obras de arte, sua
contextualização e aprendizado de informações técnicas, estéticas e históricas.
No folheto do projeto “Pela arte… restaurar memórias, desenhar sorrisos”, projeto
realizado em uma parceria entre o Museu Nacional de Soares dos Reis e o Serviço de
Psicogeriatria do Hospital de Magalhẽs Lemos, elaborado pelas responsáveis pelo projeto no
Hospital, estão listados os seguintes objetivos: (1) promover a integração social dos
participantes na comunidade; (2) estimular as funções cognitivas e as competências sociais
através do contato com a arte; (3) contribuir para a melhoria da qualidade de vida dos
participantes.
Apesar de não possuir um documento oficial que apresente uma proposta pedagógica,
com referenciais e conceitos explícitos, o MNSR tem uma equipe que utiliza, de maneira
particular e pessoal, suportes teóricos para a elaboração das atividades que realiza. Quando
interrogada sobre quais seriam esses referenciais, uma educadora indicou autores como Falk e
Dierking, Eilean Hooper Greenhill, George Stein, os quais considera “clássicos”, e também
jovens pesquisadoras, como Inês Ferreira53.

53
Especificamente a dissertação intitulada “Criatividade nos museus: espaços entre elementos de mediação”,
defendida na Faculdade de Letras, curso de doutoramento em museologia da Universidade do Porto, em 2015.
165

3.1.3.3 As ações educativas

Entre as ofertas de atividade estão visitas orientadas, projetos com profissionais do


campo da educação e cultura, exibição de filmes e realização de debates, programação de
férias, visitas guiadas noturnas, projetos desenvolvidos junto a públicos específicos – como no
caso de uma parceria com o Hospital Magalhães Lemos para o acolhimento de pacientes e
suas famílias –, projetos realizados com o público escolar, além de ações e parcerias
eventuais, que geram materiais, ações e até exposições. Visitas ao Museu Casa de Fernando
de Castro, unidade dependente do MNSR, também podem ser agendadas.
Entre as ações desenvolvidas pelo serviço está a elaboração de materiais educativos,
como os já apresentados, que têm diferentes funções, desde o incentivo e a preparação para
visitas autônomas, até o direcionamento de atividades nas exposições de longa duração e
também nas temporárias.

3.1.3.4 As ações observadas

A primeira ação educativa observada em nosso período de estágio de pesquisa no


Museu Nacional de Soares dos Reis, foi o projeto “Pela arte… restaurar memórias, desenhar
sorrisos”, uma parceria entre o Museu Nacional de Soares dos Reis e o Serviço de
Psicogeriatria do Hospital de Magalhẽs Lemos, na cidade do Porto. Quando chegamos na
cidade para realização desta observação o projeto já havia sido iniciado e tinham ocorrido
cerca de quatro encontros anteriores. Como já apresentado, em sua quarta edição, tinha os
objetivos de promover a integração social de participantes de tratamentos do setor de
psicogeriatria do Hospital Magalhães de Lemos e seus familiares, por meio da realização de
visitas e oficinas no MNSR, estimulando suas funções cognitivas e contribuindo para a
melhoria da sua qualidade de vida, através do contato com a arte. Esses pacientes apresentam
quadros de doenças como Mal de Alzheimer, Demência Senil, entre outras, ou estão em
recuperação após terem sofrido acidentes ou sequelas de doenças que os fazem apresentar
sintomas como baixa autoestima, problemas de memória, de fala, de sociabilização e motores.
O projeto consiste na realização de visitas mediadas por uma conservadora do quadro
de servidores do MNSR, alternadas com oficinas realizadas por outro conservador. As visitas,
bem como as oficinas, têm temas diversos, apresentados pelos educadores, de acordo com
conteúdos priorizados pelo museu, ou pelos participantes do projeto, pelas terapeutas
envolvidas, ou outros que surgem ao longo do desenvolvimento.
166

Os oito participantes dessa ação, realizada no ano de 2017 (a ação é realizada uma vez
por ano), relataram nunca ter visitado o museu. Alguns deles eram vizinhas da instituição.
Entre os objetivos do MNSR, explícitos pelos mediadores das atividades, estão também a
divulgação das suas ações e do seu acervo, sua comunicação, democratização e a fidelização
de novos públicos.
Entre as três visitas que observamos, foram realizadas uma visita mediada, três
oficinas e o encerramento do projeto, com autoavaliação, retrospectiva e confraternização.
A primeira atividade observada foi uma oficina de confecção de cartões de natal, com
recortes, texturas e materiais variados. As oficinas não têm necessariamente ligação direta
com as técnicas e os temas que podem ser observados no acervo do museu. O foco das
atividades práticas está em despertar habilidades manuais, exercitar a capacidade motora, a
imaginação e a criatividades dos participantes e sua sociabilização com o grupo.
Cada participante envolveu-se de acordo com seu ritmo e desejo, nas atividades e o
trabalho foi feito coletivamente. Quando perguntado sobre alguma técnica ou tema, o
mediador deu explicações e fez demonstrações. Tudo o que é produzido ao longo dos cinco
meses de duração do projeto fica no museu e é entregue aos utentes no final. O mediador
apresentou e demonstrou as atividades e, ao longo da oficina, as responsáveis do hospital
também orientam as ações dos utentes, sempre buscando envolver todos para que ninguém
ficasse sem atividade. Durante todo o tempo, o mediador ressaltou a importância da
individualidade (pessoalidade) da produção, da liberdade de produção, da decisão sobre o que
fazer depois com o que foi produzido.
Na semana seguinte, a ação iniciou-se com uma visita mediada pelo museu. A
mediadora levou o grupo para uma das sacadas do museu, no segundo andar, para
relembrarem como as visitas começaram, com ela explicando o que era a casa, antes de ser
museu, dizendo que hoje tudo é museu, relembrou as visitas às diferentes exposições e o que
eram cada um dos diferentes espaços. Falou novamente da história da casa, da época em que
foi construída e usada, das festas que nela ocorriam, dos donos da casa. Pediu para os
participantes que se imaginassem na casa neste período, falou que era diferente do museu,
perguntou como deveria ser. Entrou, então, na sala da coleção de porcelanas e pediu que a
acompanhassem. Pediu para fazerem uma viagem no tempo e se imaginarem na casa. Falou
sobre como funcionava a sociedade e a cidade há tempos passados, remetendo o tempo todo a
experiências e memórias vividas e conhecidas pelos participantes. Fez jogos de adivinhação,
pediu que contassem histórias e que imaginassem como eram os espaços da casa que virou
museu.
167

A mediadora falou sobre como se fez uma obra para adaptar a casa a ser museu.
Mencionou obras de restauração e adaptação, citou o exemplo do teto, que teve de ser
remodelado. Disse que, agora, uma das diferenças é que o que está exposto “é de todos” e está
na vitrine para exibição porque o espaço é já um museu. Ao falar sobre a decoração da sala,
das pinturas na parede, de como foram feitos os ornamentos em gesso, mencionou a técnica e
levou-os a pensar em como era a situação de quem trabalhou para fazer tudo, usando
andaimes, escadas etc.
O tempo todo, durante a mediação, a mediadora incentivou que fossem relembrados
aspectos do cotidiano dos visitantes, para que chegassem à conclusão do que eram as peças e
que usos tiveram. Apresentou as peças pelas suas características, levando-os a pensar sobre a
sua funcionalidade e a de seu design. Falou sobre materiais, técnicas de produção dos objetos
e suas histórias e uso e de musealização. Diálogos sobre a dinâmica da visita e sobre e o uso
de palavras e expressões nas explicações foram feitos ao longo de toda a visita, demonstrando
uma preocupação da mediadora em adaptar sua fala ao ritmo do grupo.
Foram apresentados aspectos da curadoria e a observação da obra de arte foi realizada
como ponto de partida para falar sobre os seus diversos desdobramentos temáticos, em
especial a suscitação de memórias e a criação de nexos entre o acervo e o cotidiano dos
participantes. Após a visita, os participantes seguiram com o mediador para mais uma oficina
em que continuaram realizando as atividades do encontro anterior.
Na última atividade da quarta edição do projeto, as peças elaboradas pelos
participantes foram finalizadas e receberam usos práticos (cartões foram escritos para seus
familiares, peças de cerâmica foram transformadas em colares e presentes de natal). Antes que
um almoço de encerramento fosse realizado, foi feita uma apresentação de vídeo com fotos
das atividades e as terapeutas, juntamente com o mediador do museu. E foi feita uma roda
para avaliação das atividades. Essa roda foi até então a única forma de avaliação da ação
educativa e é realizada e registrada pelas parceiras do museu.
Após minutos de silêncio e algum acanhamento, todos envolveram-se, dando suas
opiniões e relatando suas experiências. Foram unânimes em dizer que a ação deveria durar
mais tempo, que foi bom fazer amizades e estar fora do espaço do hospital e com a família,
que deveria haver no museu atividades permanentes com o mesmo conteúdo dessa visita.
As terapeutas disseram que as atividades são ótimas, mas, como em toda terapia, não
podem durar para sempre, que a partir de então eles deveriam buscar espaços como o museu e
atividades como essas em outros lugares, reproduzir em casa o que fizeram no museu.
168

Todos os participantes disseram ter gostado do projeto, que voltariam ao museu e


trariam outras pessoas, principalmente familiares. Uma participante disse ter-se sentido
melhor no museu do que em casa, onde se sentia sufocada. Falou que as amizades, dos
participantes e dos responsáveis pelo projeto, em especial os mediadores, foram conquistas
muito boas. Todos disseram ter conversado em casa sobre o que viram e fizeram, instigando a
curiosidade de possíveis visitantes, em especial familiares.
Um dos participantes disse que o que mais gostou foi o projeto ter dado a
possibilidade de aprender, com as visitas e com as oficinas e que gostaria de aprender até
morrer. Disse que a mediadora do museu notou isso e que o incentivou ainda mais, que
gostava de desenvolver-se intelectualmente, apesar da idade, e que isso era muito importante
para alguém como ele.
O mediador do projeto pediu que retornassem ao museu, nem que fosse para visitá-lo,
ou quando estivessem apenas entediados. Falou que, na primeira oficina, todos diziam não
saber nada e no final há peças fantásticas produzidas, o que indica não só o aprendizado, mas
o reconhecimento do potencial de cada um, o aumento da autoestima. Disse que está no
museu para ensiná-los e fazê-los descobrirem que sabem fazer as coisas. Falou sobre como
eles trabalharam técnica, cor, composição, coisas que parecem simples quando se está
trabalhando na prática, mas que não são.
Uma das terapeutas, retomando a frase do utente “aprender até morrer”, disse que a
curiosidade e a vontade de aprendizado são terapêuticas contra a depressão. A outra falou
sobre as memórias compartilhadas, que não podem ficar apenas a visitar este museu, mas sim
encontrar outros lugares, que a cidade do Porto é cheia de lugares e atividades maravilhosas e
que agora eles saberiam que podem explorá-los. Distribuiu em seguida, um folheto com
sugestões de outros lugares e atividades que podem frequentar.
A ação seguinte, observada durante o período de férias escolares, foram visitas
mediadas no período da noite, atividade realizada apenas durante o verão. Geralmente, essas
atividades ocorrem em exposições temporárias, havendo espaço também para visitas gerais,
onde o acervo e o espaço do museu são apresentados. O público é diversificado e limitado ao
número de 25 pessoas, que são recebidas mediante agendamento prévio e por ordem de
chegada, no caso de haverem vagas. Essa ação já acontece há alguns anos e foi uma sugestão
da DGPC para todos os museus nacionais. Na ocasião, o museu fica aberto e gratuito entre às
18h e 22h, horário em que usualmente está fechado.
Acompanhamos duas visitas à exposição temporária “A cidade global - Lisboa no
Renascimento”, realizadas com dois profissionais diferentes. Cada visita deu conta de uma
169

série de conteúdos relacionados com o funcionamento do museu, sua história, seu patrono,
seu acervo e metodologias de elaboração curatorial, demonstrando haver uma base original
para a elaboração, por cada educador, de sua visita, de acordo com seu perfil de atuação.
Apesar disso, não nos pareceu que este conteúdo de base comum tivesse tido também
conteúdos pedagógicos preestabelecidos, ficando estes a cargo da disposição de cada um em
fazer da atividade uma ação educativa ou de entretenimento.
Em uma delas, identificamos uma metodologia mais comum em visitas guiadas, em
que o profissional buscou apresentar detalhadamente a proposta curatorial e as obras mais
relevantes da exposição, bem como descreveu ações típicas do cotidiano do museu, como a
pesquisa, a conservação e as relações interinstitucionais, enquanto na outra, o caráter de
mediação, de diálogo e de busca pelo interesse dos visitantes sobre os assuntos
potencialmente derivados da exposição, sobrepôs-se a um roteiro preestabelecido, e a
conteúdos predeterminados. Ainda assim, ambas as atividades contiveram abordagens
centradas na observação da obra de arte e sua contextualização e análise crítica. Foram
analisados aspectos estéticos, técnicos, históricos, curiosidades e, em diferentes medidas e
com diferentes formas, nas duas visitas, aspectos do cotidiano.
Um dos profissionais, explicitou, em alguns momentos, os objetivos da atividade e a
metodologia a ser utilizada na abordagem das peças, deixando livre para os visitantes dar o
rumo da sua fala. Disse, por exemplo, que a exposição era muito documental e que era preciso
contextualizar essa documentação. Chamou os visitantes a verem as peças e sentirem com
elas as características de um outro tempo, pedindo que viajassem no tempo para pensarem em
como era Lisboa na época em que as peças foram produzidas. Em seu percurso, remeteu a
sons e cheiros, a diferentes sensações para despertar nos visitantes a curiosidade e a
apropriação pelas obras. Comentou sobre como é mais fácil fazer leituras sobre uma época
quando se tem uma imagem para ilustrá-las, como no caso das obras em exposição, que
representavam uma ponte para a compreensão do passado. Sua mediação incluiu o incentivo à
participação do público, com relatos de histórias pessoais, com a realização de desafios e
dinâmicas.
Depois da observação das visitas noturnas, seguiu-se o acompanhamento de três
visitas realizadas com diferentes públicos: estudantes do curso de arqueologia da Faculdade
de Letras da Universidade do Porto (FLUP); estudantes de ensino médio, acompanhados por
professores de sua escola, que agendaram uma visita com o objetivo específico de tratar do
período da passagem do Naturalismo para o Modernismo na arte; e estudantes do ensino
170

fundamental. A última visita foi mediada por uma educadora autônoma e não por educadores
da instituição.
A visita com estudantes de arqueologia da FLUP teve como objetivo conhecer e
explorar o acervo de cerâmica do MNSR. Acompanhados de sua professora, foram recebidos
pela conservadora responsável pela curadoria e conservação do acervo de cerâmica exposto.
A professora apresentou a conservadora que faria a mediação com turma, afirmando que seria
uma oportunidade única que teriam de estarem com uma especialista, que detinha grandes
conhecimentos sobre o acervo do museu e sobre a história da cerâmica em Portugal.
A conservadora pediu que estivessem à vontade para fazer perguntas durante a visita.
Informou sobre as regras de conduta durante a visita e iniciou uma apresentação sobre o
acervo, seu recorte temporal, a história da constituição da coleção, da musealização das peças,
suas características estéticas, históricas e técnicas. Durante toda a visita, incentivou que os
estudantes fizessem perguntas, tentando estabelecer diálogos e buscando obter informações
sobre o nível de conhecimento da turma sobre os assuntos abordados, mas apenas em poucos
momentos conseguiu estabelecer essa interação. Ao fim da visita colocou-se à disposição dos
estudantes para realização de consultas e visitas futuras.
As demais visitas observadas tiveram como público estudantes da educação básica,
representando diferentes relações do museu com o universo escolar, um público
reconhecidamente relevante, tanto para as políticas públicas quanto para as instituições em
geral e para o MNSR especificamente.
A primeira delas foi realizada por uma professora de artes que atua como educadora
autônoma, em projetos que estrutura e apresenta para diferentes escolas na cidade do Porto.
Sua relação com a escola foi de profissional contratada por projeto e com os estudantes de
agente externa, que não vive o cotidiano da sala de aula, mas realiza um pacote de atividades
que inclui visitas ao MNSR e a realização de oficinas plásticas também no museu.
Sua relação com o MNSR se deu no âmbito do projeto Visita de Estudos, em que
profissionais da educação são incentivados a realizar visitas e atividades no museu, sem a
mediação de profissionais da casa. A educadora em questão começou alguns anos antes sua
parceria com o MNSR, inicialmente agendando visitas mediadas com os educadores do
museu, mas em 2017, passou a assumir de forma independente as atividades, usando o espaço
do museu para mediação e oficinas, mediante agendamento prévio junto ao Serviço
Educativo.
171

A visita que observamos foi a primeira de uma série que a educadora realizou com o
grupo em questão. Após recepcionar os estudantes no saguão do museu, seguiu para a sala de
exposição de esculturas, onde falou sobre o museu, a história, o seu patrono e o seu acervo.
Parando para observar uma escultura de Soares dos Reis, exposta na sala, sugeriu aos
visitantes uma dinâmica. Dizendo que estavam no museu para aprender a verem as coisas de
uma nova forma, disse que eles deveriam imaginar-se em uma sala, com um corredor
comprido, subindo uma escada, abrindo uma porta. Perguntou sobre como era a luz desse
ambiente, qual cheiro sentiam ao abrir a porta, que sons ouviam, que imagens viam, se
ouviam música, se alguém os acompanhava, se viam alguém na sala, o que estavam fazendo.
Seu intuito era despertar na observação da obra, diferentes olhares e interpretações, resgatar
memórias, fazer associações, desenvolver e estimular a percepção sensível do grupo.
O grupo era de crianças com a faixa etária em torno dos sete ou oito anos, que
constantemente a interrompiam e pediam para fazer perguntas aparentemente não
relacionadas ao conteúdo. A educadora por vezes os pediu para não interromperem, pois
haviam conteúdos importantes que ela gostaria de apresentá-los. Por vezes, também
direcionou as perguntas e respostas surgidas no diálogo.
Da sala de esculturas, onde fez apenas uma introdução ao acervo e ao método que
utilizaria para fazer a observação de outras obras, seguiu para a sala de exposição de obras
modernistas, em que o foco da atividade seria observar obras de um artista específico, cuja
obra estava sendo trabalhada em sala de aula, junto à professora da turma.
Já diante das obras de Eduardo Viana, repetiu o exercício, escolhendo responder
questões levantadas pelos visitantes de acordo com a orientação que queria dar para a
atividade. Observou duas obras do artista, destacando elementos biográficos, técnicos,
estéticos e históricos. Tratou de conteúdos teóricos e práticos, falando sobre a criação artística
e sobre o papel fundamental da liberdade e da imaginação para o seu desenvolvimento.
Estabeleceu um diálogo com os visitantes que permitiu explorar os conhecimentos deles sobre
as obras e o artista e estabelecer nexos entre esses conhecimentos e o cotidiano vivido por
eles.
Após o exercício de observação, pediu que fixassem mentalmente a imagem de quatro
elementos específicos da obra, os quais ela pediu para representarem depois da oficina
plástica. Já na sala de atividades do Serviço Educativo, distribuiu papéis, pincéis e tintas e
explicou a atividade. Os visitantes deveriam expressar com liberdade e imaginação o que
sentiram ao observar a obra, mas pintando e não falando. Ressaltou que deveriam reproduzir
pelo menos quatro elementos listados por ela, entre eles, obrigatoriamente dois e que, por
172

sugestão da mesma, não deveriam usar as mesmas cores que o pintor usou na obra original,
deveriam fazer um fundo e, por fim, deveriam pintar e não conversar, pois o tempo para a
atividade era curto. Durante a realização da pintura pelos estudantes, escreveu seus nomes no
papel, orientando que não pintassem por cima. A atividade foi encerrada devido ao tempo
escasso, pois os estudantes precisavam voltar para a escola.
Alguns dos conteúdos e metodologias explícitos pelos documentos, materiais e
práticas do MNSR foram identificados nesta atividade, porém consideramos que sua
aplicação representou algumas limitações institucionais e contradições pedagógicas.
Na tentativa de fazer a atividade caber em um tempo que era limitado, a educadora
terminou por contradizer e inverter na prática a lógica da produção artística que apresentou no
momento da visita. Estiveram presentes as dimensões da observação, interpretação e
comunicação sugeridas pelo museu, mas na prática a educadora não só direcionou a
expressividade das crianças, como a limitou.
Seria ideal que antes de realizar atividades de forma autônoma, os educadores
incentivados a fazê-las recebessem uma formação dada pelos educadores do museu. Apenas
participar das atividades, como esta educadora havia participado antes, não fornece aos
educadores e professores que pretendem realizar atividades autônomas, as ferramentas
teóricas e metodológicas para elaborar, realizar e avaliar atividades de Educação Museal.
Incorre-se numa aplicação mecânica do que foi vivido e observado.
Pudemos nos certificar disso ao acompanhar a visita seguinte, em que uma educadora
do MNSR recebeu um grupo do 12° ano para uma visita orientada e foi possível identificar de
onde veio a inspiração para a realização da atividade anteriormente analisada.
A metodologia para a observação de obras foi a mesma, porém desenvolvida com
muito mais liberdade e com muito mais incentivo à imaginação dos visitantes, que davam o
rumo da visita, mesmo que esta tenha sido de caráter orientado, contendo um conteúdo
previamente solicitado pela professora.
Durante essa visita, a educadora explicitou que o objetivo era os visitantes saírem dali
com um imaginário mais rico, que construíssem conhecimento, trocassem comentários,
mudassem individualmente, pois “somos todos diferentes” (sic.). Disse que também tinha
como objetivo apresentar o que mudou com o modernismo, que esse era o conteúdo que
balizaria todos os outros objetivos: que neste movimento o importante não era o que se via,
mas o que se sentia, além de haver uma tentativa de se encontrar um jeito pessoal de ser na
arte, de construir outras realidades e não só aquela perceptível aos olhos. Com isso, a
173

educadora trouxe para o cotidiano e para os objetivos da própria atividade a materialização do


que queria explicar.
Após questionar os estudantes sobre os seus conhecimentos sobre o Naturalismo e o
Modernismo, a educadora iniciou a visita com a divisão do grupo em dois, que deveriam
percorrer livremente dois espaços da exposição, um com a tarefa de escolher uma obra
naturalista e outro com a de escolher uma obra modernista. Em seguida, cada grupo deveria
apresentar um conjunto de palavras-chave que sintetizasse a sua experiência com a
observação da obra, para posteriormente observar novamente os quadros escolhidos e tentar
estabelecer uma relação de percepção que desenvolvesse outros sentidos, além do cognitivo,
explorando memórias, fazendo associações com sons, cheiros, sentimentos etc.
Nessa atividade, os visitantes não foram limitados ou direcionados a dar respostas que
a educadora esperasse. A novidade e a interpretação de cada um eram o objetivo a ser
atingido. A educadora ressaltou diversas vezes que não havia naquela ocasião certo ou errado,
que cada um traria respostas de acordo com suas experiências de vida e concepções de
mundo. Destacou que somos condicionados a ter experiências com a arte muito limitadas ao
contato visual e à interpretação cognitiva e incentivou por meio de exercícios e dinâmicas que
os visitantes se movimentassem, tocassem e sentissem, enquanto observavam as obras,
imitando, por exemplo, posturas observadas nos personagens e sentimentos identificados.
Disse que temos muitos preconceitos e nos preocupamos em como conseguir viver à nossa
maneira, por exemplo, pensando em como se deve portar num museu.
A partir dos relatos das experiências dos visitantes e de seus questionamentos sobre as
obras, explorou conteúdos históricos, estéticos, técnicos e críticos. Diferenciou o que é
possível de ser sentido, interpretado na relação com as obras e o que é obrigatoriamente
factual, apresentando as diferentes funções e atividades de profissionais de museus, como
educadores e pesquisadores. Sugeriu que o que viveram no museu naquela visita levassem
como modo de vida, que explorassem o mundo e alterassem suas relações cotidianas a partir
do seu aprendizado no museu, que retornassem e passassem a diante o novo conhecimento ali
apreendido.

3.1.4 A Régis Cooperativa A Oficina

A Régis Cooperativa A Oficina é uma cooperativa de interesse público, fundada em


1994, no município de Guimarães, Porto, Portugal, e regida pela Lei 51/96, de 7 de setembro,
o Código Cooperativo. As organizações desse tipo podem ter como membros: o Estado,
174

outras pessoas coletivas de direito público, como municípios, regiões autónomas ou empresas
públicas, mas também cooperativas, associações e/ou utilizadores dos bens e serviços
produzidos. Podem ser formadas apenas por membros públicos, mas, sendo assim, devem
estar abertas à sociedade civil. A previsão de criação e regulamentação das régis cooperativas
datam da década de 1980, em Portugal. Seu modelo de gestão assemelha-se a das
Organizações Sociais54, no Brasil. Seu objetivo é a execução de atividades de interesse
público, exercendo a função pública em áreas em que os serviços já não conseguem ser
totalmente cobertos pelo Estado ou entidades públicas regionais.
A Oficina – Centro de Artes e Mestres Tradicionais de Guimarães – é uma régis
cooperativa que faz a gestão dos aparelhos culturais do município de Guimarães55 e entre seus
objetivos estão:

a) A preservação e desenvolvimento das formas tradicionais de artes e


mesteres de Guimarães;

b) A promoção de núcleos de formação, investigação e produção;

c) Desenvolver atividades de natureza artística, socioculturais e de ocupação


de tempos livres e gerir os espaços para isso necessários;

d) Desenvolver ações de formação cooperativa e técnico profissionais


destinadas aos trabalhadores da cooperativa;

e) Divulgação externa das suas atividades;

f) Inventariação, produção, divulgação e comercialização do artesanato


tradicional (Portal da Imprensa, 2016, p. 11).

Para cumprir essas finalidades, a cooperativa realiza, entre outras atividades de sua
programação, ações educativas elaboradas e coordenadas pelo seu Serviço Educativo, que
atende de forma centralizada às instituições que a compõem, formando uma programação
única e articulada.
Nesta pesquisa, investigamos ações educativas da Casa da Memória de Guimarães,
fundada em 2015, do Centro Cultural de Vila Flor, fundado em 2005 e do Centro

54
Lei n. 9.637, de 15 de maio de 1998. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/CCivil_03/leis/L9637.htm>.
55
Sendo eles: Plataforma das Artes e da
Criatividade (PAC); Centro Internacional das Artes José de Guimarães (CIAJG); Centro Cultural Vila Flor
(CCVF); Casa da Memória de Guimarães (CCVF); Espaço Oficina (EO) e o Centro de Criação de Candoso
(CCC).
175

Internacional das Artes de José de Guimarães, fundado em 2012, instituições vinculadas à


Régis Cooperativa A Oficina.
O Centro Cultural de Vila Flor é sediado em um palácio do século XVIII, restaurado
para abrigar um espaço onde ocorrem pequenas exposições, contendo também um prédio
anexo, construído em arquitetura contemporânea, que abriga salas de espetáculo e espaços
que possibilitam uma programação diversa:

Um conjunto vasto de disciplinas, linguagens e géneros artísticos, encontra-se


representado na programação do CCVF, que se pretende que seja contemporânea,
regular, eclética e diversificada. Através da Educação e Mediação Cultural, o Centro
Cultural Vila Flor tem ainda como objectivo sensibilizar, criar e formar novos
públicos desenvolvendo o seu sentido estético e crítico (CCVF, 2018).

A Plataforma das Artes abriga o Centro Internacional das Artes de José de Guimarães,
um museu composto por obras de arte da coleção de seu patrono, artista natural da cidade, que
colecionou durante toda a vida peças de arte africana e produziu também tendo como
referência as experiências vividas nesse continente, onde passou parte da vida. Segundo seu
curador, Nuno Faria:

O Centro Internacional das Artes José de Guimarães é uma estrutura dedicada à arte
contemporânea e às relações que esta tece com artes de outras épocas e diferentes
culturas e disciplinas. Partindo de uma conceção da arte como espaço de experiência
e de liberdade, não submissa à categorização da história, da forma ou do estilo, tem
um particular interesse em questões que se tornaram importantes conceitos
operativos na arte contemporânea e no mundo atual, tais como: energia vs. forma,
conceção circular vs. linear do tempo, arqueologia do saber, nomadismo, migração –
de formas, motivos, ideias, pessoas, bens –, memória individual e coletiva,
hospitalidade, comunidade, troca, miscigenação, antropofagia cultural, utopia, entre
outras.

No CIAJG juntamos objetos e imagens de tempos e lugares muito distantes, por


vezes sem aparente ligação, como se viessem até nós trazidos pelo vento, como se
fossem sementes voadoras. Queremos refundar o museu como lugar do espanto e da
reflexão, como corrente de ar e como espelho, como horizonte a perder de vista.
Para isso, cruzamos diferentes linguagens e metodologias, desde a arqueologia à
etnologia, passando pela história da arte; procuramos fazer conviver dimensões
tantas vezes inconciliáveis como o popular, o ancestral, o artesanal, o vernacular, o
conhecimento transmitido pela oralidade ou pela gestualidade; propomos lançar um
olhar do lugar e do tempo em que nos encontramos sobre as mais diversas
manifestações e sobrevivências materiais e imateriais da nossa cultura. Devolver ao
visitante o espaço entre os objetos, as pausas para inspirar, mostrar o ar (CIAJG,
2018).

O mais recente desses espaços é a CDMG, assim descrita em seu site:

Uma Casa da Memória em Guimarães deve ser, antes de mais, um lugar onde nos
lembramos de e a partir de Guimarães. A memória da cidade enquanto território e a
memória das pessoas que escrevem a sua existência nesta cidade, em permanência
176

ou de passagem, permite-nos conhecer e reconhecer o espaço: seja como lugar de


pertença e por isso mesmo de exclusão, de acontecimento e por isso mesmo de
mitificação, de representação e por isso mesmo de imaginação (em sentido físico e
em sentido figurado) (CDMG, 2018).

Guimarães, cidade onde Portugal foi fundado, tem potencial cultural e turístico
desenvolvido já há bastante tempo. Desde 2012, porém, esse potencial vem sendo cada vez
mais explorado, a partir de sua promoção como Capital Europeia da Cultura56. Nesse
contexto, a atuação da Régis Cooperativa A Oficina vem alargando-se no sentido de dar
suporte à criação e à estruturação de novos aparelhos culturais, como no caso do CIAJG e da
CDMG.

3.1.4.1 O Serviço Educativo

A Régis Cooperativa A Oficina foi criada em 1994 e tem seu estatuto publicado no
Diário da República, Série III, n° 128, de 3 de junho de 1994, tendo tido alterados seus
objetivos 1999 e em 201657. Seu organograma aparece em seu site e é o único lugar onde
conseguimos identificar a existência do Serviço Educativo, uma vez que sua estrutura
organizacional não consta do estatuto e não há um documento institucional que apresente sua
organização.
Cada instituição que investigamos foi criada em um momento diferente, tendo um
representante no Serviço Educativo, que é estruturado da seguinte forma: uma coordenadora
geral, responsável pela programação educativa e cultural das instituições e por sua
articulação; uma educadora na CDMG, uma educadora no CCVF, um educador do CIAJG e
uma educadora responsável por um projeto com as escolas do município de Guimarães. Cada
educador tem formação na área específica de cada instituição, sendo pedagogia, teatro e artes
visuais. Cada educador fica alocado em uma instituição e é responsável por coordenar equipes
de educadores contratados, que atuam nos espaços culturais de acordo com a demanda de
atividades que surgem ao longo do ano, com agendamento prévio realizado pelas instituições.
Esses educadores são responsáveis pela realização de mediação, elaboração de materiais
educativos e de ações educativas, participando periodicamente de ações de formação
remuneradas.

56
Iniciativa da União Europeia que tem o objetivo de promover uma cidade europeia, por um ano, em que essa
deve mostrar à Europa sua vida e desenvolvimento cultural, permitindo trocas e divulgação da cultura local nos
demais países europeus.
57
A documentação relativa à sua criação e à alteração de objetivos está disponível em:
<http://www.aoficina.pt/index.php>.
177

Os coordenadores de cada equipe, de cada instituição elaboram juntos aos


profissionais e com articulação entre si, os programas, projetos e ações educativos de maneira
a atender às especificidades de cada instituição, mantendo uma relação entre elas na
programação e sem sobrepor as atividades, realizando muitas vezes ações conjuntas, como,
por exemplo, visitas orientadas aos diversos espaços.

3.1.4.2 Documentos institucionais, projetos, materiais educativos

Como já dito, o estatuto da Reǵis Cooperativa A Oficina não possui um artigo


especificando a estrutura e as orientações de atuação específicas do seu Serviço Educativo.
Recentemente, a partir de 2018, foi possível perceber uma mudança no seu site e nos sites das
instituições a ela vinculadas no que diz respeito à nomenclatura dada ao setor responsável
pela educação: enquanto estivemos em pesquisa em Portugal, esse era denominado “Serviço
Educativo”. Atualmente, acessando o site d’A Oficina e de suas vinculadas observamos que
esse termo foi substituído por “Educação e mediação cultural”58.
O site da régis cooperativa não apresenta uma proposta educativa, um documento
específico, como um projeto pedagógico, ou um texto com referências e apresentação de
concepções de educação. Também não existe em seus arquivos físicos tais documentos. O que
pudemos encontrar foi, no site da Câmara Municipal de Guimarães (CMG)59 e na plataforma
issuu.com60, alguns documentos e publicações que contém referências ao trabalho educativo e
explicitam algumas direções que tomada em seus programas, projetos e ações. No site de cada
instituição, é possível encontrar suas missões e mais algumas informações sobre o
desenvolvimento de suas atividades.
Começando pelos documentos encontrados no site da CMG e na plataforma
issuu.com, é possível encontrar: Planos de Atividades e Orçamento; cadernos de programação
cultural e do Serviço Educativo e edições do Lura – jornal de artes e educação, editado entre
2006 e 2014. Selecionamos para nossa análise o Plano Cultural de Guimarães 61, o caderno da
programação de novembro de 2016 a fevereiro de 201762, que contém a apresentação do
Projeto Constelações, bem como das ações de cada instituição e o jornal Lura n°0, de

58
<http://www.aoficina.pt/index.php>.
59
<www.cm-guimaraes.pt>.
60
<https://issuu.com/guicul>.
61
<http://www.cm-guimaraes.pt/uploads/document/file/13355/Plano_Cultural.pdf>.
62
Disponível em: <https://issuu.com/guicul/docs/servi__o_educativo_programa_maio_a_>.
178

setembro a dezembro de 200663. É importante notar que essas publicações não estão
divulgadas de maneira difusa e não foram, por exemplo, indicadas pelas educadoras do
Serviço Educativo, como parte de um material que pudesse ser considerado diretriz para os
programas, projetos e ações do SE.
No Plano Cultural de 2018, item 2.5, Educação e mediação cultural, explicita-se uma
aposta renovada no seu papel transversal a ser revelada no pensamento, programação e
intervenção a partir desta temática no território. O documento aponta para que a estratégia
d’A Oficina pressupõe como objetivos:

definir um Plano de Ação, a curto e médio prazo, que esclareça uma linha de
pensamento sobre Educação e Mediação Cultural, no contexto da missão, da
intervenção, dos espaços, dos conteúdos e dos públicos da Oficina criar uma
dimensão ética a par de uma dimensão estética, para uma efetiva intervenção na área
da educação e mediação cultural; conhecer e estabelecer (ou reforçar) relações com
o território, as comunidades, as instituições, os agentes e as pessoas que possam
contribuir para um trabalho conjunto mais completo e complexo no contexto desse
projeto; criar uma oferta regular e diversificada para públicos distintos, alguns
identificados e outros a identificar; estabelecer ligações temáticas, artísticas e
estratégicas com outras propostas programáticas da Oficina; colaborar com artistas e
outros profissionais que possam criar e/ou desenvolver efetivas relações humanas,
criativas e territoriais, a partir da intervenção desse projeto, junto dos respectivos
públicos alvo; promover a discussão e reflexão em torno de questões ligadas à arte,
cultura, educação, infância e pensamento (CMG, 2018, p. 16).

A programação é tida como a base para a concretização desses objetivos, que


envolvem, a relação intensa com a comunidade, a valorização de públicos locais, sua
participação no conjunto das ações oferecidas pelas três instituições culturais por nós
investigadas, a criação e desenvolvimento de vínculos com os artistas da região e de fora, a
formação e fidelização de públicos diversos (já identificados ou não). Nos chama a atenção
que seja o primeiro objetivo a definição de um Plano de Ação, portanto a criação de um
instrumento que sistematize e organize uma proposta educativa para o município.
Alguns desses objetivos já estavam presentes em uma das propostas realizadas pela
Oficina entre 2016 e 2017, que articulou as programações do CCVF, CIAJG e CDMG numa
ideia de constelação, em que cada um, ou cada grupo visitante pode conectar cada projeto de
uma maneira particular.

A nova proposta do Serviço Educativo da Oficina (SE) surge no céu nocturno, onde
só aí pode ser totalmente reconhecível. Para a temporada 2016/2017, o SE propõe
uma programação que se desenha e descobre mediante os pontos de vista e desejos
de cada um, como acontece quando se observam as nuvens no céu ou as
constelações no universo.

63
O jornal estava disponível para acesso pelo site da CIAJG enquanto estivemos em Portugal. Recentemente,
buscamos suas edições novamente no site e não foi possível encontrá-las. Alguns números estão disponíveis na
plataforma issuu.com, mas não o número 0.
179

Surge a partir do assumido cruzamento e interligação entre diferentes propostas da


programação do SE nos últimos anos – propostas que corresponderam às expetativas
e necessidades dos diferentes públicos que procuram o SE e, simultaneamente,
reforçaram a filosofia de trabalho nesta área e comunidade, filosofia que continua a
nortear a equipa e o trabalho que desenvolve.

[...]

A proposta para a nova temporada apresenta-se, então, em formato de constelação.


Numa relação de macro e micro escalas, vários pontos se podem relacionar dando
assim origem a diferentes formas, que mais não são do que diferentes possibilidades
de caminhos (A Oficina, 2016, p. 6).

O material segue apresentando os projetos disponíveis um a um e explicita ideias de


educação como, por exemplo, a de que podemos revelar quem somos nas linhas de um
desenho, remetendo ao papel criativo e expressivo da arte, ou ainda a de que por meio dos
cinco sentidos exploramos, conhecemos e compreendemos melhor a arte. Estão presentes nas
apresentações das atividades propostas de exploração, criação, contextualização,
experimentação, que compõem de forma articulada uma proposta educativa baseada na
exploração dos sentidos, no desenvolvimento de habilidades, no reconhecimento crítico da
história e memória, na construção do conhecimento de forma coletiva e na experimentação.
Sentidos educativos presentes também no primeiro exemplar do jornal Lura, o número
zero, que trouxe o Manifesto Arte Perturbadora e uma série de matérias sobre a programação
do CCVF que contém implícitas referências e noções de educação e mediação cultural. O
Manifesto, que aparece na capa, apresenta a concepção de educação institucional de forma
poética:

O Serviço Educativo não é um serviço, mas tem uma missão. Não é uma escola, mas
aprende-se. Faz-se perguntas com respostas que são perguntas. Ou viagens, ou
línguas novas. Não é um ATL, mas ocupa-se do tempo. Para inventar nomes para
umas coisas e trocar os nomes de outras. Não é a casa da avó, mas tem recantos para
descobrir.

O Serviço Educativo não é uma casa, mas tem as portas e as janelas abertas. Tem
um jardim com reflexos de vidros partidos, um sol verde e uma lua clara como uma
lupa. O Serviço Educativo às vezes é numa sala, às vezes é no jardim, às vezes é no
palco. Às vezes é em muitos lugares ao mesmo tempo.

O Serviço Educativo é de todos e é para todos.

O Serviço Educativo cultiva o inimaginável, porque inimaginável é o futuro e é o


futuro que queremos construir.

Com artistas, professores, meninos, pais, avós. Com pessoas. Com pessoas que
querem pensar e fazer das nossas cidades lugares para viver bem.

O Serviço Educativo acredita no trabalho dos artistas. Porque os artistas trabalham e


trabalham no que acreditam.

O trabalho dos artistas é olhar para as coisas e inventar nomes para elas e trocar os
180

nomes de umas coisas por outras. O trabalho dos artistas é fazer da mesma língua,
línguas novas.

O trabalho dos artistas é trocar o medo por um arrepio que nos desamarra da
banalidade e nos impulsiona para o desconhecido.

Os artistas também são pessoas e as pessoas também são artistas.

As artes, os artistas e o Serviço Educativo não vão salvar o mundo; o mundo não
precisa de ser salvo. O mundo precisa de um sol verde, uma lua clara como uma
lupa e jardins com reflexos de vidros partidos.

O Serviço Educativo pertence a uma terra, a uma cidade, a um país. Está de olhos e
ouvidos bem abertos para esta terra e estas pessoas. E também para outras terras e
para outras pessoas. Porque as artes e a cultura têm raiz e asas ao mesmo tempo, e
fazem parte de um mundo que havemos de construir e habitar com o pensamento, as
mãos e a imaginação (LURA, 2006, p. 1).

Logo na primeira frase, o Manifesto Arte Perturbadora questiona a terminologia


utilizada para designar o setor que realiza o trabalho educativo institucional: “O Serviço
Educativo não é um serviço, mas tem uma missão” (LURA, 2006, p. 1). Destaca-se a função
educativa, o compromisso com a sociedade firmado no trabalho da instituição cultural, em
detrimento da prestação de um serviço.
Logo em seguida, propõe-se que essa missão seja a construção de conhecimento num
lugar que é outro além da escola: perguntas respondem-se com perguntas, que podem ser
viagens, podem ser línguas novas, que inventam ou trocam os nomes das coisas; um lugar
para preocupar-se com o tempo, não o que corre, mas o que se desenvolve em história, um
lugar de descobertas, aberto para todos e para todas as formas de expressão e fazer artístico.
Um lugar para se ouvir a cidade, as pessoas, o país, um lugar que pertence ao seu território.
Onde se incentiva as pessoas a habitarem e construírem um mundo com as mãos, o
pensamento e a imaginação.
Pensamos que é possível fazer um paralelo entre o que nos apresentou o Lura e a
proposta de formação integral: uma educação que considere as pessoas em seu lugar social,
produtoras, agentes de troca, construtoras de conhecimento a partir do trabalho intelectual,
político, artístico, manual.
Ao apresentar um projeto realizado com a rede escolar, o Lura sintetiza parte da
proposta educativa d’A Oficina: “através de uma experiência didáctica e lúdica, que articula a
exploração do Bordado de Guimarães e a noção de património com a exploração de
linguagens artísticas diversas, pretende-se contribuir para o conhecimento das práticas
tradicionais e artísticas” (LURA, 2006, p. 3). Tem-se o objeto patrimonializado e a própria
noção de patrimônio como ferramenta e a linguagem artística, lúdica e didática como forma
de construção de conhecimento.
181

O jornal fecha sua primeira edição com a matéria “Arte e educação no museu”,
assinada pela educadora Elvira Leite, consultora do Museu Serralves, em que são colocados
os princípios e propostas metodológicas do trabalho educativo d’A Oficina.

As crianças e os jovens postos em contacto directo com o museu – lugar,


arquitectura, obras de arte em exposição e com todos os objectos do domínio
patrimonial situados em ambientes humanizados e apelativos, podem desenvolver
os seus conhecimentos intuitivos.

[...]

A concepção ou escolha de materiais simples para manusear durante as visitas e a


criação de oficinas, acrescenta uma mais valia para a qualidade da intervenção;
propõem vivências pessoais com significado, apelando ao saber estar, ao desejo
de experimentar, à criatividade recorrendo à expressão corporal, à escrita, ao
desenho e pintura, à construção tridimensional, à fotografia, ao vídeo e a outros
meios de expressão artística. É preciso aprender a ver, acrescentar algo ao
imaginário para encontrar respostas criativas às propostas apresentadas pelos
monitores/animadores (LURA, 2006, p. 6, grifos nossos).

Temos a proposta de uma Educação Museal que ensina a ver, a desenvolver a intuição,
a explorar as experiências, pessoas em busca de novos olhares sobre o conhecimento, que
desenvolvam a experimentação, a apropriação dos espaços, a criatividade, por meio de
diversas formas de expressão que exploram diferentes técnicas artísticas.
O papel dos educadores e sua forma de relação com o conhecimento, a ser adquirido e
a ser construído com o público também é explicitada:

Aos coordenadores, monitores e animadores culturais, exige-se que estudem,


observem, que se envolvam em pesquisas e recolham informações pertinentes em
livros e em contactos directos com experiências nacionais e estrangeiras, que
desencadeiem aproximações e trocas de experiência com outros profissionais do
mesmo ofício, que invistam na auto-formação contínua (LURA, 2006, p. 6).

E conteúdos específicos de uma educação que tem no museu o seu espaço comum são
apontadas, demonstrando a especificidade da ação educativa museal:

Se no museu há regras quanto a comportamentos a ter, ensiná-las é fundamental no


processo de socialização, mas, por vezes, torna-se difícil mantê-las calmas e
participativas. Nas situações vividas pelas crianças, o lúdico e a alegria têm de estar
presentes; quanto aos jovens, para além destes atributos, é preciso ir mais além;
desenvolver e produzir conhecimentos é um dos objectivos pertinentes. No museu
diferencia-se e aumenta-se o campo da percepção e de experiência pessoal na análise
dos diferentes usos da mesma tecnologia, do mesmo tema, do mesmo termo, da
mesma noção, da diversidade de formas de expressão, de novos conceitos e seus
enquadramentos (LURA, 2006, p. 6).

Entender o que é o museu, como ele funciona e como se desenvolvem seus


dispositivos educativos é parte desse conteúdo específico que deve ser apreendido tanto por
crianças e jovens quanto pelos responsáveis e profissionais que os acompanham nas visitas.
182

O conteúdo textual dos sites das instituições também nos mostra algumas concepções
que norteiam o trabalho educativo, apresentando os recortes mais específicos de suas áreas de
atuação (teatro, artes visuais, memória), suas missões, valores e parte da programação de cada
uma, deixando aparente também o que há de específico no desenvolvimento das ações
educativas de cada uma. Na página do CCVF, está explícita sua missão:

O Centro Cultural Vila Flor é um espaço cultural de âmbito regional, nacional e


internacional, que tem como missão programar e produzir atividades culturais que se
constituem como um serviço público. Um conjunto vasto de disciplinas, linguagens
e géneros artísticos, encontra-se representado na programação do CCVF, que se
pretende que seja contemporânea, regular, eclética e diversificada. Através da
Educação e Mediação Cultural, o Centro Cultural Vila Flor tem ainda como objetivo
sensibilizar, criar e formar novos públicos desenvolvendo o seu sentido estético e
crítico (MISSÃO, 2018).

A educação está presente na missão institucional e, na parte dedicada à Educação e


Mediação Cultural do site, aparece como uma “Programação transversal que estabelece laços
com o território e a comunidade” (CCVF, 2018).
No site do CIAJG, o Serviço Educativo era descrito pelo site, em setembro de 2017
como:

um espaço amplo e informal de construção e de encontro, um corpo dinâmico que


visa a concretização de aprendizagens transversais e transformadoras através de
experiências diversificadas no campo das artes e do conhecimento em geral.

Os conceitos de aprendizagem subjacentes ao seu programa são centrados em


processos de descoberta de si e do outro, individual e coletivamente, privilegiando a
experiência e a partilha. Assentando sobre o triângulo VER – FAZER - PENSAR,
são fomentadas tanto ações práticas como ações de reflexão, de pesquisa e de
documentação.

A programação do Serviço Educativo dirige-se a jovens públicos de todas as idades


e não apenas a crianças e jovens, fomentando distintos modos de contacto com as
práticas artísticas, adequados às expectativas e sensibilidades de vários públicos e
comunidades. Pais, professores, educadores e mediadores culturais, encontrarão
também neste programa pistas para que a experiência individual de ser público se
torne uma intensa experiência social (SERVIÇO EDUCATIVO, 2017).

O trecho destacado apresenta conceitos e ideias de educação bastante específicos. A


ideia de aprendizagem como troca e experimentação e a metodologia que desenvolve uma
ação em que ver, pensar, fazer são etapas de um processo de aprendizagem e apropriação da
obra são largamente utilizadas tanto em escolas quanto em museus e espaços culturais. Porém
o site não nos apresenta referências teóricas e autores específicos.
A CDMG apresenta em seu site sua missão:

A Casa da Memória é um centro de interpretação e conhecimento que expõe,


interpreta e comunica testemunhos materiais e imateriais que contribuam para um
183

melhor conhecimento da cultura, território e história de Guimarães, das pessoas de


diferentes origens e mentalidades que a fizeram e fazem, trabalhando com e para a
comunidade, especialistas e agentes locais e de todas as proveniências, com vista ao
desenvolvimento de uma cidadania ativa e participativa. A Casa da Memória é
também um lugar de encontro da comunidade com o exterior e da comunidade
consigo própria, que propõe uma visão múltipla, diversa e não linear do passado,
presente e futuro de Guimarães, aqui e no mundo. A Casa da Memória orienta-se
pelos valores da aprendizagem, conhecimento, pertença, tolerância e diversidade
(MISSÃO E, 2018).

A aprendizagem aparece como parte integrante da missão da instituição, sendo um


valor a ser respeitado na sua prática cotidiana que tem foco no desenvolvimento de uma
cidadania ativa e participativa. Em seguida, o próprio conceito de aprendizagem é explicitado:

Aprendizagem

A Casa da Memória privilegia a aprendizagem como um processo dinâmico, que


parte da experiência e referências dos visitantes para a fruição e conhecimento dos
conteúdos presentes no percurso de visita. O discurso expositivo inclui ferramentas e
instrumentos de mediação e interpretação, que funcionam como elementos
facilitadores entre a/s obra/s, coleção/ões, conceitos e as audiências (MISSÃO E,
2018).

Mais uma vez a experiência e a valorização dos saberes e do conhecimento dos


visitantes aparece como parte da proposta pedagógica de uma das instituições geridas pela
Oficina. No site, encontramos também explícito o conceito de conhecimento que baseia as
ações institucionais:

Conhecimento

A Casa da Memória potencia a produção de novo conhecimento - científico, criativo


e artístico - junto não só do indivíduo, mas também das escolas, academias e
comunidades, a partir da disponibilização, partilha de documentação, de registos e
de informação. Nesta matéria, procurará, também, articular com outros
equipamentos (bibliotecas, arquivos, institutos, museus, universidades e
associações) a disponibilização de informação relevante sobre os seus núcleos
temáticos de intervenção (MISSÃO E, 2018).

O que se propõe explorar é um conhecimento a ser construído, com a comunidade


local e o conjunto dos visitantes que a CDMG recebe.
Após serem apresentados missão e valores, é indicada uma bibliografia de
referência64.

64
Bibliografia indicada: BABO, Maria Augusta. Escrita, Memória, Arquivo. Revista de Comunicação e
Linguagens, n. 40, Relógio de Água, 2009; LE GOFF, Jacques. Memória. In: Enciclopédia Einaudi, Tomo 1.
[S.l.]: Imprensa Nacional Casa da Moeda, 1984; YATES, Frances Amelia (2010) – The Art of Memory (1966).
[S.l.] : Pimlico, 2010.
184

3.1.4.3 As ações educativas

As instituições investigadas realizam diversas ações educativas, entre elas:


espetáculos; visitas orientadas; abertura do espaço para aulas; oficinas; palestras; cursos;
elaboração de materiais educativos; trabalhando com recortes de público em projetos
divididos por faixas etárias e tipos de público. Entre eles existem ações coordenadas entre as
diferentes instituições e a produção de um jornal, o LURA, jornal do serviço educativo online
com produções entre 2006 e 2014.

3.1.4.4 As ações observadas

Entre as ações que acompanhamos nas três instituições geridas pela RCAO, estão:
uma visita mediada ao CIAJG, com um grupo de 1° ano do ensino técnico de Comunicação e
Marketing; um espetáculo de teatro no CCVF; uma oficina de culinária e uma roda de
conversa na CDMG.
A primeira a ser observada foi a visita no CIAJG, que se iniciou com a apresentação
da responsável na instituição pelo Serviço Educativo, que apresentou a monitora, assim
chamada por ela. Após apresentar-se como colaboradora do Serviço Educativo, a monitora
pediu que sempre que se movimentasse, que a acompanhassem, já que são muitos e a visita
poderia “arrastar-se” e que poderia ser que não conseguissem ver tudo se não estivessem
sempre juntos.
Chegando no andar da exposição de longa duração (dita permanente pela educadora),
a educadora pediu que se aproximassem, pois não tinha o costume de falar alto e disse que
deveria cumprir o seu papel de educadora, repreendendo-os por terem feito o que ela tinha
acabado de pedir que não fizessem, isto é, subirem arrastando-se. Pediu então a colaboração
dos visitantes, que estavam dispersos e conversando, para que a atividade corresse bem.
Perguntou se já havia ido a algum museu e a maioria disse que sim. Ela então afirmou
que já eram pessoas cultas e conheciam cultura geral, sabendo que há um jeito específico
de se comportar em um espaço como aquele e que quando alguém estivesse lhes
transmitindo algo, que prestassem atenção.
A educadora falou sobre o papel da comunicação, remetendo ao curso de origem dos
visitantes, e explicou como se desenvolve em uma exposição, falando sobre o papel de
curadores e educadores dentro do museu.
Passou, em seguida, para a observação e análise de uma escultura, comentando sobre
sua dimensão, material, origem e função social original, concluindo sua fala comentando
185

como e porque se deu seu processo de musealização. Seguiu falando sobre o patrono da
instituição, sua coleção, seu valor histórico, cultural e monetário.
Seguiu abordando aspectos estéticos, históricos e culturais das obras expostas,
comentou sobre como consideramos as esculturas contemporâneas d’África obras de arte, mas
que na sua origem elas não foram produzidas a partir deste conceito, que eram peças
ritualísticas, que até poderiam haver um senso estético por trás da produção de cada peça, mas
que seu verdadeiro valor está no uso que tiveram, ritualístico, religioso.
Ao perguntar aos visitantes sobre a data que imaginavam que uma obra tinha e alguns
estudantes responderam de forma precisa, ela questionou como sabiam. Disseram que haviam
lido na legenda e a educadora demonstrou descontentamento, dizendo que queria que
analisassem as características temporais presentes na obra e não as informações da legenda.
Em outra sala, a educadora chamou a atenção para os suportes em que estavam
expostas máscaras ritualísticas, tratando da questão da expografia como elemento de
comunicação. A professora da turma pediu para que os estudantes vissem as obras livremente.
A educadora permitiu, ressaltando que deveriam ser rápidos, pois o tempo era curto para ver
tudo do museu.
Ao entrar em uma sala de exposições temporárias, disse que os visitantes veem a
exposição permanente e acham que não tem mais que retornar ao museu, mas que a exposição
temporária é um chamariz para o retorno, em que é possível experimentar novos olhares sobre
o que já foi visto. Em seguida mostrou um mapa mundi e apontou por onde passaram ao ver
as obras da coleção dizendo que visitar o museu é também conhecer outros mundos.
Visitou rapidamente as últimas salas de uma exposição temporária, dizendo que não
faria comentários, que só levaria os visitantes lá para que fizessem uma visita livre, mas que
estaria disponível para responder perguntas. Caminhando pela sala, pediu que ficassem
atentos, pois havia obras no chão e seria muito “chato” se estragassem as obras. A visita é
encerrada com um agradecimento e um convite para o retorno do grupo.
A atividade observada em seguida foi o espetáculo “Do bosque para o mundo”, uma
peça teatral que abordava o tema de refugiados que procuram a Europa como abrigo diante
das guerras contemporâneas no mundo árabe.
A peça foi assistida por cerca de 200 estudantes de turmas do 6° ao 9° ano de
escolaridade, que foram acompanhados de seus professores ao CCVF. Não houve nenhuma
atividade de recepção ou debate realizado pelo Centro Cultural, que nesse espetáculo apenas
recebeu os grupos agendados, mas que em outras atividades realiza visitas e projetos junto às
escolas.
186

Quando iniciada a atividade ainda foram necessários alguns minutos para que os
estudantes fizessem silêncio. Pouco depois já estavam bastante concentrados e imersos no
enredo. Durante a peça, houve reação do público. Eventualmente uma conversa, sempre
reprimida pelos professores. Aparentemente eram comentários sobre a história.
Foram apresentados conceitos, como o de história, apresentado de maneira crítica:
cada um tem uma história, não escrevemos nossa história no início da vida, mas a partir de um
momento somos nós que tomamos as rédeas de nossas histórias. Outros como eurocentrismo,
diversidade cultural, intolerâncias, bem como temas polêmicos tais como a recepção de
refugiados pelos países europeus, as regras do governo Talibã, da religião muçulmana, o
terrorismo foram também foco da apresentação.
As últimas atividades observadas ocorreram na Casa da Memória de Guimarães e
estavam relacionadas ao tema geral abordado pela instituição, o da memória, de maneiras
diferentes. Uma oficina culinária que visava o resgate prático de tradições locais e uma roda
de conversa que tinha como intuito debater e difundir os diversos sentidos da memória.
A primeira delas foi a oficina de culinária do projeto A roda das estações, em que uma
equipe de chefs de cozinha de um restaurante local foi convidada pelo Serviço Educativo da
CMDG para realizar uma aula com receitas locais em cada estação. De acordo com a
educadora da instituição, objetivo do projeto é o de resgatar por meio da culinária a memória
local.
Ao iniciar a ação, a chef que liderou a atividade apresentou os princípios do projeto,
que consistem em realizar oficinas de culinária que resgatem o uso de produtos locais e
receitas tradicionais da cidade a cada abertura de estação, buscando reconhecer e fortalecer a
identidade guimaranhense. Entre os objetivos que listou estavam o cuidado com as pessoas,
com a história local, a natureza e os animais.
A chef apresentou sua empresa – um restaurante vegetariano local que trabalha com
produtos orgânicos de procedência local –, o projeto que desenvolve com a CMDG e falou
sobre o livro que deverá ser fruto do projeto. Apresentou os convidados por ela chamados
para a atividade e falou que cada oficina contará com a presença de teóricos e avaliadores da
área da gastronomia. Disse que mostraria receitas tradicionais e como têm sido transformadas
ao longo do tempo e que outro objetivo da ação seria compartilhar as receitas com quem
cozinha, cultiva e produz na cidade e que o projeto envolve realizar contato e entrevistas com
moradores de Guimarães, ultrapassando o espaço e episódio das oficinas e ampliando-se para
além dos muros da Casa de Memória.
187

Os chefs apresentaram os produtos locais com que trabalhariam nesta oficina,


produzindo toucinho do céu, um doce tradicional de origem guimaranhense. Apresentaram
também a nêspera, fruto da região que corre risco de extinção, pois a comunidade da cidade já
não o utiliza em suas receitas, tendo perdido o conhecimento sobre seu cultivo e estágio de
maturação para uso culinário. Comentou sobre como as transformações sociais e geográficas
da cidade influenciaram a reprodução desta planta e como o resgate dessa memória poderia
preservá-la.
Durante a sua apresentação, os chefs realizavam o passo a passo da receita, dando
dicas técnicas, apresentando produtos e produtores e contextualizando suas ações. Enquanto
executavam a receita, chamaram para falar uma historiadora e um professor de gastronomia,
que apresentaram dados, informações e opiniões técnicas, históricas e críticas sobre a
culinária, os hábitos alimentares locais, regionais e nacionais de Portugal. Em suas falas os
especialistas colocaram em questão assuntos cotidianos, sem relação direta explícita com a
prática da culinária, mas que a condicionam e circunstanciam, como, por exemplo, o aumento
da industrialização alimentícia e da presença de fast-foods, que colocam em xeque a
existência de hábitos alimentares tradicionais saudáveis.
Trataram-se questões como o comportamento social dos portugueses diante da questão
alimentar, das transformações impostas pelo mercado, das implicações disso para a saúde
pública e as políticas sociais. Dessa conversa, derivaram assuntos que foram desde uma crítica
à posição de Portugal nas relações econômicas da União Europeia até à elaboração de
propostas de articulação comunitária para ação diante da Câmara Municipal, no tocante ao
resgate e à organização da produção de alimentos locais. A diretora da CDMG falou sobre a
possibilidade de se fazer um projeto educativo mais aprofundado, que envolva o contato com
a Câmara Municipal, e as demandas dos participantes da oficina.
A atividade encerrou-se com o convite para que os participantes retornassem nas
atividades seguintes, nas demais ações realizadas pelo Serviço Educativo e que as
divulgassem para aumentar o público e alcançar os objetivos da CDMG, tornando-a mais
representativa da memória local.
A última ação educativa observada em Guimarães foi uma roda de conversa com um
neurocientista, intitulada “Conversa Memórias da Memória – neurobiologia da memória”, que
tratou do tema da memória a partir de um olhar científico, do campo da medicina. Sua fala
inseriu-se em uma série, do projeto Memórias da Memória, que tem o objetivo de conhecer,
explorar e debater os vários sentidos da memória, desde o mecanismo físico-biológico que a
188

estrutura até as suas perspectivas artísticas, sociais, culturais, históricos, filosóficos e


políticos.
Segundo a diretora da CDMG e o organizador do evento, a ideia é ampliar a função da
instituição para além de um repositório de memórias individuais e locais, servindo como
agente transformador da cidade e da relação entre a instituição e seus visitantes.
O convidado iniciou sua apresentação dizendo que seu objetivo era mostrar como a
memória se fixa no cérebro, dizendo que mostraria como se dá o processo molecular desse
processo. Mostrou uma foto da praça da Sé de Guimarães e falou que todos possivelmente
teriam lembranças daquele lugar. Disse que ele gostaria de saber como essas memórias são
selecionadas e registradas e que essa era a base de seus estudos. Apresentou a perspectiva
histórica sobre como surgiu o conceito de memória na ciência, apresentando conceitos, teorias
e dados técnicos, com uma linguagem didática e não técnica, de maneira que o público da
atividade pudesse participar da conversa. Pediu que o interrompessem sempre que surgisse
uma dúvida, comentário ou curiosidade. Mostrou cientistas que se debruçaram sobre o tema,
seus trabalhos. Deu como exemplo um cientista que tinha formação em desenho artístico,
além de em medicina, cujos desenhos foram fundamentais para o desenvolvimento de seu
trabalho e para a realização de suas descobertas, que incluíram a observação de células. Disse
que esse exemplo demonstra que outras habilidades que estão fora do campo das ciências são
imprescindíveis para o seu desenvolvimento, o que nos remeteu a ideia de formação integral,
como nesta tese a explicitamos.

3.2 Considerações parciais: prática, teoria e política: a ação educativa e as


políticas públicas no Brasil e em Portugal

A partir do que analisamos até agora, sobre a conformação das políticas públicas de
museus e de Educação Museal, da produção documental do campo e sobre suas influências
nas ações práticas e reflexivas no Brasil e em Portugal, concluímos que no que diz respeito ao
papel do poder público, das diferentes formas de gestão institucional, dos setores de educação
e dos educadores, há algumas diferenças e muitas semelhanças a serem pontuadas.
Sobre o desenvolvimento das políticas públicas, em especial aquelas de Educação
Museal, entendemos que, por vezes, essas foram produzidas por um poder hegemônico, com
objetivos políticos e sociais relacionados ao controle e dominação, mas, apesar disso, uma das
principais características das políticas analisadas é que são, em sua maioria, fruto da prática,
da luta e da reflexão do próprio campo, derivadas da atuação de seus agentes, ora em
189

consenso, ora em conflito com os diferentes representantes do poder público, sendo muito
mais produto da ação da sociedade civil, na interação entre seus diversos agentes, do que da
sociedade política.
No que tange ao papel da educação nas instituições, tanto no que está descrito e
proposto pelas políticas públicas quanto no que é desenvolvido na prática, Portugal pode ser
considerado vanguarda no reconhecimento da função educativa dos museus. Porém, isso dá-se
também por condições particulares que envolvem pontos negativos como a falta da
profissionalização da função de educador e os mecanismos de funcionamento do trabalho
educativo por ela gerados. Contraditoriamente, isso coloca a educação em um lugar mais
próximo do horizontal diante das demais funções do museu, muito embora uma relação
horizontal ideal entre educadores e demais profissionais ainda não tenha atingido níveis
universais.
Com relação à estruturação dos setores responsáveis pela Educação Museal, o Brasil
tem 48,1%65 de seus museus com setores educativos (IBRAM, 2011, p. 119), enquanto
Portugal apresenta 62% de museus com Serviços Educativos (NEVES, 2013, p. 81). A
legislação portuguesa aponta para criação desses serviços, enquanto no Brasil existe apenas
uma orientação, sem força de lei, colocada pela PNEM. Entre as instituições que
investigamos, todas possuíam setores educativos, contando com a atuação de educadores
formados em diversos cursos de nível superior, alguns deles com formação especializada na
área de Educação Museal ou área correlata.
Concluímos a partir da análise dos documentos e das práticas educativas observadas,
que, de maneira geral, nas instituições investigadas nos dois países, os setores responsáveis
pela Educação Museal são tidos como responsáveis por questões como a democratização do
acesso à cultura, sua divulgação e comunicação, pela formação e fidelização de audiências,
pela inserção de diferentes públicos por meio de ações de acessibilidade etc., o que por vezes
é observado também na legislação.
No que diz respeito à gestão das atividades educativas, pudemos analisar instituições
com diferentes dinâmicas: museus que são autarquias com gestão direta do poder público
federal/nacional (MNBA e MNSR); o CCBB, gerido por uma empresa mista (o Banco do

65
De acordo com dados da Pesquisa Anual de Museus, de 2014, realizada pelo Cadastro Nacional de Museus,
em 49,7% dos museus que responderam a PAM (993, dos 3.580 do CNM) existem equipes que trabalham
EXCLUSIVAMENTE no desenvolvimento e realização de ações educativas e culturais. O número muda muito
quando se trata de museus que realizam visitas com guia, mediador ou monitor, passando para 90,7%. Mas em
ambos os casos, não houve a pergunta se essas equipes ou educadores eram ligados a um setor educativo, o que
mantém os dados da publicação Museus em Números os mais atuais. Dados da PAM 2014 disponíveis em:
<https://www.museus.gov.br/wp-content/uploads/2016/10/PAM-2014-Resultados-ASCOM.pdf>.
190

Brasil, que tem participação federal majoritária nas suas ações), de direito privado e que tem o
setor educativo gerido por uma empresa privada, selecionada mediante a Lei Rouanet, e a
Régis Cooperativa A Oficina, uma instituição pública de direito privado responsável pela
gestão dos aparelhos culturais do município de Guimarães, no Porto, Portugal, cuja gestão dá-
se majoritariamente por meio de financiamento público (mais do que 90%).
Essas formas de gestão implicam as maiores divergências que pudemos observar no
desenvolvimento do trabalho educativo das seis instituições investigadas, que se dão
principalmente na obtenção de recursos, nas relações e condições de trabalho, na constituição
de legados, na organização e na estruturação dos setores educativos.
No que diz respeito à obtenção de recursos e destinação de verbas, os MNBA e MNSR
apresentaram as maiores dificuldades. Os próprios museus sofrem com cortes de verbas e
orçamentos insuficientes por décadas e o reflexo disso é que os setores educativos terminam
não sendo prioridade de suas gestões. A captação de recursos externos não é uma prática
comum, não sendo uma fonte constante de recursos.
No Programa Educativo do CCBB, gerido pela Sapoti, identificamos alguns conflitos
que derivam de sua forma de financiamento: apesar de o CCBB promover com suas ações
uma política eficiente de democratização das atividades culturais, com ofertas diversas de
atividades para públicos diferentes, o que é garantido por um grande volume de recursos
proveniente do mecenato via Lei Rouanet, o fato do Programa ser financiado por edital anual
provoca a descontinuidade de ações e de equipes, causa instabilidade profissional e uma
consequente má condição de trabalho e, combinando essas questões com o fato de o Banco e
do próprio CCBB não exigirem uma documentação e ação avaliativa pedagógica qualitativa
das empresas que ocupam a gestão do trabalho educativo, há também a ausência de um legado
institucional.
Já no caso das instituições geridas pel’A Oficina, os recursos parecem ser suficientes
para realizar grandes projetos, mantendo sua continuidade e a integração da programação dos
diferentes espaços e deles com a comunidade guimaranhense. Apesar disso, a forma de gestão
da régis cooperativa, que desobriga o poder público a realizar, por exemplo, concursos para a
contratação de funcionários permanentes, gera péssimas relações de trabalho. Os educadores
chegam a receber seu pagamento por hora trabalhada, sendo chamados para atividades de
mediação de acordo com as demandas institucionais geradas pelo agendamento de atividades.
Isso causa uma grande instabilidade profissional, que faz com que educadores não consigam
sobreviver com o seu trabalho, aventurando-se em “bicos” e diferentes trabalhos para
conseguir manter suas contas pagas em dia.
191

Ainda sobre os educadores, percebemos que, devido à ausência, em todas as


instituições, de um documento institucional que dê as diretrizes, apresente os princípios e as
referências do trabalho educativo, cada um atua de acordo com concepções próprias de
educação, adotando metodologias que, por vezes, podem entrar em conflito com o discurso
institucional sobre a ação educativa.
Sobre as ações desenvolvidas, há algumas semelhanças que perpassam todas as
instituições. Existe em todas elas uma preocupação e prioridade de trabalho com o público
escolar, com a formação de professores e o incentivo a que realizem a mediação com seus
estudantes nos museus de maneira independente.
No MNBA, no CCBB e no MNSR, as famílias são público-alvo e o trabalho com
crianças é entendido como um chamariz a novos públicos, em especial seus familiares.
O trabalho específico com grupos de universitários e profissionais do campo da cultura
e dos museus em formação é realizado pelo MNBA, o MNSR e pelas instituições d’A
Oficina.
Com exceção do MNSR, todas as outras instituições trabalham com a formação
prática e teórica de educadores museais, sejam os seus próprios funcionários, sejam
profissionais de fora das instituições, o que reforça o lugar do museu como o principal espaço
de formação dos educadores museais.
O papel da pesquisa em Educação Museal é considerado no CCBB e n’A Oficina,
sendo parte das ações desenvolvidas de maneira permanente nessas instituições.
No que diz respeito às concepções de educação, referências teóricas e conceitos, foram
poucos os casos em que pudemos identificar explicitamente algo citado em documentos
institucionais, materiais educativos ou mesmo no discurso de educadores durante as
atividades observadas. Apesar disso, após análise da documentação, materiais e das
observações feitas, foi possível chegar a sínteses de conteúdos que expressam, ao nosso ver,
concepções muito semelhantes de educação em todas as instituições investigadas, apesar de
todas as suas particularidades.
Primeiramente66 sobre as concepções, notamos que todas as instituições apresentam
em algum texto (seja de documentos gerais, documentos específicos dos setores, materiais
educativos, textos de parede etc.), ou em alguma ação observada, um conjunto de ideias, de
conceitos explicitados, de conteúdos e propostas metodológicas que podem ser consideradas
parte de uma concepção específica de Educação Museal. O reconhecimento da função

66
FORA TEMER!
192

educativa dos museus não está presente na documentação institucional e legislação geral.
Destacamos que a Lei de Quadros dos Museus Portugueses e os documentos institucionais do
MNSR e d’A Oficina apresentam esse reconhecimento, mas é possível identificá-lo nas ações
práticas e no discurso profissional dos educadores de todas as instituições.
No MNBA, no MNSR e n’A Oficina encontramos um eixo teórico em comum. Apesar
de referências a autores não serem explicitadas nos documentos e materiais educativos de
todas essas instituições, podemos interpretar que o que é mostrado como a base para a
elaboração das ações educativas tem uma raiz comum nesses três lugares.
No MNBA, o projeto das Oficinas Pedagógicas traz a referência ao nome de Ana Mae
Barbosa, cuja Aprendizagem Triangular no trabalho com objetos é conhecida e difundida por
educadores de museus de arte por todo o Brasil. Nessa proposta, o trabalho com o objeto deve
ser feito a partir da leitura da obra de arte, sua contextualização e seguida pela criação, ou
seja, o fazer artístico (BARBOSA, 1995, p. 62). Semelhante proposta é colocada pelo MNSR
quando sintetiza sua ação na frase “Ver, interpretar, comunicar”, em que a comunicação é, nas
ações práticas, desenvolvida por meio também do fazer artístico. Já nas palavras colocadas no
site da CDMG, suas atividades dão-se a partir da ação de observar, contextualizar e praticar,
traduzindo-se novamente na semelhança com a proposta de Ana Mae, que podemos
considerar também já presentes nas chamadas “pedagogias ativas”, como na proposta
americana de Dewey, no escolanovismo etc. e que, assumidamente, foi influenciada por
outras experiências como a da Escuelas a1 Aire Libre mexicanas e o Critical Studies inglês e
o DBAE (Discipline Based Art Education). Essas são as referências comuns mais explícitas
nas quais encontramos alguma proposta teórica e conceitual, em nossa pesquisa.
Todas as instituições realizam ações ou produzem materiais que tratam de conteúdos
específicos à Educação Museal, como a forma de ser e estar no museu, questões sobre técnica
e preservação dos objetos, o trabalho com a análise do objeto e sua musealização e suas
análises estéticas, técnicas, contextuais, históricas, críticas e subjetivas. Podemos também
destacar os seguintes temas: o exercício da cidadania; o desenvolvimento da sensibilidade, por
meio do estímulo à descoberta e ao uso de todos os sentidos na observação e fruição de obras
de arte, no resgate e valorização de memórias e em suas relações com o cotidiano; o
desenvolvimento de novos olhares sobre obras de arte, objetos musealizados e elementos do
cotidiano das comunidades e territórios em que vivem e por onde passam os visitantes; a
exploração de sentimentos e memórias; o reconhecimento de saberes, memórias e do
conhecimento dos visitantes; assuntos e atividades que relacionem aprendizados intelectuais
com o desenvolvimento de habilidades físicas, manuais e emocionais.
193

Como metodologias e maneiras de fazer, podemos listar: o uso de ferramentas e o


desenvolvimento de processos interdisciplinares; o primor pelo diálogo, pelo incentivo à
experiência e à experimentação e pela construção coletiva do conhecimento; a observação do
objeto, sua contextualização, a reflexão crítica sobre sua história, sua produção e seu lugar no
âmbito dos acervos e temas trabalhados; o fazer artístico, cultural e político; o uso da
ludicidade.
Entre os objetivos explicitados, destacamos: a construção de conhecimento
relacionado aos acervos; o aumento da audiência e a fidelização do público; a promoção de
ações acessíveis; a integração com outros setores dos museus, com outras instituições e com o
conjunto da sociedade e a ocupação de tempos livres (que aparece explicitada entre os
objetivos d’A Oficina e do MNBA, apenas).
Esse conjunto de conteúdos e metodologias aponta para uma concepção de Educação
Museal que pretende democratizar o acesso à cultura e a própria sociedade e que visa ao
desenvolvimento humano e à formação ao longo da vida. Sobre uma concepção de educação
que fundamente as ações educativas museais desenvolvemos no capítulo seguinte uma
proposta baseada no conceito de formação integral.

4 O MUSEU IDEAL: EXPECTATIVAS E POSSIBILIDADES 60 ANOS


DEPOIS

Regina Real escreveu o folheto O Museu Ideal67, que foi publicado em julho de 1958,
dois meses antes da realização, no Rio de Janeiro, do Seminário Regional da Unesco sobre o
papel educativo dos museus. Nesse material, segundo as palavras de Guy de Hollanda, a
autora “enfeixou, em breves páginas algumas noções elementares de museologia, destinadas
ao leitor não especializado, que frequentemente ignora quais as verdadeiras finalidades dos
museus” (HOLLANDA, 1958). Hollanda (1958) afirmou ainda, na Nota Prévia da publicação,
que seria “de proveito para os educadores a leitura das páginas que seguem pois lhes servirão
de incitação ao melhor aproveitamento desse meio poderoso de educação visual que são os
museus”.
Em suas breves páginas, Regina Real apresenta como deveria ser um museu ideal, a
base para se ter um museal executado, o real, discorrendo sobre seus diversos processos,
profissionais e espaços, entre eles os educacionais. Coloca então que um
67
Esse folheto está disponível no endereço:
<http://docvirt.com/docreader.net/docreader.aspx?bib=MHN&pasta=&pesq=o%20museu%20ideal>.
194

elemento importantíssimo, que entrou nas cogitações museográficas foi a educação


pelo objeto, ou melhor, educação visual.
O visitante, criança, adolescente ou adulto, seja ele um simples apreciador ou
profundo pesquisador, merece carinho especial. A apresentação das peças deve
atender até ir ao encontro dessa solicitação. E urna educação não apenas ativa, mas
atrativa (REAL, 1958, p. 13).

Real cita Venâncio Filho para afirmar que “não é apenas educativo o que dá
conhecimento, mas o que conduz a hábitos e inspira sentimentos. Por isso que é fator geral
deve antes de tudo ser agradável e artístico", indicando o tipo de educação que é peculiar ao
museu (Venâncio Filho apud Real, 1958, p. 13). E segue dizendo que os museus não são
como as escolas que têm frequência obrigatória, o que faz com que seja difícil atrair o público
(REAL, 1958, p.13-14).
A autora tinha inspirações internacionais que influenciaram sua atuação no campo da
museologia. Membros do ICOM, museólogos e dirigentes institucionais faziam parte desse
grupo de figuras inspiradoras. Em seu texto, Regina Real cita uma publicação de R. L.
Duffus, sobre um livro escrito por Henry Watson Kent, que atuou no campo da museologia na
virada do século XIX para o XX, em que o papel dos museus é apresentado como sendo uma
instituição voltada para as pessoas e não para as coisas e Real afirmou que fazia coro com o
autor, que agradecia a Duffus por suas palavras sobre seu livro.

O Sr. KENT divide as funções do museu em três partes. A primeira é a aquisição. A


segunda é a exibição, que está colocando as coisas fora, onde as pessoas podem vê-
las convenientemente e com boa vantagem. Isso é coisa antiga. Mas a terceira
função é a exposição "tentando fazer as pessoas verem o que as exposições
significam, dando-lhes chance de usá-las, aplicá-las em seus negócios ou profissões,
trabalhá-las em sua vida cotidiana. Isso é novo. Para ser preciso, isso não é tão novo
na teoria quanto na prática... Demorou muito tempo, mas, em 1905, a resposta
pareceu vir. O Met (Museu Metropolitano) deveria ser um tipo de laboratório "um
tipo de clínica cultural, se preferir... Em 1907, o Sr. KENT foi nomeado Supervisor
de Instrução de Museus e a diversão começou. Existem alguns pontos de referência
que dão a ideia do que aconteceu: professores e alunos convidados a ir em pequenos
grupos, 1905; emprestando coleção de slides, 1907; primeiras palestras para
vendedores, 1914; primeira exibição de arte industrial 1917; primeira produção de
filmes educativos pelo museu, 1922. O museu estava saindo das prateleiras. Estava
colocando suas coleções para funcionar. Isso estava fazendo as pessoas verem o que
o passado tem a ver com o presente: não o passado dos livros, que às vezes são
difíceis de ler, mas o passado sobre o qual os livros falam; com marcas de
pinceladas, cicatrizes de cinzel, ferramentas, tecelagens e bordados pacientes,
figuras há tempos desaparecidas ainda visíveis (DUFFUS apud REAL, 1958, p. 14-
15, tradução nossa).

É curioso perceber que já na primeira década do século XX o museu foi visto como
um espaço para a educação e para a formação do povo, com a preocupação de torná-lo útil
195

para a vida cotidiana. Havia já ali a proposta de “tirar o museu das prateleiras”, movimento
que teve que ser retomado anos depois, desde os eventos realizados pelo ICOM e a UNESCO
na década de 1950, passando pela Mesa Redonda de Santiago e pela criação do MINOM, e
que ainda carece de ser implementado.
Regina Real demonstrou-se afinada com essas ideias inovadoras do museu e, ao tratar
dos seus serviços complementares, apresentou como primeiro deles a educação:

1) Educação
Alguns conservadores naturalistas devem especializar-se em pedagogia e, vice versa,
alguns educadores devem tornar parte nas atividades dos museus para:
a) organizar cursos conferências.,
b) orientar as visitas.guiadas;
c) dar atenção especializada aos escolares;
d) preparar gráficos selecionar material técnico ou reproduções para escolas
instituições congêneres (REAL, 1958, p. 19-20).

A autora já especifica algumas das funções do Educador Museal, pontua a importante


questão da formação profissional e continua sua apresentação afirmando que: “nada de
positivo será obtido enquanto não houver essa estreita colaboração e mútuo entendimento
entre museologia pedagogia” (REAL, 1958, p. 20).
Conclui suas reflexões sobre o papel educativo dos museus afirmando que:

O progresso dos museus, corno fator social e educativo, depende muito da


preparação profissional de seus componentes. Quanto maior for sua proficiência,
maior a influência exercida. O objetivo de seu trabalho deve ser: contribuir para o
entendimento mútuo entre a sociedade e o museu (REAL, 1958, p. 22).

Vemos aí a principal missão dos museus: “contribuir para o entendimento mútuo entre
a sociedade e o museu”, portanto cumprir uma função social, que vai além da preservação dos
objetos e tem nela um meio e não um fim.
Se entendermos que esse entendimento mútuo leva a uma compreensão da realidade e
uma produção de conhecimento sobre ela, podemos compreender o museu como um espaço
de formação para a vida, para a transformação social, para a valorização e compreensão não
dos livros como objetos, mas do que os livros falam, como apontado por Duffus.

No processo dialético de conhecimento da realidade, o que importa


fundamentalmente não é a crítica pela crítica, o conhecimento pelo conhecimento,
mas a crítica e o conhecimento crítico para uma prática que altere e transforme a
realidade anterior no plano do conhecimento e no plano histórico-social.
(FRIGOTTO, 2000, p. 81)
196

O museu ideal é, portanto, um espaço onde a construção do conhecimento, do


pensamento crítico e da reflexão ativa sobre a sociedade têm lugar. Após 60 anos da
publicação do folheto de Regina Real, criar, manter e desenvolver esse espaço faz-se ainda
necessário, tornando-o democratizado e democrático, ou seja, democratizando o seu acesso e
tornando-o um espaço de desenvolvimento da democracia, dentro e fora dele (CASTRO,
2016, p. 75).
Neste capítulo, realizamos um debate teórico acerca dos conceitos e noções de
Educação Museal e formação que podem contribuir para a tarefa de desenvolvimento de um
museu ideal contemporâneo, e como eles se relacionam e contribuem para a constituição de
um campo, que consideramos estar ainda em conformação, no Brasil.
Restringimo-nos ao estudo e debate teóricos localizados em nosso país, por questões
de afinidade, experiência e por considerar as particularidades que aqui temos. Isso, contudo,
não impede que nossa discussão seja também aproveitada em Portugal ou em qualquer outro
país, haja vista que um debate teórico deve considerar a realidade local imersa em uma
totalidade maior, que se apresenta na relação que temos com outras realidades e na integração
internacional do campo já anteriormente apontada.

4.1 CONCEPÇÕES, TERMOS E CONCEITOS

Defendemos a ideia de que a Educação Museal é hoje, no Brasil, um campo teórico e


profissional ainda em conformação. Defendemos a noção de conformação e não de formação,
que pode tanto trazer a ideia de algo que se forma espontaneamente ou que é concebido,
imaginado ou fundado por alguém, pois queremos transmitir a ideia de um campo que é fruto
de disputas e tensões, de consensos e conciliações, que se tem amoldado, ajustado e vem-se
tornando um campo, a partir dessa dinâmica, que tem no poder hegemônico e na sociedade
civil os seus agentes, como pretendemos ter apontado nos capítulos anteriores.
Esse campo em conformação responde também a outros estímulos que não somente
aqueles que são especificamente seus, pois sendo parte de um campo maior, o da museologia
e dos processos museais, está inserido na dinâmica em que esse desenvolve-se também.
A museóloga Suely Ceravolo (2005), em pesquisa que visa delimitar um domínio
conceitual para o campo da museologia, apresenta alguns fatos e características, que considera
parte da construção de um léxico próprio, que se altera acompanhando as transformações da
prática e das produções teóricas desse campo. É o caso, por exemplo, da definição de museu,
197

constantemente alterada, inclusive, senão principalmente, pelas mudanças ocorridas nas


instituições museais ao longo de sua existência.
Consideramos que conceitos relativos às diferentes práticas e reflexões dos subcampos
da museologia, como é o caso da Educação Museal, desenvolvem-se do mesmo modo. Por
isso, após listar e analisar algumas das transformações e a constituição histórica desse campo
em conformação, vamos agora abordar a constituição conceitual da Educação Museal,
levando em consideração os diferentes termos que designaram ou relacionaram-se com o
trabalho educativo museal, ao longo da história. Ao fim desse levantamento pretendemos
contribuir para a definição do conceito de Educação Museal.
Segundo Maria Tereza Cabré apud CERAVOLO (2005, p. 6): conceito é “uma
unidade do plano do conteúdo integrada por um conjunto sistemático de características de
tipos distintos” e já características “são as propriedades dos objetos, suas representações
mentais que, combinadas, formam o conceito” (CERAVOLO, 2005, p. 6).
Para Ceravolo (2004, p. 44):

Noções ou conceitos, representações mentais de objetos, referem-se ao resultado de


um processo de seleção de características relevantes que definem uma classe de
objetos (e não objetos individuais). Este corpo de conteúdos confere ao termo a
propriedade de referência, integrado por um conjunto sistemático de características
de tipos distintos. Essas características podem ser essenciais (descrevem a essência),
complementares, intrínsecas (as que estão ligadas a sua descrição como
representante de uma classe), extrínsecas (dizem respeito a função, origem,
localização, inventor, etc), na dependência do campo de especialidade em que o
conceito se move, e também dos próprios objetivos do trabalho terminológico que se
realiza.

Nesse sentido, o conceito de Educação Museal carregaria um conjunto sistemático das


características da prática educacional museal, considerando seus conteúdos específicos
(teóricos, metodológicos e práticos), que delimitam suas características próprias. Essas
características devem ser universalmente identificáveis nas práticas educativas museais,
constituindo assim uma referência. No caso da Educação Museal, o campo de especialidade
em que esse conceito se move é o da museologia e dos processos museais, pertencendo ao
mesmo tempo ao âmbito da teoria e da prática. Há ainda interfaces com o campo mais geral
da educação e da pedagogia, das artes, da história, das ciências, entre outros. A relação entre
esses campos e o subcampo da Educação Museal nem sempre é consensual ou convergente.
Ceravolo (2005, p. 7) afirma ainda que:

Para Cabré o conceito é prévio; pode ser concebido independentemente da


denominação do termo que o designa, o que significa que os traços ou características
que o formam encontram-se espraiados na documentação e devem ser procurados
198

tornando-se inteligíveis por procedimento metodológico analítico. As associações


entre conteúdos e denominações empregadas de modo espontâneo estão, portanto,
no decorrer dos textos. “Termo” é a designação representativa dessas associações.
O termo “Educação Museal” vem, portanto, constituindo-se historicamente, tendo a
prática educacional museal como base, mas somente recentemente vem-se pensando em uma
definição conceitual para o termo já utilizado. Consideramos que esta definição é de suma
importância para a consolidação do campo da Educação Museal no Brasil, inclusive no que
diz respeito à formulação de políticas públicas, que devem ser embasadas de forma teórica e
conceitual.
Para analisar a constituição de um campo, é preciso identificar e contextualizar
diversos fatores, como seu desenvolvimento histórico, suas influências internas e externas,
sua relação com o poder hegemônico. Inês Gouveia, museóloga e militante da Rede de
Museologia Social do Rio de Janeiro, apoiada na teoria bourdiana afirma que:

em torno da Museologia e dos museus se instituem e sobressaem determinados


agentes. A relação entre esses agentes estrutura o campo museológico. Desse campo
fazem parte: museus, cursos de Museologia, associações, conselhos, programas e
afins. São agentes que representam diferentes condições e posições no campo. As
relações entre eles põem em câmbio os capitais simbólicos que apenas alguns
agentes acumulam. O índice de relação entre os agentes (instituições e indivíduos)
não foi e não é estável e estático (GOUVEIA, 2018, p. 33).
A afirmação de Gouveia sintetiza a ideia que apresentamos de que o campo museal,
bem como seus subcampos, da Educação Museal e das políticas públicas de museus, vêm
sendo constituídos a partir da relação entre o poder público, instituições e seus agentes e, mais
do que isso, de que essa relação não é estável, compreendendo momentos de consensos e
conflitos. Podemos concluir ainda que essa conformação do campo museal dá-se por meio da
ação de indivíduos que detêm e constroem conhecimentos específicos relacionados às duas
funções e às funções das instituições museais. E que, também, essa construção tem marcos
históricos, construídos por esses mesmos agentes.

Compreender as relações em torno da Museologia como um campo não serve para


lhe creditar como mais ou menos legítima em termos do conhecimento produzido ou
para certificar uma data supostamente verdadeira para seu princípio. Pode-se
considerar que no Brasil há relações em torno de museus desde que se fundou a
primeira instituição deste tipo. É importante também considerar que existem
relações em torno da Museologia, desde 1932, com a fundação do primeiro curso no
MHN. Mas vale questionar: o campo estaria formado sem a participação de
instituições de representação de classe para debater e fazer regular o perfil
profissional envolvido? (GOUVEIA, 2018, p. 34).
Gouveia segue destacando o papel das instituições de classe na organização da
produção do campo. Não existe no Brasil uma organização de classe que reúna educadores
museais ou do campo da educação na cultura, especificamente. A influência dos agentes
citados por Gouveia sobre o campo museal ocorreu também no campo mais específico da
199

Educação Museal. Essa especialização de um subcampo, apesar de as práticas educativas


acontecerem em museus há mais de um século, é ainda algo em conformação e que respeita
uma dinâmica maior, que é a do desenvolvimento da museologia e dos museus, por seus
agentes e suas ações, situação descrita por Gouveia (2018, p. 116-117):

Na década de 1970 e 1980 o campo museológico brasileiro estava formalmente


organizado em torno das seguintes instituições: museus, cursos de formação em
Museologia, o Comitê Brasileiro do Conselho Internacional de Museus (ICOM-BR),
associações de classe e conselhos profissionais. Estes eram os principais agentes
responsáveis por reelaborar uma tradição importada (especialmente da Europa) e,
junto com isso, promover uma discussão em torno da importância e do fazer dessas
instituições. Além disso, preocupavam-se também com o estabelecimento de normas
internas, fruto da pactuação de profissionais, egressos de determinadas contextos de
formação e prática. Alguns desses agentes também se dedicavam, pela relação com
os demais, à elaboração teórica e prática da dimensão política e pública das
instituições museais. A vida prática das relações no campo se efetivava em torno de
atos concretos que serviam para registrar, evidenciar e divulgar aquilo que as
instituições forjavam como natural, normal, correto e adequado. Trata-se de meios
pelos quais os agentes buscavam influenciar a dinâmica do campo, estabelecendo
marcos regulatórios: leis e atos afins, pactuações políticas e administrativas,
premiações, publicações e outros aspectos com capacidade similar de repercussão.
Desde a década de 1950, pelo menos, educadores e museólogos discutem as questões
da Educação Museal, no Brasil, mas sua consolidação como um campo, o desenvolvimento de
políticas sistematizadas e contínuas é fenômeno bastante recente. Na ausência de uma
organização de classe específica, destacamos a atuação de grupos e profissionais de forma
autônoma, por vezes isolada, mas na maior parte das vezes de forma articulada,
principalmente no caso das Redes de Educadores em Museus.
Para Isabel Lima (2018), professora do Colégio de Aplicação da UFRJ que elaborou
recentemente tese a respeito da formação de pesquisadores no universo dos museus, a noção
de campo científico de Bourdieu, em si, não basta para compreender a ideia da Educação
Museal como um campo específico. Lima (2018) remete à pesquisa de doutorado de Luciana
Conrado Martins (2011)68, para levantar considerações sobre as especificidades da Educação
Museal que a tornam um campo autônomo.
Nesta constituição da Educação Museal como um campo, dois aspectos são peculiares:
o fato de que não há uma formação específica para os seus profissionais, cuja formação dá-se
na prática, nos museus e, em consequência direta ou indireta disso, o fato de que a produção
teórica e conceitual que nos permite identificar a Educação Museal como um campo, realiza-
se escassamente no espaço acadêmico, haja vista a falta de linhas de pesquisa e cursos de pós-
graduação específicos, sendo essa produção majoritariamente feita pelos próprios

68
MARTINS (2011).
200

profissionais do campo em seus locais de trabalho, em eventos organizados pelas instituições


museais e pelas REMs.
Respondendo a indagação sobre se a Educação Museal constitui um campo próprio,
Isabel Lima (2018, p. 159-160) afirma que:

Por um lado, levando em conta as definições de Bourdieu (2004) sobre a


constituição de um campo, é possível supor que sim, na medida em que os
conhecimentos da área são produzidos principalmente por agentes inseridos nos
contextos museais, e que tem sua produção avaliada por pares da mesma área. Por
outro lado, a falta de programas de pós-graduação e o número reduzido de linhas de
pesquisa diretamente relacionadas faz com que esse campo tenha um menor capital
científico e seja menos autônomo.
Retoma-se a ideia, portanto, de um campo em conformação, cuja própria construção
está em disputa.
Vale lembrar que, nesse contexto, “há sempre uma tensão constante entre aqueles que
desejam manter seus lugares, suas posições de legitimidade e aqueles que desejam
transformar os valores instituídos e colocar novos temas em pauta, inclusive para estarem
incluídos na circulação do valor próprio do campo” (GOUVEIA, 2018, p. 35).
Consideramos que tem sido assim que a PNEM vem sendo construída. Pela ação
protagonista de educadores e suas organizações, muitas vezes informais. O campo da
Educação Museal, vem-se conformando, então, de maneira peculiar. A falta de uma formação
acadêmica específica faz com que a produção nesta área seja dispersa e, muitas vezes,
desconectada entre si. Muito do que é produzido nesse campo, que vem tornando-se cada vez
mais científico e profissional, tem origem nos próprios espaços da prática educativa museal.
Nesse contexto, podemos identificar como agentes específicos do campo da Educação
Museal, instituições, organizações, museólogos, muitos deles atuantes nas mesmas
instituições e organizações listadas por Gouveia (ICOM, museus, universidades, associações
de classe e conselhos profissionais) e educadores, mais recentemente, incluindo-se na lista as
organizações informais como as REMs, constituídas no Brasil a partir de 2003.
Entre os agentes de principal influência no campo, estão aqueles que produziram uma
literatura específica, que vai desde as já citadas obras da década de 195069, passando por
produções profissionais e acadêmicas que instituíram marcos na Educação Museal brasileira.
Não podemos deixar de citar, como autores influenciadores da prática e reflexão acerca da
Educação Museal no Brasil, aqueles cuja produção já se tornou clássica no campo:
museólogos, educadores e pesquisadores estrangeiros como Falk, Dierking, Hooper-
Greenhill, Stein, entre outros, cujos trabalhos analisaremos brevemente a seguir.

69
Ver capítulo 2.
201

4.1.1 A constituição conceitual específica do campo

Uma das primeiras tentativas de refletir sobre as ações educativas museais foi
realizada pela cientista e militante feminista Bertha Lutz, atuante no Museu Nacional, que
após uma viagem para os Estados Unidos, em 1925, escreveu A função educativa dos museus,
apresentado em 1933 para o então diretor do Museu Nacional, Roquette Pinto, mas só
publicado anos após a sua morte (que se deu em 1976), por pesquisadores do Museu
Nacional, no ano de 2008 (ALMEIDA, 2013, p. 124). De acordo com Costa (2018, no prelo),
“a autora teria tentado lançá-lo a época, mas o insucesso da empreitada é atribuído por alguns
autores ao reduzido número de interessados no tema naquele momento”.
A obra de Lutz é fruto do registro e análise de uma visita realizada a 58 instituições
dos EUA, em que conheceu os seus setores e ações educativas, e aborda novas temáticas e
uma forma de entender o museu e seu papel educativo, cuja reflexão apenas iniciava-se no
Brasil e que apresentava alguns aspectos e debates que até hoje carecem de reflexão:

Engana-se quem imagina que Lutz versa exclusivamente sobre visitas escolares e
materiais didáticos. É claro que estes temas não escaparam ao seu olhar atento, mas
além deles, Bertha, aborda outros que parecem extremamente atuais, como a
democratização cultural, ações extramuros, atividades voltadas para pessoas com
deficiência e para crianças pequenas, estudos de público, além de questões de
gênero, arquitetura de museus, propaganda e divulgação, dentre outros. A educação
pelo museu já aparece ali em caráter ampliado (COSTA, 2018, no prelo).
Bertha Lutz (2008) dedicou três partes do relatório ao tema da educação: metodologia
educativa do museu; educandos e educadores e o museu em ação. A educação visual aparece
como campo essencial do museu no domínio da instrução pública, cuja primazia deve ser do
museu e que nos países com alto índice de analfabetismo é de multiplicada importância,
segundo a autora.
A autora defende um museu aberto à diversidade do público, de todas as faixas etárias,
classes sociais e níveis de conhecimento, com funções educativas no campo da escolaridade,
do lazer, da difusão, da ciência e do conhecimento. Segundo Lutz, (2008, p. 103):

o conceito de museu está em pleno período de evolução, evolução esta revelada na


ausência de estandardização e na diversidade dos museus entre si e na finalidade a
que se destinam, bem como nos métodos de exposição, atividades educativas, etc.
[...]
As atividades disciplinares se associam à instrução pública, integrando-se nos
programas escolares. As atividades menos severas conduzem a organização de
programas recreativos, tardes para crianças, sessões de cinema, clubes e finalmente
ao museu infantil.
[...]
A metodologia compreende, em primeiro lugar, a educação visual, terreno este em
que nenhuma instituição poderá substituir vantajosamente o museu.
202

Vemos que Lutz (2008) associa uma nova conceituação de museu a sua transformação
e desenvolvimento no campo da educação. Em sua concepção, a escola é parceira do museu
numa empreitada de formação humana que integra públicos, instituições, diferentes
metodologias e abordagens para o que chama de educação visual, isto é, educação a partir do
objeto.
Como já dito, porém, a obra de Lutz não foi publicada enquanto estava viva, e
provavelmente só foi conhecida por poucos. As primeiras publicações de referência que, de
fato, surgiram no campo da Educação Museal, no Brasil, datam da primeira metade do século
XX e trazem no seu conteúdo noções de Educação Museal e alguns termos comuns para sua
designação na época. Em 1936, Leontina Silva Busch, que trabalhou no Curso de Formação
Profissionalizante de Professores da Escola Normal Padre Anchieta, em São Paulo, como
assistente da Seção de Educação, publicou o livro Organização de museus escolares, em que
trata da sua experiência prática durante o curso. Para a autora, o museu escolar servia para
alimentar a dimensão prática, intuitiva e experimental do aprendizado (MATOS, 2017, p. 37).
Ainda em 1939, Francisco Venancio Filho (1939) editou a conferência A Função
Educadora dos Museus, mediada por ele e que contou com a participação de H. Leão
Teixeira, Jonathas Serrano e Alcindo Sodré, realizada em Petrópolis, pelo Instituto de Estudos
Brasileiros. De acordo com Bemvenuti (2004, p. 104) Venancio Filho “menciona que a
atividade educativa do museu, assim como atividades a ele relacionadas, como o cinema e o
rádio, são classificados oficialmente como atividades extraclasses”, afirmando ainda que o
museu tem características educativas próprias. A autora indica que em publicação de 1941,
que reedita o debate, intitulada A educação e seu aparelhamento moderno, Venâncio Filho:

considera os aspectos referentes a educação, deixando claro sua concepção de


educação. Venâncio reforça o aspecto da educação orgânica, formal e informal como
possibilidades de reconhecimento da educação em diferentes situações e locais, o
que demonstra a clareza com que, na década de 40, já insistiam na necessidade de
espaços garantidos no interior dos museus, como espaços de convívio e
aprendizagem (BEMVENUTI, 2004, p. 106).

Venancio Filho (1939, p. 51) logo no início do texto apresenta uma posição acerca da
Educação Museal:

Neste conjunto que já se convencionou chamar oficialmente, entre nós, de atividades


extra-classe, e que às vezes circunstância meramente topológica, torna estratosférica,
os museus têm um papel e um lugar de marcado destaque, porque apresentam
características próprias e como o livro constitue o mais velho destes vetores de
educação e cultura.
203

Aparece em seu discurso a demarcação das especificidades educativas dos museus,


bem como a nomenclatura que então definia as suas ações educativas como “extra-classe”.
Citando uma palestra realizada por Roquette Pinto dez anos antes, Venancio Filho
afirma que se dizia sobre os museus que “ao lado de outras funções que lhes cabem, têm de
ser grandes escolas populares, escolas que ensinam tudo, de um determinado setor a todos, a
qualquer momento, sem o intermediário do livro ou do professor” (VENANCIO FILHO,
1939, p. 51).
Como Lutz (2008), Venancio Filho afirma que o conceito de museu mudou e não deve
ser mais o de hospitais ou cemitérios de coisas, muito menos ter advertências severas como
“pede-se não tocar nos objetos”, mais sim ser “amáveis, vivos alegres, variados, sem repetição
nem monotonia, lógicos na sua estrutura, convidando ao exame e à ação. Principalmente em
vez de estáticos, o mais dinâmico possível” (VENANCIO FILHO, 1939, p. 52).
Essa mesma perspectiva é compartilhada por educadores desse período. Publicações
como A extensão cultural nos museus (1946), de Edgar Sussekind de Mendonça, Museus para
o povo (1946), de José de Valladares, Museus: sua importância na educação do povo
(1956)70, de Florisvaldo dos Santos Trigueiros e Recursos educativos dos museus brasileiros,
de Guy de Hollanda, mostram um panorama mais geral da Educação Museal no Brasil, até
então. O já citado folheto de Regina Real, O museu ideal, traz uma proposta educativa, que
foi mais detalhada em outra publicação de 196971, o folheto Binômio Museu Educação, desta
vez à luz do que foi debatido no Seminário Regional da UNESCO sobre o papel educativo
dos museus, de 1958.72
Edgar Sussekind de Mendonça (1946) trata da questão da extensão cultural dos
museus, uma proposta que fazia coro com o movimento escolanovista e teve expressão no
Museu Nacional durante a gestão de Paschoal Lemme na Seção de Extensão Cultural, que
durou de 1943 a 1946 (OLIVEIRA,2012).
Essa Seção foi criada no Museu Nacional em 1941, substituindo aquele que foi o
primeiro setor educativo institucionalizado em museus brasileiros, a 5ª Seção de Assistência
ao Ensino. De acordo com Oliveira (2012, p. 5), apesar de a nomenclatura da SAE dar a
impressão de que o trabalho educativo do museu se restringia ao apoio ou complemento ao
sistema escolar, “a ideia de que o museu se constitui como espaço educativo autônomo vai

70
Essa publicação teve seu título alterado na sua segunda edição, passando a intitular-se “Museu e Educação:
Sua Importância na Educação do povo”, editado ainda por Irmãos Pongetti Editores - Rio de Janeiro, 1958.
71
A publicação de 1969 é a segunda edição de um folheto também produzido em 1958.
72
Para outras informações sobre essas obras e seus autores, ver FARIA (2014).
204

tomando força com a Seção de Extensão Cultural”. Esse era o perfil de museu que se discutia
necessário já na primeira metade do século XX.
Sussekind de Mendonça (1946), ao analisar a situação da educação no Brasil,
remetendo aos números relativos à proporção de escolas existentes para o número de pessoas
que delas deveriam usufruir, afirma que a educação escolar era uma exceção e que ela, sim,
deveria ser chamada supletiva, diante de um todo educacional, maior que ela:

A palavra oficial denomina supletiva ao conjunto da educação que pretende suprir as


faltas cometidas pelas instituições comuns de ensino em relação aquela parte da
população que frequentou ou poderia ter frequentado a escola. Ora, invertendo a
posição dos termos, colocando, como é lógico a parte dentro do todo, o que devemos
chamar supletiva será a instrução ministrada dentro da escola, pois esta, sim. É que é
o apêndice – nobre apêndice, não resta dúvida – do organismo inteiro que é a
educação da população toda do país [...] (MENDONÇA, 1946, p. 6).

Após defender que “educação” deve designar o conjunto de ações educativas


realizadas no país e não somente aquelas praticadas no âmbito escolar, o autor explicita sua
ideia de extensão cultural como sendo algo que deveria dar conta dos processos educativos
realizados fora da escola, em especial no museu.

É dentro desse amplo conceito de educação generalizada que vamos considerar a


obra de extensão cultural; desta é que cabe aos museus papel insubstituível e, de
certo modo, preponderantemente, não só pelas suas características funcionais como
por direito de antiguidade (MENDONÇA, 1946, p. 6).

Discorrendo sobre questões específicas das ações educativas em museus, como


público, a relação museu-escola e a condição mesma da Educação Museal diante da
sociedade, Mendonça (1946, p. 10) afirma que:

Chegará breve a época em que não terá razão de ser nem mesmo a distinção de
intencional dada à educação pela escola para diferenciá-la da fornecida
esporadicamente fora dela; basta, apenas, que os museus e instituições congêneres
dêm expressão regulamentar a uma situação de fato, e proclamem a sua decisão de
agir deliberadamente, intencionalmente, no processo educativo.

Em seguida, o autor trata das influências recíprocas que devem existir entre museus e
escolas, apresentando não só ideias para concretizar essa relação, mas teorizando sobre ela.
Trata ainda da relação entre o museu e a universidade, seguindo-se uma lista de sugestões de
ações práticas para implementação desse seu ponto de vista sobre a ação educativa museal.
José Valladares, em Museus para o povo, também de 1946, afirma que esse trabalho
tem mais um caráter de divulgação do que técnico, apontando a necessidade de
205

aprofundamento do estudo dos temas nele tratados. Como objetivo da obra, o autor destaca
chamar a atenção para as possibilidades de democratização da cultura a partir dos museus. O
autor baseou-se na observação de museus dos EUA, México e Peru, para realizar a obra, após
realizar viagem técnica, financiada pela Fundação Rockefeller e pelo governo da Bahia.
Logo nas primeiras linhas, o autor deixa clara a sua concepção de museu: uma
instituição que serve para a difusão cultural. Analisando a experiência dos museus
americanos, que o autor considera serem encarados pelos seus dirigentes como centros de
aprendizagem e divulgação cultural, Valladares (1946, p. 3) propõe um museu a serviço do
povo:

Mais do que os prédios suntuosos onde se acham instalações mais do que as


riquíssimas coleções que guardam, as belas instalações que apresentam, a
competência dos funcionários que projetaram e tomam conta desses prédios,
reuniram e estudam as coleções, e organizam as instalações - o que mais
impressiona, quando se consideram as múltiplas atividades do museu americano, é
que se procura colocar toda aquela suntuosidade, riqueza, beleza e competência a
serviço da educação do povo.

Quando se fala em museu a serviço da educação do povo, é importante reparar que


não se trata, apenas, do proveito que alguém poderá auferir da contemplação,
embora entusiasmada, de obras de arte, ou da inspeção, embora cuidadosa, de
objetos com significação histórica ou valor científico; na realidade, trata-se de
esforço consciente e orientado no sentido de atrair o público e, uma vez com o
público dentro das galerias, proposcionar entretenimentos que o prendam, ao lado
das informações que se vão acrescentar à soma de conhecimentos com que transpôs
as portas da instituição.

Valladares (1946) segue apresentando diferentes atividades a serem desenvolvidas


com diferentes públicos, atentando para as especificidades do museu na relação com essas
audiências e para a necessidades de conquistar novos públicos. Para tanto, um dos fatores
levantados pelo autor é a necessidade de haver funcionários especializados para a ação
educativa nos museus.
Defendendo a ideia de que o museu pode se fazer sentir diante do povo, Valladares
(1946, p. 9) afirma que:

o museu não pode se limitar à apresentação técnica das coleções que possui. Terá,
em primeiro lugar, de saber atrair o visitante; depois, de tornar os momentos de
parmanência na galerias, momentos agradáveis; finalmente, deverá cuidar de que o
visitante deixe suas portas, tendo aprendido alguma coisa de novo, e – o que é da
maior importência – com um desejo forte de relatar a experiência àqueles com quem
priva. Somente por esses meios poderá pretender que o homem médio seja atingido:
quer apresentando motivos para que ele vá ao museu, quer levando pessoas de seu
conhecimento a falar-lhe das coisas interessantes que viu e aprendeu.
206

O autor ainda ressalta que o museu deve ser um lugar de vida intensa onde se realizam
conferências, concertos, peças de teatro, fitas de cinema, cursos práticos. As crianças devem,
em sua opinião, ser recebidas com assistência carinhosa. Eles devem estar perto da
comunidade. Deve ser atraente, servir para a extensão cultural, servindo aos especialistas, mas
também ao povo (VALLADARES, 1946).
Tal visão do papel do museu está presente também em Introdução à técnica dos
museus, de Gustavo Barroso, primeira obra nacional de referência no campo da museologia,
publicada em 1947, tendo sido usada no Curso de Museus do MHN. Nela, o autor apresenta o
conteúdo trabalhado no Curso de Museus desde a sua fundação, em 1932, indicando três tipos
de serviços oferecidos pelos museus: serviços administrativos, serviços gerais e serviços
técnicos, entre os quais inclui cursos, conferências, visitas, consultas e oficinas. Entre o corpo
profissional dos museus, inclui os “ensinantes”, seguindo com exemplos apresenta os
professores como parte desse quadro.
Ao tratar dos serviços técnicos, Barroso (1951, p. 26) diz que aí incluem-se “cursos,
conferências, concertos e visitas de caráter educativo” e explica:

Porque essa é uma das partes mais importantes do museu, sua parte dinâmica, sua
vida, sua linguagem, sua forma de projeção na cultural dum país: cadeiras,
programas de ensino, matrículas, horários das aulas, provas, exames, notas, taxas,
diplomas; designações de professores e suas obrigações e direitos; disciplina dos
alunos; cursos regulamentares, especiais e de extensão; bolsas e excursões;
conferências em séries e avulsas; comunicações de caráter técnico, etc. Um museu
não deve ser unicamente um necrotério de relíquias históricas, etnográficas,
artísticas, folclóricas ou arqueológicas; mas um organismo vivo que se imponha pelo
valor educativo, ressuscitando o passado nele acumulado. O conservador tem de ser,
antes de tudo, um evocador. Um museu conserva justamente para evocar
(BARROSO, 1951, p. 26-27).

É interessante observar que nesta publicação, Barroso (1951, p. 26) apresenta a


comunicação e propaganda museais como algo imprescindível à realização da sua missão
educativa, cultural e social, colocando a função comunicativa a serviço das demais, situação
que é comumente invertida na atualidade, em que a educação é, por vezes, vista como uma
ação comunicativa.
Knaus (2011), no artigo “A presença de estudantes o encontro de museus e escola no
Brasil a partir da década de 50 do século XX”, defende que o MHN foi um dos primeiros
pilares da Educação Museal no Brasil, por meio da atuação de Gustavo Barroso e da equipe
de conservadores do museu. Cita o debate, nem sempre consensual, existente sobre este tema
e publicado nos Anais do MHN na década de 1950. Entre os textos publicados e analisados
por Knauss, estão: Papel educativo do Museu Histórico Nacional, produzido por Nair Moraes
207

de Carvalho, conservadora do Museu Histórico Nacional e publicado em 1947; Nova diretriz


dos museus, de Dulce Cardozo Ludolf, publicado em 1952; e A mensagem cultural do museu,
de Sigrid Porto de Barros, do mesmo ano.
Em prefácio da obra de Florêncio Trigueiros (1956), Museus: sua importância para a
educação do povo, Heloísa Alberto Torres (1958, p. 11), então presidente do ICOM nacional,
aponta:
o museu como centro do maior interesse; centro de tanto maior valia quanto - pela
variedade dos seus objetivos, o museu tem capacidade para atender a tantos gostos, a
tantos pendores diversificados dos educandos; fornece-lhes, ademais, conhecimentos
gerais em muitos campos das atividades humanas imprimindo à educação um sabor
de universalidade, que os cursos formais só vêm a proporcionar em níveis elevados.

Compreendemos desta fala que podemos reafirmar que o museu passou, já em meados
do século XX, a ser entendido como um espaço educativo autônomo, com conteúdos próprios,
voltados para a formação humana. De acordo com Knauss (2011, p. 586) “ainda que a década
de 1950 seja apontada como uma época de reflexão sobre as relações entre museus e
educação, é preciso não deixar de levar em conta que essa relação já vinha sendo afirmada”.
Trigueiros, já em 1956, que sintetiza assim a finalidade dos museus:

Poderíamos sintetizar que a finalidade do museu é informar educando. Todos os


objetos que se encontram ou à disposição dos estudiosos, falam a linguagem positiva
das coisas frias e silenciosas, revelando os fatos com a eloquência da verdade.

Hoje, ele é o complemento da escola, é o lugar onde os professores levam seus


alunos, para ilustrar com o real o que lhes foi explicado em aula. O museu é escola
viva, exercendo papel preponderante na educação do povo (TRIGUEIROS, 1956, p.
38).

E, apesar de seguir explicitando uma visão educativa que associava o museu à escola,
no que diz respeito às funções específicas de educação, no conjunto, a obra coloca a educação
como uma função primordial do museu. O autor pouco fala de processos pedagógicos e
metodologias educativas, apresentando os diversos processos, ferramentas e tipologias de
museu, como parte de uma concepção de instituição voltada para fins educacionais.
Trigueiros (1956) também contribuiu, juntamente com outros conservadores de
museus73, com a pesquisa coordenada por Guy de Hollanda, formado pela primeira turma do
curso de museus, que deu origem à publicação, em 1958, do livro Recursos educativos dos
museus brasileiros, publicado pelo Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais (CBPE),
órgão oficial de pesquisas educacionais do período. Esta obra foi produzida de acordo com

73
Elza Ramos Peixoto, Lygia Martins Costa, Octávia Corrêa dos Santos Oliveira, Regina Monteiro Real, A.T.
Rusins, Florêncio dos Santos Trigueiros e Guy de Hollanda, todos membros da seção brasileira do ICOM.
208

orientação da UNESCO e com modelo por ela remetido, com a finalidade de preparar a
realização do Seminário Regional sobre o Papel Educativo dos Museus, no mesmo ano, no
Rio de Janeiro, e traz um levantamento realizado nos museus brasileiros, apresentando sua
estrutura.
Para realização do levantamento, o CBPE enviou um formulário a ser preenchido para
coleta das seguintes informações sobre 145 museus brasileiros: nome da cidade; nome do
museu, com endereço e número de telefone; informações sobre pessoal e sua posição no
organograma institucional, além da forma de vinculação da direção (se comissionada ou
efetiva); horário e forma de visitação e informações sobre gratuidade e preço; estatuto, com
informações sobre natureza e regime administrativo, visitação, orçamento, pesquisas, viagens
de estudo, conservação do prédio, material; histórico; natureza das coleções; publicações;
visitas guiadas e demais formas de visita; serviço de documentação; notas bibliográficas.
De acordo com Gelmini (2014, p. 58), “o título do livro sugere uma abordagem
reflexiva sobre o caráter educativo dos museus, mas a obra não foi direcionada para tal
análise”. De acordo com Knaus (2011, p. 589) o livro define-se “mais como um material de
divulgação e apoio de referência dirigido a professores e escolas” e, nesse sentido, o estudo
representou uma importante ação, ao traçar perfis das instituições, criar dados e informação
para análise da constituição dos museus e do seu quadro geral no país.
Também de 1958, são os folhetos de Regina Real, O museu ideal, já por nós analisado
e Binômio: museu e educação, reeditado em 1969. Nesse último, Real (1969, p. 5) trata da
relação entre museu e escola, considerando as especificidades do primeiro:

Onde encontrar em conjunto, em resumo, mais facilmente a flora, a fauna, os


minerais das diversas regiões do mundo? Os usos, costumes e artes dos povos?
Nos museus, evidentemente. Eles contêm material que os livros mencionam e
descrevem. Oferecem-nos mil oportunidades de instrução, desenvolvimento
educação da sensibilidade. Mas se se quer tirar partido dos meios que nos
proporcionam, é preciso conhecer seus métodos e finalidades.

Real defende não só que os métodos e finalidades específicos dos museus sejam
conhecidos, mas também que sejam formados profissionais para atuar no campo da Educação
Museal, pois reconhece que os museus não são importantes pelo que têm, mas também pelo
que fazem e seria preciso dar conta das transformações por que passaram o museu e a escola,
que se traduziram no que chama de ensino ativo, que tinha então no museu um forte aliado.
209

Em mais um texto intitulado O museu e a criança74, publicado nos Anais do Museu


Histórico Nacional, Sigrid Porto de Barros (1958, p. 46) “menciona que o passado dos
museus revela-os como órgãos de preservação e pesquisa, e que, no presente, referindo-se às
décadas de 1940 e 1950, o conceito de museu amplia suas ações passando a construir laços
com a Pedagogia” (BEMVENUTI,20--, p. 7). Sigrid (1958) segue propondo uma ação
educativa museal que mantém estreita relação com os conteúdos do ensino escolar.
Ainda no contexto da relação museu-escola, surgiram a partir de um decreto de
1956 , em São Paulo, os museus histórico-pedagógicos76, sob influência do movimento da
75

Escola Nova.
O movimento, capitaneado pelo museólogo paulista Vinício Stein Campos, diretor
do Serviço de Museus Históricos do Estado de São Paulo, resultou na criação de
setenta e nove museus pelo interior do Estado (MISAN, 2008). Uma das
justificativas mais contundentes para a criação desse conjunto de museus foi
justamente a possibilidade de utilização pedagógica de seus acervos e exposições
pelos escolares (MARTINS, 2011, p. 75).

Martins (2011), ao discorrer sobre a obra de Eilean Hooper-Greenhill, pesquisadora


inglesa da temática da Educação Museal, atenta para o fato de que nos museus ingleses os
setores educativos surgem ainda no século XIX, com o intuito de atender as demandas de uma
renovação pedagógica, que faz serem criados projetos educativos voltados para a parceria
com as escolas, como é o exemplo dos empréstimos de acervo e das visitas organizadas de
escolas aos museus. De acordo com a autora:

Esses dois exemplos, visitas escolares e kits para empréstimo, são bastante
sintomáticos da forma como começaram a se estruturar os serviços educativos das
instituições museais. As necessidades educacionais que imperavam no final do
século XIX – expansão do sistema de escolarização formal e modernização dos
métodos e temáticas de ensino – resultaram na formatação de novas teorias
pedagógicas que incentivavam a relação das escolas com os museus. Essas
relações, que começaram de forma incipiente e pouco organizada, foram
paulatinamente se estruturando em ações específicas (MARTINS, 2011, p. 74).

Esse conjunto de diagnósticos, registros e reflexões sobre as ações educativas dos


museus brasileiros da primeira metade do século XX nos apresenta um cenário que era
comum ao resto do mundo: um museu envolvido com os compromissos, metodologias e
conteúdos da educação escolar, que começava a ser pensado como um espaço autônomo de

74
Disponível em:
<http://docvirt.com/docreader.net/docreader.aspx?bib=MHN&pasta=&pesq=O%20museu%20e%20a%20crianc
a>.
75
Decreto n. 26.218, de 3 de agosto de 1956.
76
Para mais informações sobre os museus histórico-pedagógicos, ver: MISAN, Simona. Os museus históricos e
pedagógicos do estado de São Paulo. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/anaismp/v16n2/a06v16n2.pdf>.
210

educação, com papel voltado para uma formação contínua dos indivíduos, que levasse em
conta suas memórias, sua produção cultural e a valorização de seu patrimônio, até então,
constituídos pelo poder hegemônico e pelos agentes do campo que detinham maior capital
simbólico e cultural, como bem nos apontou Gouveia (2018).
É essa a transformação pela qual os museus passaram mais fortemente a partir do final
da década de 1950, principalmente após a realização, em 1958, do Seminário Regional da
UNESCO sobre o papel educativo dos museus, que deu origem à Declaração do Rio de
Janeiro, por nós analisada no Capítulo 2 dessa tese.
Consideramos, porém, que somente a partir da década de 1980, depois das reflexões
fruto da Mesa Redonda de Santiago (1972) e da constituição do MINOM (1984), que o campo
da Educação Museal vai reconhecendo as ações ocorridas para consolidar o papel educativo
do museu enquanto algo independente das suas relações com o sistema, as metodologias e os
conteúdos escolares. Segundo Knaus (2011, p. 594):

É somente no início dos anos de 1980 que esse debate sobre o sentido do trabalho
educacional nos museus vai ganhar uma nova conceituação. A relação dos museus
com as escolas mudou por muitos fatores sociais. Certamente, porém, foi decisivo o
novo contexto da museologia na América Latina a partir da afirmação do conceito
de museu integral, estabelecido na Declaração de Santiago do Chile aprovada no
seminário do ICOM realizado em 1972 na capital chilena.

A partir da década de 1980, os trabalhos sobre Educação Museal apresentam maior


desenvolvimento e elaboração teóricos e novas formas de trabalhar as questões específicas do
museu são apresentadas, como metodologias e foco em conteúdos específicos do trabalho
com objetos musealizados.
Em 1987, Maria Célia Teixeira Moura Santos, museóloga formada pela UFBA e
professora do curso de museologia, que desenvolve trabalho sobre a educação nesse campo,
publicou o livro Museu, escola, comunidade – uma integração necessária, pelo SPHAN.
Segundo Knauss (2011, p. 595):

O livro de Maria Célia T. Moura Santos, lançado em 1987, pode ser considerado
uma das principais referências da museologia sob a inspiração da Declaração de
Santiago. Na conclusão de seu livro, a autora salienta a importância dos museus se
engajarem no processo educacional “não como complemento”, mas no âmbito de
“uma Museologia que se efetiva na relação direta: Comunidade-Museu”.

Já sobre a mudança da relação dos museus com as escolas e a especificação do campo


da Educação Museal, Maria Margaret Lopes publicou, em 1991, A favor da desescolarização
dos museus. Esse artigo tornou-se leitura obrigatória e crítica à transposição de metodologias
211

e conteúdos pedagógicos escolares para os museus, que ocorria desde então, a partir de uma
dinâmica que se reproduz como um círculo vicioso: nossas escolas são deficitárias e o museu
é “usado” para complementar essas deficiências. Por outro lado, os estudantes são o maior
público recebido pelos museus e o uso de pedagogias escolares termina acontecendo como
meio de manter a sua clientela majoritária (LOPES, 1991)77.

As discussões sobre a ação educativa dos museus têm um pressuposto comum: os


museus não pertencem ao domínio da educação escolar, regular, seriada, sistemática
- intra-escolar. Situam-se no campo da educação não-escolar, na qual, mediante uma
grande diversidade de experiências, que relacionam prática educativa e comunicação
social, buscam novas alternativas para o seu papel educacional (LOPES, 1991,
p.443).

Para analisar o desenvolvimento da Educação Museal no Brasil, a autora usa as


categorias da animação cultural78, educação popular e educação permanente (VARINE-
BOHAN, 1987).
Ao tratar da animação cultural em museus Lopes (1991) remete-se a Varine-Bohan,
pensador do campo museal francês, apresentando três categorias: animação cultural
terapêutica, promocional e conscientizante. A primeira teria como objetos da animação e, em
tese, seus beneficiários, as pessoas. A segunda teria como objetivo justificar a existência do
museu por meio do objetivo principal de valorizar o patrimônio e não de formar o público. A
terceira, por sua vez, seria uma proposta de ação comunitária para a transformação social e
cultural.
Lopes explica que Varine-Bohan identifica as duas primeiras categorias com a
educação bancária, e a terceira como a educação libertadora, definida por Paulo Freire:

No caso do Brasil, as práticas museológicas estão muito mais próximas ainda da


animação terapêutica e promocional de Varine-Bohan do que de sua animação
conscientizante. Os museus brasileiros mantêm até hoje sua identidade no campo da
educação escolar, com propostas escolanovistas e no campo da educação não escolar
alinham-se às propostas da educação permanente introduzidas no país pela
UNESCO (LOPES, 1991, p. 444).

A autora afirma ainda que a Escola Nova levou as práticas escolares para o interior
dos museus e que

77
Alguns autores do campo da Educação Museal afirmam que as escolas (e seus estudantes) são o público
majoritário dos museus. Assim como Lopes (1991), já citada, Koptcke (2005, p. 201) também faz a mesma
afirmação e inclui que: “Atualmente, no Brasil, grande parte das instituições conta com um efetivo de visitantes
escolares, cativos, que varia de 50% a 99%”. Não há no Brasil uma pesquisa de perfil de público dos museus
atualizada que indique a proporção de visitantes escolares.
78
Para mais informações sobre esse tema, ver: VARINE-BOHAN (1987).
212

Nessa época, em que todo o educacional estava voltado para o interior das escolas e
não mais para a ampliação da rede escolar, a preocupação pedagógica adentrou
explicitamente os museus, influenciando-os para que passassem a dar prioridade ao
apoio à escola.
Nesse contexto, perderam contexto nos museus suas funções de disseminação de
conhecimentos para públicos amplos, independentemente da escola. Em razão desse
apoio chegou-se até a propor a subordinação da escola ao museu.
[...] Aí estão aspectos das origens do papel pedagógico atualmente assumido pelos
museus. Embora as ideias escolanovistas tenham significado um avanço para o
rompimento da inércia em que sobreviviam os museus brasileiros, inserindo-os nos
esforços internacionais por modernizações, essas concepções impregnaram desde
então nossos museus de seu papel de complemento ao ensino escolar (LOPES, 1991,
p. 446).

A autora defende que o movimento escolanovista fez com que os museus se


subordinassem às escolas em termos pedagógicos e que esse quadro se manteve no Brasil,
independentemente de surgirem movimentos como o da educação popular:

No caso do Brasil, os museus não cederam suas salas para as práticas de educação
popular. Estiveram ausentes ou pelo menos não participaram ativamente desses
movimentos de educação e cultura deflagrados nos anos sessenta. Se hoje há
referências a projetos e propostas chamados de educação popular em museus, eles
são muito mais frutos da influência europeia e latino-americana, de autores que
fizeram as suas leituras da obra de Paulo Freire e sucessores do que resultados de
maiores compromissos por parte dos museus brasileiros com os movimentos
populares.
Os museus, em sua grande maioria, não sofreram influências de concepções de
educação popular existentes no país. Ao contrário permaneceram identificados com
modelos importados e adaptados de educação permanente (LOPES, 1991, p. 447).

Trataremos mais à frente da contribuição do pensamento de Paulo Freire para a


definição e a prática Educativa Museal. Lopes (1991) deixou claro que os museus não
tiveram, de maneira geral, influência desse pensamento no desenvolvimento de suas ações
educacionais. Como pudemos perceber até agora, a produção do campo, principalmente de
órgãos como a UNESCO e o ICOM tiveram maiores efeitos sobre os museus brasileiros do
que o pensamento de Freire.
Nesse sentido, faz necessário explorar brevemente o que Lopes aponta como sendo a
concepção que então se estabelece nos museus brasileiros, a da educação permanente, ou
educação ao longo da vida.
O termo cunhado e difundido pela UNESCO, em 1972, por meio do chamado
Relatório Faure, um documento intitulado Learning to be – The world of education today and
tomorrow79, apresenta uma visão de educação voltada para o desenvolvimento dos então
chamados países subdesenvolvidos, que não sendo capazes de garantir para suas populações o

79
Disponível em: <http://unesdoc.unesco.org/images/0000/000018/001801e.pdf>.
213

ensino universal, deveriam abandonar a ideia de uma formação inicial para considerar a
educação um processo a ser desenvolvido ao longo da vida, de forma permanente ou
continuada.

A transição da ideia de formação inicial para a de formação continuada é a marca da


pedagogia moderna.
Em contraste com as formas escolares tradicionais de educação inicial, a educação
continuada está se tornando um complexo sistema cibernético, baseado em uma
situação "sensível à resposta" que compreende os seguintes elementos: um aprendiz
cujo comportamento pode ser avaliado e modificado; um professor, falando
funcionalmente um educador; fontes de conhecimento estruturado, para serem
apresentadas ao aluno ou então exploradas pelo próprio aluno; um ambiente
projetado especificamente para o aluno ter acesso aos dados necessários;
modalidades de avaliação e de verificação de comportamento modificadas, ou seja,
para registrar a reação e o novo comportamento que ela estimula (FAURE, 1972, p.
117, tradução nossa)80.

Após a constatação que os sistemas escolares desses países não davam conta do que
eram consideradas as funções sociais e econômicas da educação, como, por exemplo, a
diminuição da desigualdade e da pobreza, concluiu-se que ações educacionais que ocorriam
fora do âmbito da escola deveriam ser fortalecidas.
O espaço da educação não escolar passa então a ser conhecido como educação não
81
formal , ou educação extraescolar (FÁVERO, 1980). De acordo com Fávero (1980, p. 24):

essas classificações foram elaboradas sobre aqueles objetivos que dão peso maior ao
"aumento de produtividade", em detrimento de uma "mudança de atitudes". Essa
posição traduz uma conformidade com a estrutura atual da sociedade, em geral, e do
sistema educacional em particular — que leva a considerar o extra-escolar como
mero complemento do escolar.

A constatação de Fávero confirma o que foi apresentado por Lopes, ou seja, a


Educação Museal, que então iniciou-se a ser enquadrada como parte das práticas de educação
não formal, portanto complementares à escola, desenvolveu-se por muito tempo e sob
orientação internacional a partir de concepções importadas e adaptadas.

80
Do original: “The transition from the idea of initial training to that of continual education is the mark of
modern pedagogy.
In contrast with traditional school forms of initial education, continual education is becoming a complex
cybernetic system, based on a 'response-sensitive' situation comprising the following elements: a learner whose
behaviour may be evaluated and modified; a teacher, functionally speaking the educator; sources of structured
knowledge, to be presented to the student or else explored by the student himself; an environment designed
specifically for the learner to have access to necessary data; arrangements for evaluating and checking modified
behaviour, that is to say for recording reaction and the new behaviour which it stimulates”.
81
A respeito do uso do termo “educação não formal” para designar a prática educativa museal, escrevemos o
artigo “Há sentido na educação não formal na perspectiva de uma formação integral?”, questionando sua
relevância e adequação ao atual estágio de desenvolvimento da Educação Museal e de suas políticas públicas no
Brasil (CASTRO, 2015).
214

Consideramos que essa herança que acabou por consolidar, no Brasil, o uso de termos
como “educação não formal”, ou “educação em espaços não formais”, para designar práticas
da Educação Museal cumpre um papel que é prejudicial ao campo, em especial no que diz
respeito às políticas públicas.
Não existem hoje no Brasil políticas públicas organizadas e consolidadas próprias para
o “não formal”, a não ser como algo complementar à educação dita formal. As políticas
públicas de educação orientam especificamente a educação escolar, conforme pode-se
observar na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 82. Marandino (2017, p. 814-815)
afirma que:
Se considerarmos os investimentos ocorridos nos últimos anos tanto para a educação
formal como para a não formal e as disputas pelas fontes de financiamento feitas
pelos agentes envolvidos com essas modalidades, podemos compreender que a
construção da ideia de educação não formal não é uma questão somente
epistemológica, mas envolve também dimensões políticas e econômicas. Diante do
momento histórico atual de restrição financeira e de disputas entre projetos sociais e
educacionais críticos e conservadores, é sem dúvida necessária uma profunda
reflexão sobre os sentidos da educação não formal.

Além do problema que envolve as políticas públicas, há uma série de outros, desde a
questão epistemológica, mencionada por Marandino anteriormente, passando por questões
práticas e estruturais que nos apontam que essa terminologia, apropriada de uma proposta
estrangeira, não serve à construção do campo da Educação Museal.
Na perspectiva de uma Educação Museal que tenha como referência a Formação
Integral (CASTRO, 2015a), portanto a integração entre os diversos espaços e fazeres
educativos, entender a prática, o debate teórico e a construção conceitual educativa museal
como não formal é um equívoco. Entender os museus como espaços não formais é um erro
ainda maior, haja vista a quantidade de formalidades que essas instituições apresentam, em
especial no que diz respeito ao desenvolvimento das suas ações educativas.
Podemos ver, com as ponderações de Lopes (1991), que mesmo que os esforços em
definir e desenvolver a função educativa dos museus como um processo específico datem de
meados do século XX, essa tarefa ainda se mantinha atual na década de 1990. Consideramos
que desse período para cá, esse quadro apresentado pela autora tem-se transformado, por meio
da relação da museologia social com as práticas educativas museais e do próprio
desenvolvimento pedagógico do campo.

82
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em seu artigo 1°, § 1° deixa claro que: “Art. 1º A educação
abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas
instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações
culturais. § 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do
ensino, em instituições próprias” (BRASIL, 1996).
215

Esse último movimento iniciou-se ainda na década de 1980, quando começaram a


surgir iniciativas para desenvolver o campo profissional específico da Educação Museal, entre
pesquisas acadêmicas, a produção de literatura no campo83 e de novas metodologias. Um dos
exemplos de um novo trabalho direcionado especificamente para as condições dos museus é
desenvolvido por Ana Mae Barbosa e já citado por nós no Capítulo 3. Sua abordagem, criada
no período em que atuou com educação no MAC/SP, também influenciou o campo da
Educação Museal, a partir da sua ação em museus de arte e no debate sobre a educação
artística, iniciando o uso de novas abordagens e metodologias para o trabalho educativo
museal.
Ao falar de cursos de atualização oferecidos pela Universidade de São Paulo para
professores, Ana Mae explica que eram:

baseados num conceito de arte-educação como epistemologia da arte e/ou arte-


educação como um intermediário entre arte e público. A idéia é que arte-educação
esclarecida pode preparar os seres humanos, que são capazes de desenvolver
sensibilidade e criatividade através da compreensão da arte durante suas vidas
inteiras (BARBOSA, 1989, p. 176).

A autora também destaca o papel da imagem no ensino de artes, da promoção da


autoexpressão, da criatividade, da libertação e da educação estética, entendendo o papel da
arte-educação no desenvolvimento de um trabalho com arte que estimule o pensar e o fazer
artístico.
Ana Mae segue explicando alguns aspectos da sua concepção de arte-educação: ao
falar sobre leitura de imagem, coloca que defender a “idéia de leitura da imagem é construir
uma metalinguagem da imagem. Isto não é falar sobre uma pintura mas falar a pintura num
outro discurso, às vezes silencioso, algumas vezes gráfico, e verbal somente na sua
visibilidade primária” (BARBOSA, 1989, p. 178). Ao tratar da história da arte, afirma que sua
concepção não é linear, mas que pretende atuar com a contextualização da obra de arte no
tempo e a exploração de suas circunstâncias; sobre a concepção de arte, defende que, apesar
de ser fruto da fantasia e da imaginação humana, a arte não está dissociada da economia, da
política e dos padrões sociais que operam na sociedade.
A visão de arte-educação disseminada por Ana Mae Barbosa é fruto de mobilizações
de arte-educadores e do desenvolvimento de seu pensamento crítico e visava desde o princípio
estabelecer processos educativos emancipadores e focados na formação humana, abordando
aspectos cotidianos da vida.

83
Para mais informações da produção sobre Educação Museal, ver: SEIBEL-MACHADO (2009).
216

Também na década de 1980 surge, no Brasil, o termo Educação Patrimonial84, trazido


por Maria de Lourdes Parreiras Horta, a partir de uma experiência dessa educadora e
museóloga em um evento na Inglaterra. A partir de sua participação em um evento promovido
pelo English Heritage, Horta organizou em Petrópolis, no Museu Imperial, o 1º Seminário
sobre o Uso Educacional de Museus e Monumentos, quando ocorreu “em 1983 a introdução
no Brasil da expressão Educação Patrimonial como uma metodologia inspirada no modelo da
heritage education, desenvolvido na Inglaterra” (IPHAN, 2014, p. 13).
Horta et al. (1999), no Guia Básico da Educação Patrimonial, apresentou uma
metodologia a ser aplicada em museus, monumentos históricos e no patrimônio cultural, em
geral, identificada como um instrumento de “alfabetização cultural”. A Educação Patrimonial
seria então:
um processo permanente e sistemático de trabalho educacional centrado no
Patrimônio Cultural como fonte primária de conhecimento e enriquecimento
individual e coletivo. A partir da experiência e do contato direto com as evidências e
manifestações da cultura, em todos os seus múltiplos aspectos, sentidos e
significados, o trabalho de Educação Patrimonial busca levar as crianças e adultos a
um processo ativo de conhecimento, apropriação e valorização de sua herança
cultural, capacitando-os para um melhor usufruto destes bens, e propiciando a
geração e a produção de novos conhecimentos, num processo contínuo de criação
cultural (HORTA et al., 1999, p. 6).

A proposta de Horta et al. sinteticamente contém as etapas de observação, registro,


exploração e apropriação do objeto cultural, ou patrimônio, que tem como foco a
sensibilização do indivíduo e de coletivos para as questões da preservação e valorização da
cultura e do patrimônio estabelecido. Horta apresenta também os objetivos e estratégias da
Educação Patrimonial:

O objetivo e a estratégia fundamentais do trabalho da Educação Patrimonial são o


levar as pessoas a perceber, compreender e a empatizar com o drama histórico,
social e cultural encapsulado em cada objeto, em cada artefato, em cada expressão
cultural que preservamos em nossos museus ou fora deles, como referências para o
presente e para o futuro. Imergir no drama do “tempo anterior”, ouvir as vozes de
seus atores, colocar-se em suas peles e ossos, sentir suas alegrias e perceber suas
angústias, seus temores e fracassos, é um exercício mental e emocional que pode nos
fazer descobrir o quanto fazemos parte dessa história, de que modo ela se repete, e
como poderíamos imaginar seus próximos capítulos... É preciso aprender a ouvir as
coisas, a entender suas lições […] (HORTA et al., 2005, p. 223-224).

84
No mesmo período, o termo surge em Portugal, a partir do trabalho de Ana Duarte, que publicou: Educação
Patrimonial: guia para professores, educadores e monitores de museus e tempos livres.
217

Tais objetivos foram, não raras vezes, buscados por meio de ações educativas que
utilizavam o teatro, a exemplo das ações comumente realizadas em museus e monumentos
históricos da Europa sob a nomenclatura de living history.
Em publicação que trata da história da divulgação do termo e da aplicação da
metodologia proposta por Horta et al., o Iphan (2014, p. 13) apresenta o Guia Básico da
Educação Patrimonial como:

Publicação pioneira na área, seu conteúdo resultou da sistematização dos


fundamentos conceituais e práticos de uma série de capacitações itinerantes
realizadas pelas autoras, preferencialmente, com técnicos das superintendências do
IPHAN, professores e alunos da rede formal de ensino e agentes comunitários, na
segunda metade dos anos 1980 e 1990, em diversos contextos e diferentes
localidades do país.
A partir de uma proposta metodológica que envolve quatro etapas progressivas de
apreensão concreta de objetos e fenômenos culturais (a saber: observação, registro,
exploração e apropriação), as autoras reivindicam a natureza processual das ações
educativas, não se limitando a atividades pontuais, isoladas e descontínuas. De
acordo com as autoras, Educação Patrimonial consiste em um “processo permanente
e sistemático”, centrado no “Patrimônio Cultural como fonte primária de
conhecimento e enriquecimento individual e coletivo”.

A metodologia da Educação Patrimonial teve como centro, durante muito tempo, o


estímulo ao reconhecimento e à apropriação do patrimônio pelos educandos, visando à sua
preservação, tendo, portanto, foco nos objetos e não nos indivíduos. As ações de Educação
Patrimonial foram largamente aplicadas em diversos museus e contextos patrimoniais no
Brasil, mas não sem críticas, adaptações e reformulações. Revisto pelo IPHAN, o termo hoje
é apresentado como se constituindo:

de todos os processos educativos formais e não formais que têm como foco o
Patrimônio Cultural, apropriado socialmente como recurso para a compreensão
sócio-histórica das referências culturais em todas as suas manifestações, a fim de
colaborar para seu reconhecimento, sua valorização e preservação. Considera ainda
que os processos educativos devem primar pela construção coletiva e democrática
do conhecimento, por meio do diálogo permanente entre os agentes culturais e
sociais e pela participação efetiva das comunidades detentoras e produtoras das
referências culturais, onde convivem diversas noções de Patrimônio Cultural
(IPHAN, 2014, p. 19).

E ainda, na cartilha do Programa Mais Educação, a Educação Patrimonial é assim


apresentada:

O que é Educação Patrimonial?

A Educação Patrimonial no Mais Educação propõe uma forma dinâmica e criativa


da escola se relacionar com o patrimônio cultural de sua região e, a partir dessa ação,
218

ampliar o entendimento dos vários aspectos que constituem o nosso patrimônio


cultural e o que isso tem a ver com formação de cidadania, identidade cultural,
memória e outras tantas coisas que fazem parte da nossa vida mas, muitas vezes, não
nos damos conta do quão importantes elas são.
A Educação Patrimonial na escola faz parte do currículo como tema transversal,
integrando-se ao conteúdo das diversas áreas de conhecimento com o propósito de
sensibilizar os jovens do ensino básico e médio para conhecer, valorizar e proteger o
patrimônio cultural (IPHAN,20--, p.4-5).

Segundo o próprio IPHAN, nos últimos anos, o termo “educação patrimonial” foi
usado para designar diversos tipos de atividades, pontuais e continuadas, com fins de
divulgação e promoção do patrimônio, que implementaram uma grande diversidade de ações
e projetos com concepções, métodos, práticas e objetivos pedagógicos distintos, sem que se
possa discernir uma orientação programática definida (IPHAN, 2014, p. 19).
Em artigo onde tratamos da constituição do conceito de Educação Museal, tendo em
vista as influências históricas do campo, inclusive a do termo Educação Patrimonial, como
tratado por Horta et al. e, mais recentemente, pelo IPHAN concluímos que:

Analisando essas definições, percebemos que representam, na verdade,


metodologias para ações educativas e não conceitos que expliquem o caráter
específico do que seria a Educação Patrimonial. Ou ainda, mais especificamente,
aquela a qual podemos chamar museal, ou mesmo que dê conta de todas as suas
dimensões.
O uso do objeto e a análise dos contextos histórico e social em que se inserem
aparecem como ferramenta para a transformação social, que poderíamos considerar
o objetivo mais geral de todo processo educativo, mas não necessariamente objetivo
específico da Educação Patrimonial (CASTRO, 2015a, p.178).

Após tantos anos de uso do termo, de desenvolvimento da metodologia, de sua


transformação e reflexão, alguns autores reviram seus significados e aplicação prática. Sônia
Florêncio, atual coordenadora de Educação Patrimonial do IPHAN, apresenta as
transformações pelas quais as ações de educação patrimonial passaram:

Passadas quase três décadas, a Educação Patrimonial superou as ações centradas nos
acervos e construções isoladas para a compreensão dos espaços territoriais como um
documento vivo, passível de leitura e interpretação por meio de múltiplas estratégias
educativas. Deve, portanto, ser entendida como eficaz em articular saberes
diferenciados e diversificados, presentes nas disciplinas dos currículos dos níveis do
ensino formal e, também, no âmbito da educação não formal.
Assim, também, é fundamental conceber a Educação Patrimonial em sua dimensão
política, a partir da concepção de que tanto a memória como o esquecimento são
produtos sociais. É preciso o enfrentamento do desafio de encarar a problemática de
que, no Brasil, nem sempre a população se identifica ou se vê no conjunto do que é
chamado de patrimônio cultural nacional.
A Educação Patrimonial tem, desse modo, um papel decisivo no processo de
valorização e preservação do patrimônio cultural, colocando-se para muito além da
divulgação do patrimônio. Não bastam a “promoção” e “difusão” de conhecimentos
acumulados no campo técnico da preservação do patrimônio cultural. Trata-se,
219

essencialmente, da possibilidade de construções de relações efetivas com as


comunidades, verdadeiras detentoras do patrimônio cultural. (FLORÊNCIO, 2015,
p. 23).

[...] no que se refere ao conceito de Educação Patrimonial, o utilizado atualmente


pelo Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional é fruto de uma
construção coletiva com instituições e pessoas da sociedade civil, mediada pela
Coordenação de Educação Patrimonial do Departamento de Articulação e Fomento
(FLORÊNCIO, 2015, p. 24)

Florêncio situa o debate no campo conceitual, elevando o termo a conceito e


desenvolvendo o que seria a concepção de educação que podemos sintetizar a partir dele, das
experiências e debates de que derivou.

Pensar em educação para o patrimônio cultural requer, também, pensar em qual


perspectiva de educação deve pautar as ações. Educação aqui é pensada como
processo. Dessa forma, educação significa reflexão constante e ação transformadora
dos sujeitos no mundo e não uma educação somente reprodutora de informações,
como via de mão única e que identifique os educandos como consumidores de
informações, cujo modelo Paulo Freire chamou de “educação bancária” (1970).
A educação que se vislumbra é aquela que se caracteriza como mediação para a
construção coletiva do conhecimento, a que identifica a comunidade como produtora
de saberes, que reconhece, portanto, a existência de um saber local. Enfim, a que
reconhece que os bens culturais estão inseridos em contextos de significados
próprios associados à memória do local.
A educação, portanto, deve ser percebida como aquela que ocorre nos espaços da
vida e deve ser pensada na perspectiva da chamada Educação Integral, ampliando
tempos, espaços e oportunidades educativas. Trata-se da aproximação de práticas
escolares e outras práticas sociais e culturais aos espaços urbanos e rurais tratados
como territórios educativos (MOLL, 2009). É a valorização de processos educativos
que imbricam os saberes escolares aos saberes que circulam nas praças, 27 nos
parques, nos museus, nos teatros, nos encontros e manifestações culturais de um
modo geral (FLORÊNCIO, 2015, p. 26-27).

A Educação Patrimonial aparece em todas as suas definições anteriores com o foco na


valorização e preservação do patrimônio, por vezes, refletindo sobre sua instituição e
produção coletiva, em oposição às determinações do poder hegemônico, representado por
instituições e agentes governamentais. Dessa vez, aparece como um processo que tem como
um dos objetivos a formação humana, inclusive no que diz respeito à participação dos
indivíduos na vida política da sociedade, e de sua relação com os setores públicos
responsáveis pela política de patrimônio cultural, como nos aponta ainda Florêncio:

Outro aspecto importante é o de que a Educação Patrimonial deve contribuir para a


criação de canais de interlocução com a sociedade e com os setores públicos
responsáveis pela política de patrimônio cultural, por meio de mecanismos de escuta
e observação que permitam acolher e integrar as singularidades, identidades e
diversidades locais (FLORÊNCIO, 2015, p. 25)
220

Antes que se chegasse a essas formulações e concepções sobre a Educação


Patrimonial, as práticas dela derivadas suscitaram um debate acerca da sua validade para
designar o conjunto de processos educativos que ocorrem com o patrimônio e em instituições
culturais. De acordo com Chagas (2004, p.144):

Nos últimos vinte anos, a expressão “educação patrimonial” consagrou-se no Brasil.


E consagrou-se não como metodologia, mas como campo de trabalho, de reflexão e
ação. [...] Insisti em dizer: a educação patrimonial foi devorada e agora está sendo
regurgitada com novas significações.

Dessas reflexões originaram-se também outros termos como “Educação para o


Patrimônio” (GRINSPUM, 2000) e “Educação com o Patrimônio”. Essas reflexões
carregavam implícitas, críticas à metodologia da Educação Patrimonial, por exemplo, por não
dar conta das especificidades de museus de tipologias diferentes daqueles dedicados à história
ou à memória, ou por promoverem ações em que o foco estava na preservação de objetos e
não na formação humana, entendendo o patrimônio não como uma ferramenta no processo de
aprendizagem, mas como o fim mesmo da ação educativa.
Grinspum, educadora museal com atuação em diversas instituições, como o Museu
Lasar Segall (onde foi também diretora) e o Instituto Moreira Salles, ao pensar em uma
definição de educação que desse conta da diversidade das tipologias de museus, ultrapassando
metodologias específicas já utilizadas no âmbito do patrimônio e dos museus de história,
propôs que:
Para contemplar as práticas educacionais de museus de quaisquer natureza,
poderíamos pensar no conceito de “Educação para o Patrimônio”, que pode ser
entendido como formas de mediação que propiciam aos diversos públicos a
possibilidade de interpretar objetos de coleções dos museus, do ambiente natural ou
edificado, atribuindo-lhes os mais diversos sentidos, estimulando-os a exercer a
cidadania e a responsabilidade social de compartilhar, preservar e valorizar
patrimônios com excelência e igualdade (GRINSPUM, 2000,p. 30).

Para Grinspum (2000), a metodologia da Educação Patrimonial, comumente aplicada


na forma de visitas teatralizadas e na ideia de “história viva”, coube bem aos museus de
história, mas não servia para as demandas dos museus de artes, onde, por exemplo, o foco não
estava em viver experiências do passado, mas sim fazer a leitura de obras de arte.
Outros termos e conceitos foram forjados ao longo do desenvolvimento prático e
teórico da Educação Museal, explicando suas transformações, suas novas ações e formas de
compreender sua relação com o público.
De acordo com Eilean Hooper-Greenhill (1994, p. 11) apud Martins (2011, p. 18):
221

Uma nova abordagem para as pesquisas de audiência nos museus vêm sendo
estabelecida e está sendo promovida em parte por aqueles que desejam democratizar
o museu e, em outra parte, pelas mudanças culturais estabelecidas através do pós-
modernismo e do pós-colonialismo. Parte dessa mudança conceitual pode ser
percebida pela modificação nos conceitos de educação e aprendizagem.

Em alguns casos, ações educativas museais estão incluídas em um campo ainda mais
específico, como, por exemplo, no caso da divulgação e/ou popularização da ciência, que tem
também no museu, além de outros, um lugar para sua realização.
A divulgação científica e sua relação com a Educação Museal é estudada por alguns
autores como Marandino et al. ([s.d.]), Marandino (2008), Falcão (1999), Menezes et al.
(2014). Podemos sintetizar a ideia de divulgação científica como sendo ações implementadas
para divulgar o conhecimento científico para a população em geral, que tem objetivos de
formação, mas não necessariamente alicerçados em uma pedagogia, podendo, ou não, essas
ações serem educativas. A divulgação científica pode, então, ocorrer em museus,
relacionando-se ou não com a Educação Museal.
Outro termo bastante comum na literatura e na prática da Educação Museal, que tem
inclusive nomeado as organizações que reúnem educadores em diversos estados do Brasil, as
REMs, designa as ações educativas como “Educação em Museus). Paullete McMannus,
pesquisadora da área da educação e comunicação em museus, ministrou como convidada uma
disciplina no Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação da Universidade de São
Paulo em 2005, que teve como fruto a publicação Educação em museus: pesquisas e prática,
organizada por Martha Marandino e Luciana Monaco.
Não encontramos em nossa pesquisa nenhuma menção à expressão educação em
museus, como uma referência própria com a defesa de um conteúdo conceitual. Supomos que
essa expressão apareça na literatura do campo a partir de seu uso prático e da tradução das
expressões inglesa e francesa “museum education” e “éducatíon museale”, quando o adjetivo
museal ainda não tinha ganhado grande repercussão no campo museológico brasileiro, isto é,
em especial nas décadas de 1980 e 1990. Antes disso, era comum o uso das expressões
“função” ou “papel educativo dos museus” e “educação extraescolar”, para designar as ações
educativas museais. A partir da implementação em 2003, no Brasil, da Política Nacional de
Museus, pelo DEMU do Iphan, por meio de uma iniciativa que consideramos intencional, que
demarca uma renovação e consolidação do campo das políticas públicas de museus no país, a
expressão museal passa então a ser parte do domínio linguístico da área.
Muito embora pareça que há divergências quanto ao seu uso no âmbito dos debates
museológicos a partir da experiência do Brasil, o uso do adjetivo “museal” é recorrente em
222

outras línguas, como inglês, francês e espanhol (os idiomas oficiais do ICOM) e está presente
na publicação do ICOM conceitos-chave da museologia.
De acordo com Devallès e Mairesse (2013, p. 54-55), o adjetivo “museal” serve para
designar tudo o que é relativo ao museu, fazendo distinção entre outros domínios e posiciona-
se como “o político e tem o mesmo sentido que o social, o religioso, o escolar, o demográfico,
o econômico, o biológico, etc. Trata-se, em cada caso, de um plano ou de um campo original
sobre o qual serão colocados problemas a serem respondidos pelos conceitos”. Já o
substantivo “museal” “designa o campo de referência no qual se desenvolvem não apenas a
criação, a realização e o funcionamento da instituição “museu”, mas também a reflexão sobre
seus fundamentos e questões” (DEVALLÈS E MAIRESSE, 2013, p. 55). Os autores afirmam
ainda que:
A especificidade do campo museal ou, em outras palavras, aquilo que caracteriza a
sua irredutibilidade em relação aos outros campos vizinhos, consiste em dois
aspectos: (1) A apresentação sensível, que distingue o museal do textual gerado pela
biblioteca, que oferece uma documentação transmitida pelo suporte escrito (e
principalmente impresso: o livro) e requer não somente o conhecimento de uma
língua mas, igualmente, o domínio da leitura, o que conduz a uma experiência ao
mesmo tempo mais abstrata e mais teórica. [...]
(2) A marginalização da realidade, [...] Diferentemente do campo político, em que é
possível teorizar sobre a gestão da vida concreta dos homens em sociedade pela
mediação das instituições, tais como o Estado, o museal serve, ao contrário, para
teorizar a maneira pela qual uma instituição cria, pela separação e
descontextualização, ou pela produção de imagens, um espaço de apresentação
sensível, “à margem de toda a realidade” (Sartre), o que é próprio de uma utopia, ou
seja, um espaço totalmente imaginário, simbólico, mas não necessariamente
imaterial (DEVALLÈS E MAIRESSE, 2013, p. 55).

As polêmicas em torno do objetivo museal não se encerram no que diz respeito ao seu
uso para designar as ações que ocorrem especificamente nos museus, mas também dizem
respeito ao que essa adjetivação pode representar em termos dos conteúdos dos processos
educativos assim adjetivados.
Cabral (2012, p. 40-41) citando Chagas e sua análise sobre a linguagem museal e a
linguagem patrimonial, transpondo esse debate para o caso da Educação Museal x educação
patrimonial, afirma que:

Museal e patrimonial são tomados tão somente como adjetivo qualificativo de


determinado campo 40 41 40 Reflexões e práticas | (o museu, o patrimônio) de
manifestação da linguagem ou, ainda, como o indicativo de um determinado âmbito
em que o processo de comunicação, lançando mão de certos recursos, pode ser
vivenciado. [...]
Delimitamos o campo – Museu -, que está contido no Patrimônio. Muda o campo
onde a ação educativa se desenvolve, mas não mudam os conceitos e os objetivos.
Podem variar as metodologias desenvolvidas. A adjetivação patrimonial ou museal
não implica diferenças, apenas indicação de campos de atuação.
223

Vemos que, para Magaly (2012), os adjetivos “museal” e “patrimonial” definem


apenas os espaços, em detrimento de outros possíveis, onde ocorrem os processos educativos
museais patrimoniais e não os conteúdos e as pedagogias próprios do universo dos museus e
do patrimônio. Em artigo em que tratamos desse tema consideramos que:

Tal visão parece-nos poder ser confundida com uma limitação dos processos
educativos ao âmbito da comunicação, portanto reduzindo a questão do museal ou
patrimonial a manifestações da linguagem.
Discordamos, todavia, do apresentado, pois entendemos que tanto um processo
quanto o outro, pressupõe conceitos e objetivos próprios, delimitados não apenas
pelos espaços onde ocorrem, mas pelas metodologias de que lançam mão, do foco
das atividades, dos conhecimentos trocados com o público, das experiências que
utilizam para experimentar suas atividades (CASTRO, 2015a, p. 179).

Outros termos para designar a ação educativa museal e sua fundamentação teórica
foram forjados durante o século XX, tais como “curadoria pedagógica”, “curadoria
educativa”, “pedagogia museal”, “experiência museal” e “aprendizagem museal”, servindo
para elucidar o surgimento de perfis, conteúdos e metodologias próprios para o campo
museal, tornando-se comuns na sua literatura de referência. Apropriados por educadores
brasileiros, os termos incentivaram inclusive a adaptação e realização no Brasil de algumas
das pesquisas realizadas em museus estrangeiros.
É o exemplo do termo “Curadoria Educativa”, voltado para o campo da arte e
educação, que foi trazido para o Brasil por Luiz Guilherme Vergara, na década de 1990, tendo
como referência trabalhos desenvolvidos nos Estados Unidos da América, o autor afirma que:

Uma Curadoria Educativa tem como objetivo explorar a potência da arte como
veículo de ação cultural. Ela se baseia em um estudo iniciado em Nova York em três
situações institucionais da arte bastante distintas, são elas: o Metropolitan Museum
of Art, The New Museum of Contemporary Art e as curadorias de Arte pública de
Mary Jane Jacob (Culture in Action - Public Art). O que existe em comum entre
todos esses casos são seus esforços para expandir os conceitos de curadoria para
tornar suas exibições aquilo que Mary Jane Jacob aponta como foco de uma Ação
Cultural. Tornar arte acessível a um público diversificado é torná-la ativa
culturalmente. Esse é um ponto que tem sido crucial de debates e simpósios
internacionais sobre museus de arte e sua redefinição. A Ação Cultural da Arte
implica em dinamização da relação arte/indivíduo/sociedade - isto é, formação de
consciência e olhar (VERGARA, 1996, p. 243).

Os efeitos práticos dessa intervenção conceitual foram percebidos no Brasil. Segundo


Lima e Koptcke (2018, p. 228):
224

Esse sentido dado à Curadoria – que, entende-se, já aparece associada à Educação -


encontra eco na 6a Bienal do Mercosul, em que o termo “curador pedagógico”
ganha destaque e se equipara ao papel do curador geral. Na ocasião, Luis Camnitzer
propôs que o projeto pedagógico desta Bienal contemplasse exercícios de ação
educativa, com propostas flexíveis e geradoras de ideias, sem fornecer estratégias
padronizadas em modelos prontos e estereotipados.
Nessa experiência, a figura do “curador pedagógico” aparece como parte integrante
da equipe curatorial e igualmente responsável pela Curadoria, mas com
características específicas. Nela, o trabalho educativo e a elaboração do que se
tornaria a proposta educativa se deu juntamente com a construção da própria Bienal,
integrando e sendo o próprio projeto curatorial.

Notamos, portanto, que o campo teórico faz avançar também o prático. Nessa situação,
em particular, podemos reconhecer a implementação prática do que viria ser levantado como
demanda na construção da PNEM e que foi traduzido no princípio 3 e na diretriz 1 do eixo I,
de seu Documento Final85.
Há outros exemplos em que a partir do campo prático produzem-se conceitos. A
década de 1980 inaugurou uma série de pesquisas sobre as ações educativas museais, em
países como Canadá, Estados Unidos da América e Reino Unido. O resultado dessas
pesquisas foi importante para o incremento do escopo conceitual da Educação Museal.
Ao apresentar em sua tese as perspectivas teóricas que embasam as propostas
pedagógicas museais analisadas por estudiosos do campo da Educação Museal, Martins
(2011, p. 102-103) lista alguns autores contemporâneos que vêm se tornando clássicos no
campo, e classifica seus trabalhos em três categorias. A autora apresenta George Hein e John
Falk, como estudiosos da aprendizagem museal, Michel Van-Praët, Bruno Poucet e Michel
Allard, como pesquisadores da relação museu-escola e Eilean Hooper-Greenhill, pesquisadora
que aborda uma perspectiva social da Educação Museal. Ressaltamos que diferente de
Martins (2011), o que nos interessa no trabalho desses autores não é o conteúdo ou proposta
pedagógica que abordam, mas sim como essas práticas levaram à cristalização de termos e
conceitos no campo da Educação Museal que são utilizados para designar suas diversas ações.
George Hein (2002), professor americano, que se tornou estudioso das questões da
Educação Museal, pesquisando como se dá a aprendizagem museal a partir das experiências
dos visitantes no museu, afirma que, assim como os museus, as escolas foram parte do
investimento no desenvolvimento do sistema público para as massas, mas que diferente dos
museus, as escolas

rapidamente desenvolveram um sistema de prestação de contas - inspetores, testes e


currículos padronizados, bem como discussão pública de para que serviam as

85
Disponível em: <https://www.museus.gov.br/wp-content/uploads/2017/06/Documento-Final-PNEM1.pdf>.
225

escolas, como elas deveriam ser conduzidas, e se elas estavam fazendo o trabalho a
que se pretendiam. No final do século XIX, sistema escolar universal o crescente
incluia um sistema de taxas, bem como de avaliação das escolas e dos sistemas
escolares. Museus, embora igualmente instituições públicas na maioria dos países,
não estabeleceram abordagens similares para avaliar impacto em seus clientes. Foi
presumido que as pessoas iriam aprender, ser esclarecidas e ser entretidas pelas suas
visitas aos museus sem nenhuma referência ao estudo das experiências dos
visitantes. A ideia de que a resposta das audiências do museu é irrelevante ainda
existe em muitos museus (HEIN, 2002, p. 4-5, tradução nossa)86.

O autor aponta que a educação nas escolas e nos museus surgiu mais ou menos no
mesmo momento e, até a primeira metade do século XIX, ambas as instituições eram
entendidas como espaços de educação. Com o avanço do desenvolvimento das instituições e
dos sistemas escolares, porém, a função educativa do museu ficou deixada de lado, tendo que
ser retomada posteriormente como um debate a ser feito, o que tem efeitos até os dias atuais.
Ao abordar o significado da Educação Museal, Hein (2002) coloca o educando no
papel ativo do processo de aprendizagem. Apresenta a terminologia da educação formal e
informal, apenas para tratar como informal as ações educativas que não precedem de
currículo, afirmando que “formal e informal adequadamente descrevem os atributos
administrativos das configurações educacionais; os termos não deveriam ser usados para
descrever qualidades pedagógicas” (HEIN, 2002, p. 6), afirma ainda que processos
pedagógicos comuns podem ocorrer em escolas e em museus.
Hein (2002) defende que é necessário reconhecer as especificidades da Educação
Museal, da ação de seus profissionais, sem prejuízo da valorização da ação conjunta entre
museus e escolas com o objetivo de promover o aprendizado dos indivíduos e atuar na
preservação da cultura.
Falk e Dierking (1998) também pesquisaram o campo da Educação Museal pelo viés
do que chamaram de aprendizagem contextual, que se dá por meio da experiência museal,
fato que desperta nos visitantes: “sentimentos de aventura, de admiração, de afiliação com
entes queridos ou amigos, e de ver, talvez tocar e aprender sobre coisas novas” (1998, p. 83-
84, tradução nossa). Os autores também afirmam que o processo de aprendizagem se dá a
partir de influências internas e externas, relativas ao que sentimos, ao conhecimento que

86
Do original: “quickly developed an accountability system – inspectors, tests, and standard curriculum as well
as public discussion of what schools were for, how they should be run, and whether they were doing their
intended job. By the late nineteenth century, the increasingly universal school system included an assessment
system, as well as evaluations of schools and school systems. Museums, although equally public institutions in
most countries, did not establish similar approaches to assessing impact on their clients. It was assumed that
people would learn, be enlightened, and be entertained by their visits to museums without any reference to the
study of visitors’ experiences. The attitude that the response of the museum’s audience is irrelevant still exists in
many museums”.
226

carregamos, e às associações que podemos fazer entre as experiências táteis e visuais que
temos no museu. Para os autores:

o processo de aprendizagem museal é uma experiência interativa complexa,


envolvendo contextos diversos, bem como um tipo de aprendizagem profundamente
durável. Concluiremos que diversos tipos de aprendizado de longo prazo e
significativo ocorrem nos museus: aprendizagem social, aprendizagem espacial,
aprendizagem conceitual e aprendizagem estética (FALK; DIERKING, 1998, p.
125, tradução nossa).

A aprendizagem estética não se relaciona só com conteúdos das artes. Aprender a


estética do museu, experimentar seu espaço, compreender a disposição espacial dos objetos,
textos e salas, exercitar o olhar, tudo isso faz parte de uma experiência estética que é única.
De acordo com os autores, o objetivo da Educação Museal não é graduar os visitantes, mas
fazê-los ficar nas exposições por mais tempo, aprender mais e retornar ao museu
frequentemente ao longo de suas vidas. Para isso, é necessário compreender como se dá a
experiência museal, conhecer o perfil dos visitantes, seus contextos sociais, suas relações com
o espaço do museu, seus comportamentos, suas referências.
Assim como Hein (2002), Falk e Dierking (1998) consideram que o uso da
terminologia “formal” e “informal” para designar processos de aprendizagem não tem valor
preditivo, pois “[...] aprendizagem é aprendizagem. É fortemente influenciada por
configurações físicas, interações sociais e crenças pessoais, conhecimento e atitudes” (FALK
e DIERKING, 1998, p. 99, tradução nossa), podendo ocorrer, portanto em escolas, museus,
em casa ou em shoppings. Os autores defendem ainda a importância de traçar objetivos
conceitualmente orientados, embora aprender conceitos não seja o objetivo central da
experiência museal.
Em Free-choice learning and the environment,87 Falk et al. (2009) apresentam o
conceito de aprendizagem por livre-escolha:
o termo que usamos para descrever o aprendizado que ocorre em ambientes de
educação ambiental quando o aprendizado está em grande parte sob a escolha e o
controle do aluno – a maioria dos visitantes casuais que não participam de
programas estruturados engaja-se no aprendizado de livre escolha. Quando crianças
em grupos escolares fazem viagens de campo, onde há uma aula pré-definida e
altamente estruturada, com escolhas ou controle limitados ou inexistentes sobre
metas e atividades, isso não é aprendizado de livre escolha88 (FALK et al., 2009,
p.5-6, tradução nossa).

87
Texto fruto da compilação dos debates realizados em um encontro de Educação Ambiental, realizado em
2005, no U.S. Fish & Wildlife Service’s National Conservation Training Center, em Shepherdstown, West
Virginia, nos EUA.
88
Do original: “the term we use to describe the learning that occurs in environmental education settings when
the learning is largely under the choice and control of the learner—most casual visitors who do not participate
in structured programs engage in free-choice learning. When children in school groups take field trips where
227

Segundo os autores, a história desse conceito iniciou-se em 1994, quando o Institute


for Learning Innovation, dos EUA, realizou uma série de conferências e publicações na área
da educação por livre-escolha, com o objetivo de “servir como catalisador para melhorias
significativas na prática e na pesquisa sobre a aprendizagem e em esforços de avaliação”89
(FALK, et al., 2009, p. 2, tradução nossa).
Esse termo deve servir para promover o reconhecimento de que a aprendizagem ocorre
em espaços e ações dos mais comuns, como na leitura de um livro, num passeio pelo
zoológico ou pelo museu e que não prescinde de estruturação ou planejamento prévios. Deve
ainda ressaltar que as instituições e os profissionais podem aproveitar-se disso para promover
situações em que os educandos possam construir conhecimento e aprender com sua própria
ação. A aprendizagem por livre-escolha pode, portanto, ser também uma ferramenta para o
desenvolvimento da Educação Museal.
A partir de outra perspectiva, Michel Van-Praët e Bruno Poucet (1992 apud
MARTINS, 2011, p. 115), pesquisadores da relação entre museu e escola não chegam a forjar
um conceito ou termo específico para designar a ação educativa museal. Apesar disso, falam
de uma “pedagogia particular do museu”:
Todos os estudos mostram a necessidade de uma preparação da saída escolar ao
museu, para melhorar sua eficácia. Se podem existir experiências de visita ruins com
preparação, não podem existir boas sem preparação do professor e do grupo de
alunos que os acompanha. Cada vez mais os museus desenvolvem esse espírito,
formações que não se contentam em fornecer ao professor os elementos descritivos
dessa ou daquela exposição [...]. Eles buscam formar professores na pedagogia
particular do museu [...].
Essa “pedagogia particular do museu” parte de algumas caracterizações a respeito do
seu processo interno de constituição. Dessa forma, os museus delimitam seus discursos
expositivos e de “ação cultural e pedagógica” (MARTINS, 2011, p. 115). A pedagogia
particular do museu, apresentada pelos autores, define-se a partir de três elementos: tempo,
espaço e objeto, esses elementos encontram no museu particularidades diferentes da escola: o
tempo é curto, o espaço deve ser responsável por fazer o acolhimento do visitante e estimular
conexões entre o discurso pedagógico e os objetos que, por sua vez, são peças autênticas que
devem ser compreendidas dos pontos de vista social, técnico, histórico, artístico e científico,
para então serem dotados de sentido e apropriados. Além disso, os objetos dispõem de uma
potencialidade que é peculiar ao conteúdo pedagógico museal: devem estimular a
aprendizagem do olhar.

there is a predefined and highly structured lesson with limited or no choice or control over goals and activities,
this is not free-choice learning”.
89
Do original: “serve as a catalyst for significant improvements in practice and learning research and in
evaluation endeavors”.
228

Já Allard et al. (1994, p. 199-200), depois de realizarem estudos sobre a relação entre
museus e escolas a partir do final da década de 1980, analisaram visitas e afirmam que o
museu pode ser um espaço de aprendizagem e desenvolvimento, que promove progressos em
dois níveis: cognitivo (fatos conceitos e habilidades) e afetivo (atitudes diante do museu).
Para designar o conjunto das ações educativas, suas metodologias e conteúdos desenvolvidos
com grupos escolares em museus, por seus educadores, os autores utilizam o termo
“pedagogia museal”. Esse termo foi apropriado ou é utilizado de forma autônoma por
pesquisadores brasileiros, como Cazelli et al. (1999), Marandino (2008; 2013), Mortara
(2006) e Studart (2004) e pode ser assim definido:
A pedagogia museal, esta se define como um quadro teórico e metodológico à
serviço da elaboração, da realização e da avaliação das atividades educativas no
meio museal, atividades cujo objetivo principal é a aprendizagem de saberes
(conhecimento, habilidades e atitudes) pelo visitante (ALLARD e BOUCHER
Apud. MORTARA, 2006).
Para Studart (2004, p. 44), a pedagogia museal é composta por três conceitos de igual
peso: educação patrimonial; ação educativa e função/missão educativa, as quais representam
respectivamente a área de conhecimento do campo da museologia referente à educação, a
manifestação prática da educação nos museus e aquilo que cabe educacionalmente à
instituição museu.
A ação educativa museal prescinde de muitas das teorias elaboradas para o campo da
educação escolar. Isso não significa que uma pedagogia, ou pedagogias museais não estejam
sendo criadas a partir da experiência educativa museal. Como temos defendido até agora,
consideramos que a ação educativa museal tem características próprias que permitem a
delimitação de um campo específico.
A pesquisadora inglesa Eilean Hooper-Greenhill, organizadora do livro intitulado The
educational role of the museum, corrobora essa ideia, ao afirmar que o alcance educacional
dos museus tem mudado nos anos recentes e que a Educação Museal passou de uma limitada
provisão voltada para grupos determinados, como crianças em idade escolar ou adultos em
grupos turísticos, para constituir ações mais amplas, incluindo-se exposições, exibições,
teatro, publicações, pesquisa, eventos e oficinas (HOOPER-GREENHILL, 2002).
Hooper-Greenhill (2002) também reconhece o papel dos profissionais do campo, cada
vez mais expandido e variado. Sua ideia sobre o papel educacional do museu baseia-se em
três pilares:

Ao compreender a complexidade do papel do museu, três palavras se repetem:


educação, interpretação e comunicação. Há confusão nos círculos museais sobre o
que essas palavras realmente significam e como elas se interrelacionam. De certa
forma, essa confusão semântica indica a falta de uma visão holística sobre o
229

potencial educacional do museu. Há ainda uma tendência a ver a 'educação' como


aulas para crianças em idade escolar, e ainda há um fracasso em reconhecer que a
educação museal deve ser vista no contexto do museu ou galeria como uma
organização cultural em um quadro social contraditório e desigual (HOOPER-
GREENHILL, 2002, p. 3, tradução nossa tradução nossa)90.
A autora reforça o papel o estabelecimento de um perfil profissional para os
educadores museais e destaca que a Educação Museal não se limita mais a uma “sala
educativa”, mas sim apropriou-se de todo o museu, que passa assim a ter um novo papel
social: “o papel educacional do museu tornou-se parte das políticas culturais” (HOOPER-
GREENHILL, 2002, p. 4).
O resgate dos termos e conceitos que envolvem a ação educativa museal nos faz
refletir sobre a conformação histórica desse campo. Percebemos que a partir da primeira
metade do século XX, a ideia de uma educação nos museus, isto é, processos educativos não
específicos que ocorriam no locus museu, na maior parte das vezes ligados a ações escolares,
dá lugar ao reconhecimento da função educativa do museu, que passa a ser mais bem
delimitada.
Mas sem nem mesmo chegar a ser amplamente consolidado, o termo “Educação
Museal” já começa a ser questionado. No ano de 2017, o ICOFOM realizou uma série de
debates e eventos que tiveram como objetivo discutir uma possível redefinição do conceito de
museu. Entre os pontos levantados nesses debates estava o questionamento ao papel da
educação na definição do museu.
Em “Da educação museal à mediação cultural no museu: de uma museologia da
aprendizagem a uma museologia dos públicos”91, artigo apresentado para o Seminário Définir
le Musée du Xxie Siècle, do ICOFOM, Maryse Paquin e Rébéca Lemay-Perreault da
Université du Québec à Trois-Rivières, no Canadá, apresentam o debate sobre a possibilidade
de incluir o termo “mediação cultural”, ou colocá-lo no lugar do termo “educação”, na atual
definição de museu do ICOM, reproduzida a seguir:

o museu é uma instituição permanente, sem fins lucrativos, a serviço da sociedade e


do seu desenvolvimento, aberta ao público, que adquire, conserva, estuda, expõe e
transmite o patrimônio material e imaterial da humanidade e do seu meio, com fins

90
Do original: “In grasping the complexity of the role of the museum, three words reoccur: education,
interpretation and communication. There is confusion in museum circles as to what these words actually mean
and how they interrelate. In some ways, this semantic confusion indicates a lack of a holistic view of the
educational potential of the museum. There is still a tendency to see ‘education’ as taught sessions for
schoolchildren, and there is still a failure to acknowledge that museum education must be seen in the context of
the museum or gallery as a cultural organization within a contradictory and unequal social framework”.
91
Do original: “De l’éducation muséale à la médiation culturelle au musée: d’une muséologie de
l’apprentissage à une muséologie des publics”, texto disponível no endereço: <
http://network.icom.museum/fileadmin/user_upload/minisites/icofom/images/LIVRE_FINAL_DEFINITION_Icof
om_Definition_couv_cahier.pdf>.
230

de estudo, educação e deleite (ICOM apud. DEVALLÈS E MAIRESSE, 2013, p.


64)
Para justificar o debate sobre os diferentes termos que envolvem ações que incluem a
educação e a mediação, as autoras apresentam as seguintes definições de Educação Museal e
mediação cultural:
A educação, em um contexto mais específico museal, está ligada à mobilização do
conhecimento, originário do museu, visando o desenvolvimento e o florescimento
dos indivíduos, nomeadamente através da integração entre este conhecimento, o
desenvolvimento de novas sensibilidades e a realização de novas experiências.
(CHAUMIER, 2011, p. 87 apud PAQUIN e LEMAY-PERREAULT, 2017, p. 261-
262, tradução nossa).92

Situada na interseção da cultura, educação, educação continuada e lazer, a mediação


cultural é abrangida pelo âmbito da chamada educação informal. [...] Estes objetivos
são educacionais [...] recreativos (lazer) e de cidadãos (sendo ator da vida da cidade)
(JAMMET (2003) apud CHAUMIER e MAIRESSE, 2013, p. 96 apud PAQUIN e
LEMAY-PERREAULT, 2017, p. 262, tradução nossa).93
A partir dessas definições, as autoras defendem que:

a mediação cultural é uma forma evoluída da educação museal, já que é um campo


de teorias e práticas profissionais que utiliza bases educacionais e pedagógicas
análogas. No entanto, a mediação cultural no museu integra novas formas de
sociabilidade, com base nas expectativas, necessidades e motivações específicas dos
visitantes. O objetivo da mediação cultural, se distingue daquele da educação
museal, se concentrando na qualidade dos laços que cria e desenvolve com o
público, e não no conhecimento ou na transmissão do conhecimento, ou mesmo na
sua construção ou co-construção (PAQUIN e LEMAY-PERREAULT, 2017, p. 262,
tradução nossa).94
Ainda segundo essas autoras, as atividades de mediação cultural extrapolam a
dimensão da aprendizagem e contribuem para uma maior fidelização do público. Apesar
disso, a mediação cultural pode carregar em si características de uma visão mercadológica de
relação com o público dos museus, mais preocupada em fazer propaganda e garantir as
finanças das instituições do que em realizar as funções do museu.

92
Do original: “L’éducation, dans un contexte plus spécifiquement muséal, est liée à la mobilisation de savoirs,
issus du musée, visant au développement et à l’épanouissement des individus, notamment par l’intégration de ces
savoirs, le développement de nouvelles sensibilités et la réalisation de nouvelles expériences. (p. 87)”
93
Do original: “Située à l’intersection du culturel, de l’éducation, de la formation continue et du loisir, la
médiation culturelle s’inscrit dans le champ [de] ce qu’on appelle l’éducation informelle. […] Ces visées sont
tout à la fois éducatives […] récréatives (loisir) et citoyennes (être acteur de la vie de la cité). (p. 96)”
94
Do original: “la médiation culturelle se veut une forme évoluée de l’éducation muséale, puisqu’il s’agit d’un
champ de théories et de pratiques professionnelles recourant à des fondements éducatifs et pédagogiques
analogues. Toutefois, la médiation culturelle au musée intègre de nouvelles formes de sociabilités, basées sur les
attentes, les besoins et les motivations spécifiques des visiteurs. Se distinguant de l’éducation muséale, les visées
de la médiation culturelle se concentrent sur la qualité des liens qu’elle tisse et développe avec les publics, plutôt
que sur les savoirs ou sur la transmission des connaissances, voire leur construction ou leur coconstruction
(Vygotsky, 1878 ; Bruner, 1983).”
231

Apesar de breve, o artigo apresenta uma série de questionamentos sobre a função


educativa dos museus. Paquin e Lemay-Perreault (2017, p. 263, tradução nossa) concluem
instigando os leitores a refletir sobre a problematização apresentada:

Neste contexto de movimento das últimas três décadas, caracterizando a transição da


educação museal para a mediação cultural no museu, este último conceito deveria
ser adicionado à definição internacional do museu? Ou deveria o conceito de
educação ser removido, para dar espaço à mediação museal? Por um lado,
acrescentar a mediação à definição internacional do museu não arrisca diluir a
própria essência da sua função educativa, cujo trabalho de pesquisa realizado ao
longo de quase um século ajudou a estabelecer legitimidade? Por outro lado, para
remover a educação da definição internacional do museu, não se arriscaria a ver o
conceito de mediação reduzido à sua declinação de estratégia de comunicação
voltada para o entretenimento, ou mesmo para sua decadência social, limitando-o a
um espaço de "encontro do público"? É neste contexto que a comunidade
museológica é convidada a refletir sobre a definição internacional do museu do
século XXI, quer inclua ou não mediação, para além da educação museal, a fim de
melhor ilustrar a passagem do museu de uma museologia de aprendizagem para uma
museologia do público.95
Entendemos que as colocações apresentadas pelas autoras são relevantes, no sentido
de que as demandas institucionais comunicacionais e educativas de hoje giram em torno da
ação com foco no público e não nos objetos ou em conteúdos que devam ser transmitidos a
partir deles.
Porém, o entendimento que apresentam sobre o que é a Educação Museal é limitado,
tendo em vista que superdimensionam o papel da mediação cultural. Não só estão fora do
debate colocado pelas autoras funções importantes da Educação Museal, como a pesquisa e
produção de conhecimento, não abrangidas pela mediação cultural, como dimensões da
mediação não estão totalmente contempladas no conceito que apresentam, que parece-nos ser
realmente limitado a uma definição de relação com o público limitada à criação de um hábito
de frequentar museus.
O Caderno da PNEM apresenta um glossário, com conceitos que foram levantados
pelos participantes de sua construção colaborativa, elaborado por especialistas em diversas

95
Do original: “Dans ce contexte de mouvance des trois dernières décennies, caractérisant le passage de
l’éducation muséale à la médiation culturelle au musée, ce dernier concept devrait-il être ajouté à la définition
internationale du musée? Ou bien, le concept d’éducation devrait-il en être retiré, pour faire toute la place à la
médiation muséale? D’une part, ajouter la médiation à la définition internationale du musée ne risque-t-il pas de
diluer l’essence même de sa fonction éducative, dont les travaux de recherche menés pendant près d’un siècle
ont contribué à en établir la légitimité? D’autre part, soustraire l’éducation de la définition internationale du
musée ne risque-t-il pas de voir réduire le concept de médiation à sa déclinaison de stratégie communicationnelle
axée sur le divertissement, ou, même, à sa déclinaison sociale la limitant à un espace de « rencontre des publics »
(Fourcade, 2014, p. 5) ? C’est dans ce contexte que la communauté muséale est invitée à réfléchir à la définition
internationale du musée du XXIe siècle, en y incluant ou non la médiation, en ajout ou non à l’éducation
muséale, en vue de mieux illustrer le passage d’une muséologie de l’apprentissage à une muséologie des
publics”.
232

temáticas. Nesse contexto, Mirian Celeste Martins (2018, p.85) nos apresenta uma definição
de mediação mais ampliada e que não exclui a dimensão educativa dessa ação:

nas áreas de educação, arte e cultura, o “estar no meio” implica na complexa posição
de “estar entre”, que possibilita uma rede de múltiplas provocações e possibilidades
de relações entre os sujeitos, objetos, espaços e contextos envolvidos. Um território
potente e de tensões que abrange estranhamentos, surpresas, choque, indignação,
afinidades, gostos, resistências, aberturas, diálogos, trocas, percepções ampliadas,
empatia, alteridade. Assim, considerando o ser humano como um ser histórico e
social inserido em sua cultura, a mediação é compreendida como interação e diálogo
que valoriza e dá voz ao outro, ampliando horizontes que levam em conta a
singularidade dos sujeitos em processos educativos na escola ou fora dela. Podemos
denominá-la como “mediação cultural”.

Neste sentido, as ações de Educação Museal e mediação cultural distinguem-se ao


mesmo tempo que se complementam, o que nos leva a concluir que uma redefinição do
conceito de museu não poderia propor a exclusão do termo “educação”, embora pudesse
incluir a mediação cultural no escopo das contribuições e ferramentas dos museus. A
Educação Museal pode incluir ações no âmbito do que se propõe como mediação cultural,
mas o contrário, pensar a mediação cultural como substitutiva da Educação Museal, excluiria
ações como a realização de alguns tipos e temas de pesquisa, a elaboração teórica e
conceitual, a formação profissional, a elaboração de materiais educativos, didáticos e
publicações.
O apanhado que fizemos, abordando termos que têm designado ações de Educação
Museal em diferentes períodos da história, desde o início do século XX até os dias atuais, nos
possibilitou listar algumas visões que, de maneira geral, aparecem nas diversas concepções
apresentadas e outros que surgem de maneira pontual. Consideramos que podemos, assim,
traçar o desenho do conceito de Educação Museal construído historicamente (detalhado mais
a frente).
Em geral, a Educação Museal aparece como um processo, com metodologias,
conteúdos e objetivos específicos, que tem como meio o objeto, o território, a memória, e, a
escola uma parceria constante. Além disso, que deve voltar-se para diferentes públicos,
conquistando-os para a construção do hábito de visitar museus, de fruir e de apropriarem-se
seus acervos, difundindo a cultura historicamente constituída, divulgando a ciência e
construindo conhecimento de forma coletiva, democratizando a cultura e o espaço museal,
com foco na formação humana, que se dá ao longo da vida.
Entre os pontos divergentes, ou não tão consensuais está o caráter da Educação
Museal no que diz respeito a sua localização no âmbito educacional. Alguns autores afirmam
233

que a Educação Museal é um processo educativo não formal, já outros a situam no escopo das
ações informais, e há mesmo quem a apresente como ação formal (MATOS, 2014). Como
vimos, Falk e Dierking (1998) e Hein (2002) diferenciam aspectos dos processos educativos
museais, afirmando que em termos pedagógicos, não se pode falar em educação não formal,
quando se trata dos processos educativos que ocorrem em museus.
Nossa observação empírica, nossa atuação no campo, tanto na prática educativa
quanto na elaboração de políticas públicas, nos mostra, por outro lado, que a realidade “do
chão do museu” apresenta tanto processos sistematizados, registrados, avaliados e
teoricamente (inclusive pedagogicamente) fundamentados, quanto, na maior parte das vezes,
ações realizadas com pouco ou, raras vezes, nenhum planejamento.
Com mais ou menos afinidade entre si, as propostas conceituais que abordamos focam
na aprendizagem ou na experiência museal, na intencionalidade ou espontaneidade das ações
educativas.
Alguns dos termos também se transformaram ao longo da história e de sua aplicação
prática, passando de metodologia a conceito, como no caso da Educação Patrimonial,
evoluindo de uma proposta focada na preservação dos objetos para uma concepção que tem
na formação humana seu principal objetivo.
Sendo assim, nos propomos agora a abordar possíveis suportes teóricos para uma
definição de Educação Museal que contemple seu desenvolvimento histórico e suas demandas
contemporâneas.

4.2 EDUCAÇÃO MUSEAL E FORMAÇÃO INTEGRAL: UMA CONCEPÇÃO


DE EDUCAÇÃO PARA FUNDAMENTAR PRÁTICAS EDUCATIVAS E
POLÍTICAS PÚBLICAS

4.2.1 Uma concepção de educação museal para a transformação social

A partir do que foi apresentado no item anterior, faz-se necessário definir um conceito
de Educação Museal, que seja teoricamente referenciado e que possibilite o embasamento de
ações práticas, estudos teóricos, conceituais e metodológicos e a elaboração de políticas
públicas para esse campo em conformação.
Marcelle Pereira (2010) apresenta, em “Educação Museal – entre dimensões e funções
educativas: a trajetória da 5ª Seção de Assistência ao Ensino de História Natural do Museu
Nacional”, um debate acerca do que é, como se aproximam e se diferenciam as dimensões e
234

as funções educativas dos museus. Ao tratar especificamente da dimensão educativa, a autora


baseia-se em Stocking Jr. (1985) e apresenta dimensões que derivam da compreensão de que
os museus têm um caráter educativo intrínseco, desenvolvido historicamente a partir das suas
próprias constituições e que podem ser classificados de cinco maneiras:

As cinco dimensões educativas apresentadas no capítulo anterior nos ajudam a


compreender o papel preponderante da educação no processo histórico de formação
dos museus. Esses espaços surgem educativos e seguem assumindo esta
característica em todas as fases de sua trajetória. Como vimos, a dimensão
contemplativa refere-se a um período histórico em que os museus, conforme
compreendemos são como grandes depósitos da arte e do saber humano acumulado.
A dimensão cívica nos remete à exploração do potencial político destes espaços,
garantindo a formação de sujeitos civilizados segundo as normas e padrões
estabelecidos pelas grandes nações. A dimensão democrática é aquela em que os
museus passam a discutir o seu caráter público e a democratização do acesso a
públicos variados. Já a dimensão escolar, no caso do Brasil em especial, pressupõe
que os museus, no auge das ideias da Escola Nova e sob influência do movimento
pragmatista, desenvolvem iniciativas que se pautam essencialmente nos conteúdos e
currículos da escola. E, finalmente, a dimensão socioeducativa preconiza as práticas
dos museus a partir das discussões dos problemas sociais, da educação e seu papel
na formação de cidadãos críticos e sujeitos de sua própria história (PEREIRA, 2010,
p. 74).

Martins (2011) afirma que apesar de a dimensão educativa estar presente no


surgimento dos museus, nem sempre ela é reconhecida de maneira a que se promovam suas
devidas funções educativas.
De acordo com Pereira (2010, p. 74-75), a função educativa dos museus assume diante
da sua dimensão educativa implícita, uma ação intencional:

A partir destas dimensões, consideramos que a prática da educação é uma constante


no universo dos museus, mesmo antes desta se configurar como um campo de
conhecimento com objetivos específicos e bases metodológicas como conhecemos
hoje (FINDLEN, 1996; VALENTE, 2003; LOPES, 1991; KÖPTCKE, 2003). No
entanto, a noção de função educativa destes espaços é adquirida à medida que a
educação ou a prática de educar passa a ser compreendida como uma necessidade de
atender aos objetivos dos museus pautados no desenvolvimento de práticas
educativas mais formalizadas. Esta demanda se pauta na divulgação dos museus
como espaços responsáveis pela educação do povo e suas coleções são postas à
disposição deste serviço de instrução e divulgação dos saberes da humanidade.

É, portanto, no âmbito da função educativa dos museus, que corresponde a tarefa de


educar o povo, que devemos situar uma proposta conceitual de Educação Museal.
Recentemente, ao longo dos debates que firmaram a construção coletiva da PNEM, foram
feitas algumas propostas no sentido de definir a Educação Museal, com o intuito de dar
suporte teórico à Política. O Documento Preliminar do Programa Nacional de Educação
Museal (PNEM) apresentou-nos a seguinte definição: “O conceito e terminologia orientadores
235

das ações educativas implementadas em museus a partir deste Programa é o de educação


museal, que se define por iniciativas de educação teoricamente referenciadas e desenvolvidas
no âmbito de processos museais” (BRASIL, 2013, p. 13).
Depois de ser debatida durante o 1° Encontro Nacional do PNEM, essa proposta de
definição, considerada entre outras coisas genérica, foi substituída por outra publicada na
Carta de Belém, onde se definiu os princípios e parâmetros para a criação e posterior
implementação da Política Nacional de Educação Museal: “A educação museal compreende
um processo de múltiplas dimensões de ordem teórica, prática e de planejamento, em
permanente diálogo com o museu e a sociedade” (BRASIL, 2014b, p. 2). Essa segunda
orientação conceitual foi importante como provocação do debate, mas, igualmente, apresenta
dimensões que não dão conta da especificidade e atualidade do trabalho educativo museal.
Apesar disso, a proposta de definição elaborada coletivamente no 1° ENPNEM garantiu a
explicitação do caráter teórico e do planejamento em Educação Museal e sua relação com os
demais setores e processos museais.
Após o 2° Encontro Nacional da PNEM, essa definição consolidou-se como o segundo
princípio da Política. Apesar disso, houve consenso, nos debates realizados até então, que é
muito sintética e que seria necessário seguir na sua construção e debate, aprofundá-la, ou
mesmo ampliar seu sentido. Da mesma forma, outros conceitos que apareceram no processo
de construção da PNEM e que constam em seus princípios e diretrizes foram colocados em
debate e foram orientadas as suas definições.
Neste sentido, foi elaborado o Caderno da PNEM, lançado virtualmente em junho de
2018, que contém um glossário de termos e conceitos, elaborado por especialistas convidados.
Neste caderno, escrevemos o verbete Educação Museal, juntamente com Andrea Costa,
educadora da SAE/MN e professora do curso de museologia da UNIRIO, Mila Chiovatto,
coordenadora de educação da Pinacoteca de São Paulo e presidente do CECA/ICOM e Ozias
Soares, pesquisador do Museu da Vida/Fiocruz e membro da equipe da PNEM, onde
apresentamos uma proposta de conceituação, da qual destacamos o seguinte trecho:
A Educação Museal envolve uma série de aspectos singulares que incluem:
conteúdos e metodologias próprios; a aprendizagem; a experimentação; a promoção
de estímulos e da motivação intrínseca a partir do contato direto com o patrimônio
musealizado, o reconhecimento e acolhimento dos diferentes sentidos produzidos
pelos variados públicos visitantes e das maneiras de ser e estar no museu; a
produção, a difusão e o compartilhamento de conhecimentos específicos
relacionados aos diferentes acervos e processos museais; a educação pelos objetos
musealizados; o estímulo à apropriação da cultura produzida historicamente, ao
sentimento de pertencimento e ao senso de preservação e criação da memória
individual e coletiva. É, portanto uma ação consciente dos educadores e, voltada
para diferentes públicos. [...]
236

A Educação Museal coloca em perspectiva a ciência, a memória e o patrimônio


cultural enquanto produtos da humanidade, ao mesmo tempo em que contribui para
que os sujeitos, em relação, produzam novos conhecimentos e práticas mediatizados
pelos objetos, saberes e fazeres.
Possui também estrutura e organização próprias, que podem relacionar-se com
outras realidades que não a específica dos museus, de acordo com os objetivos
traçados no seu planejamento. São ações fundamentalmente baseadas no diálogo.
Isso inclui o reconhecimento do patrimônio musealizado, sua apropriação e a
reflexão sobre sua história, sua composição e sua legitimidade diante dos diversos
grupos culturais que compõem a sociedade. Neste contexto a Educação Museal é
uma peça no complexo funcionamento da educação geral dos indivíduos na
sociedade.
Seu foco não está em objetos ou acervos, mas na formação dos sujeitos em interação
com os bens musealizados, com os profissionais dos museus e a experiência da
visita. Mais do que para o “desenvolvimento de visitantes” ou para a “formação de
público”, a Educação Museal atua para uma formação crítica e integral dos
indivíduos, sua emancipação e atuação consciente na sociedade com o fim de
transformá-la (COSTA et al., 2018b, p.73-74).

A Educação Museal é então parte integrante de um processo educativo que extrapola o


museu, a escola, os espaços de trabalho, de lazer, sendo uma roda na engrenagem da formação
integral dos indivíduos. O museu, nessa engrenagem, responsabiliza-se por alguns conteúdos
e metodologias intimamente ligados aos seus próprios processos de produção de
conhecimento e de produção, manutenção e crítica da cultura. No entanto, uma cultura
especificamente entendida como produção histórica e coletiva, não de grupos específicos, mas
de toda a humanidade, que reconhece os saberes do povo e é ferramenta necessária para a
transformação do mundo, pois:

É preciso desacostumar-se e parar de conceber a cultura como saber enciclopédico,


para a qual o homem é um recipiente a ser enchido e no qual devem ser depositados
empíricos, fatos brutos, e desarticulados [...] Esta forma de cultura é realmente
prejudicial sobretudo para o proletariado [...] Esta não é cultura, é pedanteria, não é
inteligência, é intelecto; e contra ela com razão se deve reagir. A cultura é algo bem
diferente. É organização, disciplina do próprio eu interior, é tomada de posse de sua
própria personalidade, é conquistar uma consciência superior, através da qual
consegue-se compreender seu próprio valor histórico, sua própria função na vida,
seus direitos e deveres. Mas tudo isso não acontece por evolução espontânea [...]
Essa consciência não se forma pela forma brutal das necessidades físicas, e sim pela
reflexão inteligente, primeiro de alguns e em seguida de toda uma classe, sobre as
razões de certos fatos e sobre os meios melhores para transformá-los de condição de
servidão em bandeira de revolta e de reconstrução social. [...] Se é verdade que a
história universal é uma cadeia dos esforços que o homem faz para se libertar dos
privilégios, dos preconceitos e das idolatrias, não se compreende porque o
proletariado, que outro elo quer acrescentar àquela cadeia, não deva conhecer o
como, o porquê e por quem foi precedido, e o proveito que possa tirar deste saber
(GRAMSCI, 1980, p. 100-103 apud NOSELLA, 2010, p. 44).

Gramsci (1980) apud Nosella (2010), tratando da questão do desenvolvimento da


linguagem, ao comentar sobre o desenvolvimento da fala de seus sobrinhos, afirma que deve-
237

se valorizar o aprendizado de sua língua natal96, apesar disso, significar um não aprendizado
inicial da língua italiana. Nosella (2010, p. 117), ao apresentar as ideias de educação de
Gramsci para crianças e adolescentes extrai desse contexto combinado ao conjunto da obra
gramsciana uma síntese sobre concepções pedagógicas:

Essas orientações didático-pedagógicas expressam, sem dúvida, sua concepção de


vida segundo a qual o ser humano deve educar-se científica e culturalmente até os
níveis mais complexos, sofisticados e modernos, partindo (e mantendo), porém, uma
forte e vital ligação com sua base popular e com seu senso comum. Essa base é a
fonte perene de inspiração, sentimento, fantasia e solidariedade de todo homem
culto. Caso contrário, teremos um técnico abstrato, um intelectual desenraizado.
(NOSELLA, 2010, p. 117)

Essas orientações pedagógicas mantêm afinidade com a proposta conceitual de


Educação Museal anteriormente expressa. Uma educação que em síntese se propõe
intelectual, física, emocional, política, cultural, crítica e que tem como base as raízes culturais
dos indivíduos, ou seja, suas memórias, patrimônios, costumes, tradições, sua produção
cultural, ou seja, o conteúdo basilar da constituição dos museus e processos museais.
Gramsci apud Ciavatta (2009, p. 3) propõe ainda que, como princípio educativo, o
trabalho seja o suporte político pedagógico do desenvolvimento dos processos educativos,
garantindo a omnilateralidade educativa no desenvolvimento de uma formação integral 97, com
o fim de formar indivíduos capazes de produzir, de serem dirigentes e governantes, a partir do
domínio das ciências da natureza, das humanidades, da ordem legal e das questões da vida em
sociedade.
De acordo com a professora Maria Ciavatta (2009, p. 1), no caso do “trabalho como
princípio educativo, a afirmação remete à relação entre o trabalho e a educação, no qual se
afirma o caráter formativo do trabalho e da educação como ação humanizadora por meio do
desenvolvimento de todas as potencialidades do ser humano”.
A partir da proposta conceitual, apresentada no Caderno da PNEM, Costa et al. (2018,
no prelo) propuseram, em A experiência da Educação Museal no Brasil: caminhos para a
elaboração de um conceito98, apresentada no IV Seminário de Museologia Experimental &

96
Com sua unificação tardia, a Itália ainda possuía muitas línguas (Gramsci frisa que são línguas e não dialetos)
no início do século XIX. No debate aqui mencionado, Gramsci dialogava com sua irmã, Teresina, em uma carta,
sobre o ensino do sardo ao seu sobrinho Franco (NOSSELLA, 2010, p. 117).
97
Cabe a notar que a ideia de formação integral de Gramsci e que aqui defendemos nada tem a ver, inclusive
opõem-se em todos os sentidos, à ideia de integralidade do movimento integralista brasileiro, do qual Gustavo
Barroso, personagem marcante da história Museal brasileiro, foi signatário.
98
Uma publicação com o conteúdo das comunicações orais apresentadas no evento estão no prelo, com
publicação prevista para 2018. Para acompanhar e obter informações sobre o evento, ver:
<https://historiadamuseologia.blog/definir-o-museu-rio-2017/>.
238

Simpósio Internacional do ICOFOM, a ampliação do conceito de Educação Museal,


integrando diversos autores como referências teóricas, tais como Paulo Freire, ou Falk e
Dierking e Allard e Boucher, cujas ideias já mencionamos.
Com base na contribuição de Freire (1983) a respeito da identificação da educação
como um processo de libertação, dialógico e que reconhece todos os sujeitos como atores da
construção histórica e da transformação social, em que o homem se faz enquanto faz a própria
história e em que uma geração fornece a outras marcas de definição da realidade, os autores
afirmam que:
A educação entendida por este viés deve ter algumas características específicas e o
museu é um lugar em que este processo se dá de maneira bastante peculiar.
Preocupa-se com o aprofundamento da tomada de consciência, sem por isso ser
intencionalmente conscientizador. A consciência, para Freire não se transmite, mas
sim se constrói coletivamente, é um processo que nasce do educando em sua relação
com o mundo, com a história e com os outros indivíduos (COSTA et al., 2018, no
prelo).

Essa tomada de consciência, possibilitada também por meio das ações educativas
museais, assim como em toda as ações educativas defendidas por Freire, não é parte de um
processo neutro. Freire defende em sua teoria a necessidade da ação coletiva dos oprimidos
em libertarem-se e destaca a ação cultural como parte integrante desse processo, no sentido de
construção de uma cultura do oprimido contra a cultura do opressor, que pressupõe o
reconhecimento das relações de poder no âmbito da cultura e sua posterior transformação por
vias coletivas, na forma da ação cultural:

Na medida, porém, em que a introjeção dos valores dos dominadores não é um


fenômeno individual mas social e cultural, sua extrojeção, demandando a
transformação revolucionária das bases materiais da sociedade, que fazem possível
tal fenômeno, implica também numa certa forma de ação cultural. Ação cultural
através da qual se enfrenta, culturalmente, a cultura dominante. Os oprimidos
precisam expulsar os opressores não apenas enquanto presenças físicas, mas também
enquanto sombras míticas, introjetadas neles. A ação cultural e a revolução cultural,
em diferentes momentos do processo de libertação, que é permanente, facilitam esta
extrojeção (FREIRE, 1981, p. 44).

Frisamos que a educação como um todo e a museal em particular são por nós
entendidas no contexto geral de uma sociedade dividida em classes e cujo poder hegemônico,
manifestado inclusive por via da cultura, está em constante disputa, sendo imperativa a
construção e ações culturais libertadoras.
Parte do processo de construção de ações culturais que se contraponham ao poder
hegemônico está em fazer os oprimidos reconhecerem os espaços em que tenham voz e que
materializam suas falas, possibilidade especialmente aplicável no contexto da Educação
239

Museal. Apesar de não estar tratando de objetos musealizados, podemos transpor a fala de
Freire, destacada no trecho a seguir, para o contexto museal, propondo a partir dela que a
Educação Museal cumpra um papel no processo de construção permanente, no âmbito de uma
práxis coletiva, de ações culturais populares com vistas à emancipação humana.

Gostaríamos de salientar que toda tentativa de desenvolver um tal reconhecimento


fora da práxis, fora da ação e da reflexão, nos pode conduzir a puro idealismo. Mas,
por outro lado, é verdade também que toda ação sobre um objeto deve ser
criticamente analisada no sentido de compreender-se não apenas o objeto mas
também a percepção que dele se tinha ou se tem ao atuar-se sobre ele. O ato de
conhecer envolve um movimento dialético que vai da ação à reflexão sobre ela e
desta a uma nova ação. Para o educando conhecer o que antes não conhecia, deve
engajar-se num autêntico processo de abstração por meio do qual reflete sobre a
totalidade “ação-objeto” ou, em outras palavras, sobre formas de “orientação no
mundo”. Este processo de abstração se dá na medida em que se lhe apresentam
situações* representativas da maneira como o educando “se orienta no mundo” –
momentos de sua quotidianeidade – e se sente desafiado a analisá-las criticamente
(FREIRE, 1981, p. 41).

Podemos nos basear na proposta de alfabetização de Freire para pensar uma


alfabetização cultural, ou mesmo museal, popular, em que os objetos são tomados em seus
contextos histórico, social e museal e ressignificados pelos educandos, a despeito das
propostas institucionais que os envolvem (de curadoria, de conservação, de musealização e
patrimonialização etc.), transformando-os em ferramentas e conhecimento para a
emancipação.
Nesse contexto, podemos promover que ocorra a “passagem do saber ao compreender,
ao sentir, e, vice-versa, do sentir ao compreender, ao saber” (GRAMSCI, 2011, p.221). De
acordo com Gramsci:

O elemento popular “sente”, mas nem sempre compreende ou sabe; o elemento


intelectual “sabe”, mas nem sempre compreende e, menos ainda, “sente”. [...] O erro
do intelectual consiste em acreditar que se possa saber sem compreender e,
principalmente, sem sentir e estar apaixonado (não só pelo saber em si, mas também
pelo objeto do saber), isto é, em acreditar que o intelectual possa ser um intelectual
(e não um mero pedante) mesmo quando distinto e destacado do povo-nação, ou
seja, sem sentir as paixões elementares do povo, compreendendo-as e, portanto,
explicando-as e justificando-as em determinada situação histórica, bem como
relacionando-as dialeticamente com as leis da história, com uma con-cepção do
mundo superior, científica e coerentemente elaborada, com o “saber”; não se faz
política-história sem esta paixão, isto é, sem esta conexão sentimental entre
intelectuais e povo-nação. Na ausência deste nexo, as relações do intelectual com o
povo-nação são, ou se reduzem, a relações de natureza puramente burocrática e
formal; os intelectuais se tornam uma casta ou um sacerdócio (o chamado
centralismo orgânico). Se a relação entre intelectuais e povo-nação, entre dirigentes
e dirigidos, entre governantes e governados, é dada graças a uma adesão orgânica,
na qual o sentimento-paixão torna-se compreensão e, desta forma, saber (não de uma
maneira mecânica, mas vivida), só então a relação é de representação, ocorrendo a
troca de elementos individuais entre governantes e governados, entre dirigentes e
dirigidos, isto é, realiza-se a vida do conjunto, a única que é força social; cria-se o
“bloco histórico”.
240

O papel do intelectual apontado por Gramsci (2011), numa concepção de educação


que tenha em vista a formação humana para a emancipação, para a transformação social, é
desenvolvido no âmbito dos museus, especialmente, pelo educador museal. Ele deve ser um
líder, e usar seus conhecimentos específicos como ferramenta para estreitar laços com os
educandos, respeitando suas demandas e saberes e fazendo dessa relação um motor para a
construção coletiva de conhecimento e reconhecimento, de percepção e sentimentos, de uma
vontade coletiva de transformar a sociedade, a partir de uma nova concepção de mundo e da
proposta de uma nova hegemonia, que culminará na constituição do que Gramsci (2012, p.
27) chama de “bloco histórico”, isto é, a reunião de todas essas condições no desenvolvimento
do processo de transformação social.
De acordo com Schlesener (2007, p. 22) “a hegemonia se realiza como direção política
e cultural da sociedade, o que aponta para o papel dos intelectuais como organizadores da
hegemonia”. E, como uma nova hegemonia, prescindirá de indivíduos capazes de ocupar o
Estado, para cumprir a tarefa de realizar uma “reforma intelectual e moral”, que,
representando as ideias de uma nova concepção de mundo, dará origem a uma nova
sociedade. Neste sentido, os aparelhos privados de hegemonia, entre os quais podemos
considerar os museus, uma vez renovados, assumirão nova tarefa:

Tarefa educativa e formativa do Estado, cujo fim é sempre criar novos e mais
elevados tipos de civilização, de adequar a “civilização” e a moralidade das mais
amplas massas populares às necessidades do contínuo desenvolvimento do aparelho
econômico de produção e, portanto, de elaborar também fisicamente tipos novos de
humanidade (GRAMSCI, 2012, p. 23).
O papel dos educadores museais, não só no seu trabalho cotidiano de desenvolvimento
de ações educativas, mas também na formulação e desenvolvimento de políticas públicas de
Educação Museal, como no caso da construção participativa da PNEM, contribui para a
configuração de um contexto favorável à transformação social. Os museus são assim locus de
disputas de concepções de mundo, de construção de novas hegemonias e de formação de
novas lideranças. Devem ser espaços de desenvolvimento da sociedade civil, de sua
consciência crítica e de sua organização para a vida política ativa. Schlesener (2007, p. 33)
ressalta que:

Gramsci reconhece as dificuldades que as classes dominadas precisam enfrentar na


luta pela hegemonia: sua história é “desagregada e episódica”, sua atividade
organizativa e cultural é continuamente rompida pela iniciativa dos grupos
dominantes; só o sucesso da ação, o “ciclo histórico concluído”, a vitória
revolucionária rompe, mas não imediatamente, a subordinação. Por isso, qualquer
traço de iniciativa autônoma é de um valor inestimável para o processo histórico
integral. A resistência depende de como estas iniciativas são organizadas em
instituições criadas pelos trabalhadores (sindicatos, partidos, comissões de fábrica,
241

jornais de opinião, etc.) A história das classes dominadas “está entrelaçada àquela da
sociedade civil”; é este o seu espaço de organização política.
Museu como espaço de organização política; museu como espaço de reconstrução da
história, de reconhecimento das memórias e das lutas do povo; museu como espaço de
construção de novas hegemonias. Se por um lado os intelectuais tradicionais fazem dos
museus espaços de manutenção da ordem, os intelectuais orgânicos podem fazer deles
espaços de luta. Neste sentido, também Paulo Freire pode contribuir para o entendimento do
que seria uma Educação Museal popular e transformadora, cujo papel é de fazer parte dos
mecanismos de disputa pelo poder:

Entendo a educação popular como esforço de mobilização, organização e


capacitação das classes populares; capacitação científica e técnica. Entendo que esse
esforço não se esquece, que é preciso poder, ou seja, é preciso transformar essa
organização do poder burguês que está aí, para que se possa fazer a escola de outro
jeito (FREIRE e NOGUEIRA, 2011, p. 33 apud CHABALGOITY, 2017, p. 9).
Tais tarefas devem ser compreendidas a partir do reconhecimento de um
posicionamento que se assume no museu e diante da sociedade. Um posicionamento político e
ideológico que faz com que se assuma o museu como um espaço de discursos, práticas e
consequências políticas e que os processos que nele ocorrem, devidamente referenciados, são
produtos de escolhas e tomadas de posição. No caso da Educação Museal, tais escolhas
implicam a realização de práticas educativas e pedagógicas que se manifestam também
enquanto práticas sociais:

a compreensão da unidade da prática e da teoria, no domínio da educação, demanda


a compreensão, também, da unidade entre a teoria e a prática social que se dá numa
sociedade. Assim, a teoria que deve informar a prática geral das classes dominantes,
de que a educativa é uma dimensão, não pode ser a mesma que deve dar suporte às
reivindicações das classes dominadas, na sua prática (FREIRE, 2001, p. 15).
Nosso objetivo, ao apresentar essas referências teóricas e conceituais, é deixar clara a
concepção de educação que defendemos estar por trás de uma conceituação de Educação
Museal que sirva aos desafios e demandas contemporâneos. Neste contexto, seguiremos com
a apresentação de conceitos e suportes teóricos que podem, para além de basear uma
concepção de educação, servir de exemplos de como elaborar práticas educativas museais
emancipadoras e referenciadas na formação integral, sem, contudo, limitarmo-nos às questões
mais gerais sobre a concepção de educação que defendemos e às referências a Paulo Freire e
Antonio Gramsci.
242

4.2.2 Embasando as ações práticas da Educação Museal

Consideramos que o primeiro passo para constituir um escopo teórico que baseie ações
educativas museais é entender que cada ação, por mais específica que seja, é peça de um
quebra-cabeças educacional, que se entrelaça a outras ações e processos educativos, que
devem ter no seu conjunto a concepção de uma formação integral.
Gramsci (2011, p. 18) afirma que “não existe trabalho puramente físico”, uma vez que,
sendo condição humana, mesmo aquele trabalho manual ou instrumental implica pensamento,
relações sociais. Nesse sentido o autor também afirma que:

seria possível dizer que todos os homens são intelectuais, mas nem todos os homens
têm na sociedade a função de intelectuais [...] Formam-se assim, historicamente,
categorias especializadas para o exercício da função intelectual; formam-se em
conexão com todos os grupos sociais, mas sobretudo em conexão com os grupos
sociais mais importantes, e sofrem elaborações mais amplas e complexas em ligação
com o grupo social dominante (GRAMSCI, 2011, p. 18-19).

Não há atividade humana da qual se possa excluir toda intervenção intelectual, não
se pode separar o homo faber do homo sapiens. Em suma, todo homem, fora de sua
profissão, desenvolve uma atividade intelectual qualquer, ou seja, é um “filósofo”,
um artista, um homem de gosto, participa de uma concepção de mundo, possui uma
linha consciente de conduta moral, contribui assim para manter ou para modificar
uma concepção do mundo, isto é, para suscitar novas maneiras de pensar
(GRAMSCI, 2011, p. 53).

Apesar disso, a sociedade capitalista limita, desde a formação inicial até a oferta de
atividades culturais, as possibilidades de desenvolvimento humano. De acordo com a análise
de Gramsci (2011), a sociedade capitalista desenvolve a educação de duas maneiras: uma
voltada para a formação dos modernos quadros intelectuais, a elite dominante, baseada na
escola clássica, formativa, de cultura geral e outra voltada para os trabalhadores, profissional,
instrumental e interessada99.
Essa diferenciação contribui para a desigualdade social e tem como uma das suas
consequências a limitação do universo cultural conhecido, acessível e frequentado pela maior
parte do povo.
Ao pensar uma proposta educacional no âmbito de uma nova concepção de mundo,
Gramsci propõe a escola unitária, que atenderia a todos de maneira igual, sendo voltada para a
formação integral, isto é, desenvolveria as habilidades intelectuais, físicas, artísticas,

99
Educação enteressada, em Gramsci, é aquela que tem um objetivo específico a cumprir na estrutura da
sociedade capitalista, no caso da educação para os trabalhadores, a de formar tecnicamente profissionais e não
formar para a produção intelectual, científica e artística, formação restrita às classes dominantes. Para mais
informações acerca do debate da educação interessada e desinteressada (NOSELLA, 2010, Parte I).
243

científicas, manuais, de todos, com o objetivo de estruturar uma nova sociedade. Combinadas
às escolas unitárias e desinteressadas, iriam unificar-se:

os vários tipos de organização cultural existentes: academias, institutos de cultura,


círculos filológicos, etc., integrando o trabalho acadêmico tradicional - que se
expressa sobretudo pela sistematização do saber passado ou na busca da fixação de
uma média do pensamento nacional como guia da atividade intelectual - com
atividades ligadas à vida coletiva, ao mundo da produção e do trabalho (GRAMSCI,
2011, p. 41).
As instituições culturais cumprem um papel educativo para Gramsci (2011). Esse
papel educativo deve também materializar-se a partir da elaboração de atividades cujos
conteúdos, metodologias e princípios sigam os preceitos da formação integral, tal como nos
apresenta Semeraro (2018, p.81):

Por “formação integral” entende-se o desenvolvimento pleno e harmônico de todas


as componentes da vida humana: físicas, técnicas, materiais e econômicas,
intelectuais, emocionais, políticas, éticas, artísticas, lúdicas, culturais e sociais. O
conjunto unitário destas dimensões, indissociavelmente entrelaçadas e
reciprocamente fecundadas, interliga a singularidade do indivíduo, como sujeito
ativo e criativo, à rica diversidade dos outros, à imensidão da natureza e à
complexidade do mundo, constituindo a personalidade inconfundível de cada um e a
base fundamental de uma sociedade autogovernada e civilizada.
O escopo conceitual que pode embasar tais ações educativas museais, referenciadas na
formação integral, é tão variado quanto a própria diversidade de tipologias e temáticas
museais possíveis, portanto o que apresentamos a seguir são algumas sugestões.
Mário Pedrosa100 (1900-1981) foi militante político, crítico de arte e de literatura,
escreveu para jornais, revistas e avaliou eventos do meio cultural, além de contribuir com
livros e textos sobre política e o contexto social do Brasil e da América Latina, apresentando
algumas das primeiras críticas ao movimento hoje conhecido como pós-moderno na arte. Em
seu trabalho como crítico, publicou diversos textos sobre o papel da arte no processo de
formação humana e sobre a necessidade da educação estética, principalmente durante à
infância e os primeiros anos do desenvolvimento humano (CASTO, 2015b). Pedrosa foi
diretor do Museu de Arte Moderna de São Paulo e escreveu também sobre o papel educativo
dos museus. Em seu discurso de posse, afirmou que:

O Museu Moderno não é mais um espaço fechado para as elites. Deve ser uma
organização aberta para os povos, sem perder, contudo, sua razão de ser intrínseca:
educar a sensibilidade dos cidadãos, elevar-lhes o gosto, tornar-los aptos a julgar e
apreciar as coisas, as obras dos homens.
O Museu não pode se resumir a ter um acervo de obras de arte mais ou menos
importantes e expô-las permanentemente ou periodicamente. Deve cuidar de suas

A seguir serão utilizados trechos do artigo intitulado “ Notas sobre as contribuições de Friedrich Schiller e Mário
Pedrosa para uma proposta de educação estética na contemporaneidade.”, disponível em: Em_Fil [online], n. 5,
2015, acessível em: http://en-fil.net/ed5/conteudo/index_005_fernanda.php.
244

funções educativas, em cursos de iniciação e de estética, com um arquivo mais


completo possível, uma biblioteca especializada. Não deve ficar trancado dentro de
suas paredes, mas sair pelos outros centros urbanos do interior, com mostras
circulantes adequadas e guias capazes; ir à televisão para explicar quadros e obras
aos telespectadores, o significado dessas obras de arte, etc (PEDROSA, 2013, p. 70-
71).

Pedrosa acompanhou e analisou projetos de educação artística desenvolvidos por


museus e artistas plásticos e a experiência com a arte em terapias e tratamentos para doentes
mentais, defendendo a ideia de que a arte é uma “necessidade vital”. Sua inspiração na
psicologia gestaltiana é explícita e a influência de Schiller e Kant em seu trabalho intelectual é
apontada por Otília Arantes, na introdução dos textos por ela organizados no volume dois da
coletânea das obras do autor, publicada pela editora da USP, em cinco volumes.
O primeiro texto da coletânea de Mário Pedrosa apresentada por Otília Arantes é “Arte
necessidade vital”. Este título traduz parte do pensamento do autor sobre o papel da arte na
formação humana. A arte é vital, pois é “a linguagem das forças inconscientes que atuam
dentro de nós” (PEDROSA, 1996, p. 52) e, sendo vital, a produção e fruição artísticas devem
ser incentivadas e não devem encontrar barreiras para isso.
Partindo da análise da sociedade capitalista do século XX, Pedrosa (1996, p. 56)
considera que o fazer e o prazer da arte não são inatingíveis, ao contrário são comuns a todos
indistintamente, sendo que seu problema em nossa sociedade é que “não há é a educação das
emoções, como existe uma educação intelectual, uma educação social, e para outras técnicas
de viver”.
Pedrosa (1996) analisa as experiências do uso da arte na educação e no tratamento de
doentes mentais, entendendo que a produção artística, quando não cerceada por uma educação
limitadora e unilateral, permite aos homens formarem-se omnilateralmente como podemos ver
no trecho a seguir em que o autor fala sobre as crianças da escolinha de artes liderada pelo
pintor Ivan Serpa, que se realizava no Museu de Arte Moderna, no Rio de Janeiro, em fins da
década de 1940:

Esses meninos todos não vão continuar gênios ou grandes artistas amanhã, quando
alcançarem a vida adulta. Não é para isso que estão trabalhando. Mas a experiência
de agora servirá onde quer que estejam amanhã, como artistas, artesãos, industriais,
técnicos, doutores, não importa. Ela lhes dará um estalão precioso para julgar e
apreciar, sem desajustes e prejuízos, tornando-os aptos ao fazer e ao agir, ao pensar e
ao sentir, com menos incoerência ou melhor sincronizados de mente, de atos, de
impulsos e de gestos (PEDROSA, 1996, p. 68).
Para o autor, a arte não é mera expressão de emoções e conflitos, técnica de desabafos
que visa provocar catarses em indivíduos indecisos ou ainda em formação, é parte da
245

existência humana e da sua forma de se relacionar com a natureza. Nesta lógica, uma proposta
de educação estética não tem como objetivo formar artistas, mas sim as atividades artísticas:

[...] têm ação sobre os que a elas se entregam. Nas escolas elas dão aos meninos e
meninas destreza e graça de movimentos e integram na personalidade os sentidos,
antes dispersos e desconexos.
O objetivo principal de uma ocupação artística persistente e sistemática não está, no
entanto, na produção de obras-primas, nem mesmo na construção desta ou daquela
obra em particular. O que sai das mãos ou da cabeça do incipiente artista ou artesão
não é o que importa. O que importa é o que ganha, com tais atividades, a sua
personalidade: o controle dos sentimentos, o desenvolvimento harmônico dos
sentidos, o despertar da sensibilidade, o equilíbrio interno das emoções. [...] Cria-se
assim em cada um de nós um melhor aparelho de apreensão e recepção, antenas
sensoriais mais aguçadas, e transmissores, à nossa disposição, mais precisos e
controlados. Saímos todos enriquecidos dessas ocupações gratuitas, e que nos fazem
entrar num contato mais delicado e sutil com as coisas, os outros seres e o mundo.
Por isso mesmo, ao lado da educação física, já uma fila enorme de pedagogos
modernos sustenta que deve vir imediatamente a educação artística, isto é, a
educação propriamente dos sentidos e das emoções. Esta deve preceder a educação
do intelecto e do espírito, e ao invés de aprender primeiro a geografia ou matemática
e o outro se impregnar do catecismo ou da filosofia, aprenda primeiro a ver os
objetos, a distinguir os sons, a sentir a vida palpitante das coisas por si mesmas
(PEDROSA, 1996, p. 62).
Pedrosa afirma ainda que aqueles cuja formação incluir a experiência artística não
virarão as costas para a liberdade, “não baterão palmas a ditadores histéricos” e “apreciarão
todo trabalho bem realizado”, identificando nele a presença do homem através do trabalho
(PEDROSA, 1996, p. 72).
Mário Pedrosa produziu sua obra a partir de um lugar no mundo em que uma postura
política crítica diante da sociedade foi determinante, como vemos em obras como A opção
imperialista ou Sobre o PT101. O autor considerava fundamental a proposta de Educação
Estética para a transformação da realidade social e afirmava que:

Ainda nos encontramos numa civilização que teme a educação dos sentidos e das
emoções, que timbra em abafar no homem o impulso espontâneo inicial para criar.
Para ter do mundo um conhecimento que não seja a mera acumulação de
informações quantitativas sobre as coisas, não basta ao homem o atual conhecimento
exclusivamente conceitual. [...] O homem atual é um ser imperfeitamente
desenvolvido, pois a educação e o meio a que é submetido lhe embotam o
desenvolvimento espontâneo da visão, dos outros sentidos, da sensibilidade
(PEDROSA, 1996, p. 68).

E, ainda, neste sentido recusava o dualismo entre inteligência e sensibilidade,


afirmando que “a sorte mesma do mundo depende da junção das duas” (PEDROSA, 1975, p.
20), o que segundo ele seria possível atingir-se por meio também de uma proposta de
educação estética.

101
Pedrosa foi um dos fundadores do Partido dos Trabalhadores.
246

Pedrosa (1996) defendeu que a arte tem papel fundamental para uma formação que
eleve a sociedade a uma situação onde a sensibilidade e a razão se equilibrem direcionando o
homem à liberdade. Para o autor, a sensibilidade precede a razão no desenvolvimento
cognitivo humano e é neste sentido que uma educação estética, que atinja o homem desde a
sua primeira experiência com a percepção da forma e que estimule a boa relação com suas
sensações e sentimentos, teria a capacidade de habilitá-lo para o melhor uso da racionalidade.
Dentro desta lógica, também apresenta a necessidade de dissociar, numa proposta
educativa, o conhecimento do mundo e sua experiência. Pedrosa (1975, p. 217), afirma que “a
humanidade não é mais separada de um lado pelo homem (burguês) da escrita todo virado
para o abstrato, o intelectual e o racional e o homem sem escrita virado para o concreto, o
imaginário e o emocional”. Também aí podemos identificar a necessidade de integração entre
o abstrato, o intelectual e o concreto, o prático.
Pelas análises produzidas por Pedrosa (1975) sobre experiências educativas realizadas
em cursos experimentais de artes plásticas ou sobre tratamentos alternativos no caso de
doentes mentais, consideramos possível identificar um caminho que segue em direção à
crítica do desenvolvimento da formação humana na modernidade, que é propositiva e que na
contemporaneidade poderia apontar para a necessidade de se:

estimular e valorizar as iniciativas que ampliam o acesso ao mundo da arte através


de experiências educacionais inovadoras. Hoje, a relevância dessas experiências é
cada vez maior em função do fortalecimento da indústria cultural e do grau de
especialização da arte e da cultura de uma maneira geral (D’ANGELO, 2011, p. 49).

Sendo assim, consideramos que qualquer proposta de formação que se elabore na


atualidade, para dar conta de uma realidade política e social que ainda é a da desigualdade e
da exploração, portanto ainda precede de uma busca pela liberdade e emancipação humanas,
deve ter em conta, como pressuposto teórico e metodológico, a ideia de uma educação
estética, que, desde a mais tenra idade, incentive o homem a pensar criticamente, desenvolver
aptidões manuais, habilidades intelectuais, o faça sentir o mundo e depois analisá-lo, que
incentive o pensamento crítico mediante uma percepção efetiva das coisas do mundo, de
modo que contemple a formação integral com vistas ao autogoverno de cada um e à retomada
pelos homens dos produtos do seu trabalho, condição de sua humanidade.
Waldisia Russio Guarnieri, museóloga e professora de museologia paulista, pioneira
na implementação da formação em nível de pós-graduação em museologia no Brasil, tem uma
vasta obra reflexiva sobre o campo da museologia, que considerava ser interdisciplinar tanto
nas questões teóricas quanto práticas.
247

Espelhando-se em discussões do campo da sociologia, Russio afirmava que o objeto


da museologia é o “fato museal”, que é:

a relação profunda entre o homem - sujeito conhecedor - e o objeto, parte da


realidade sobre a qual o homem igualmente atua e pode agir. Essa relação comporta
vários níveis de consciência e o homem pode apreender o objeto por intermédio de
seus sentidos: visão, audição tato, etc. Essa relação supõe, em primeiro lugar e
etmologicamente falando, que o homem “admira o objeto”’ (RUSSIO GUARNIERI,
2010, p. 123).

Os indivíduos mantêm uma relação social com os objetos musealizados e com o


próprio museu. Russio (2010, p.123) afirma ainda que é necessário, nessa relação, considerar:
“(a) a “relação” em si mesma; (b) o homem que a conhece; (c) o objeto a ser conhecido; (d) o
museu”. Russio (2010) adiantou-se em relação a todos os pesquisadores de língua inglesa no
que diz respeito ao reconhecimento da “experiência museal” e da necessidade de se considerar
os diversos contextos do museu e do visitante ao se pensar o fato museal. Segundo a autora,
esse processo, de análise do fato museal comporta vários níveis:

a internalização, a concentração, a alimentação do repertório da memória, ponto de


partida do senso crítico que elabora as comparações. Ao mesmo tempo, o homem
em relação com o objeto (parte de uma realidade da qual ele também participa e
sobre a qual é capaz de interferir), passa de um comportamento passivo, de simples
função, a um comportamento potencialmente ativo e criativo. Ele deve então não
somente formular julgamento, mas transformações. Ele é capaz de compreender e
aceitar a novidade, as transformações de uma sociedade em contínua evolução e
todo o processo científico, histórico e social. Essa relação profunda entre homem e
objeto, a qual primeiro se estabelece somente com os objetos materiais, agora
ampliou-se às criações abstratas, na medida em que se pode relacioná-las
materialmente (RUSSIO GUANIERI, 2010, p. 124).

Assim como Paulo Freire, Waldisa aposta no desenvolvimento do senso crítico dos
indivíduos para estimular uma ação ativa. O museu é para a autora um espaço onde o
potencial transformador do indivíduo ocupa papel central.
Reconhecer as experiências, os saberes, o conhecimento e os contextos sociais e
culturais trazido pelos visitantes é parte fundamental da promoção desse potencial. Com a
tradição elitista que o museu teve ao longo da história de seu desenvolvimento, que ainda
mantém-se em alguns aspectos e práticas, muito se vê de uma expectativa que os visitantes
precisem ter conhecimentos prévios para acessar o museu e seu universo. Contraditoriamente,
sua bagagem cultural não é reconhecida nesse ínterim. A professora da Universidade de São
Paulo, Marília Xavier Cury (2013, p. 16) aponta sua perplexidade com
248

a noção de que as pessoas já devem saber algo previamente estabelecido, quando, a


nosso ver, a experiência museal é cultural. Estamos certos de que há, com
frequência, dissonância cognitiva entre as exposições museológicas e o público, mas
a solução para essa questão não pode recair sobre o visitante, tampouco a solução
pode ser um recurso proveniente de outros meios educacionais que não tipificam a
educação em museus. A participação do público no museu não pode depender de seu
capital cultural primordialmente, ou seja, este modelo fundado no conhecimento
prévio ignora que há outros saberes e outras formas de participação baseados em
outros códigos culturais.

Está, portanto, nas mãos dos educadores museais, a capacidade de desenvolver


processos pedagógicos inclusivos e que reconheçam as capacidades de seus diferentes
públicos, a possibilidade de desenvolver ações que contemplem as necessidades da sociedade
diante do museu e que permitam o cumprimento da missão social dos museus. Para isso, a
interdisciplinaridade, a conjugação de diferentes e a elaboração de novos referencias é
componente primordial da ação dos profissionais da Educação Museal, elemento para o qual
uma formação continuada faz-se sempre necessária.
Novas contribuições teóricas têm trazido temáticas variadas para tratar da prática e da
formação do escopo conceitual da Educação Museal e áreas afins. Muitas são as abordagens e
propostas metodológicas que poderíamos citar, que vêm inovando a atuação de educadores
museais. Termos e ideias como a criatividade nos museus (FERREIRA, 2015), os estágios do
desenvolvimento estético (HOUSSEN, 2007) acessibilidade estética (ALVES, 2016),
acessibilidade emocional (COHEN et al., 20--), acessibilidade plena (COHEN e DUARTE,
2013), descolonização (SIQUEIRA, 2016) etc., são exemplos dos muitos caminhos pelos
quais se pode seguir para pensar a construção de ações educativas museais que deem conta
das demandas da contemporaneidade.
O importante é estabelecer que a Educação Museal deve, em suas atividades e
processos pedagógicos, desenvolver a aprendizagem, a experiência estética e a sensibilidade,
mediatizada pelos objetos musealizados e pelo espaço museal, por meio da exploração dos
sentidos e estimulando no visitante a percepção estética, espacial e de si mesmo. Deve ainda
considerar os seus contextos culturais e sociais, incentivando a formação intelectual, corporal,
crítica e participativa, num processo integral e integrado com outras formas e lugares de
educar. Os autores aqui apresentados e suas ideias, nos permitem imaginar uma Educação
Museal possível. Mais do que metodologias e abordagens práticas, pretendemos com essas
reflexões embasar concepções de educação e de prática educativa museais, que possibilitem a
busca por replicar, adaptar e repensar as práticas já existentes, bem como fomentem a
elaboração de outras novas, cada vez mais consistentes e transformadoras.
249

CONSIDERAÇÕES CONTÍNUAS

Para a teoria materialista, o ponto de partida do


conhecimento enquanto esforço reflexivo de analisar
criticamente a realidade e a categoria básica do processo
de conscientização, é a atividade prática social dos
sujeitos históricos concretos (FRIGOTTO, 2000, p. 82).

Nosso percurso para a realização desta tese iniciou-se poucos dias após a seleção
brasileira ter sido derrotada, em território nacional pela seleção Alemã. O inesquecível 7x1
que para muitos parecia ter sido a pior tragédia que poderia ocorrer, virou jargão sociológico,
chacota popular, para designar as muitas outras lástimas pelas quais, a partir daí, passaria a
sociedade brasileira.
O ano seguinte, 2015, trouxe às ruas o movimento daqueles que ficaram conhecidos
entre os movimentos de esquerda como “coxinhas”. Setores das classes médias que saíram às
ruas com reivindicações retrógradas e conservadoras, que chegaram ao ponto de pedir a volta
da ditadura militar. Em 2016, o Brasil sofreu um golpe político que destituiu do cargo a
presidente Dilma Rousseff, do Partido dos Trabalhadores, colocando seu vice-presidente, do
Partido do Movimento Democrático Brasileiro, Michel (FORA) Temer, no poder. A partir de,
então, sucederam-se severos ataques aos direitos conquistados nas muitas lutas do povo.
Reforma trabalhista, cortes de gastos, congelamentos no setor público, proibição de
concursos, reforma curricular e educacional. Muitos outros ainda estão por vir.
No campo dos museus assistimos, nesse período, ao encerramento e à proibição de
exposições, à condução coercitiva de artista, crucificação social de curadores, uma série de
ataques morais e democráticos que, em nome da “moral e dos bons costumes”, colocaram
também o campo da cultura na rota do avanço conservador. Já em 2018, no mês que
representa a luta das mulheres, poucos dias após o 8 de março, dia internacional das mulheres,
foi executada Marielle Franco, mulher, negra, lésbica, favelada, vereadora do Rio de Janeiro,
250

que tinha como bandeiras a luta pelos direitos humanos, pelas melhorias de condições dos
oprimidos e explorados de nossa sociedade.
Esta tese foi escrita em meio a um clima de apreensão, em que parecia que cada
capítulo concluído, cada palavra escrita poderia seguir-se de uma nova tragédia anunciada. A
necessidade de afastamento da luta cotidiana, para imersão nos estudos e na produção textual,
por vezes, pareceu-nos sufocante, como se algo de muito importante estivesse sendo deixado
de lado. Apesar desse sentimento, a escrita desta tese foi encarada também como luta. A
despeito de toda conjuntura, podemos dizer que os anos que se passaram enquanto era feito
este trabalho foram de conquistas para o campo da Educação Museal, especialmente no
Brasil. Parecemos estar nadando contra a maré, quando debatemos democraticamente e
definimos colaborativamente uma Política Nacional de Educação Museal, que foi feita a
muitas mãos e mentes.
A definição da PNEM, a publicação da Portaria n°422 de 30 de novembro de 2017, do
Ibram, que a institucionalizou e que coloca a colaboração entre o Instituto Brasileiro de
Museus e demais atores da sociedade civil como modo de implementação da PNEM, de sua
consolidação e avaliação, é um marco importante para a Educação Museal. Porém, como
podemos concluir após nossa incursão pelo mund