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Anais Surdez PDF
Anais Surdez PDF
ANAIS DO SEMINÁRIO
SURDEZ: DESAFIOS PARA
O PRÓXIMO milênio
19 a 22 de setembro de 2000
Rio de Janeiro
Presidente da República
Fernando Henrique Cardoso
S474s
Seminário Desafios para o Próximo milênio (2000, Rio de Janeiro, RJ)
. Seminário Desafios para o Próximo milênio, 19 a 22 de setembro de
2000/ (organização) INES, Divisão de Estudos e Pesquisas - Rio de Janeiro
Inclui bibliografia
Edição
Instituto Nacional de Educação de Surdos - INES
Produção Gráfica
I Graficci
Tiragem
5.000 exemplares
Comissão de Publicação
Professor André Luiz da Costa e Silva
Psicóloga Carla Verónica Machado Marques
Fonoaudióloga Leila Manhães de Paula
Fonoaudióloga Marisa Marins Viola
Fonoaudióloga Mónica A. de C. Campello
Professora Simone Ferreira Conforto
Professora Solange Maria da Rocha
Perfil do instrutor
O instrutor de LIBRAS deverá ser preferencialmente surdo, que tenha
bom nível cultural, domínio de LIBRAS e conhecimento da Língua Portu-
guesa.
A situação da Lingua de Sinais no mundo
I. Resumo do Projeto
1. NOME: Capacitação de Instrutores Surdos / Agentes Multiplicadores
2. RELEVÂNCIA DO PROJETO: Capacitar e instrumentalizar pessoas sur-
das que têm domínio da Língua de Sinais Brasileira (LIBRAS) para atuarem
como Instrutores de LIBRAS, ensinando essa língua a pais e profissionais,
que trabalhem com crianças em escolas, e a outros profissionais de institui-
ções e empresas onde atuem profissionais surdos. Alguns desses surdos, que
fizeram esse primeiro curso, foram selecionados para serem Agentes
Multiplicadores e irão, também, capacitar outros surdos em outros estados
do Brasil.
3. ATIVIDADES REALIZADAS:
Ação 1: Cursos de Capacitação de Instrutores de LIBRAS:
Ação 2: Edições de duas fitas de vídeo para os livros do estudante e do
professor respectivamente.
4. EQUIPE DE TRABALHO:
4.1. COORDENAÇÃO: Professora Dra. Tanya Amara Felipe - Linguista espe-
cialista em LIBRAS.
4.2. Professoras especialistas em Educação de Surdos: Professoras ouvintes
(INES).
4.3. Surdos Instrutores e Professores: Professora Surda (UFRJ) e Instrutores
Surdos (FENEIS).
5. PERÍODO: agosto a dezembro de 1997.
6. FINANCIAMENTO: Ministério da Educação - SEESP.
Ministério da Justiça-Secretaria Nacional dos Direitos Humanos: CORDE.
7. LOCAL: Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos -
FENEIS-RJ.
8. RESULTADOS OBTIDOS: Capacitação de 15 Instrutores de LIBRAS sen-
do que alguns desses foram selecionados para atuarem como Agentes
Multiplicadores.
'Doutora em Linguística pela UFRJ e pela University of Rochester; Mestre ein Linguística pela
UFPE
• capacitar surdos que já atuam como Instrutores de LIBRAS para serem Agentes
Multiplicadores;
• instrumentalizar os atuais Instrutores de LIBRAS com um material didático que
sirva de subsídios para as suas aulas;
• elaborar e editar uma aula em vídeo com orientações metodológicas para ajudar
os Instrutores a trabalharem com o livro LIBRAS em Contexto - Curso Básico
- Livro do Professor.
• elaborar e editar uma aula em vídeo para o livro LIBRAS em Contexto - Curso
Básico - Livro do Estudante, material didático que complementa o trabalho do
Instrutor e a aprendizagem do aluno.
III. Ação 1:
Curso de Capacitação de Instrutores de LIBRAS - Agentes
Multiplicadores
Este curso foi oferecido para Instrutores que já fizeram cursos e participaram
da pesquisa que resultou no livro LIBRAS em Contexto. Portanto todos já atuam
como instrutores em estabelecimentos de ensino, na FENEIS e em Fundações e
empresas que empregam surdos. A previsão foi de seis meses de curso que teve as
seguintes disciplinas:
IV. Ação 2:
Edição de uma Fita de Vídeo para o Livro do Professor
Durante o Curso de Capacitação foram anotadas, pelos professores, as difi-
culdades apresentadas pelos Instrutores e, a partir delas e das orientações
metodológicas do Livro do Professor, foi elaborada uma Fita de Vídeo com instru-
ções em LIBRAS para acompanhar esse Livro do Professor.
V. À Guisa de Conclusão
O curso excedeu às expectativas em relação à carga horária c à participação de
instrutores no processo de aprendizagem, porque houve um grande interesse deles
que fizeram o curso utilizando o material didático c, a partir daí, resolveram fazer
uma errata para a primeira edição do livro, ajudaram na organização das aulas, na
digitação do material etc.
As professoras sentiram o interesse e o respeito pelo trabalho, ao final de
todas as atividades, o que motivou ainda mais a equipe a refazer o curso para ser
oferecido novamente, após a publicação da segunda edição do material produzido.
Cidadania e Surdez
Referências Bibliográficas
CIAMPA, A. C. A Estória do Severino e a História da Severino. São Paulo:
Editora Brasiliense, 1990.
GOFFMAN, E. Estigma: Notas sobre a manipulação da identidade deteri-
orada. Rio de Janeiro: Editora Guanabara, 1988.
HABERMAS, J. Para a reconstrução do materialismo histórico. São Paulo:
Editora Brasiliense, 1990.
MCLAREN, P. White terror and oppositional agency: towards a criticai
multiculturalism. In Goldberg, D. Multiculturalism: a criticai reader.
Massachusets: Blackwell, 1994.
SAWAIA, B. B. Cidadania, diversidade e comunidade: uma reflexão
psicossocial. In: Spink, J. P. S. A cidadania em construção. São Paulo:
Cortez Editores, 1994.
A Educação Bilíngue para Surdos
O Modelo Bilíngúe/Bicultural
na Educação do Surdo
Lorena Koslowski*
Introdução
Falar sobre educação de crianças surdas não é um assunto fácil. Estamos ainda
hoje longe de manter um rigor científico exemplar sobre o assunto.
É um problema complexo que se coloca em diferentes níveis. Nem sempre se
faz uma clara distinção entre os aspectos metodológicos e as finalidades de ação e
opções filosóficas, sociológicas ou políticas.
A educação de crianças surdas se desenvolveu em diferentes direções, sendo
importante verificar os benefícios e os inconvenientes dentro de cada uma delas,
em função das características das próprias crianças.
A questão central é encontrar uma maneira de comunicação com a criança
surda. O canal auditivo é insuficiente ou impraticável. É, necessário pois, encon-
trarem-se paliativos para essa carência. Este constitui o objetivo primeiro do
ensino do surdo. A escola dos meios está diretamente ligada a uma opção teórica
subjacente, seja esta claramente expressa ou não.
As opções teóricas situam-se entre dois extremos: o oralismo puro e a posição
gestualista.
A evolução atual tende para uma síntese e uma abrangência a essas duas
tendências sob a forma de diferentes filosofias, como o bilinguismo e a comunica-
ção total.
Porém, a comunicação não é o único aspecto a ser considerado na educação da
criança surda, já que esta deve ser considerada como um indivíduo em todos os
sentidos.
A reflexão deve situar-se igualmente ao nível de técnicas de ensino de matérias
pedagógicas, e de princípios educativos gerais, como por exemplo a inserção ou
não destas crianças em escolas e/ou em classes especiais.
Estas questões podem ser esclarecidas, em parte, pela opinião de adultos
surdos que podem testemunhar suas experiências e necessidades vividas. Infeliz-
mente, a participação dos surdos adultos só passou a ser solicitada há pouco
tempo.
Nós sabemos que, quanto mais precoce é o trabalho com a criança e a família,
melhor será a adaptação dos pais à diferença que seu filho apresenta face às
crianças normais e maiores chances terá a criança de se desenvolver de forma
equilibrada.
Resta, porém, identificar qual a melhor forma de trabalho a ser realizada com
o conjunto criança-deficiente-auditiva e família.
E nesse sentido que tentaremos aqui definir uma estratégia de trabalho, abor-
dando as diferentes linhas adotadas ao longo da história da educação dos surdos.
O Modelo Bilíngue
Quando falamos de bilinguismo no campo da educação dos surdos, estamos
nos referindo à existência de duas línguas no ambiente do surdo e estamos ao
mesmo tempo reconhecendo que os surdos vivem numa situação bilíngue.
Quando falamos de bilinguismo do surdo, estamos nos referindo à língua oral
da comunidade ouvinte (no caso do Brasil, o Português) e à língua de sinais da
comunidade surda (a Língua Brasileira de Sinais, LIBRAS).
As pesquisas recentes no campo da educação do surdo (Drasgow, 1993),
mostram a tendência para a educação bilíngue/bicultural da criança surda, onde a
língua de sinais é considerada a primeira língua da criança surda, e a língua oral, a
segunda língua.
Esta estratégia educativa c sugerida através das seguintes bases:
- reconhecimento recente de que a língua de sinais usada pela comunidade surda
é uma língua verdadeira com itens lexicais, morfologia, sintaxe e semântica;
- diferentes pesquisas mostram que a criança surda exposta à língua de sinais
adquire esta língua da mesma forma que a criança ouvinte adquire uma língua
oral.
A implantação de um programa bilíngue para indivíduos surdos tendo a língua
de sinais como primeira língua e uma língua oral como segunda língua, não é
simples. Vários modelos bilíngues existem.
Um dos modelos mais conhecidos é o modelo utilizado na Suécia e na Dina-
marca. Na Suécia, desde 1981, o bilinguismo faz parte da legislação nacional de
educação do surdo. Na Dinamarca a educação bilíngue é voluntária, porém apoiada
e oferecida pelo setor educacional público.
As crianças surdas aprendem a Língua de Sinais Sueca (SSL) ou a Língua de
Sinais Dinamarquesa (DSL) na pré-escola é uma rica experiência de aprendizagem,
mais do que uma educação formal na língua falada e na língua gestual Sueca ou
Dinamarquesa.
Os pais ouvintes das crianças surdas têm também a oportunidade de aprender
a Língua de Sinais.
A introdução à língua escrita ocorre depois que a língua de sinais é de certa
forma adquirida, sendo que esta língua é utilizada para se ensinar a escrita.
Nesses dois países existe um suporte governamental para a educação bilíngue
do surdo, o que facilita sua aceitação e viabiliza o programa.
Na Venezuela, Uruguai e Argentina, programas bilíngues existem e atingem um
bom nível de desenvolvimento. Na Venezuela, corno na Suécia, existe um programa
bilíngue/bicultural com suporte governamental.
Nos Estados Unidos também existe uma tendência bilíngue generalizada.
No Brasil, em 1990, um projeto piloto começou a ser desenvolvido em Curitiba,
sob nossa direção, no Centro de Audição e Linguagem - CEAL, com um grupo de
dez crianças surdas. Este programa tem a língua de sinais como a primeira língua e
a língua oral como a segunda língua. Hoje esse programa possui um número grande
de crianças com envolvimento de vários profissionais, ouvintes e surdos. Os
resultados têm sido muito satisfatórios e o Centro conta hoje com várias crianças
bilíngues.
A Educação do Surdocego
Shirley Rodrigues Maia*
Definição
A surdocegueira é uma deficiência única que apresenta a perda da audição e
visão, de tal forma que a combinação das duas deficiências impossibilita o uso dos
sentidos de distância (visão e audição).
Cria necessidades especiais de comunicação causando em alguns casos extre-
ma dificuldade na conquista das metas educacionais, vocacionais, sociais, de lazer,
e em acessar informações e compreender o mundo que o cerca.
Metas
1) Diminuir o isolamento, movendo-se para fora de seu espaço e aumentar o seu
contato com o mundo.
2) Chegar a ter maior consciência de si, explorando e distinguindo o ambiente.
Ter mais controle do ambiente.
3) Construir um conceito organizado do espaço, onde forme uma base para ter
maior segurança e liberdade para mudanças e mais conhecimento sobre estabi-
lidade e instabilidade das coisas.
4) Aumentar a independência preocupando-se com coisas.
Referências Bibliográficas
AMARAL, I.Comunicação com Crianças Surdocegas. II Congresso Ibero-
Americano de Comunicação Alternativa e Aumentativa. Vina del Mar,
nov. 1996.
CAIEDO, G. R. Lecturas Selectas sobre education para Sordocíegos. San
José, Costa Rica.
PANFLETOS de Divulgação. Grupo Brasil de Apoio ao Surdocego e ao Múl-
tiplo Deficiente Sensorial.
Prevenção na Área da Surdez
A Prevenção da Surdez
Maria Cristina Simonek*
Metas de Atendimentos
Fonoaudiológicos para o
Ano de 2000
Alunos do CAP/INES na faixa etária
de 0 a 13 anos da Estimulação
Essencial até a 4a série
94%
Atendidos
Introdução
O presente trabalho objetiva ser em um ensaio a respeito das contradições com
que o discurso pela igualdade se reflete nos textos e nas práticas sociais, com
ênfase particular à questão da surdez. Pretende, ainda, analisar o porquê da esco-
lha, por vezes paradoxal, de opções que vão de encontro ao ideário democrático,
contradizendo-o ainda mais.
Inicio levantando alguns aspectos que se são em argumentos potentes em
defesa da separação entre instituições regulares e especiais de ensino. Vou ilustrar
tais argumentos com alguns exemplos familiares a educadores.
Pretendo demonstrar que a questão escola regular versus escola especial
constitui apenas a superfície de um movimento que ultrapassa a dimensão
organizacional, e que toca a dimensão das atitudes, cujas expressões têm efeitos
essencialmente políticos1.
Concluindo, vou defender a necessidade de uma aliança entre as comunidades
de surdos e ouvintes na luta por um mundo mais justo, em que as oportunidades
de convivência e participação se façam presentes a todos, e sem detrimento do
respeito ãs características peculiares de cada grupo e de cada indivíduo dentro dos
grupos.
Referências Bibliográficas
BOOTH, T. & AINSCOW, M. (1998) From Them to Us: an International Study
of Inclusion in Education. London, Routledge.
UNESCo/Ministry of Education and Science of Spain (1994) Final Report-
World Conference on Special Needs Education: Access and Quality.
Salamanca, Spain, 7-10 de junho de 1994.
UNESCO (1990) Declaração Mundial sobre Educação para Todos: Neces-
sidades Básicas de Aprendizagem. Jomtiem, Tailândia.
Refletindo sobre a Sociedade Inclusiva e a Surdez
Lorena Koslowski*
A inclusão é hoje uma realidade a qual não podemos negar, porém para a
tornarmos uma realidade em nosso país, temos um longo caminho a percorrer,
caminho este viável e que com certeza trará ao surdo oportunidades idênticas às do
ouvinte, no âmbito educacional e profissional.
Referências Bibliográficas
CARVALHO, R. E. A LDB e a educação especial; Revista Espaço, INES,
n°9,jun, 1998.
MANTOAN, M. T. E. Ensino inclusivo/educação (de qualidade) para to-
dos. Revista Integração, MEC/Secretaria de educação especial, ano 8,
n°20,1998.
MRECH, L. M. O que é a educação inclusiva?; Revista Integração, MEC/
Secretaria de educação especial, ano 8, n° 20, 1998.
UNESCO, Declaração de Salamanca: sobre princípios, políticas e práti-
cas em educação especial. Espanha, 1994.
O intérprete da LIBRAS -
um Olhar sobre a Prática Profissional
•Intérprete da Libras reconhecida pela FENEIS. Autora dos livros: LIBRAS e Língua Portuguesa
(semelhanças e diferenças) - v. I e II.
ANO EVENTO LOCAL
07/1982 Encontro de Delegados Estaduais Vitória - ES
11/1982 I Simpósio Internacional sobre Deficiência Auditiva Rio de Janeiro - RJ
(anexos 4, 5, 6, 7)
Ricardo Sander*
Introdução
Tradução, interpretação e versão têm conceitos diferentes na semântica da
língua portuguesa, mas com todo o entendimento e respeito, usarei apenas o termo
interpretação referindo-me aos três conceitos e situações possíveis que possam
surgir para um intérprete na intenção de simplificar seus trabalhos, por amor aos
meus colegas.
Diz respeito à profissionalização do serviço de intérprete da Libras e conse-
quentemente da pessoa que faz este serviço.
Cada vez mais exigem-se intérpretes qualificados profissionalmente para alu-
arem com ética profissional em situações de tradução/interpretação da Libras.
Amostras da experiência no XIII Congresso Mundial de Surdos da WFD, em
Brisbane, na Austrália, em Julho de 1999.
Histórico e a experiência atual de intérprete na Ulbra, Universidade Luterana
do Brasil, Canoas, RS.
Parte I
"Quanto mais "neutro" for, menos me lembrarei da interpretação feita.
Portanto, mais "neutro" terei sido!"
Tenho afirmado este mote e confirmado a sua prática ao longo dos meus anos
de trabalho, em serviços de interpretação.
Um profissional intérprete (embora não haja neutralidade total em sua função
e por isso, o uso de aspas " "), deverá sempre usar de "neutralidade" em seus
sinais, atitudes corporais e entonações de voz (DA MANEIRA MAIS NEUTRA
POSSÍVEL), para que o discurso do apresentador não seja deturpado, mal inter-
pretado, ou pior, seja o contrário daquele que é da intenção do apresentador.
É extremamente fácil, é extremamente avantajado ao intérprete, quando está
numa determinada situação do discurso, persuadir e ser tendencioso a interpretar
de forma que não está de acordo com o pensamento do apresentador, quer seja
surdo ou ouvinte.
Ratificando esta afirmação: é muito fácil para nós intérpretes, puxar o discurso
(quer seja de surdos ou de ouvintes), mais para um lado que para outro. E agora
vem o pior, ninguém fica sabendo, nem surdos nem ouvintes.
Por isso, a neutralidade é muito importante para o intérprete profissional.
Talvez vocês me perguntem:
• E se o interprete não acreditar no discurso daquele político, daquele parti-
do? Responderei: por quê o intérprete aceitou aquele trabalho?
Parte II
Minha experiência no XIII Congresso Mundial de Surdos, em Brisbane, Aus-
trália, em julho de 1999. pouco somou às minhas experiências anteriores, mesmo
por que, no Brasil, já havíamos tido oportunidade de trabalhar em situações seme-
lhantes.
Mas, registro alguns fatos interessantes e que denotam profundo respeito:
• Todos os intérpretes do mundo inteiro, receberam previamente, as informações
necessárias e os textos das palestras do evento, em disquete ou por e-mail, para
que pudessem estar preparados.
• Foi muito importante ter fluência cm inglês. Mesmo assim, cheguei uma semana
antes ao país anfitrião, para que pudesse me acostumar ao sotaque anglo-austra-
liano, misturado com a língua aborígene.
• Uma língua oral apenas e 43 línguas de sinais diferentes, com mais de cem
intérpretes de língua de sinais. A disposição dos espaços para interpretar, a
iluminação e 0 próprio espaço do evento, deixaram a todos nós babando literal-
mente.
• Éramos três (Francisco Coelho da Rocha e Eleonora Scheit, surdos, e eu). Como
havia apenas um intérprete, concordamos com o seguinte: cada dia eu interpre-
taria apenas uma palestra geral de manhã e outra à tarde. As diversas oficinas
ficariam por conta do interesse individual de cada um. Além disso, as palestras
na área de interpretação e afins, seriam minhas, sem que precisasse interpretar.
Cada um escolheu seus temas de preferência e de interesse, montamos um
esquema e o seguimos durante toda a semana. As noites eram livres para assis-
tirmos aos shows e ir aos teatros ou tínhamos as saídas livres para passeios pela
exuberante Brisbane.
• Os assuntos das palestras já haviam sido estudados por mim, anteriormente, em
casa. No local do evento, havia duas salas enormes, exclusivas, para os intérpre-
tes. A primeira, com coisas boas para comermos e bebermos; a listagem detalha-
da de todos os acontecimentos, nomes etc, c também todas as palestras do
evento, bem como aquelas atrasadas. Da mesma forma, serviços de massagem
relaxante, sauna e comidas especiais eram anunciadas nos murais da sala, a
preços especiais para os intérpretes.
• A segunda sala, enorme, era de estudos, portanto, do silêncio. Haviam grandes
sofás confortáveis e aconchegantes para um soninho ou apenas relaxamento.
bem como diversas mesas com dicionários para o estudo das palestras e combi-
nações de sinais com os demais intérpretes (já que precisaríamos fazer muitos
sinais iguais: sinais das pessoas, ou dos lugares, ou das palavras etc).
• A abertura aconteceu numa Catedral Anglicana, com religiosos de diversos cre-
dos. Senti o cristianismo em diversas ocasiões e, sendo tema explícito em pales-
tras do Congresso e também a importância e o direito do surdo ter sua religião,
por livre escolha.
• A grande ênfase temática do Congresso foi a família. A importância da família
para o filho surdo é incalculável. As famílias devem ter direito às informações
sobre línguas de sinais, cultura surda, associações de surdos e um ambiente
linguístico favorável para o desenvolvimento de seu filho surdo. A família deve
aprender a língua de sinais de seu filho.
• Outra temática interessante foi a educação do surdo. O direito à educação, aos
estudos universitários e de conhecerem uma língua escrita.
• Na área dos intérpretes aconteceu uma reunião com todos os que estavam
presentes. Criou-se uma associação internacional dos interpretes. Atualmente
está-se cogitando que a ASL (Língua de Sinais Americana), ou a BLS (Língua de
Sinais Britânica) seja uma língua de sinais oficial e permanente nos congressos
internacionais da WFD. Isto quer dizer que tanto surdos quanto intérpretes
poderiam usar esta língua para poderem se comunicar com pessoas de outras
línguas orais e/ou de sinais.
Parte III
Minha experiência na área da interpretação na universidade já acontece, há
dois anos.
A Universidade Luterana do Brasil, ULBRA, abriu espaço para o surdo há
oito anos atrás. O Núcleo de Estudos de Surdos. NES. é que centraliza todas as
atividades que dizem respeito ao surdo, dentro da Universidade, bem com os
trabalhos dos intérpretes. Nosso coordenador, prof. Ottmar Teske é o responsá-
vel pelo NES e pela política dos trabalhos dos intérpretes.
Em 1992 lançou-se a semente do NES, quando o primeiro aluno surdo foi
aceito na Universidade, o Marcial Carlos de Morais Neto, que se formou em
Desenho Industrial, mas sem o serviço do intérprete. Já em 1996, a Universidade
assumiu a Escola Especial Concórdia e, portanto, era o momento certo e havia a
necessidade de se criar o NES, para que se pudesse estabelecer um intercâmbio
entre Escola e Universidade. E claro que isso não ficou só por aí. Os surdos
queriam muito mais do que simplesmente um segundo grau, então. Eles queriam a
Universidade.
O objetivo geral do Núcleo consiste em desenvolver investigações de variáveis
que estão implicadas nos estudos dos surdos, corno alternativas possíveis na
formação geral dos acadêmicos da ULBRA.
Na ULBRA o acadêmico surdo tem direito a um diferencial no vestibular, nas
correções do Português, nas avaliações orais, ao uso de intérpretes onde e quando
achar necessário.
A questão é complexa pois, atualmente, somos apenas oito intérpretes para
36 surdos acadêmicos. A disponibilidade de horários é muito pouca, já que os
intérpretes também estão inseridos em outros trabalhos durante a semana, fora da
Universidade. Não temos intérpretes trabalhando em regime integral ou em regime
exclusivo na Universidade.
Os trabalhos de interpretação acontecem em todos os cursos e/ou cadeiras
onde houver surdos. Elaboramos critérios mais ou menos importantes, para que o
intérprete atue nesta ou naquela cadeira, prioritariamente. Por exemplo:
*Pesquisa em nível de mestrado desenvolvida na UFSM, sob orientação da prof. Dra. Maria Alzira
Nobre.
**Mes(re em Educação pela UFSM; Professora na Universidade de Santa Cruz do Sul/RS.
Clark, 1977). E neste tipo de memória que fica guardada, por curtos períodos de
tempo, a expressão exata do que está sendo processado em um dado momento. Ela
tem capacidade limitada e tende a perder logo o conteúdo literal das mensagens. O
que fica e passa para a memória permanente é o significado das proposições, não
a sua forma.
Como o intérprete necessita de reações rápidas, ou seja, recebe, armazena e
reproduz as informações quase que concomitantemente, sua memória ativa é facil-
mente esgotada se ele não tiver muito treino e conhecimento das línguas envolvidas
e do assunto a ser interpretado. Daí decorrem a sutileza e os perigos do interpretar,
pois muitas vezes falhas podem acarretar uma interpretação equivocada, resultado
de situações que levam o intérprete a improvisar, ampliar, condensar ou até mes-
mo omitir termos essenciais para a compreensão da mensagem, distorcendo, por-
tanto, as intenções do autor.
Possuir um familiar surdo, ou ser um profissional que trabalhe diretamente
com pessoas surdas, por si só não habilita o ouvinte a ser intérprete. Solow (1996)
afirma que, no passado, o intérprete de LS era uma pessoa que trabalhava com
pessoas surdas e, em decorrência desse convívio, aprendera a língua de sinais.
Muitos desses voluntários trabalhavam por generosidade, mas, sem dúvida, ajuda-
ram a formar intérpretes, geração após geração. Sobretudo, a autora enfatiza a
necessidade de se respeitar o código de ética, de se conhecer profundamente as
línguas em questão, de ter formação específica e também de conviver com os
surdos. Assim, ser usuário de LS não redunda necessariamente em ser o intérprete
um competente.
Esta pesquisa analisou a possibilidade de haver ou não fidelidade em atos
interpretativos. Foi filmada a atuação de um intérprete em três cidades do RS,
interpretando dois textos. Subsequentemente, os textos foram recontados por um
sujeito surdo, e após, um segundo interprete assistiu a recontagem e reescreveu os
textos em português. A partir daí os textos finais foram comparados com os textos
iniciais, tendo como base o conteúdo e as proposições recuperadas.
A análise dos dados indica que interpretar c um ato complexo que exige
sobretudo profundo conhecimento teórico na área, pois somente a prática cotidi-
ana não garante uma interpretação com qualidade. É indispensável que programas
de pós-graduação contemplem a área de interpretação em língua de sinais, pois as
interpretações mais fiéis partiram de intérpretes que estão aprofundando conheci-
mentos na área da educação de surdos.
Além disso, os dados sugerem que, para haver uma interpretação ideal não
bastam ótimos intérpretes mas também sujeitos surdos fluentes em LS. Esta
pesquisa mostrou que os alunos surdos vinculados à rede regular de ensino apre-
sentaram maior dificuldade na compreensão e transmissão das mensagens do que
aqueles ligados a escolas para surdos.
Pesquisas sobre LIBRAS
De Flausino ao Grupo de
Pesquisas da FENEIS - RJ
Tanya Amara Felipe*
O precursor nas pesquisas sobre línguas de sinais foi BULWER J. B. que editou
um livro sobre a língua de sinais inglesa: Cherologic: or the natural language of the
handLondon R. Whitaker. Posteriormente, também na Inglaterra, em 1895, foi publi-
cado outro livro: The sign of Language of the deaf and dumb de NEVINS, R. W.
Nos Estados Unidos a primeira publicação foi de iniciativa dos surdos, em
1848, os Anuais of the Deaf que reuniu durante séculos um inventário da cultura
surda americana. Ainda em 1878, foi publicado também o artigo Thinking in words
and gesture, por BOOTH, E. nos Amiais of the Deaf 23.
Em 1918 e 1923, foram editados respectivamente os livros The sign language:
a manual of singns, de LONG, J. L., e Handhook of lhe sign language of the deaf,
de MICHAEL, S. que reuniram sinais da língua de sinais americana (ASL).
Após um longo período sem pesquisa nessa área, talvez devido à tradição
oralista, em 1960, também nos Estados Unidos, foram iniciadas as pesquisas
propriamente linguísticas sobre a ASL, com o artigo de STOKOE, W. C. Sign
Language Structure: nu outline of the visual communication system of lhe American
deaf publicado na revista Studies in Linguistics, Occasional Papers 8.
Em 1965, STOKOE CASTERLINEeCRONEBERG publicaram A Dictionary
of American Sign Language, fruto de um trabalho de equipe, formada por ouvintes
e surdos, no Gallaudet College. A partir desse trabalho, na década de 70 para cá,
milhares de publicações foram editadas em todo o mundo sobre as diversas línguas
de sinais, mas ainda a língua mais pesquisada está sendo a ASL.
Aqui no Brasil, a primeira publicação sobre a língua de sinais brasileira data de
1875, trata-se de um livro: Iconografia dos Signaes dos Surdos-Mudos, de Flausino
da Gama, um ex-aluno do Instituto de Surdos, que se tornou repetidor dessa
escola, quando terminou seu período de estudo.
Quase um século depois, em 1969, com a publicação do artigo de
KAKUMUSU, J. Urubu Sign Language, foi constatado que haveria pelo menos
outra língua de sinais no Brasil, utilizada pelos índios Urubus-Kaapor.
Somente em 1969, por iniciativa estrangeira, foi publicado outro livro sobre a
língua de sinais brasileira: Linguagem das Mãos, de OATES, E. mas, devido à
influência da ASL, muitos sinais nessa obra, como também na de HOEMAN, H.
et al., Linguagem de Sinais do Brasil, são sinais dessa língua. Esses dois livros
foram, durante décadas, o material didático utilizado pelos instrutores surdos para
ensinarem sua língua e, talvez por essas obras trazerem uma seleção de fotografias
ou desenhos de sinais da LIBRAS com explicações, a metodologia que vem sendo
utilizada para ensinar esta língua tem sido somente a apresentação de sinais e
tradução dos mesmos.
A partir da segunda metade da década de 80, começaram as pesquisas propria-
mente linguísticas sobre a LIBRAS, desenvolvidas pelo Grupo de Estudo sobre
Linguagem, Educação e Surdez - GELES, com seu primeiro boletim, editado em
novembro de 1985 no Recife.
Doutora em Linguística pela UFRJ e pela University of Rochester; Mestre em Linguística pela UFPE
De lá para cá, várias dissertações, tese, artigos e livros vêm mostrando aspec-
tos da LIBRAS, como as seguintes publicações:
• 1982 - NAMURA, R. A ordem sintática e a repetição. Dissertação de Mestrado.
Mogi das Cruzes.
• 1984 - FERREIRA BRITO, L. Similarities and differences intwo brasilian sign
language. Sign Language Studies 42:45-56.
• 1988 - FELIPE, T. A. O signo Gestual - visual e sua estrutura frasal na
Língua de Sinais dos Centros Urbanos Brasileiros. Dissertação de
Mestrado em Linguística, UFPE.
• 1989- Trabalhos de Linguística Aplicada 14, Campinas.
• 1989, 1991, 1993, 1995, 1997, 1999-Anais do IV Encontro Nacional da
NPOLL, Recife.
• 1990 - Revistas Espaço, INES e Integração. MEC/SEESP.
• 1991 - Anais do Congresso da ASSEL, Rio de Janeiro.
• 1992 - CALDAS, B. Narrativas em LSCB: um estudo sobre referência.
Dissertação de Mestrado.
- Sociedade Torre de Vigia de Bíblias e Tratados, Linguagem de Sinais.
São Paulo: Cesário Lage.
• 1993 - Anais do Congresso Latino Americano de Bilinguismo para Surdos.
Rio de Janeiro.
- FERREIRA, BRITO, L. Integração Social & Educação de Surdos,
Rio de Janeiro: Ed. Babel.
- Grupo de Pesquisa da FENEIS-RJ, Versão Preliminar do livro LIBRAS
em Contexto.
- MOURA, M. C; LODL, A. C. B.; PEREIRA, M. C. (eds) Língua de
sinais e educação do surdo. São Paulo: Sociedade Brasileira de
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• 1994 - KARNOP, L. P Aquisição do parâmetro configuração de mão dos
sinais da LIBRAS: Estudo sobre quatro crianças surdas filhas de pais
surdos. Dissertação de Mestrado, Porto Alegre. PUC.
• 1995 - STROBEL, K. L.; DIAS, S. M. S. (org.) Surdez: abordagem Geral.
Curitiba: FENEIS. Apta Gráfica Editora.
- QUADROS, R. As categorias vazias pronominais: uma alternativa
com base na LIBRAS e reflexos no processo de aquisição. Dissertação
de Mestrado, Porto Alegre. PUC.
- FARIAS, C. Atos de Fala. O Pedido em Língua Brasileira de Sinais.
Rio de Janeiro: UFRJ;
- FERREIRA BRITO, L. Por uma Gramática da Língua de Sinais.
Rio de Janeiro, Tempo Brasil.
• 1997 - LIBRAS em Contexto - Curso Básico, Livro do Estudante.
FENEIS, MEC/FNDE.
LIBRAS em Contexto - Curso Básico, Livro do Professor.
FENEIS, MEC/FNDE.
- QUADROS, R. Educação de Surdos: A Aquisição da Linguagem.
Porto Alegre: Artes Médicas.
• 1998 - CAPOVILLA, F. C; RAPHAEL, W. D.; MACEDO, E. C. (orgs.)
Manual Ilustrado de Sinais de Comunicação em Rede para Surdos,
São Paulo: Instituto de Psicologia da USP.
- FELIPE, T A. A Relação Sintático-semântica dos Verbos e Seus
Argumentos na Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS). Tese de
Doutorado em Linguística, Rio de Janeiro: UFRJ.
- OLIVEIRA, A. A.; MACEDO, M. F. Aigo: Arte de Comunicar I:
Língua de sinais, Uberlândia: AMEDUCA.
- DUARTE, A. M. Comunicando com as mãos. Teófilo Otoni,
Associação dos Surdos.
Alguns outros trabalhos, geralmente desenhos de sinais e manuais com dese-
nhos e explicações de uso têm sido feitos e utilizados por Instrutores Surdos que
estão ensinando sua língua, sem orientação metodológica, mas que percebem a
importância de se ter um material didático para essa atividade.
Foram feitas também fitas de vídeo sobre temas diversos: aids, drogas e poesia
em LIBRAS que podem servir também como fonte de pesquisa sobre a LIBRAS.
Contudo, podemos dizer que as pesquisas sobre a LIBRAS ainda estão em estágio
inicial, comparando-as com os estudos já realizados sobre outras línguas de sinais.
O desafio está lançado e, seguindo os passos de nosso primeiro pesquisador
surdo, precisamos cada vez mais criar condições para que vários instrutores sur-
dos possam vir a ser pesquisadores também de sua própria língua.
De Flausino ao Grupo de Pesquisa da FENEIS, os surdos estão buscando esse
espaço de pesquisa e trabalho.
Pesquisas sobre LIBRAS
O trabalho com a língua portuguesa sempre foi uma das grandes preocupações
dos profissionais que trabalham com crianças surdas.
Apesar do grande investimento por parte dos profissionais, das famílias e dos
alunos surdos, os resultados alcançados, em relação ao uso do português, têm sido
insatisfatórios na maior parte dos casos.
Embora muitas razões possam ser apontadas, neste trabalho vou destacar
apenas duas que considero particularmente importantes para serem tratadas nesta
apresentação: as concepções de língua e de surdo que parecem subjacentes ao
trabalho de linguagem com os alunos surdos.
Concebidos como deficientes, na medida em que não ouviam e, portanto, não
usavam linguagem oral como os ouvintes, por quase 1 (X) anos insistiu-se em que os
surdos aprendessem a língua da comunidade de ouvintes (majoritária) através da
audição, o que os aproximaria desses ouvintes e eles propiciaria melhores condi-
ções de se integrarem na sociedade, composta, na maioria, de ouvintes/falantes.
Além disso, como apontam as estatísticas, cerca de 90% das crianças surdas vêm
de famílias ouvintes e, portanto, falantes.
Muito esforço e tempo eram despendidos em treinamento auditivo e na pro-
dução da fala, uma vez que isso propiciaria melhor recepção e produção da lingua-
gem oral. Havia uma imagem de surdo que justificava todo o trabalho com a
linguagem oral, afinal era dessa forma que o deficiente auditivo, poderia se tornar
mais eficiente ou menos deficiente.
De modo geral os alunos surdos correspondiam ao esforço dos profissionais
em oralizá-los e, com poucas exceções, conseguiam desenvolver algum tipo de
linguagem oral.
Não cabe aqui avaliar a linguagem oral dos alunos surdos oralizados, porque,
como sabemos, o nivel alcançado varia muito e depende de muitos fatores.
E a língua portuguesa, quantos alunos conseguiam desenvolvê-la? Em outras
palavras, quantos alunos estavam operando na língua?
Ao observar a conversação entre mães ouvintes e crianças surdas (Pereira,
1997), verifiquei que a linguagem oral usada pelas mães ouvintes fazia tal efeito
nas crianças que se fazia ver na forma de vocalizações e de movimentos
articulatórios. No entanto, apenas em uma das crianças - Vanessa - se observaram
exemplos que pareciam evidenciar o início de mudança da posição da menina na
direção de uma sequência estruturada.
A mudança de posição a que me referi acima está representada pelo fato de que
Referências Bibliográficas
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tais do método sociológico da ciência da linguagem. São Paulo:
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Aquisição de Língua Portuguesa por Aprendizes Surdos
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Mestrado em Linguística, defendida na Faculdade de Letras da UFRJ,
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TESKE, Ottmar. A Surdez, os Surdos e as Relações de Poder(es): um olhar
sobre o processo de formação das comunidades surdas. In: Anais do
Seminário Surdez, Cidadania e Educação: Processos de Exclusão e
Inclusão. 19 a 22 de outubro de 1998. INES - Instituto Nacional de
Educação de Surdos. Páginas 46-64.
Prática Escolar com Profissionais Surdos
Luciane Rangel*
Resumo da palestra
Gostaria de falar antes de apresentar o vídeo do meu trabalho e também
agradecer pelo convite da Comissão Organizadora do Seminário do INES.
Desde o ano passado, fui chamada pela diretora do Centro de Atendimento
Pedagógico Especializado - CAPE, Lucy Pimentel, para trabalhar no berçário
atendendo a faixa etária de zero a dois anos com a proposta bilíngue.
As crianças surdas precisam de professor surdo para seu modelo e também de
usar a língua de sinais, para adquirir cultura para chegar à sua identidade surda.
Também importantíssimo para os pais da criança surda é descobrir o mundo
dos surdos, trocar experiências com adultos surdos. Mostro minha capacidade,
posso trabalhar como professora chegando a terminar uma faculdade, mas enfren-
to minha dificuldade. A presença de adultos surdos na escola, como professores,
monitores e auxiliares diminui a preocupação dos pais da criança surda, aumentan-
do a confiança de dar um futuro melhor para seu filho.
Este ano, a minha jornada de trabalho é de quatro horas no turno da manhã.
Todos os meus alunos são surdos e têm a faixa_ etária de 2 a 4 anos. Trabalho
naturalmente e uso a língua de sinais como nossa língua materna.
Elaboro também material didático para crianças surdas o que serve também
para a família aprender a língua de sinais e a se comunicar com seu filho surdo.
Trabalho na LSB com Nelson Pimenta e Ana Regina Campello.
Apresento o vídeo para que todos vejam o meu trabalho, no maternal.
Paulo André*
Em 1992, eu estava pela primeira vez na turma só de surdos, já que antes havia
estudado numa escola oralista, com mistura de ouvintes e surdos, onde éramos a
minoria, em. mais ou menos, dez por cento.
Neste ano comecei a conhecer a verdadeira cultura surda e sua língua, que se
chama língua brasileira de sinais, LIBRAS, e então, comecei a entender o conteúdo
de cada matéria com a ajuda dos professores que sabiam um pouco de língua de
sinais; aí descobri que a LIBRAS é uma verdadeira aquisição para se aprender
tudo. Criamos, junto com as professoras, um monitor dentro da sala de aula, que
tinha o domínio de duas línguas, o bilinguismo. Então fui o primeiro monitor
durante dois anos, e depois que terminei o segundo grau, todos ficaram preocupa-
dos com a minha saída, então começamos a nos reunir com a diretora, para criar um
projeto de bilinguismo com ajuda de monitor. Então fui o primeiro monitor contra-
tado profissionalmente para trabalhar no INES. Trabalhei no SEDIN durante um
ano até a chegada do novo aprendiz de monitor, a Adriana Veiga que trabalhou
comigo mais outro ano, com sucesso. A diretoria investiu mais em monitores para
o INES: Leandro: Biblioteca Infantil; Heloisc: SEJAD; Nelson: Biblioteca Infantil
e Teatro; Alex: SECAF, da 2" a 4a série, e eu no SECAF no C. A. e 1a série.* O
nosso trabalho não é como material, e sim um modelo e identidade para os alunos
surdos conhecerem a realidade dos surdos e sua cultura. E também temos capaci-
dade de ensinar bem, planejar bem, ter uma boa relação com todos os professores
que trabalham conosco. Não precisamos ter uma formação pedagógica e, esperar
um surdo se formar vai ser difícil! Aproveita trabalhar com monitor sem proble-
mas. O monitor precisa ter um domínio em LIBRAS e português (regularmente),
ter uma cultura e identidade surda, saber ensinar e planejar bem na O. P. Gostarí-
amos de exibir o nosso trabalho no vídeo agora, infelizmente não teremos muito
tempo que a nossa palestra tem que ser organizada melhor, para mostrar novamen-
te acreditamos que vai ter um vídeo para mostrar o nosso trabalho. Bom, agora
apresento todos os monitores aqui c suas funções. Agradeço muito pelas suas
atenções.
Eu agradeço muito por todos os professores que trabalharam muito comigo,
tiveram paciência comigo; uma boa relação com eles ajuda muito no desenvolvi-
mento de aprendizagem dos alunos. Eles são maravilhosos, pacientes, compreen-
síveis etc.
*Monitora do Setor de Educação de Jovens e Adultos - SEJAD/INES - turmas de 1" e 4' séries
do Ensino Fundamental.
Prática Escolar com Profissionais Surdos
Apresentação
Tenho cinco anos de experiência como monitor na Biblioteca Infantil do INES,
tendo trabalhado antes como assistente de alunos em 1995; depois fui convidado
pela diretora do departamento pedagógico para fazer estágio na Biblioteca Juvenil
com o monitor Nelson Pimenta.
Nas Bibliotecas Infantil e Juvenil conheci as primeiras histórias que, enquan-
to criança, não dava valor porque não entendia o quanto elas ensinavam e como
eram divertidas.
Com Nelson Pimenta, aprendi a entender as histórias e também como ensiná-
las em Libras aos alunos surdos. Assistia às aulas do monitor Nelson Pimenta e
participava como se fosse aluno: respondendo as perguntas e dando opinião
sobre as histórias.
Comecei a trabalhar na Biblioteca Infantil orientado pela professora
dinamizadora de leitura, na escolha das histórias e na postura pedagógica com os
alunos. Participo semanalmente das reuniões pedagógicas junto à equipe de pro-
fessores da Biblioteca.
Conclusão
No início, foi difícil a aceitação da minha presença, por parte das crianças na
sala de leitura. Elas viam em mim o assistente de aluno. Chegaram a me mandar
embora da sala de leitura. A professora explicava que eu era surdo igual às crianças
surdas e podia ajudar com LIBRAS. Começaram a ficar mais atentos, mais interes-
sados em entender e mais "perguntadores", querendo explicações.
Pude concluir como as crianças surdas, por causa da falta de um ensino em
LIBRAS, perdem muito em relação às crianças ouvintes; principalmente os conhe-
cimentos iniciais, os sentimentos, as noções de certo e errado, bem e mal, alegria e
tristeza, fantasia e realidade. Por isso é importante o uso da LIBRAS nesse conta-
to com a cultura literária, desde as séries iniciais.
Esse trabalho foi muito importante para minha vida pessoal, porque aprendi o
quanto as histórias infantis aconselham, divertem e ajudam no desenvolvimento
das crianças, além de permitirem sua disseminação futura através de nossos filhos.
E uma valiosa herança.
•Monitor da Biblioteca Infantil do INES.
Prática Escolar com Profissionais Surdos
Adriana Veiga*
*Diretora da Escola Especial de Ensino Médio Concórdia para Surdos, Santa Rosa - RS
respeitado como cidadão, bem como a sua própria cultura.
A metodologia que utilizamos é a comunicação total, onde trabalhamos com o
método de experiências, pois procuramos fazer com que os alunos participem,
experimentem, testem, levantem hipóteses e juntos construam seu próprio conhe-
cimento. Incentivando a criatividade de docentes e discentes; despertando a cons-
ciência crítica dos alunos através de filmes, textos, diálogos, passeios..., refletindo
sobre o momento atual e sobre o meio em que estão inseridos; pesquisas de campo;
viagens de estudos; trabalhos individuais e em grupos com troca de informações
entre os próprios alunos c deles com o professor; resgate do gosto pela leitura,
reavaliação do trabalho desenvolvido sempre em busca de melhoria.
A avaliação do aproveitamento é feita pela observação constante do aluno,
considerando as áreas pedagógicas, psicológicas e social nos trabalhos individuais
ou em grupo e nas atividades complementares.
Como escola temos muitos objetivos a alcançar os quais dependem de uma
ação conjunta onde, de várias formas, procuramos integrar a escola à comunidade
através de reuniões, programas educativos, festas e comemorações.
Nestes anos de atuação conseguimos quebrar diversas barreiras e preconceitos
em relação ao potencial do surdo. Hoje, consegue-se aos poucos ingressar no
mercado de trabalho com o auxílio da equipe técnica assessorando desde o início
das atividades na adaptação do surdo e na aceitação do ouvinte.
Na construção da nova escola está planejado um espaço próprio para diversas
oficinas profissionalizantes para facilitar o seu ingresso no mercado de trabalho.
Nesses 14 anos a nossa caminhada foi árdua e compensatória, nos sentimos
gratificados diante do progresso dos nossos alunos, que hoje vemos conquistando
seu próprio espaço dentro da sociedade.
Nos sentimos impulsionados a continuar; na certeza de que muito ainda fare-
mos para possibilitar um atendimento integral ao nosso aluno e vê-lo exercer
efetivamente a sua cidadania.
Agradecemos essa oportunidade de participar deste grande e importante evento.
Escolarização de Aprendizes Surdos -
Escola Regular e Escola Especial
Sônia Maltez*
Formação de Profissionais
na Educação Especial
Maria de Fátima Reipert de Godoy*
Introdução
A formação dos profissionais da educação é um tema polêmico, que tem
envolvido a comunidade acadêmica das instituições universitárias de forma signi-
ficativa. A tentativa de fazer do Curso de Pedagogia um bacharelado, separado da
formação de professores, tem desafiado os princípios construídos pelos educado-
res até o momento.
A formação e profissionalização do educador precisa ser analisada de forma
ampla para reflexões e debates sobre a política nacional e estadual de formação de
professores com o objetivo de se discutir o papel das Faculdades, em articulação
com outras áreas envolvidas, tais como, os sistemas de ensino, as entidades cien-
tíficas/acadêmicas e outras áreas de formação.
Nessa transformação do ensino, da educação e da escola , é preciso que se
garanta princípios norteadores para a formação de profissionais da educação com-
prometidos ética e politicamente.
Considerações Finais
A política de inclusão vem sendo debatida e exercida em vários países e, hoje,
a legislação brasileira posiciona-se favoravelmente ao atendimento dos alunos com
necessidades educacionais especiais em classes comuns. Os países desenvolvidos
que adotaram a escola inclusiva nos últimos 30 anos, permitem a inclusão de até
dois alunos com necessidades especiais em cada classe, e o total de alunos por
classe varia de 18 ( Suiça), 20 (Estados Unidos e Itália) e 25 (França e Grécia).
Alguns países consideram incluídas as crianças com necessidades educativas espe-
ciais que permanecem 80% do tempo na classe comum e 20% do tempo na sala de
apoio, em outros, as crianças que frequentam a classe comum durante um período
e a sala de apoio em outro, e alguns resultados têm sido favoráveis.
Não podemos esquecer que o professor generalista é importante nos casos
leves de deficiência, mas em casos severos, é fundamental a presença de um espe-
cialista. Como reflexão para o próximo milênio, gostaria de lançar três questões:
• O generalista vai ter condições de desenvolver as necessidades específicas do
deficiente?
• Se eliminarmos o especialista quem alfabetizará a criança, fará treinamento de
linguagem, pesquisa em didática?
• Se eliminarmos o especialista não estaremos fortalecendo o atendimento clínico
particular em detrimento do segregado e educacional?
No Brasil, há aproximadamente meio milhão de alunos que apresentam neces-
sidades educacionais especiais, de acordo com estatística realizada pelo Ministé-
rio da Educação, e 23 universidades têm cursos de formação em educação especial,
sendo 32 cursos específicos por categoria. Todos nós participamos desse proces-
so e das decisões referentes à nova política educacional, o que exige muita cautela
e responsabilidade nessa reestruturação. E preciso verificar o que está por trás
desse processo: a organização do sistema de ensino é insuficiente para o atendi-
mento dessa clientela? a formação do professor comum e especialista estão defici-
tárias? seria a desmontagem do ensino público e gratuito? Existe uma desvaloriza-
ção do especialista? - Enquanto a política não se define, como preparar de modo
emergencial e seguro, o professor receptor genérico que está despreparado diante
da possibilidade de receber um aluno com necessidades educacionais especiais,
sem saber quais são essas necessidades, sem contato anterior e/ou informação a
respeito? E nesse contexto de ideias que a escola deve identificar a melhor forma de
atender as necessidades educacionais de seus alunos no processo de aprendiza-
gem, e refletir sobre quem está deficiente: o aluno, o professor, o método, a
qualidade do trabalho pedagógico realizado, as condições em que são desenvolvi-
dos ou o sistema político-educacional?
E necessário que se tenha em vista o aluno incluído, bem como seu novo grupo
social. E preciso lembrar que o Brasil é regido por separações sociais, econômicas
e raciais severas, ainda que não explícitas. Como desenvolver um trabalho pedagó-
gico diversificado, na perspectiva de atender as diferenças expressas por determi-
nações de classe, raça e gênero, num país marcado por injustiças sociais? Esse é o
grande desafio na construção dessa nova visão de educação.
A política educacional na formação de professores deve contemplar a
transversalidade nos diferentes níveis de formação escolar: Educação Infantil, En-
sino Fundamental e Superior, bem como contemplar a interatividade das modali-
dades de Educação Escolar e também a educação de jovens e adultos e a educação
profissionalizante. Cabe ao profissional da educação o domínio aprofundado do
conhecimento e do uso de procedimentos e recursos em questões específicas que
permitam o atendimento especializado do aluno com deficiência, condutas típicas
e superdotação.
A educação inclusiva não ocorrerá por decreto, e sim por mudanças estrutu-
rais. É preciso que se explicite de fato o papel e o lugar do Curso de Pedagogia
nessa instância da Educação.
Referências Bibliográficas
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BAUMEL, R. C SENEGHINI, I. (org.) Integrar/Incluir: desafios para a escola
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MAZZOTTA, M J . Educação Especial no Brasil: história e políticas públi-
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STAINBACK, S. e STAINBACK, W. Inclusão: um guia para educadores. Porto
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Formação de Profissionais na Área da Surdez
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Formação de Profissionais na Área da Surdez
Formação de Profissionais
na Área da Surdez na
Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo
Maria Cristina da Cunha Pereira*
Referências Bibliográficas
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UNESCO. Declaração de Salamanca. Conferência Mundial de Educação Es-
pecial. Salamanca, Espanha, 1994.
ANEXO
1973 a 1980
Anatomia, fisiologia e patologia dos órgãos da
audição e da fonação I e II - 90 h/aula
Problemas Sociais do Deficiente da Audiocomunicação - 30 h/aula
Psicologia da Audiocomunicação - 30 h/aula
Linguística Geral I e II - 75 h/aula
Física Acústica - 30 h/aula
Fonética Acústica e Articulatória - 30 h/aula
Linguística Aplicada aos Distúrbios da Comunicação - 45 h/aula
Audiologia-45 h/aula
Técnicas Especiais da Comunicação I e II - 150 h/aula
Estágio em EDAC - 120 horas
Orientação de estágio - 60 h/aula
1980-1989
Introdução à Educação Especial I e II - 60 h/aula
Anatomia, fisiologia e patologia dos órgãos da audição e da fonação I e II -
60 h/aula
Audiologia I e II - 60 h/aula
Aquisição e desenvolvimento da linguagem do DAC I e II - 90 h/aula
Avaliação de Linguagem do DAC I e II - 90 h/aula
Caracterização Psicossocial do DAC I e II - 90 h/aula
Métodos de Educação e Reabilitação do DAC I c II - 240 h/aula
Prática de Ensino em DAC - 60 h/aula
Estágio Supervisionado em DAC - 120 horas
No período de recém nascido, o bebê não produz sons vocais, somente gritos
e sons fisiológicos. Nessa fase, eles não precisam de audição para falar, emitem
sons inarticulados de sensação de prazer c desprazer. Nos primeiros meses de
idade os sons que o bebê produz são vagidos, arrulhos e gorjeios típicos somados
ao choro; são sons que não parecem estar relacionados com os sons da fala que ele
ouve. O choro da criança, organicamente determinado nesses primeiros meses de
vida, dá lugar à vocalização que, por volta dos seis meses transforma-se na fase do
balbucio. O balbucio consiste de repetição de sons na ausência dos pais e o aumen-
to desses sons na presença dos mesmos. Na verdade, durante esse estágio, os
bebês produzem todos os sons que formam a base fonética de todas as línguas.
Nos bebês surdos, suas vocalizações são equivalentes àquelas de bebês ouvin-
tes até 5 ou 6 meses. Além disso, os bebês surdos aumentam suas vocalizações
quando os pais conversam com eles, assim como os bebês normais o fazem. É
óbvio que a razão para esse aumento nas vocalizações não é o fato de o bebê ouvir
a voz dos pais. Pressupomos que é uma resposta pré-adaptativa, reflexiva, esti-
mulada pela presença da fisionomia dos pais, igualmente como é a resposta-
sorriso que aparece também nessa mesma idade.
O bebê com perda auditiva interrompe o balbucio devido à falta de audição
normal, não estabelece o feed back acústico e interrompe o seu desenvolvimento
linguístico.
No entanto, os bebês que têm sua perda auditiva diagnosticada logo nos pri-
meiros meses de vida, e iniciam um tratamento adequado, terão chance de desen-
volver seu balbucio dentro da etapa certa ou, pelo menos, próximo dela.
Diante dessa sequência de desenvolvimentos inter-relacionados, podemos
depreender que se a protetização for efetuada até os seis meses de idade a criança
cquiparar-se-á à faixa de desenvolvimento da criança ouvinte.
Terapia
O trabalho terapêutico será centrado na visão holística. As atividades propos-
tas e o modo de conduzi-las girarão em torno da criança, sobre as suas possi-
bilidades e limitações, características individuais e de aprendizagem;
• O atendimento será feito, preferencialmente, três vezes por semana, em ses-
sões com duração de 45 a 50 minutos e sempre com a presença dos pais para
que dêem continuidade ao trabalho de estimulação em casa;
• As atividades serão feitas sempre através de brinquedos e jogos lúdicos, den-
tro do interesse e vivência da criança, num contexto de maternagem, adequadas
ao período sensório-motor. Seguindo-se as etapas do desenvolvimento da
audição e de linguagem retoma-se o balbucio da criança numa tentativa de
instalação do feed back auditivo;
Maternidades (triagem)
• Maternidade Oswaldo Nazareth
• 1MM Fernando Magalhães
• HM Miguel Couto
• Maternidade Carmela Dutra
• Maternidade Herculano Pinheiro
• Maternidade Alexander Fleming
• Maternidade Leila Diniz
A Construção da Língua
Portuguesa, Modalidade Oral:
Reflexões a Partir de uma
Abordagem Fonoaudiológica
Valderez Prass Lemes*
Considerações Finais
Atuando há mais de 25 anos com crianças surdas dentro de uma proposta de
trabalho que enfoca a audição e a linguagem, objetivando que essas crianças pos-
sam construir e usar funcionalmente a Língua Portuguesa na modalidade oral, os
princípios que continuam segmentando minha trajetória vêm sendo fundamenta-
dos na abordagem aural-oral.
Na abordagem aural-oral, alguns princípios precisam ser observados, como
diagnóstico precoce; a indicação e adaptação precoce de AASI ou uso de Implante
Coclear Multicanal, quando indicado; o desenvolvimento da percepção auditiva
através do trabalho auditivo das habilidades auditivas; a orientação às famílias (um
enfoque); o desenvolvimento da linguagem; a orientação à escola da criança.
Podemos acrescentar também o uso de tecnologia como recurso para o traba-
lho; vibrador tátil; sistema de FM; programas especializados para computadores.
O trabalho cm grupo com as crianças também é realizado visando a construção
da linguagem. Este é de grande proveito, pois a interação com o amigo surdo, a
troca de turnos de papéis na conversação, o respeito à pessoa do outro, o controle
dos seus impulsos emocionais, a passagem de troca de experiência, toda a interação
entre os elementos do grupo, faz o trabalho crescer e a linguagem fluir através da
verbalização das situações. Este grupo é assessorado por uma fonoaudióloga e
uma psicopedagoga.
Os resultados que eu e minha equipe temos obtido ao longo dos anos têm sido
muito gratificantes. Com satisfação vemos que a grande maioria destes indivíduos
consegue usar funcionalmente a Língua Portuguesa e muitos já chegaram à univer-
sidade.
Não existe nada mais sublime do que propiciar juntos (profissionais, família,
escola) a integração social de um indivíduo que a natureza fez deficiente, de um dos
sentidos básicos para a sobrevivência e comunicação, através da interação audição
e linguagem, visando o domínio da Língua.
Aquisição de Língua Portuguesa - Modalidade Oral
Apresentação da metodologia
Minhas primeiras palavras são de agradecimento a Deus e à Comissão
Organizadora, pelo convite para participar do V Seminário Nacional do INES.
Essa participação é motivo de alegria, já que fui aluna do INES no Curso de
Especialização de Professoras para Surdos no ano de 1972, que foi muito impor-
tante na minha trajetória profissional.
Como professora especializada para surdos e da prática clínica, como
fonoaudióloga especialista em linguagem - C.F.P, venho desenvolvendo a
Metodologia Audio+Visual de Linguagem Oral para crianças com perda auditiva.
O tema dessa Mesa Redonda: Aquisição da Língua Portuguesa - Modalidade
Oral, numa abordagem social, educacional e clínica, me faz afirmar que o processo
de aprendizagem da Língua Portuguesa, dentro da filosofia oralista tem como meta
o desenvolvimento:
• do treino auditivo;
• da voz/fala - articulação;
• da linguagem oral -aprendizado do modelo da língua (diálogo).
Desenvolvimento do Método
• Estágio A - estimulação precoce (crianças de zero a três anos)
meta: recepção do pensamento oral;
• Estágio B - pré-escolar (crianças de três a cinco e seis anos)
meta: estruturação do pensamento oral;
• Estágio C- a alfabetização (crianças a partir de seis anos)
meta: mecânica da leitura e da escrita;
• Estágio D - da leitura à interpretação (crianças após a alfabetização)
meta: leitura com compreensão e interpretação.
APRESENTAÇÃO
Objetivos da Proposta
A presente proposta objetiva obter ajuda para os estudantes universitários
com perda auditiva leve, moderada, severa ou mesmo profunda e que falam, com a
finalidade de conseguir melhor participação em salas de aula, podendo assim,
absorver melhores informações necessárias à sua formação acadêmica e deixar
claro a necessidade de criação de meios de orientação e conscientização do corpo
docente a respeito dos deficientes auditivos que falam, de forma a acabar com o
conceito medieval de que todo surdo é mudo.
Dificuldades e Soluções
A Portaria do Ministério da Educação de n" 1.679, de 2 de dezembro de 1999,
dispõe o seguinte, no artigo 2o alínea "c":
"Para alunos com deficiência auditiva.
Compromisso formal da instituição de proporcionar, caso seja solicitada,
desde o acesso até a conclusão do curso: quando necessário, intérpretes de língua
de sinais/língua portuguesa, especialmente quando da realização de provas ou
sua revisão, complementando a avaliação expressa em texto escrito ou quando
este não tenha expressado o real conhecimento do aluno: flexibilidade na correção
das provas escritas, valorizando o conteúdo semântico; aprendizado da língua
portuguesa, principalmente na modalidade escrita (para o uso do vocabulário
pertinente às matérias do curso em que o estudante estiver matriculado); materi-
ais de informação aos professores para que se esclareça a especificidade linguís-
tica dos surdos."
Até agora, no entanto, nem mesmo alguns procedimentos dentro da sala, que
são prejudiciais ao aprendizado total, são observados:
• Professor fala de costas para a classe: a maioria dos deficientes auditivos faz
leitura labial para complementar o entendimento sonoro: portanto, seria
necessário que o professor falasse de frente para a turma, se possível sobre um
tablado colocado nas salas de aula, como já existe em algumas universidades,
para facilitar o aluno a fazer leitura labial.
Informações importantes, como data, horário, matéria de provas, adiamento
das mesmas e trabalhos, são apenas faladas: torna-se necessário escrever
essas informações no quadro ou avisar o aluno pessoalmente (por causa de
barulhos externos ou até mesmo da conversa de alunos dentro da sala, há
dificuldade na assimilação do que o professor fala).
• Mudanças repentinas sobre datas ou locais de provas e trabalhos, avisos
sobre a ausência do professor ou qualquer outro aviso importante por meio
oral: assim como no caso anterior, todos esses avisos devem ser escritos no
quadro ou informados diretamente ao estudante.
• Falta de livros universitários específicos: mesmo com o professor falando de
frente para a classe, escrevendo no quadro os tópicos da matéria e o aluno
copiando de um colega tudo o que foi dito: é fundamental que o professor
passe, junto com a matéria, uma bibliografia relacionada à matéria dada para
que o aluno possa estudar em casa e absorver todo o plano de aula.
Nas aulas de projeção de slides e transparências no telão, apagam-se as luzes
-prática comum nas universidades dopais - é extremamente prejudicial ao
aluno com perda auditiva: seria útil manter uma iluminação parcial que pro-
piciasse mais claridade, pois ele não pode ler os lábios do professor e saber o
que acontece ao seu redor, no escuro!
• Os sons externos, não inerentes ao processo de ensino, atrapalham as pessoas
que fazem o uso do aparelho auditivo. Alunos conversando, pessoas no
corredor, aparelhos que geram ruídos e todas as formas de som no ambiente
são capazes de desviar a concentração e dificultar o entendimento da maté-
ria dada: diminuir ao máximo a quantidade de ruído de máquinas (ex: ventila-
dores, ar condicionado) e pedir a compreensão da turma e dos professores. O
uso da indução magnética nas salas grandes, auditórios e diversas dependên-
cias da universidade solucionaria este problema.
• Quando a sala for grande e não houver mais lugar na frente, o aluno acaba
tendo que sentar no fundo da sala: sempre reservar lugares na frente para
alunos deficientes, a fim de lhes proporcionar melhor leitura labial.
• Que a universidade crie um sistema de incentivo para que um aluno volun-
tário, de bom nível, possa monitorar o aluno deficiente auditivo, fornecen-
do-lhe a matéria tratada em aula por escrito, ou que lhe esclareça as dúvidas
que não sejam de responsabilidade direta do professor: infelizmente, o que
outrora ocorria por mera solidariedade, hoje em dia deve ser premiado. Os
alunos, de modo geral, não têm paciência para esclarecer dúvidas dos colegas
com perda auditiva, demonstrando nitidamente má vontade a cada vez que são
solicitados. E sempre constrangedor para um aluno deficiente ter de depender
de outro para obter informações que não conseguiu captar. Desse modo, faze-
mos à entidade de ensino uma sugestão para que seja criado um sistema de
bolsa parcial ou de crédito em notas, caso alguém se voluntarize para ajudar o
outro colega, portador de deficiência auditiva.
As medidas acima sugeridas dependem única e exclusivamente da boa vontade
do professor e da entidade de ensino. Na sua maioria, fazem parte de procedimen-
tos metodológicos comuns a qualquer ensino, mas muitas vezes são esquecidas ou
negligenciadas.
Finalidade da proposta
A finalidade desta proposta é minimizar os problemas provocados pela falta
de informação do corpo docente e da sociedade em geral a respeito de deficientes
auditivos oralizados. Os professores não estão orientados para lidar com alunos
surdos e muitas vezes agem de forma inadequada, tratando-os diferentemente.
Esta proposta também faz parte de um projeto maior que é a luta das pessoas
com perda auditiva oralizadas que querem mostrar aos ouvintes que têm sua
capacidade e querem também que a sociedade garanta-lhes os direitos, de forma
geral.
Aproveitamos a oportunidade para agradecer a algumas emissoras de televisão
a introdução do "closed caption " que nos permitiu a compreensão dos programas
de forma independente. E também às empresas de telefonia celular pelos benefí-
cios da comunicação através dos envios e recebimentos de mensagens.
Conclusão
Essa matéria nos mostra que, pior do que uma deficiência é a falta de eficiência
na formação e informação da mídia, da escola e da sociedade em geral.
Por isso, aproveito o ensejo para parabenizar o Instituto Nacional de Educa-
ção ao Surdo - INES, por proporcionar essa diversidade de formação e informação
na área da surdez.
Aquisição de Língua Portuguesa - Modalidade Oral
Discriminação Auditiva
para Surdos Severos
e Profundos
Eliane Alonso Novello*
Individual
O atendimento individual vem complementar o trabalho feito no grupo e tem
por objetivos:
- pesquisa e adaptação de AASI;
- estimulação do canal auditivo;
- trabalhar a aquisição dos fonemas;
- fixação do material trabalhado nas atividades de grupo;
- trabalhar a atenção e concentração da criança;
- integrar os pais ao processo de reabilitação; e,
- trabalhar as necessidades específicas de cada criança.
Abstract
The present paper refers lo the beginning lexical acquisition in 2 deafchildren
of listening paratis, weekly watched for 4 months at their school.
We have identified dialogue processes in lhe communicative activily, the time of
oralang signs language acquisition the children are in, the variety and amounl of
signs expressed by them. Besides, we have lested their comprehensive and expressive
vocahulary, and have analysed their communicalive interaction at school.
Sumário
O objetivo da presente pesquisa foi investigar a aquisição léxica inicial em duas
crianças surdas, filhas de ouvintes, a partir de observações e filmagens semanais da
atividade comunicativa na escola, pelo período de quatro meses.
O sujeito 1 iniciou a pesquisa com dois anos e cinco meses de idade, apresen-
tou características correspondentes ao período do balbucio na língua oral e primei-
ras combinações na Língua de Sinais. Seus resultados na testagem do vocabulário
em sinais, aproximam-se dos resultados obtidos com crianças ouvintes de dois
anos e quatro meses de idade. Na língua oral, e, na atividade comunicativa, este
sujeito demonstra dependência discursiva.
O sujeito 2 iniciou a pesquisa com três anos e dois meses de idade; encontra-
se no estágio das primeiras palavras na língua oral e no estágio de múltiplas
combinações na língua de sinais. Demonstrou desempenho similar ao de crianças
ouvintes de dois anos e meio na testagem do vocabulário e na conquista da autono-
mia discursiva.
Na expressão em sinais de ambas as crianças, foi observada a presença de
superextensões, substituições do sinal adequado por função, atributo (do sinal ou
do objeto), e paráfrase semântica, além do predomínio dos substantivos.
Os resultados indicaram que a conversação espontânea entre adulto e criança(s),
viabiliza a maior utilização de processos dialógicos, favorecendo maior diversida-
de e quantidade de sinais produzidos.
Introdução
Esta pesquisa vem sendo realizada de forma sistemática desde 1995. Durante
estas duas décadas de convivência com os surdos, muitos ouvintes chegaram a
mim para perguntar sobre a LIBRAS.
Por um longo tempo fui tentando responder de forma imediata para sanar
aquele momento de curiosidade. No entanto, com o passar dos anos, fui perceben-
do que podia dar maior contribuição para os ouvintes e consequentemente para os
surdos também.
Hoje essas pesquisas estão sendo realizadas para dar suporte a instrutores
surdos que necessitam deste conhecimento metalinguístico para o seu desempe-
nho profissional.
Objetivos
Registrar e analisar a Língua de Sinais dos surdos brasileiros e desenvolver um
processo de análise contrastava com a Língua Portuguesa.
Material e metodologia
Utilizamos o material coletado através de filmagens dos surdos em diversas
situações: bate papo, festa, reunião, seminário, atividade desportiva etc).
Através da exibição das filmagens fazemos anotações sobre os aspectos da
língua c da cultura surda que estamos descobrindo e conhecendo melhor.
A associação destes registros ao conhecimento da estrutura gramatical da
Língua Portuguesa dá-nos a possibilidade de produzirmos estudos na perspectiva
contrastiva e apresentarmos as características da cultura surda.
Estes resultados são verificados com surdos que os confirmam ou não.
Os resultados confirmados foram transformados em desenhos para servir de
apoio às comissões de LIBRAS, cursos e publicações.
Resultados
Apresentaremos, a seguir, algumas das conclusões' às quais chegamos:
Polissêmicos x Monossêmicos
Na língua portuguesa usamos a palavra claro para significar:
a) o que óbvio;
1. o que é óbvio.
CLARO: utilizar o alfabeto manual. Sinalizar
"C" e girar a mão configurando-a em "L".
1. o que é compreensível;
2. parte do dia quando o sol está acima do
horizonte.
Porque (conjunção)
Na Língua Portuguesa o verbo acabar pode ser usado com várias acepções
(polissemia). Já na LIBRAS existem vários sinais para exprimir as ideias contidas
neste verbo: