SEQÜÊNCIAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM: FERRAMENTAS PARA

APRENDIZAGEM E/OU INVESTIGAÇÃO

MARTINE MÉHEUT

Créteil IUFM and LDSP-Paris 7 University, France

RESUMO

O que pode contribuir para o "valor" de um trabalho de investigação sobre uma

sequência de ensino-aprendizagem inovadora do ponto de vista de pesquisa e ponto de vista de
um professor? Vamos tentar demonstrar que tais valores a partir destas duas perspectivas são
diferentes, mas não contraditórios, e que eles podem ser buscados no mesmo trabalho de
investigação. Dois aspectos serão desenvolvidos e ilustrados.

O primeiro aspecto é sobre justificação 'a priori'. Vamos propor um quadro geral que
pode ajudar a tornar os princípios subjacentes ao projeto de uma sequência clara, e assim situar
várias sequências de ensino-aprendizagem sobre o mesmo domínio de conhecimento. Esse
quadro pode ser útil tanto para os investigadores,para fazerem as suas escolhas e hipóteses
mais explícitas,quanto para os professores,que escolherem as abordagens possíveis.

O segundo aspecto é sobre validação "a posteriori" ou "empírica". Referindo-se a várias

partes do trabalho de investigação, vamos discutir os limites das abordagens usuais
'comparativas' e nos concentrar em abordagens mais "internas", "descritivas". Defenderemos
que descrever percursos cognitivos dos alunos, por meio de situações de ensino-aprendizagem,
constitui uma ferramenta proveitosa, tanto para os investigadores, para validar algumas das
escolhas ou hipóteses subjacentes ao desenho das situações de aprendizagem, quanto para os
professores, para se sentirem mais confortáveis com essas sequências de ensino-aprendizagem
inovadoras.

1. INTRODUÇÃO

Voltando aos anos setenta e início dos anos oitenta, podemos lembrar a importância da
investigação sobre concepções espontâneas e formas comuns de raciocínio dos alunos. A
questão então levantada: como levar em conta esses elementos de informações para o ensino?
Na tentativa de dar respostas a esta importante questão, muitas sequências de ensino-
aprendizagem (TLS) foram desenvolvidas e experimentadas em salas de aula.

É possível agora identificar os quadros gerais que poderiam ser utilizados por
pesquisadores para desenvolver essas sequências?

O que estamos fazendo quando experimentamos com essas sequências? Que tipo
de resultados podemos buscar?

Estas são duas perguntas que eu gostaria de discutir agora à luz de numerosos
elementos de trabalhos de investigação que foram desenvolvidos ao longo de um período de
cerca de vinte anos. Estas perguntas formaram os temas de um Simpósio Internacional em Paris
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BORESMA, K; et al (eds.) Research and Quality of Science Education. Holanda: Spring,
2005, p. 195-207. Livre tradução de Celso José Viana Barbosa.
(Méheut & Psillos, 2000) e de uma oficina durante a Conferência ESERA em Thessaloniki (Psillos
& Méheut, 2001). Durante essas reuniões contribuições foram apresentadas e discutidas, as
quais foram publicadas em uma edição especial da revista International Journal of Science
Education.

2. ALGUMAS ABORDAGENS NA CONCEPÇÃO DE SEQUÊNCIAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM

A fim de caracterizar várias abordagens, vamos começar com um modelo muito simples
de situações de ensino-aprendizagem. Este primeiro modelo (Figura 1) implica em quatro
componentes: professor, alunos, mundo material, e conhecimento a ser desenvolvido.

Figura 1 – Um “losango didático” para descrever a concepção de uma TLS

Esta representação pictórica nos permite organizar várias considerações que podemos
colocar em prática quando se projeta uma TLS. O eixo vertical representa uma dimensão
epistêmica, ou seja, como o conhecimento funciona em relação ao mundo material. Ao longo
deste eixo, podemos encontrar pressupostos sobre métodos científicos, processos de
elaboração e validação do conhecimento científico. O eixo horizontal representa a dimensão
pedagógica. Nós encontramos ao longo deste eixo escolhas sobre uma das atuações do
professor, tipos de interações entre professor e alunos, e perto do vértice "estudantes", nós
podemos colocar o que se espera sobre as interações entre os alunos. Usando este quadro,
podemos caracterizar duas abordagens preliminares na concepção de sequências de ensino-
aprendizagem.

Retratam-se abordagens "conflito-cognitivas" (ver, por exemplo, NUSSBAUM e NOVICK,

1982; DRIVER &ERICKSON, 1983; DRIVER &BELL, 1986; NUSSBAUM, 1989; DEWEY &DYKSTRA,
1992; RAVANIS &PAPAMICHAEL, 1995) deixando claro que grande importância é dada em tais
abordagens para os alunos, para as suas concepções e formas de raciocínio, e para o confronto
com respostas do mundo material (Figura 2). Isso também revela a fraqueza de dois
componentes importantes de uma situação de ensino-aprendizagem, que são o papel
desempenhado pelo professor e o conhecimento a ser desenvolvido.

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BORESMA, K; et al (eds.) Research and Quality of Science Education. Holanda: Spring,
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 Figura 2 – Abordagens de conflito cognitivo

Isso nos leva a fazer perguntas como:

Quais são os resultados de tais conflitos cognitivos? O conhecimento pode ser

produzido por alunos em tais situações?

Qual pode ser o papel do professor em tal abordagem, e com que tipos de

intervenções?

Por outro lado, podemos preferencialmente caracterizar abordagens "epistêmicas"

(Figura 3) que foram desenvolvidos na França, por exemplo, nos anos oitenta e noventa (ver
Martinand, 1983; Lemeignan & Weil-Barais, 1988 e 1992; Tsoumpelis, 1993; Robardet, 1995).
Em tais abordagens, atenção redobrada é dada ao conhecimento a ser desenvolvido em relação
ao mundo físico, a gênese histórica desse conhecimento, e/ou a possível gênese artificial; tudo
isso sem dar grande atenção aos professores e alunos.

Figura 3 – Abordagens epistémicas.

Nós podemos formular outras questões:

O quanto os alunos irão se envolver em tais problemas "epistêmicos"? Como eles

podem resolvê-los? Será que o conhecimento esperado será produzido?

Qual será o papel do professor? Com que intervenções?

Ambos os tipos de considerações, que são pedagógicas e epistemológicas, podem ser

entrelaçados em algo que vamos chamar de abordagens "construtivistas integradas", muitos
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BORESMA, K; et al (eds.) Research and Quality of Science Education. Holanda: Spring,
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exemplos disso podem ser encontrados na literatura publicada nos anos noventa. Estas
pesquisas refletem vários pontos de vista sobre os processos de desenvolvimento do
conhecimento; algumas delas dão grande importância as contradições (ver, por exemplo
Kaminski, 1991; Chauvet, 1996; Viennot & Rainson, 1999) como fonte de motivação para a
aprendizagem, enquanto outras trabalham mais com analogias (Schwedes & Schmidt, 1992;
Arnold e Millar, 1996; Duit et al., 1998; Komorek et al., 2001). Nós também podemos notar uma
tendência importante usando o ponto de vista da "modelagem" (Méheut & Chomat, 1990;
Tiberghien, Psillos & Koumaras, 1995; Kariotoglou, Koumaras & Psillos, 1995; Méheut, 1997;
Gilbert & Boulter, 1998). Em tais abordagens "construtivistas integradas", é dada atenção não
só à dimensão epistêmica, mas também ao "pedagógico". Grande atenção será igualmente
concedida aos estudantes, suas concepções, suas próprias formas de raciocínio, e (às vezes)
dimensões motivacionais das situações de ensino-aprendizagem.

Alguns suportes podem ser encontrados em estruturas metodológicas gerais, tais como,
por exemplo a "abordagem da problematização", como apresentado por Piet Lijnse neste
volume ou o quadro de "Reconstrução Educacional", apresentado por Kattmann et al. (1995).
Vamos considerar também o quadro da "Engenharia Didática", desenvolvido por pesquisadores
de educação matemática (Artigue, 1988). Três dimensões principais para análise a priori são
sugeridos:

- uma "dimensão epistemológica" que analisa o conteúdo a ser aprendido, os problemas que
eles podem responder, sua gênese histórica;

- uma dimensão "psico-cognitiva" que analisa as características cognitivas dos alunos;

- uma dimensão "didática" que analisa as dificuldades devido ao funcionamento da instituição

de ensino (programas, horários, e assim por diante).

Estas análises a priori são entrelaçadas, a fim de definir com precisão "problemas" a serem
gerido pelos alunos e antecipar a elaboração do conhecimento pelos alunos por meio desses
"problemas". Uma comparação dos itinerários cognitivos, realmente observados, com aqueles
previstos pode validar ou confrontar as hipóteses envolvidas na construção de situações de
aprendizagem. De acordo com a "Reconstrução Educacional", como a "Engenharia Didática",
grande atenção é dada à análise do conhecimento científico, colocada em jogo de um lado, e
as dificuldades de aprendizagem, concepções e formas de raciocínio dos alunos, do outro lado.
Além disso, percebe-se que o quadro da "Engenharia Didática" inclui restrições institucionais,
enquanto que na "reconstrução educativa" os aspectos motivacionais e significados sociais do
conhecimento são enfatizados.
Devemos lembrar que não encontramos muitos trabalhos de pesquisa que propõe e
analisam, com precisão, as intervenções do professor durante uma determinada TLS. Mais
atenção tem sido dada novamente a este vértice do nosso "losango didático" por alguns
pesquisadores (Dumas-Carré & Weil-Barais, 1998; Leach & Scott, 2002) referentes a uma
abordagem Vygotskyniana, mas esta dimensão parece ser considerada ainda distante de uma
maneira geral que é independente de outras dimensões de uma dada TLS.

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3. ALGUMAS MANEIRAS DE VALIDAR UMA SEQUÊNCIA DE ENSINO-APRENDIZAGEM (TLS)

Nós podemos agora olhar para diferentes pontos de vista sobre a validação de uma sequência
de ensino-aprendizagem: o primeiro pode ser considerado uma avaliação "externa" ou
"comparativo"; o segundo é um pouco "interno". Ambos os pontos de vista podem ser
considerados como complementares.

Avaliação comparativa

Na maioria dos casos, TLS são avaliadas por um procedimento pré-teste/pós-teste (ver, por
exemplo Minstrell, 1992; Nikolopoulou, 1993; Ravanis & Papamichael, 1995; Kariotoglou,
Koumaras & Psillos, 1995; Psillos, 1998; Chang & Barufaldi, 1999), numa tentativa de comparar
os efeitos de uma pesquisa TLS com aquelas de ensino habitual.

Figura 4. Avaliação comparativa

Dois tipos de questões podem ser formulados.

O primeiro refere-se aos objetivos: Nós comparamos duas formas de ensino em relação aos
nossos próprios objetivos, mas são os objetivos do ensino habitual, o mesmo que o nosso? O que
aconteceria se nós avaliássemos ambas as sequências no que diz respeito aos objetivos do ensino
habitual?

Nós provavelmente obteríamos resultados melhores do que o habitual, ensinando em relação

aos nossos objetivos: Quais são os fatores de sucesso? Um deles poderia ser um efeito "placebo"
ligado à motivação do professor? Quais são as opções, os componentes das situações de ensino-
aprendizagem que são importantes e podem "explicar" o sucesso?

Validação interna

Outra abordagem é analisar os resultados das nossas TLS com relação aos nossos objetivos. Isto
pode ser feito de várias maneiras (ver, por exemplo Dekkers, 1993; Mortimer, 1993; Andersson
e Bach, 1996; Asoko, 1996; Boohan, 1996), não só por meio de procedimentos pré-teste/pós-
teste, mas também observando os "caminhos da aprendizagem" dos alunos ao longo da
sequência de ensino-aprendizagem (por exemplo, ver Duit, Goldberg & Niedderer, 1992 (Parte
3); Arnold & Millar, 1996; Petri & Niedderer, 1998; Welzel, 1998; Aufschnaiter & Welzel, 1999;
Psillos & Kariotoglou, 1999).

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 Podemos encontrar uma interessante contribuição para tal abordagem, no âmbito da
"Engenharia Didática" (Artigue, 1988). Em tal abordagem, as situações de ensino-aprendizagem
são elaboradas; são levadas em conta análises anteriores de conhecimento a ser desenvolvido
e o que se sabe sobre as dificuldades dos alunos, concepções e formas de raciocínio no domínio
do conteúdo. Percursos cognitivos esperados dos estudantes através das situações de
aprendizagem propostos são descritos. Isso torna possível validar o design da sequência, pela
observação dos caminhos de aprendizagem que os alunos realmente desenvolvem, e
comparando estes percursos de aprendizagem reais com os caminhos esperados. Veremos
ainda como tal abordagem pode dar a oportunidade de descobrir etapas inesperadas nos
possíveis percursos de aprendizagem, e para colocar à prova hipóteses "locais" ou às vezes mais
gerais, subjacentes ao design de situações de aprendizagem.

4. UM EXEMPLO: DESENVOLVENDO E AVALIANDO UMA SEQUÊNCIA DE ENSINO-

APRENDIZAGEM SOBRE MODELOS DE PARTÍCULAS

Vamos agora ilustrar alguns aspectos das considerações anteriores, referindo-se a concepção e
validação de sequências de ensino-aprendizagem que desenvolvemos sobre modelos de
partículas (Méheut & Chomat, 1990; Méheut, 1997).

Desenvolvendo uma sequência de ensino-aprendizagem sobre o modelo de partículas

Podemos considerar a concepção dessa sequência como enraizadas sobre o ponto de vista de
uma abordagem "construtivista integrada".

Figura 5. A concepção de uma TLS sobre modelo de partículas

Depois de levar em conta as dificuldades e os equívocos de estudantes nesta área,

voltamos para o desenvolvimento histórico dos modelos atômicos. Intercalando ambos os
pontos de vista (Figura 5), propusemos um processo de ensino-aprendizagem que consiste em
colocar os alunos na posição de desenvolver modelos de partículas, para usar esses modelos
primeiro para explicar, em seguida, para prever eventos físicos. Nós tentamos colocamos em
jogo as seguintes características de modelos de partículas de matéria: o seu racional em vez de
suas origens empíricas, seu status como "instrumentos de pensamento" em vez de "realidade
observável", e seu caráter da analogia mecânica (Méheut, 1998). O objetivo foi desenvolver
modelos como ferramentas cognitivas, a fim de unificar as descrições e, em seguida, para prever
fenômenos físicos, os modelos foram se tornando mais e mais precisos em relação com as
perguntas. Como primeiro passo, nós pretendíamos que os alunos interpretassem os fenômenos
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físicos como mudanças da organização espacial das partículas imutáveis. Os aspectos cinéticos
foram parcialmente postos em jogo (Méheut & Chomat, 1990). Como segundo passo, tentamos
colocar os alunos na posição de levar em conta os aspectos cinéticos de modelos de partículas
a fim de explicar e prever algumas propriedades termoelásticas dos gases. Para isso,
desenvolvemos uma simulação de computador com base na teoria cinética dos gases. As
atividades que propomos foram a elaboração de simulações de diversos fenômenos e a
utilização destas simulações para desenvolver explicações ou previsões (Méheut, 1997).

Validando estas sequências de ensino-aprendizagem em uma perspectiva de pesquisa.

Vamos agora concentrar a nossa atenção sobre as experiências com a segunda sequência.

5. ALGUNS ASPECTOS METODOLÓGICOS

O experimento incluiu várias etapas. A primeira etapa consistiu em entrevistas de cinco pares
de estudantes; estas entrevistas foram divididas em duas sequências de quase três quartos de
uma hora cada, e foram gravadas em fita cassete. A segunda etapa foi a implementação de uma
sequência de aprendizagem de nove horas em dezesseis classes de segundo ano em escolas
secundárias francesas. Reunimos dados ao longo de toda a sequência através da recolha do
trabalho escrito: nove folhas para cada aluno. A análise foi feita sobre o trabalho de dez
estudantes, selecionados aleatoriamente de cada classe (ou seja, 160 alunos). Em uma terceira
etapa, dois anos depois de termos experimentado com esta sequência de aprendizagem,
reunimos algumas informações adicionais. Fizemos isso por dois motivos. O primeiro foi para
averiguar e esclarecer alguns resultados obtidos pela análise dos dados recolhidos durante as
entrevistas e a sequência de sala de aula; o segundo foi avaliar a efeitos a longo prazo do
presente processo de aprendizagem.

Alguns resultados

A análise dos dados coletados durante as entrevistas forneceu informações sobre a forma como
os alunos levaram em conta as variáveis do modelo por meio do desenvolvimento de explicações
e previsões em relação aos vários fenômenos e perguntas. Isso nos permitiu elaborar os
percursos de aprendizagem que os alunos seguiram em toda as situações de ensino-
aprendizagem. Alguns passos-chave aparecem nestes percursos de aprendizagem:

- Considerando não só a ação de uma amostra de gás, mas as ações de duas amostras de gás e
comparando-as para explicar os acontecimentos, devido as diferenças de pressão;

- Passando a partir de um ponto de vista estático (pressão como compressão) a um dinâmico

(pressão como resultado de impactos de partículas);

- Interpretando um aumento de temperatura como um aumento na velocidade das partículas;

- Levando em conta não somente a frequência, mas também a “força” de impacto das partículas
para explicar e prever fenômenos de pressão.

A análise dos dados recolhidos após as sequências de sala de aula dá informações sobre
a eficácia, a curto prazo e a longo prazo, desta sequência de aprendizagem. Por exemplo, a fim
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de avaliar a eficiência do modelo de partículas construído pelos estudantes como resultado
desta sequência, demos aos alunos experimentos que foram um pouco diferentes daqueles que
eles simularam durante a sequência. Em ambos os experimentos, o número de argumentos dos
alunos que levou em conta a ideia de partícula foi um pouco mais da metade. Entre estes, o
maior número (34%) em comparação com as frequências de impactos. As previsões estavam
corretas para uma grande maioria dos alunos (mais de 80%). Dois anos mais tarde, os alunos
que frequentaram esta sequência de aprendizagem utilizaram um modelo de partículas mais do
que os alunos que não frequentaram (cerca de 20% a mais).

A análise dos dados forneceu evidências sobre as hipóteses subjacentes à escolha dos
fenômenos e das perguntas. Por exemplo, na escolha das perguntas, formulamos a hipótese de
que os estudantes levam em conta e comparam as ações exercidas por dois sistemas mais para
o fim de uma ação do que para uma mudança dela. As análises dos dados estão de acordo com
esta primeira hipótese.

Na escolha dos fenômenos, a hipótese de que os fenômenos relacionados com a

temperatura seriam mais problemáticos do que propriedades elásticas quando a temperatura
não é colocada em jogo. Esta segunda hipótese pode ser vista como preliminar para uma
terceira, de que o modelo vai parecer mais útil para os alunos para explicar propriedades
termoelásticas, então, por isso, eles vão usá-lo mais do que para (estudar) propriedades
elásticas. A análise dos dados está de acordo com a segunda hipótese, mas não observamos o
efeito esperado relacionado com a terceira hipótese. Agora consideramos que as questões que
escolhemos não foram suficientes para que os alunos sentissem a necessidade de um
determinado modelo e usá-lo mais do que os tipos fenomenológicos alternativos de explicação.
Temos de nos lembrar que a maior qualidade do modelo de partículas é o seu poder unificador.
Estabelecer essa característica em uma base segura é um longo processo!

6. CONCLUSÃO

Olhando para trás, o projeto dessas sequências, consideramos que ele se encaixa no quadro
metodológico "engenharia didática" (Artigue, 1988). Dois componentes deste quadro, o psico-
cognitivo e as questões epistemológicas foram desenvolvidos e integrados em um processo não
muito longe de um processo de "reconstrução educativa" (Kattman et al., 1995). Referindo-se a
uma metodologia de "engenharia didática" faz parecer que um componente é mal explicado,
tendo em conta os vínculos institucionais. Em referência a um modelo de "Reconstrução
Educacional", fica claro que, se o sentido cognitivo e epistemológico de conhecimento a ser
desenvolvido pelos alunos é precisamente situado, mais atenção deve ser dada à importância
pragmática e social dos problemas e questões a serem resolvidas.

Experimentando com estas sequências, obtivemos dois tipos de resultados: o primeiro

contribuiu para a caracterização, a valorização, a avaliação, bem como a eficácia pedagógica
global das sequências; o segundo forneceu informações sobre os caminhos cognitivos dos
alunos, seguidos ao longo das sequências. Tais informações possibilitaram colocar à prova
hipóteses precisas, subjacentes à concepção de situações de ensino-aprendizagem, e melhorar
o design dessas situações.

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BORESMA, K; et al (eds.) Research and Quality of Science Education. Holanda: Spring,
2005, p. 195-207. Livre tradução de Celso José Viana Barbosa.
 Convém notar que estas abordagens tenham sido difundidas rapidamente de várias
maneiras. Elas agora são referidas no currículo nacional, e as informações que coletamos sobre
possíveis percursos de aprendizagem são agora consideradas como um elemento de
"conhecimentos profissionais". Como tal, é utilizada na formação de professores para ajudar os
professores a gerir uma abordagem "construtivista integrada" (Morge, 2003).

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