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DEFICIENTE VISUAL NO ENSINO SUPERIOR: O USO DA

TECNOLOGIA ASSISTIVA NO PROCESSO ENSINO
APRENDIZAGEM.

Profª. Viviane de Fátima Ferreira Lopes1

Profª. Drª. Antônia Soares Silveira e Oliveira2

Resumo: Este estudo buscou analisar a inclusão do deficiente visual no ensino superior
e o uso da tecnologia assistiva no processo ensino-aprendizagem. Tendo como objetivo
identificar as contribuições do uso desses recursos no desenvolvimento acadêmico dos
alunos com deficiência visual matriculados na Universidade Estadual de Montes Claros
do campus sede. Esse material tem como eixo gerador da pesquisa as contribuições do
uso da tecnologia assistiva no processo ensino-aprendizagem. A metodologia utilizada
foi pesquisa bibliográfica e de campo, podendo-se dizer que foi quanti-qualitativa e, para
a coleta de dados, o instrumento utilizado foi questionário aplicado a 10 (dez)
acadêmicos com deficiência visual (cegos/baixa-visão). O critério para a participação na
pesquisa é que, além de matriculados na UNIMONTES, deveriam ser cadastrados no
Núcleo de Sociedade Inclusiva – NUSI. A fundamentação teórica baseou-se na
legislação específica e nas concepções de autores como: Mantoan, Lima, Renders,
Sassaki, entre outros, apresentando um contexto histórico da deficiência, tipos, dados
estatísticos e um aprofundamento da Tecnologia Assistiva. Esse trabalho é pertinente à
temática do congresso e com o eixo de pesquisa proposto, uma vez que o processo de
inclusão desencadeia adequações em diversos segmentos da universidade,
principalmente no que tange à formação de professores e práticas pedagógicas. Os
resultados proporcionaram reflexões quanto à inclusão e à permanência destes
acadêmicos na universidade pública, tendo em vista a necessidade de ampliar e adequar
os recursos tecnológicos, disponibilizarem materiais em Braille e tornar os espaços
físicos acessíveis, para que, de fato, possamos afirmar que a UNIMONTES é uma
instituição inclusiva.

Palavras-chave: Ensino superior. Tecnologia assistiva. Deficiência visual. Ensino

aprendizagem.

Abstract: This study sought to examine the inclusion of visually impaired in higher
education and use of assistive technology in teaching-learning process, aiming to
identify contributions of use these resources in the academic development of students
with visual impairments enrolled at State University of Montes Claros
campus headquarters. Methodology used was literature and field research, being the
research for quantitative and qualitative data collection instrument used was a
questionnaire administered to 10 (ten) students with visual impairment
(blind/low-vision) enrolled in the Center for Inclusive Society - NUSI of UNIMONTES.
theoretical framework was based on specific legislation and views of authors such as:
Mantoan, Lima, Bersch, Fontana, Sassaki, among others, presenting a historical context
of disability, types, statistics and a deepening of Assistive Technology. Results provide
reflections on inclusion of students in public university, in view the need to expand and

1
-Graduada em Pedadogia pela Universidade Estadual de Montes Claros-vyvyany.ferreira@yahoo.com.br
2
-Professora Doutora na Universidade Estadual de Montes Claros- Assomc@uai.com.br
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adapt technological resources to make available materials in Braille and make physical
spaces accessible, so that in fact we can actually say that an institution is
UNIMONTES inclusive.

Keywords: Higher Education, Assistive Technology, Visual Deficiency, teaching and

learning.

INTRODUÇÃO

A população brasileira tem garantido legalmente o direito à educação, de

modo que seja de qualidade e atenda às especificidades dos alunos que têm necessidades
educacionais especiais. Nesse sentido, é de extrema importância para o processo de
inclusão o auxílio dos meios tecnológicos, principalmente no que se refere ao uso da
tecnologia assistiva, que é uma importante ferramenta para o processo
ensino-aprendizagem, uma vez que ela oferece um manancial de recursos para as
pessoas com deficiência, seja: motora, cognitiva, física e visual.
A tecnologia assistiva, segundo Bersch (2011) é identificada como todo o
arsenal de recursos e serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades
funcionais de pessoas com deficiência. É também definida como equipamentos,
serviços, estratégias e práticas concebidas e aplicadas para minimizar as dificuldades
encontradas pelos indivíduos com deficiência, proporcionando qualidade de vida e
inclusão social. Aparecem, ainda, outras termologias como sinônimas de tecnologia
assistiva como: adaptativa ou ajuda técnica. De acordo com a Lei n° 10.098, de 19 de
dezembro de 2000, no inciso VI, define-se ajuda técnica como qualquer elemento que
facilite a autonomia pessoal ou possibilite o acesso e o uso de meio físico.
Os idosos também podem usufruir a tecnologia assistiva, em especial, com o
uso de Órteses e Próteses.
Segundo Hazard et al (2007), as discussões acerca de uma sociedade
inclusiva surgem em textos internacionais, por volta de 1990, em Assembleia Geral na
ONU (Organizações das Nações Unidas), por meio da Resolução nº 45/91. Essas
publicações chamam atenção para os grupos vulneráveis nos países em
desenvolvimentos, incluindo a pessoa com deficiência. Sendo que nesse mesmo ano,
surgem também os softwares leitores de tela, devido à tecnologia assistiva. Tudo isso
possibilitou à pessoa com deficiência acessibilidade no ambiente digital.
Neste contexto, buscou-se discutir a inclusão no ensino superior, no que
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tange ao egresso e permanência dos acadêmicos com deficiência visual na universidade,

tendo em vista as contribuições do uso da tecnologia assistiva no processo
ensino-aprendizagem.
Entendemos que o referido estudo é de extrema relevância, uma vez que
proporcionou reflexões sobre a inclusão no ensino superior, sendo de fundamental
importância o uso da tecnologia assistiva pelos acadêmicos com deficiência visual, em
especial os softwares adaptados. Portanto, essa pesquisa contribui para promover uma
sociedade mais justa, igualitária onde haja participações sociais plenas, inerentes à
condição de cidadania.

1.2- REFLEXÕES SOBRE A DEFICIENCIA VISUAL

Segundo Ferreira (2000), o termo “deficiência”, no dicionário, significa falta,

carência, insuficiência. A deficiência visual, no universo da saúde, refere-se à
diminuição da resposta visual, pode decorrer por causa congênita, questão hereditária,
causadas por infecções ou traumas, entre outros, motivos que podem provir à deficiência
visual. Segundo Lima (2006.p.74), “(...) cerca de 60% das ocorrências de cegueira
podem ser evitadas”.
Neto (2008) diz que as diminuições das respostas visuais podem ser leves,
moderadas, severas e profundas (que compõem o grupo de visão subnormal ou baixa
visão e ausência da resposta visual - cegueira total).
Pereira et al (2011) estimam que cerca de 500 mil crianças tornam-se cegas a
cada ano. Elas seriam incluídas nos 38 milhões de deficientes visuais. Esses números
tendem a aumentar, a projeção é que aumentarão para 200 milhões de deficientes visuais
no ano 2020. Os autores afirmam que existem no Brasil 98 milhões de pessoas com
algum tipo de deficiência visual; desses, 80 milhões não têm acesso a qualquer
tratamento.
No campo educacional, a deficiência é considerada quando o aluno é limitado
e prejudicado na aprendizagem decorrente da impossibilidade de enxergar. Com isso,
apresentam dificuldades em leitura e escrita, necessitando assim, de mecanismos
especiais como o uso do Braille e Softwares adaptados. Faz-se importante aqui, salientar
que a visão não é requisito para que ocorra a aprendizagem.
Apoiamos na fala de Telford e Sawrey (1974) apud Lima (2006, p.76) os
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quais
“definiam “cegueira educacional” como o defeito visual que torna
relativamente impossível, à pessoa, utilizar a vista como principal meio de
aprendizado. Sua educação deve ser realizada, primordialmente, por meio
dos sentidos: auditivo, tátil e sinestésico. Os “educacionalmente” cegos
necessitam ler e escrever em Braille”.

Neste contexto, entendemos que os outros sentidos a serem explorados são

vias fundamentais para a aprendizagem do deficiente visual, já que devem ser
estimulados pelos profissionais da educação. Na escrita, o deficiente visual contava
somente com o Braille; com a expansão da tecnologia assistiva, há uma diversidade de
recursos auditivo-tecnológicos, como: software adaptado, sistema de voz, que ampliam
as possibilidades de aprendizagem desses discentes.
Segundo dados do INEP (2009), há cerca de 20.019 alunos matriculados na
graduação com deficiência, o que corresponde a 0,34% do total. O total de deficiência
predominantemente é a baixa-visão (30%), seguido da deficiência auditiva (22%) e do
deficiente físico (21%).

Fonte: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira-INEP.

GRÁFICO I: Distribuição do tipo de deficiência dos alunos com deficiência no Ensino
Superior - INEP-Brasil – 2009.

Conforme os dados estatísticos do Instituto Nacional de Pesquisa-INEP,

percebe-se que os alunos com deficiência na graduação, há um maior índice de alunos
com baixa-visão.

1.3 METODOLOGIA
A metodologia utilizada foi pesquisa bibliográfica de campo e com uma
concepção quanti-qualitativa. Já para coleta de dados, o instrumento utilizado foi o
questionário aplicado a 10 (dez) acadêmicos com deficiência visual (cegos/ baixa-visão)
cadastrado no Núcleo de Sociedade Inclusiva – NUSI, que estão matriculados na
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UNIMONTES e que utilizam a tecnologia assistiva, em especial a informática. O

questionário foi de forma virtual e/ou impressa, alguns acadêmicos utilizaram o software
adaptado, sendo que outros os de baixa-visão, responderam em forma impressa.
E por tratar-se de pesquisa que envolve seres humanos como sujeitos de
investigação científica, tem-se uma preocupação com as questões éticas. Esse estudo, a
priori, foi enviado e submetido às Normas do Comitê de Ética do Conselho Nacional de
Saúde que analisou o processo 2804 de 2011, entendendo que a pesquisa não oferece
danos ou qualquer risco aos sujeitos. Chegando-se a essa conclusão, deu-se parecer
favorável à realização da pesquisa. Os participantes concordaram em fazer a pesquisa,
assinaram um termo de consentimento livre esclarecido, em que constam informações
sobre o objetivo geral e os específicos, justificativa, metodologia, do processo de coleta
dos dados, registro e análise. Ainda assegurou a confidencialidade das informações
obtidas, preservando a identidade dos entrevistados, bem como a autorização da
publicação dos resultados.

1.3.a) Análise de documentos

O referido estudo dividiu-se em quatro etapas. A primeira foi a identificação

dos participantes na Secretaria Geral da Unimontes pelo sistema universal e reserva de
vagas na categoria: deficiência/Indígena. Na segunda etapa, foram selecionados os
acadêmicos com deficiência visual e que estavam cadastrados no Núcleo de Sociedade
Inclusiva-NUSI em 2011. Assim como demonstra o gráfico abaixo:

Acadêmicos
42% Cadastrados no NUSI

Acadêmicos
58% Cadastrados no NUSI
com Deficiência Visual

Fonte: Núcleo de Sociedade Inclusiva - NUSI. 2011.

GRÁFICO III: Acadêmicos Atendidos pelo Núcleo de Sociedade Inclusiva – NUSI
De acordo com esses dados obtidos, verificou-se que são ao todo 24 (100%)
acadêmicos atendidos pelo Núcleo; destes, 10 (42%) são deficientes visuais.
Após ter identificado esses acadêmicos, constatou-se ainda que as
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deficiências predominantes no Núcleo são visuais e físicas.

Na terceira etapa, aplicou-se o questionário, posteriormente houve a
tabulação e análise dos dados.

3.1.b) Análise dos questionários

O questionário foi aplicado a 10(dez) acadêmicos, enviados em forma digital ou

impresso; desses, obteve-se retorno de 5 (cinco) acadêmicos com deficiência visual
matriculados na Universidade Estadual de Montes Claros e cadastro no Núcleo de
Sociedade Inclusiva-NUSI, isto é, 50% da amostra.
As questões apresentaram-se em perguntas discursivas e objetivas e foram
organizadas em assuntos pessoais, de identificação e sobre a vivência acadêmica dessas
pessoas com deficiência na universidade.
Na identificação, verifica-se que, deste total, 3 (três) pertencem ao sexo feminino
e 2 (dois) ao sexo masculino. Esses alunos estão matriculados nos cursos de: História,
Direito, Letras-Português, Pedagogia, Serviço Social. Os períodos variaram do 1º ao 8º,
e quanto aos turnos, cerca de 3 (três) acadêmicos estudam no noturno, sendo que 1 (um)
vespertino e 1(um) matutino. Em relação às idades, a variante ficou entre 21 e 36 anos.
Em relação às informações acadêmicas, que foram a partir da questão de
número dois, tinham como objetivo averiguar a vivência acadêmica desses deficientes na
universidade e o uso da tecnologia assistiva no processo ensino-aprendizagem como
mecanismo de inclusão.
Nesta terceira etapa, ainda detalharam-se alguns resultados, em especial, nas
questões de ordem discursiva.
Através das respostas dadas às questões 2.1, 2.2 e 2.3, identifica-se que cerca
de 60% (3) dos acadêmicos optaram por cotas, conheceram o Núcleo de Sociedade
Inclusiva-NUSI através de amigos e utilizam quase sempre o mesmo. Sendo que desses
40% (2) disseram que não ingressaram por cotas no ensino superior. E 20% (1)
conheceram o NUSI através do convite feito na sala de aula realizado pelo Núcleo, e,
utilizando, às vezes, o NUSI, sendo semelhante aos que disseram não utilizar os apoios
do Núcleo. Ainda desses 20% (1) relatam que conheceu o NUSI decorrente da situação
da deficiência:
- “Pelo o fato de estar passando por um momento de crise de aceitação procurei um
psicólogo que orientou-me e motivou a procurar o Núcleo de Sociedade Inclusiva na
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Universidade”. (Sujeito Y, questionário aplicado em outubro de 2011).

Os aspectos mencionados na questão 2.3 que são relacionados à frequência

desses acadêmicos na utilização do NUSI foram: Digitalizar material, tomar
conhecimento dos textos de que necessitam e escanneamentos de livros.
No item 2.4, identificou-se que 60% (3) dos acadêmicos sentem-se incluídos
na Universidade Estadual de Montes Claros-UNIMONTES. Houve justificativas tais
como:
- “Consigo acompanhar as aulas normalmente e tenho um desempenho bom, em quase
todas as matérias (...) sou atenta à explicação dos professores e sempre que preciso deles
estão dispostos a colaborarem comigo”. (Sujeito X, questionário aplicado em outubro de
/2011).

- “Apesar de algumas dificuldades inerentes a minha deficiência, tem conseguido superar as

expectativas do curso”. (Sujeito Y, questionário aplicado em outubro de 2011).

- “Sinto que falta sensibilidade dos professores com relação aos deficientes
visuais”.(Sujeito R, questionário aplicado em outubro de 2011).

- “Às vezes somos esquecidos pelos professores”. (Sujeito W, questionário aplicado em

outubro de 2011).

- “Não tenho acesso a material de apoio ou chamado extras. Não tem livros digitalizados, a
não ser os estritamente necessários e que são confeccionados pelo NUSI”. (Sujeito K,
questionário aplicado em outubro de 2011).

No item 2.5, verificou-se que cerca de 80% (4) dos acadêmicos com
deficiência visual não sabem utilizar o BRAILLE, apenas 20% (1) afirmaram saber o
código, porém usa raramente.
Em relação aos recursos tecnológicos para facilitar o processo de
ensino-aprendizagem no item 2.6, foram mencionados:
- “Faço uso de um notebook nas aulas, haja vista que não consigo mais ler escritos
manuais. Ademais, conto com gravações das aulas e livros digitalizados”. (Sujeito Y,
questionário aplicado em outubro de 2011)

- “Ampliação dos textos e computador”. (Sujeito R, questionário aplicado em outubro de

2011).
- “Sistema operacional utilizado no NUSI, que facilita ouvir (ler) materiais digitalizados”.
(Sujeito K, questionário aplicado em outubro de 2011)

- “Computador, programa de voz” (Sujeito W, questionário aplicado em outubro de 2011)

- “Internet. A colega pesquisa e imprime os textos para mim, eu os leio e facilita bastante à
compreensão dos mesmos”. (Sujeito Y, questionário aplicado em outubro de 2011).

O item 2.7 demonstrou que 60% (3) dos acadêmicos têm computador em
suas residências, e 40% (2) utilizam recursos da tecnologia adaptativa à sua deficiência
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(leitor de tela (jaws). Ainda foram mencionados: Ampliação dos textos (fonte),
utilização de programa de viva-voz. Nesta questão, houve relatos como:
- “Potencializo a minha leitura a utilização do fundo preto e da letra branca. Assim, ou eu
baixo livros na Internet ou digitalizo, a fim de permitir a mudança da configuração
padrão”. (Sujeito Y, questionário aplicado em outubro de 2011).

- “É possível utilizar um programa de viva voz”. (Sujeito W, questionário aplicado em

outubro de 2011).

No item 2.8, identificou-se que os professores desses acadêmicos não

entendem o código BRAILLE, sendo que 60% (3) dos acadêmicos com deficiência
visual realizam as atividades que exigem registro com auxílio de colegas, e 40% utilizam
o computador. Nessa questão, é relevante descrever algumas das respostas dos sujeitos
da pesquisa, tais como:
- “Ao longo do curso, tenho recusado muito em pedir ajuda, passando por imenso sufoco.
Somente a partir do 5º período comecei a pedir, na hora da prova, que o professor
permitisse que eu tirasse uma cópia ampliada da prova. Depois, comecei a pedir com
antecedência, mas muitos se esqueciam. Na verdade, bom mesmo é poder fazer a prova no
notebook, como já me concederam dois professores”. (Sujeito Y, questionário aplicado em
outubro de 2011).

- “Nenhum dos professores tem conhecimento do Braille. Nem sempre tenho acesso aos
textos, pois eles precisam ser digitalizados e não há disponibilidade de material didático
deste tipo na biblioteca. Quanto à leitura, tem a colaboração dos ledores que auxilia no
NUSI, do leitor de tela e dos colegas”. (Sujeito W, questionário aplicado em outubro de
2011).

- “(...) Os textos são deixados na sala com antecedência, eu os leio em casa utilizando a
régua para não misturar as linhas dos textos”. (Sujeito X, questionário aplicado em outubro
de 2011).

- “(...) Não tenho acesso antes aos textos (em relação à leitura) digitalizo e o programa de
voz lê ou alguém lê para mim”. (Sujeito K, questionário aplicado em outubro de 2011).

- “Em relação à leitura tenho acesso aos textos antes e amplia-os no NUSI”. (Sujeito R,
questionário aplicado em outubro de 2011).

Por fim, foi questionado no item 2.9, sobre o que precisa ocorrer para haver a
Inclusão total no ensino superior. A essa questão, ocorreram as seguintes justificativas:
- “Não sei se seria possível à inclusão total (...) facilitaria muito se houvesse uma biblioteca
digital, eficiente, com opção de acessibilidade, bem como livros em áudio. Além disso,
ajudaria muito se o professor propusesse a ler o que ele escreve no quadro, bem como se
fornecessem seus alunos materiais por e-mail ou pendrive”. (Sujeito Y, questionário
aplicado em outubro de 2011).

- “Os professores precisam conscientizar melhor, oferecer mais condições para o acesso
aos estudos. Os computadores alguns no Nusi têm programas ruins, não tem sala para
gravar os textos e para ouvir os textos em áudio, pois o barulho incomoda. A universidade
precisa investir na Inclusão, aqui dentro. A biblioteca mesmo não tem uma pessoa para
ajudar a gente e ficamos perdidos”. (Sujeito W, questionário aplicado em outubro de 2011).
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- “Para a inclusão total é necessário à capacitação de professores na educação especial.

Além disso, é preciso adaptar a universidade para oferecer o material adequado a cada tipo
de deficiência”. (Sujeito X, questionário aplicado em outubro de 2011).

- “É preciso orientar e capacitar os professores do ensino superior”. (Sujeito R,

questionário aplicado em outubro de 2011).

- “Cooperação, organização por parte da universidade, quanto a material didático, maior

colaboração ao Nusi, um órgão de que nos apóia estrutura física”. (Sujeito K, questionário
aplicado em outubro de 2011).

DISCUSSÕES

Esses dados são preocupantes, pois a inclusão deveria ocorrer em todos os

segmentos da educação, inclusive no ensino superior, que tem o objetivo de direcionar o
acadêmico para a formação humanística e profissional. Apoiemo-nos na fala de Glat
(2007, p.27) “a educação inclusiva é atualmente a política educacional oficial do país”.
Ao salientarmos, ainda, a questão da inclusão, podemos entendê-la como:

“...um processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus
sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e,
simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papéis na sociedade. A
inclusão social constitui então, um processo bilateral no qual as pessoas, ainda
excluídas, e a sociedade buscam, em parceria, equacionar problemas, decidir
sobre soluções e efetivar a equiparação de oportunidades para todos”
(SASSAKI,1997).

O que ocorre é que no imaginário social, ainda perpetuam ideias da

seletividade, ou seja, os espaços são arquitetados para atender as pessoas “normais”,
Renders (2007, p.17) ressalta que “(...) padrões de organização social já estabelecidos
como legítimos podem ser pedras no caminho de outros”. Sendo assim, o que se tem
verificado é, que na prática, poucas oportunidades têm sido dadas às pessoas com
deficiência para que elas manifestem suas ideias, dialogar com os dirigentes e sendo
levadas em consideração nas políticas e decisões. Significa dizer a complexidade, na
prática, de mudanças expressivas, resultando nos passos lentos da implementação de fato
da inclusão. Dessa forma, concordamos também com Renders (2007, p.17):

“(...) muitas vezes, são as pedras do caminho que demarcam os limites de

nossa vida: até onde poderemos usufruir ou, até onde poderemos ir, de quais
espaços sociais poderemos usufruir, ou, até, onde desejamos chegar”.

O direito de ir e vir para pessoas com deficiência, ainda, é comprometido, em

especial na educação, os obstáculos dificultam o acesso: em locais públicos, de
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comunicação, interação nas redes sociais e com outras pessoas, ausência de sinalização,
seja para as pessoas com deficiência visual ou auditiva, entre outras pedras que limitam a
vida do deficiente. Essas diversas restrições, no ensino superior, refletem e
comprometem a permanência do acadêmico que embarra nas dificultadas da própria
universidade.
Neste sentido, entendemos a extrema importância quanto à implementação
das políticas de ações afirmativas para o egresso na universidade pública. Elas são
voltadas para atender àqueles grupos que foram marginalizados, durante o processo
educacional, principalmente os deficientes. Apoiamo-nos na fala de Silva, que diz que
(2010, p.198): “É um movimento de caráter internacional que visa à inclusão de
minorias ao ensino e à sociedade”.
No que tange à permanência desses acadêmicos no ensino superior é
necessário adequação na instituição, seja nos espaços físicos, nas questões de ordem
latitudinais, na estrutura curricular, na formação e preparação de professores no curso
superior, ou seja, na criação de uma cultura acadêmica de valorização da diversidade.
Apoiamos Santos (1995) apud Mantoan (2006, p. 22) “é preciso que tenhamos o direito
de sermos diferentes quando a igualdade nos descaracteriza e o direito de sermos iguais
quando a diferença nos inferioriza”.
Na perspectiva de Carvalho (2006, p.59) “todos somos diferentes e queremos
ser reconhecidos em nossas diferenças (...) pleiteamos e lutamos pela igualdade de
direitos, inclusive o de sermos diferentes”. Entendemos que ser diferente é ser
valorizado, ser aceito na sociedade, sem estar enclausurado nas ideias condicionantes e
homogenia de “igualdade”, que nega a própria identidade. Passamos, então, a ter uma
visão crítica do espaço universitário, a fim de desenvolver uma nova perspectiva,
reflexiva e coerente com a pluralidade. Neste sentido, salienta Renders (2007, p.17) que
“a educação inclusiva propõe uma nova epistemologia, considerando a complexidade
humana”.
Na perspectiva, concordamos com Sassaki(2006):

“Para garantir que as medidas de acesso e permanência na universidade

sejam implementadas para atender a diversidade (...) todas as pessoas devem
ser aceitas e valorizadas pelo que cada uma é como ser humano único e com
os atributos que cada uma possui para construir o bem comum”.

Os meios tecnológicos, em especial a tecnologia assistiva, ampliam as

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potencialidades das pessoas com deficiência de desenvolver suas habilidades e

capacidades para melhor adequar as atividades do cotidiano e da vida acadêmica.
Apontando alternativas que diminuem as dificuldades, e possibilitam a permanência dos
acadêmicos com deficiência visual no ensino superior.
Entendemos que a tecnologia assistiva é uma ferramenta inerente à inclusão
educacional, porém compreendemos que para favorecer do auxílio dessa ferramenta é
necessário estabelecer um leque de aceitação da inovação, seja por parte da instituição de
ensino superior, no que tange à equiparação tecnológica, seja por parte dos docentes em
usar a tecnologia assistiva em sala de aula nas práticas pedagógicas, por exemplo:
Permitir que seus alunos, com deficiência visual, possam usar o computador nas
atividades, ampliar a fonte de materiais impressos e nos slides, usar materiais adequados
à deficiência (seja contrates nas letras com o fundo da folha), entre outras medidas.
Nesse sentido, a formação continuada dos professores universitários teve seu
ponto inicial para uma educação transformadora, que na prática, busque contemplar a
inclusão, com didática e práticas pedagógicas voltadas para as especificidades,
conhecendo os acadêmicos e desenvolvendo metodologia para atender a todos em um
espaço da diversidade. Concordamos com Gadotti (2002, p.8) “o professor se tornou um
aprendiz permanente, um construtor de sentidos, um cooperador, e, sobretudo, um
organizador da aprendizagem”.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A temática da pesquisa é hoje debatida em eventos científicos e literatura em

geral, mas quanto é referente ao ensino superior, ainda é escassa, pouco investigada.
Partindo dessa realidade, entendemos que o estudo foi de grande importância,
possibilitou também atender os nossos objetivos, uma vez que na análise dos dados
verificou-se que, realmente, a tecnologia assistiva, com seu manancial de recursos, é
uma ferramenta indispensável para o processo de Inclusão.
O estudo possibilitou reflexões acerca da inclusão dos acadêmicos com
deficiência visual na Universidade, tendo em vista a necessidade de ampliar os recursos
tecnológicos, adaptarem os computadores do campus com softwares diferenciados, leitor
de tela, disponibilizar materiais em Braille, adequar os espaços físicos, tornando-os
acessíveis, para que realmente possamos afirmar que a UNIMONTES é inclusiva.
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Nesse sentido, há a indicação da urgência de se criar estratégia que favoreça a

permanência do deficiente visual na universidade, seja por parte de investimento da
Unimontes, capacitação ou formação continuada dos professores, sensibilização da
comunidade acadêmica, entre outros.
Contudo, compreendemos que o uso da informática é um dos caminhos que
tornam possível minimizar as dificuldades enfrentadas pelas pessoas com deficiência
visual, visto que é uma das possibilidades para se pensar, ao se tratar da educação
inclusiva no ensino superior.
Neste sentido, entendemos que essa pesquisa contribuiu para a reflexão da
permanência do acadêmico com deficiência visual no ensino superior, uma vez que a
universidade propõe atender à multiplicidade, perspectivas que incorporam as práticas
sociais em uma visão mais complexa do diferente. Isso torna a instituição um espaço de
convivência harmoniosa, ambiente interativo, no qual o acadêmico aprenda os conteúdos
e construa conhecimento(s) socialmente.

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