PLANEJAMENTO E POLITICAS PUBLICAS DA EDUCAÇÃO Livro Texto - Unidade I

Planejamento e Políticas
Públicas da Educação
Autores: Profa. Maria Aparecida Ventura Fernandes
Prof. Wanderlei Sergio da Silva
Colaboradoras: Profa. Cielo Festina
Profa. Valéria de Carvalho
Professores conteudistas: Maria Aparecida Ventura Fernandes e Wanderlei Sergio da Silva
Maria Aparecida Ventura Fernandes é licenciada em Pedagogia pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita
Filho – Unesp, com especialização em Metodologia e Didática, e licenciada em Matemática pela Unipaulistana, com
especialização em Estatística pela Universidade de São Paulo – USP e mestrado em Comunicação pela Universidade
Paulista - UNIP. Trabalhou durante 27 anos na área da educação, na Prefeitura Municipal de São Paulo, como:
professora do Ensino Fundamental e Médio, coordenadora pedagógica, diretora de escola, supervisora de ensino e
assessora técnica e de planejamento na Secretaria Municipal de Educação. Atuou também como professora da rede
estadual e particular de ensino.
Na Universidade Paulista - UNIP ministrou aulas de estatística e de disciplinas didático-pedagógicas nos cursos
de: Pedagogia, Educação Física e Ciências Biológicas (Licenciatura). Foi também coordenadora auxiliar do curso de
Pedagogia, nos anos de 2000 e 2001. A partir de 2005 até o presente momento, como professora adjunta, faz parte
da equipe da Coordenadoria de Estágios em Educação da UNIP. É coautora do livro: Manual do secretário de escola e
legislação anexa, distribuído para todas as escolas da rede municipal de ensino de São Paulo.
Wanderlei Sergio da Silva é formado em Geografia pela Universidade de São Paulo – USP, Mestre em Ciências
(Geografia Humana) pela Universidade de São Paulo – USP e Doutor em Geociências e Meio Ambiente pela Universidade
Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho – Unesp.
Trabalhou durante 15 anos no Instituto de Pesquisas Tecnológicas do Estado de São Paulo – IPT, em pesquisas
relacionadas com as geociências e o meio ambiente. Também atuou como consultor em trabalhos relacionados com
meio ambiente durante 6 anos. Na Universidade Paulista – UNIP, lecionou disciplinas relacionadas à geografia, ao
meio ambiente e ao planejamento no curso de Turismo, bem como as disciplinas didático-pedagógicas no curso de
Psicologia (Licenciatura). Atualmente é professor titular da UNIP, atuando como membro da Coordenadoria de Estágios
em Educação, e como professor na UNIP Interativa, nos cursos de Letras e Matemática, responsável pelas disciplinas
relacionadas com a Prática de Ensino, Didática Geral, Estrutura e Funcionamento da Educação Básica e Planejamento
e Políticas Públicas da Educação. É autor de cinco livros e 13 trabalhos de congresso, e foi entrevistado em programas
de rádio e TV sobre a temática ambiental.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
S363p Fernandes, Maria Aparecida Ventura
Planejamento e políticas públicas da educação / Maria Aparecida

Ventura Fernandes; Wanderlei Sérgio da Silva. – São Paulo, 2013.
100 p., il.
Nota: este volume está publicado nos Cadernos de Estudos e

Pesquisas da UNIP, Série Didática, ano XVII, n. 2-078/13, ISSN 1517-9230.
1. Educação - planejamento. 2. Educação – políticas públicas. 3.

Gestão da educação I. Título.
CDU 37.01
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permissão escrita da Universidade Paulista.
Prof. Dr. João Carlos Di Genio
Reitor
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Vice-Reitor de Planejamento, Administração e Finanças
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Vice-Reitora de Unidades Universitárias
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Vice-Reitor de Pós-Graduação e Pesquisa
Profa. Dra. Marília Ancona-Lopez

Vice-Reitora de Graduação
Unip Interativa – EaD
Profa. Elisabete Brihy

Prof. Marcelo Souza
Prof. Dr. Luiz Felipe Scabar
Prof. Ivan Daliberto Frugoli
Material Didático – EaD
Comissão editorial:
Dra. Angélica L. Carlini (UNIP)
Dra. Divane Alves da Silva (UNIP)
Dr. Ivan Dias da Motta (CESUMAR)
Dra. Kátia Mosorov Alonso (UFMT)
Dra. Valéria de Carvalho (UNIP)
Apoio:
Profa. Cláudia Regina Baptista – EaD
Profa. Betisa Malaman – Comissão de Qualificação e Avaliação de Cursos
Projeto gráfico:
Prof. Alexandre Ponzetto
Revisão:
Sueli Brianezi Carvalho
Amanda Casale
Sumário
Planejamento e Políticas Públicas da Educação
Apresentação.......................................................................................................................................................7
Introdução............................................................................................................................................................7
1 contexto social geral...............................................................................................................................9
2 ASPECTOS CONCEITUAIS – PLANEJAMENTO, POLÍTICA E PÚBLICA.............................................. 10
2.1 Planejamento.......................................................................................................................................... 10
2.2 Política....................................................................................................................................................... 12
2.3 Público....................................................................................................................................................... 13
2.4 Políticas públicas e a política nacional de educação.............................................................. 14
3 ORGANIZAÇÃO ADMINISTRATIVA DA EDUCAÇÃO NACIONAL...................................................... 15
3.1 Entes federados e sistemas de ensino.......................................................................................... 15
3.1.1 Sistema Federal de Ensino.................................................................................................................... 16
3.1.2 Sistema de Ensino Estadual e do Distrito Federal...................................................................... 17
3.1.3 Sistema Municipal de Ensino.............................................................................................................. 18
3.2 A organização dos Conselhos de Educação................................................................................ 19
3.2.1 Conselho Nacional de Educação (CNE)........................................................................................... 20
3.2.2 Conselho Estadual de Educação (CEE)............................................................................................ 21
3.2.3 Conselho Municipal de Educação (CME)........................................................................................ 21
4 PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO............................................................................................................ 22
4.1 Plano Nacional de Educação - PNE (2001-2010)..................................................................... 23
4.2 O novo Plano Nacional de Educação (2011-2020).................................................................. 24
4.3 O Sistema Nacional de Educação................................................................................................... 27
5 A GESTÃO DA EDUCAÇÃO............................................................................................................................. 28
5.1 Concepção de gestão........................................................................................................................... 28
5.2 Diferentes modalidades de gestão da educação...................................................................... 29
5.2.1 Características principais das diferentes concepções de gestão escolar.......................... 31
5.3 Estrutura organizacional de uma escola no processo de gestão participativa............ 32
5.3.1 O papel do diretor/gestor da escola................................................................................................. 37
5.4 A participação como fundamento da gestão democrática................................................. 43
5.4.1 Os órgãos colegiados da escola......................................................................................................... 46
6 O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E A GESTÃO DA ESCOLA....................................................... 48
6.1 A gestão democrática como fator determinante da melhoria
da qualidade da educação........................................................................................................................ 51
7 O SISTEMA NACIONAL DE AVALIAÇÃO E OS PADRÕES DE QUALIDADE.................................... 56
7.1 A Avaliação Nacional da Educação Básica.................................................................................. 57
7.2 Política nacional de avaliação articulada com o subsistema.............................................. 61
8 FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA.............................................................................................. 62
8.1 Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental
e de Valorização do Magistério (Fundef)............................................................................................. 68
8.2 Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica
e Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb)................................................................. 69
8.3 Os Programas do Fundo Nacional de Desenvolvimento (FNDE)........................................ 77
8.3.1 Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE)................................................................................ 78
8.3.2 Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE)................................................................. 79
8.3.3 Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE)........................................................................ 80
8.3.4 Programa Nacional do Livro Didático (PNLD).............................................................................. 80
8.3.5 Programa Nacional Saúde do Escolar (PNSE).............................................................................. 81
8.3.6 Programa Nacional de Transporte Escolar (PNATE)................................................................... 81
8.4 Financiamento e controle social: elementos fundamentais
para a educação com qualidade............................................................................................................. 82
Apresentação
De modo geral, a disciplina Planejamento e Políticas Públicas da Educação visa a esclarecer conceitos
e propiciar as condições para que você compreenda o embasamento institucional e legal para a sua
atuação como professor e as políticas a ele associadas, reconheça o sistema escolar como um elemento
de reflexão sobre a realidade educacional brasileira e se sinta estimulado a acompanhar as atualizações
constantes que vêm sendo realizadas por intermédio dos membros do Conselho Nacional de Educação,
do Ministério da Educação e dos parlamentares afeitos a este assunto.
Visa, também, a propiciar para você o entendimento da política educacional no contexto das demais
políticas públicas e as articulações existentes entre elas, identificando os principais aspectos legais
referentes à organização, à gestão e ao financiamento da educação básica.
Introdução
Este livro-texto aborda questões fundamentais da política educacional, principalmente no que

se refere à organização, gestão e financiamento da educação básica, buscando apresentar um novo
olhar sobre a escola. Está dividido em oito tópicos, incluindo, no primeiro, um demonstrativo que
aponta a situação problemática em que se insere o tema, bem como sua importância no contexto
social geral.
O segundo tópico aponta aspectos conceituais necessários à compreensão dos termos aqui utilizados,
com ênfase nos conceitos dos termos “planejamento”, “política” e “pública”.
O terceiro tópico aborda a organização da educação nacional, que contempla as esferas administrativas
ou entes federados, ou seja, União, Estados, Distrito Federal e Municípios, os seus sistemas de ensino, bem
como órgãos da administração como os Conselhos Nacional, Estadual e Municipal, com suas respectivas
competências.
O quarto tópico é dedicado ao Plano Nacional de Educação (2001-2010), e ao Novo Plano (2011-
2020), com suas diretrizes, metas e estratégias, e cujo projeto de lei encontra-se em discussão, abordando
também o Sistema Nacional de Educação.
O quinto tópico apresenta a Gestão da Educação, concepções, tipos de gestão, a nova concepção de
estrutura organizacional de uma escola e a participação como fundamento da gestão democrática. A
ênfase é dada à gestão participativa.
O sexto tema refere-se ao projeto político-pedagógico e a gestão da escola especificamente, e expõe

a gestão participativa e democrática como fator determinante da melhoria da qualidade da educação.
O sétimo tópico trata do Sistema Nacional de Avaliação e dos Padrões de Qualidade, com ênfase nos
programas de avaliação do governo para a Educação Básica.
7
Finalmente, o oitavo e último tópico aborda o Financiamento da Educação, focando nos recursos
financeiros aplicados à educação básica, com destaque para o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento
do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério – Fundef, e no Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação – Fundeb, além
dos Programas do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação – FNDE.
Ao final do tópico, apresenta-se a conclusão da Conferência Nacional da Educação – Conae – para

a construção de um Sistema Nacional de Educação, focalizando especificamente o Financiamento da
Educação e o Controle Social como elementos fundamentais para a construção de uma Educação com
Qualidade Social.
Vários desafios devem ser superados por nossos sistemas de ensino, notadamente nos aspectos
legais de sua estrutura, organização e funcionamento.
O sistema escolar não pode ignorar o contexto econômico e político, ao qual se vincula os princípios
educacionais contemplados na Constituição Federal e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(Lei 9394/96) – LDB. O conteúdo deve ser tratado não somente como programa de governo, mas como
programa de Estado, o que é bem diferente, pois possibilita a continuidade da política educacional para
que se tenha uma escola de qualidade e universalizada, organizada democraticamente, com recursos
suficientes, professores bem pagos e previamente preparados para exercerem com dignidade sua função.
Espera-se que esse livro-texto contribua efetivamente para a sua formação e de seus colegas de
curso, futuros educadores que, como se espera, sejam de ótima qualidade.
8
1 contexto social geral
Imagine que, assim que se formar neste curso e iniciar seus trabalhos como professor numa escola
de educação básica, você seja convocado a participar da elaboração do projeto político-pedagógico do
curso em que estiver trabalhando. O quê fazer? Como começar? Em que documentos legais você deve se
apoiar? Imagine ainda outra situação na qual você seja arguido e pressionado a dar a sua opinião sobre
a política educacional que está sendo conduzida pelas três esferas de governo, seja na mídia, na sala dos
professores ou mesmo na sala de aula. O que responder? Com que base de apoio? O entendimento dessas
e de outras questões possíveis tem tudo a ver com o que será estudado neste livro-texto e é crucial para
a sua atuação profissional no futuro.
Figura 1
O tema desta disciplina é de fundamental importância para você, futuro professor, pois complementa
seu entendimento sobre a estrutura e o funcionamento da educação básica, “pano de fundo” de toda a sua
atuação profissional no futuro. Há assuntos correlatos que permeiam o tema. Por isto, aqui e ali será necessário
recorrermos a eles, com o intuito de esclarecer esta questão de tanta importância para a sua formação.
A disciplina está intimamente relacionada com as demais disciplinas da formação pedagógica do

curso, oferecendo-lhe suporte para a compreensão do sistema escolar brasileiro de modo a proporcionar
subsídios para o seu engajamento na luta por uma escola de qualidade.
Nos últimos anos, mudanças profundas ocorreram e estão ocorrendo em todos os setores da
sociedade e, na medida em que transformações econômicas, sociais e políticas acontecem, a educação
deve ser repensada, uma vez que essas mudanças têm reflexo direto em toda a dinâmica das organizações
educacionais. Recorrentemente, as políticas educacionais existentes até então não mais atendem às
necessidades do sistema educacional como um todo.
Atualmente, para acompanhar as transformações da sociedade, são requeridas mudanças não só na

estrutura organizacional, mas, acima de tudo, nos paradigmas que fundamentam a construção de uma
nova proposta educacional. É fundamental o desenvolvimento de uma gestão escolar mais dinâmica,
diferente da hoje vivenciada, uma gestão participativa em que o poder não esteja centralizado em uma
única pessoa, mas sim nas diferentes esferas de responsabilidade, possibilitando relações cooperativas,
9
horizontais, com o poder de decisão construído coletivamente, por meio da participação dos vários
segmentos da comunidade escolar e local, nos órgãos colegiados existentes na escola. Você vai notar
que este é o tipo de gestão que defendemos em nossa disciplina.
Cabe, então, ao gestor, a responsabilidade de coordenar a construção, acompanhar e avaliar o

Projeto Político-pedagógico da escola, que é um processo contínuo, coletivo e que traduz a autonomia
e a identidade daquela escola individualmente.
São grandes, portanto, os desafios das escolas no sentido de colocar em prática as políticas de educação
que norteiam os planos, e compete à gestão democrática implementar a proposta, com ações coerentes
para nortear os objetivos estabelecidos, num processo de avaliação contínua e permanente. Para que essa
ação se processe de forma eficiente e eficaz é fundamental a vinculação de recursos à manutenção e
desenvolvimento do ensino, pois financiamento e gestão são indissociáveis. De nada adianta elaborar
planos e programas “infalíveis” se não estiver associados a eles a origem dos recursos necessários.
A transparência da gestão de recursos financeiros e seu controle social impõem-se hoje não só como
prioridade conferida à educação pública, mas também como condição para uma gestão mais eficaz.
A gestão da educação, seja na escola ou no sistema de ensino, provém de uma política de educação
que traça as direções a serem trilhadas.
2 ASPECTOS CONCEITUAIS – PLANEJAMENTO, POLÍTICA E PÚBLICA
O entendimento do conteúdo desta disciplina passa necessariamente pela compreensão de alguns

conceitos, que são sucintamente apresentados neste tópico. São eles: planejamento, política e pública.
Além disso, é necessário situar a política educacional no contexto geral das políticas públicas, uma vez que
a educação não ocorre isoladamente na sociedade, mas de modo articulado com seus demais componentes.
2.1 Planejamento
Figura 2
10
Do ponto de vista conceitual, o planejamento é visto como um processo mental que supõe
análise, reflexão e previsão. Previsão significa que ele visa sempre ao futuro e busca estabelecer
um conjunto coordenado de ações visando à consecução de determinados objetivos nele
estabelecidos.
Um planejamento não precisa necessariamente se consubstanciar num documento, mas, quando

isto acontece, ele resulta num plano, programa ou projeto. Neste sentido, diferenciam-se os conceitos
de planejamento e de plano, que é um dos possíveis resultados do planejamento. Os demais resultados
possíveis são os programas e os projetos. O planejamento é um processo. Plano, programa ou projeto são
resultados possíveis deste processo.
Há diferentes tipos de planejamento, que podem ser classificados, entre outros, sob os seguintes
pontos de vista:
• do tempo (longo, médio e curto prazo);

• do espaço (local, municipal, regional, estadual, nacional, continental ou mundial);
• administrativo (público, privado ou misto);
• econômico (macroeconômico ou microeconômico);
• setorial (setorial, intersetorial, global);
• de abrangência (estratégico, tático ou operacional). Neste nível, o planejamento engloba os
aspectos do tempo, espaço, objetivos e diretrizes, cuja relação pode ser percebida no quadro a
seguir:
Quadro 1 – Aspectos englobados no planejamento classificado segundo a abrangência
Tipo de Planejamento
Variável
Estratégico Tático Operacional
Tempo Longo prazo Médio prazo Curto prazo
Espaço Território todo Parte do território Ação a desenvolver em
determinado espaço
Objetivos Define os gerais Define os específicos ...
Diretrizes Para o plano todo Transforma-as em Operacionaliza o plano
– indica a direção a ações – dá suporte às tático
seguir decisões que indicam a
direção a seguir
De acordo com Ignarra (2003), adaptado pelo autor, planejar, grosso modo, significa responder a oito
perguntas:
• o quê? – onde se define o objeto do planejamento;

• por quê? – onde se definem as justificativas do planejamento;
11
• para quê? – onde se definem os objetivos do planejamento;

• quem? – onde se definem os agentes e os destinatários do planejamento;
• como? – onde se definem os meios para se alcançar os objetivos propostos;
• onde? – onde se define espacialmente a localização daquilo que se quer implantar ou transformar;
• quando? – onde se estabelece um cronograma de ações visando a atingir os objetivos propostos;
• quanto? – onde se define e dimensiona os recursos humanos, materiais e financeiros necessários
para implementar-se o objeto do planejamento.
Sucintamente, pode-se afirmar que a resposta a essas perguntas compõe o conteúdo de um

plano, programa ou projeto, que são os resultados possíveis do processo de planejamento, quando
ele se consubstancia em um documento, como é de praxe ocorrer nos processos de planejamento
educacional.
2.2 Política
Figura 3
Política é um termo que pode ser entendido de diversos modos, porém, o que mais se aplica aos
objetivos desta disciplina é o que entende o termo como a habilidade no trato dos temas referentes
às relações humanas, com vistas à obtenção de resultados desejados em qualquer área pertinente ao
convívio em sociedade.
Fazer política é dispor, ao redor de uma mesa, pessoas com objetivos diferentes para tratar de
temas de interesse comum. No caso da educação, significa debater o tema com representantes de
todos os elementos da sociedade que se interessam por ele, como os donos das escolas particulares,
o setor público ligado ao tema, os alunos, os funcionários das escolas, os pais de alunos, os
professores e qualquer outro interessado. Cada um defende seu ponto de vista, apresenta sua
sugestão e participa do debate segundo os seus interesses. Ao final, o que se pretende é chegar
a um resultado consensual, uma política, a ser adotada e consubstanciada em diplomas legais,
planos, programas e projetos.
12
2.3 Público
Figura 4
Do ponto de vista conceitual, o termo “público” significa: do, relativo, pertencente ou destinado ao
povo ou à coletividade. O interesse público sempre prevalece sobre o interesse particular e, num regime
democrático, a sociedade designa alguns representantes para fazer valer a sua vontade, compondo o
chamado Setor Público.
O Setor Público é composto pelos órgãos destinados a representar a comunidade, ou seja, o

interesse público como um todo. Supostamente, cabe a tais órgãos agirem em nome da totalidade da
população.
Por definição, o Setor Público não deve visar ao lucro, ao contrário, deve aplicar a renda obtida com
impostos e taxas na implantação de políticas públicas em benefício de toda a população, ou seja, se
existe uma necessidade social e dinheiro para supri-la, a função do setor público é aplicar os recursos na
implementação de políticas públicas neste sentido.
Há razões suficientes para considerar-se adequado que o Setor Público desempenhe um papel de
liderança no processo político educacional, pois dentre todos os agentes interessados na questão, ele é
o único que apresenta as seguintes características:
• tem poder para representar toda a população;

• a princípio, é considerado imparcial;
• não necessariamente está limitado a objetivos financeiros de curto prazo, ou seja, é livre para
adotar uma visão de longo prazo na implementação de suas políticas.
Assim, o que é público é do povo e a ele se destina, e este povo designa alguns representantes
para a defesa de seus interesses. As políticas resultantes dos debates são designadas “políticas
públicas”, que tem por objetivo refletir o equilíbrio desta balança de interesses em discussão. Ao
Setor Público cabe implementar essas políticas, em consonância com os interesses da sociedade
que o constituiu.
13
2.4 Políticas públicas e a política nacional de educação
O sucesso de uma política pública depende da sua inserção no contexto geral das demais políticas
adotadas, pois todas existem de modo integrado. Há uma hierarquia de importância entre elas, onde a
política educacional ocupa certamente papel de destaque, embora esteja submetida à política econômica,
como de resto todas as demais políticas.
No Brasil, mesmo considerando-se o crescimento do número de escolas particulares nas últimas

décadas, as escolas públicas ainda concentram a grande maioria das vagas oferecidas, principalmente
na educação básica. Não é por acaso, portanto, que sobre elas se concentra a maior parte das políticas
públicas de apoio à atividade.
Do mesmo modo, se considerarmos o território brasileiro como parte de uma rede, os nós dessa
rede serão, invariavelmente, as cidades, e essas concentram cerca de 85% da população. Diante dessa
realidade, é coerente pensar que a política educacional deve estar articulada de modo muito próximo
com as políticas urbanas.
Historicamente, no Brasil, as políticas urbanas envolvem concepções errôneas, omissão e

participação equivocada do Poder Público, embora envolva, também, intervenções pontuais
acertadas. Revela, no entanto, muito mais erros do que acertos. A realidade urbana é a
confirmação incontestável dessa afirmativa e, no contexto urbano, o quadro deteriorado da
educação pública.
As políticas urbanas, bem como a educacional, sujeitam-se à política econômica, orbitando em seu
redor. No entanto, tanto uma quanto outra só alcançarão sucesso dependendo da sua concatenação
com várias outras políticas setoriais.
O quadro de deterioração qualitativa da educação básica pública, em que pesem as melhorias pontuais
gradativas dos últimos anos, é fruto, também, da exiguidade de recursos diante das necessidades reais,
bem como do emprego inescrupuloso dos recursos a ela destinados e da ausência de concatenação com
outras políticas setoriais.
Historicamente, a intervenção estatal sobre a educação pública no país sempre foi apoiada
sobre fundamentações puramente técnicas, por vezes elitistas e subtraídas de conteúdo social. Em
consequência, suas políticas restringiram-se a intervenções setoriais parciais, privilegiando as camadas
sociais mais abastadas e marginalizando os mais pobres, ao desqualificar sua formação inicial. A
educação, principalmente nas grandes cidades, sempre sofreu, por exemplo, com a descontinuidade
político-administrativa.
A atual Constituição Federal transfere para os Estados e Municípios grande parte da

responsabilidade da política educacional, o que é bom, pois é no nível local que as coisas
acontecem e ninguém melhor que os administradores locais para identificar as prioridades de
ação. No entanto, nosso país esbarra em Estados e Municípios falidos e despreparados, técnica
14
e administrativamente, para exercer a função que lhes é atribuída. Um melhor desempenho da

educação pública no Brasil passa necessariamente por uma boa consonância com políticas urbanas
e regionais, o que, infelizmente, inexiste.
Tradicionalmente, a maior preocupação da educação pública nas cidades e metrópoles tem sido
administrar a pressão por vagas para um grande número de alunos que precisa ingressar no sistema
a cada ano. Este acréscimo quantitativo, no entanto, via de regra, resulta num decréscimo qualitativo
por vários motivos, dentre os quais se destaca, para fins deste texto, a contratação de professores
malformados, por vezes sem a qualificação necessária para o exercício de uma função social tão
elevada.
Paralelamente às necessidades urbanas, e não menos importantes, observam-se necessidades

também nas áreas rurais. Os cerca de 15% da população brasileira que vivem nessas áreas também
merecem o mesmo tratamento e respeito.
Toda sociedade, por mais sofisticada e urbanizada que tenha se tornado, teve início como
uma sociedade rural agrária. O ruralismo representa a gênese de todas as civilizações, e não
é diferente no caso do Brasil. Nas últimas décadas, essas áreas têm sofrido muitas pressões
que resultam na diminuição contínua da população, com destaque para o desenvolvimento
constante das tecnologias agrícolas. Grandes máquinas são utilizadas para executar um trabalho
que substitui, por vezes, centenas de trabalhadores rurais. O emprego escasseia e a população
termina por se deslocar para as cidades, em busca de melhores condições para trabalhar e
viver. Percebe-se, portanto, que as políticas educacionais no campo devem estar devidamente
atreladas, também, com as políticas educacionais nas áreas urbanas, procurando diminuir os
problemas pelos quais a maior parte da população brasileira passa, seja nas áreas rurais ou nas
periferias das grandes cidades. A diminuição desses problemas depende, em grande parte, da
melhoria da qualidade da educação básica pública, o que irá requerer políticas adequadas em
todos os sentidos.
3 ORGANIZAÇÃO ADMINISTRATIVA DA EDUCAÇÃO NACIONAL
Neste tópico, será tratada a forma como a educação nacional se organiza administrativamente,
particularmente as atribuições e inter-relações existentes entre as diversas esferas de governo.
3.1 Entes federados e sistemas de ensino
No âmbito da disciplina Estrutura e Funcionamento da Educação Básica, você tomou conhecimento

sobre a organização da educação nacional, particularmente tratada no Título IV da Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional – LDB (Lei 9394/96). Alguns aspectos serão aqui retomados para
uma melhor compreensão do conteúdo a ser desenvolvido em Planejamento e Políticas Públicas da
Educação.
A organização da educação escolar nacional faz-se por meio de esferas administrativas,

ou seja, pela União, pelos Estados, pelo Distrito Federal e pelos Municípios, que mantêm seus
15
respectivos sistemas de ensino, ou seja: Sistema Federal, Sistema Estadual ou Distrital e Sistema
Municipal.
O artigo 8º da LDB vigente estabelece que a União, os Estados, o Distrito Federal e os

Municípios organizarão em regime de colaboração, os respectivos sistemas de ensino, cabendo
à União a coordenação da política nacional de educação, articulando os diferentes níveis e
sistemas e exercendo função normativa, redistributiva e supletiva em relação às demais instâncias
educacionais. Torna-se necessário, portanto, uma explicação mais detalhada sobre tais sistemas
de educação.
Figura 5
3.1.1 Sistema Federal de Ensino
Refere-se às instituições, aos órgãos, às leis e às normas, que se concretizam nos Estados e Municípios,
sob a responsabilidade do governo federal.
O Sistema Federal de Ensino, sob a responsabilidade da União, compreende as instituições de ensino

mantidas pelo governo federal, as instituições de Ensino Superior, criadas e mantidas pela iniciativa
privada e os órgãos federais de educação, segundo a LDB (art. 16).
As instituições mantidas pela União e que compõem o Sistema Federal de Ensino são:
• universidades federais;
• instituições isoladas de Ensino Superior;
• Centros Federais de Educação Tecnológica;
• estabelecimentos de educação básica (colégios de aplicação);
• Colégio Pedro II;
• instituições de educação especial.
16
Além dessas instituições, o governo federal, por meio do Ministério da Educação, supervisiona e
inspeciona as diversas instituições privadas de educação superior.
As incumbências da União, de acordo com o artigo 9º da LDB são:
I. elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os

Municípios;
II. organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais do Sistema Federal de Ensino e
dos territórios;
III. prestar assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios para o
desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento prioritário à escolaridade obrigatória,
exercendo sua função redistributiva e supletiva;
IV. estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências
e diretrizes para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, que nortearão os
currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar a formação básica comum;
V. coletar, analisar e disseminar informações sobre educação;
VI. assegurar o processo nacional de avaliação do rendimento escolar, no Ensino Fundamental,
Médio e Superior, em colaboração dos sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades
e a melhoria da qualidade do ensino;
VII. baixar normas gerais sobre cursos de graduação e pós-graduação;
VIII. assegurar o processo nacional de avaliação das instituições de educação superior, com a
cooperação dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre este nível de ensino;
IX. autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituições
de educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino. Essas atribuições poderão
ser delegadas aos Estados e ao Distrito Federal, desde que mantenham instituições de educação
superior.
Nota-se que a União tem um papel fundamental na manutenção das instituições e na organização
e funcionamento dos demais sistemas.
3.1.2 Sistema de Ensino Estadual e do Distrito Federal
Existem no Brasil 26 sistemas de ensino estaduais e um do Distrito Federal. Por definição legal, eles
devem atuar prioritariamente no Ensino Fundamental e Médio, compreendendo:
• as instituições de ensino mantidas, respectivamente, pelo Poder Público Estadual e pelo Distrito
Federal;
• as instituições de Educação Superior mantidas pelo Poder Público Municipal;
17
• as instituições de Ensino Fundamental e Médio criadas e mantidas pela iniciativa privada;

• os órgãos de educação estaduais e do Distrito Federal, respectivamente.
• no Distrito Federal, as instituições de Educação Infantil, criadas e mantidas pela iniciativa privada,
integram seu sistema de ensino.
Para se ter uma ideia aproximada do gigantismo desses sistemas, de acordo com o Censo da Educação
Básica de 2009, os poderes públicos estaduais mantinham 32.247 escolas, com aproximadamente 20,7
milhões de matrículas, em um total nacional de 197.468 escolas com mais de 52 milhões de alunos
matriculados. Já as instituições particulares de Ensino Fundamental e Médio, em 2009, contavam com
mais de sete milhões de alunos matriculados em 35.695 escolas.
Os Estados e o Distrito Federal, conforme previsto na Constituição Federal de 1988, no artigo 24,
podem legislar sobre a educação, a cultura, o ensino e o desporto. A LDB, no seu artigo 10, estabelece as
incumbências dos Estados. São elas:
I- organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de

ensino;
II- definir, com os Municípios, formas de colaboração na oferta do Ensino Fundamental, as quais
devem assegurar a distribuição proporcional das responsabilidades, de acordo com a população
a ser atendida e os recursos financeiros disponíveis em cada uma dessas esferas do Poder
Público;
III- elaborar e executar políticas e planos educacionais, em consonância com as diretrizes e planos
nacionais de educação, integrando e coordenando as suas ações e as dos seus Municípios;
IV- autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das
instituições de Ensino Superior e os estabelecimentos dos seus sistemas de ensino;
V- baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;
VI- assegurar o Ensino Fundamental e oferecer, com prioridade, o Ensino Médio;
VII- assumir o transporte escolar dos alunos da rede estadual.
Ressalta-se que, ao Distrito Federal, aplicar-se-ão as competências referentes aos Estados e, também,
aos Municípios.
3.1.3 Sistema Municipal de Ensino
O Município, como instância administrativa em termos educacionais, teve este reconhecimento na

Constituição de 1988, que possibilitou a organização de seus sistemas de ensino em colaboração com a
União e Estados. A Constituição prescreve que os Municípios devem manter, com a cooperação técnica
e financeira da União e dos Estados, programas de educação pré-escolar, priorizando o atendimento às
crianças de 0 a 5 anos, nas creches e pré-escolas e no Ensino Fundamental.
18
Os Sistemas Municipais de Ensino compreendem:
• as instituições de Ensino Fundamental, Médio e Educação Infantil mantidas pelo Poder Público
municipal;
• as instituições de Educação Infantil criadas e mantidas pela iniciativa privada;
• os órgãos municipais de educação.
No contexto do sistema escolar brasileiro, os sistemas municipais são os que abrangem o

maior número de instituições e de alunos. Em 2010, existiam no Brasil aproximadamente 5.650
Sistemas Municipais de Ensino. Segundo o Censo da Educação Básica 2009, eram 129.046 escolas,
com pouco mais de 24 milhões de alunos, mantidas pelos poderes públicos municipais. As escolas
de Educação Infantil, segundo o mesmo Censo, totalizavam 27.799 escolas com 1.774.115 alunos
matriculados.
As competências do sistema municipal de educação, de acordo com a LDB, são as seguintes:
I- organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de ensino,
integrando-os às políticas e planos educacionais da União e dos Estados;
II- exercer a ação redistributiva em relação às suas escolas;
III- baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;
IV- autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu sistema de ensino;
V- oferecer Educação Infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, Ensino Fundamental,
permitida a atuação em outros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente
as necessidades de sua área de competência e com recursos acima dos percentuais mínimos
vinculados pela Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino.
VI- assumir o transporte escolar dos alunos da rede municipal.
Os Municípios poderão optar, ainda, por se integrar ao Sistema Estadual de Ensino ou compor com
ele um sistema único de educação básica.
3.2 A organização dos Conselhos de Educação
O que vem a ser um Conselho? O termo Conselho vem do latim Consilium que significa ouvir alguém,
submeter algo a uma deliberação de alguém, após uma ponderação refletida, prudente e de bom senso,
parecer, juízo, opinião.
Da estrutura educacional, fazem parte alguns órgãos de administração que exercem funções
normativas, deliberativas, fiscalizadoras e de planejamento e que são denominados de Conselhos
de Educação. São eles: Conselho Nacional, Conselho Estadual e Conselho Municipal, segundo sua
dependência político-administrativa.
19
Figura 6
3.2.1 Conselho Nacional de Educação (CNE)
A LDB, no seu § 1º do artigo 9º, define que na estrutura educacional, haverá um Conselho Nacional
de Educação, com funções normativas e de supervisão, e atividade permanente. Na verdade, o CNE foi
instituído pela Lei 9.131, de 24 de novembro de 1995, que alterou os dispositivos da Lei 4024/61 (1ª LDB)
e veio substituir o Conselho Federal de Educação, que existiu entre 1962 e 1994.
O Conselho Nacional de Educação foi criado inicialmente como medida provisória e depois definido
de forma permanente e tem atribuições normativas, deliberativas e de assessoramento ao Ministro de
Estado da Educação, a fim de assegurar a participação da sociedade no aperfeiçoamento da educação
nacional. É composto por duas câmaras autônomas, a Câmara de Educação Básica (CEB) e a Câmara
de Educação Superior (CES). Este Conselho se reúne ordinariamente, a cada dois meses, e suas Câmaras
reúnem-se mensalmente.
Criado pela Lei 9131/95, foi confirmado no artigo 9º, § 1º da LDB, o qual estabelece que, na estrutura
educacional, haverá um Conselho Nacional de Educação, com funções normativas e de supervisão e
atividade permanente, criado por lei.
Compete ao Conselho Nacional de Educação, segundo o § 1º do art. 7º da lei 9.131/95:
• subsidiar a elaboração e acompanhar a execução do Plano Nacional de Educação;

• manifestar-se sobre questões que abranjam mais de um nível ou modalidade de ensino;
• assessorar o Ministério da Educação no diagnóstico de problemas e deliberar sobre medidas
para aperfeiçoar os sistemas de ensino, especialmente no que diz respeito à integração dos seus
diferentes níveis e modalidades;
• emitir parecer sobre assuntos da área educacional, por iniciativa dos seus conselheiros ou quando
solicitado pelo Ministro da Educação;
• manter intercâmbio com os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Federal;
20
• emitir parecer sobre questões relativas à aplicação da legislação educacional, no que diz respeito
à integração entre os diferentes níveis e modalidades de ensino;
• elaborar o seu regimento, a ser aprovado pelo Ministro da Educação.
3.2.2 Conselho Estadual de Educação (CEE)
É um órgão da estrutura da Secretaria da Educação do Estado, exercendo as funções normativas,

deliberativas, fiscalizadoras, consultivas e de controle de qualidade dos serviços educacionais.
Dentre as competências dos Conselhos Estaduais, destacam-se:
• manter intercâmbio com o Conselho Nacional de Educação e com os demais Conselhos Estaduais
e Municipais, visando à consecução dos seus objetivos;
• formular políticas educacionais e baixar normas complementares para o Sistema Estadual de
Ensino;
• articular-se com órgãos e entidades federais, estaduais e municipais, para assegurar a coordenação,
a divulgação e a execução de planos e programas educacionais;
• deliberar e emitir parecer sobre assuntos da área educacional que lhes forem submetidos pelo
Governador do Estado, pelo Secretário da Educação, pela Assembleia Legislativa e pelas Unidades
Escolares;
• subsidiar a elaboração e acompanhar a execução do Plano Estadual de Educação.
Também são suas atribuições credenciar instituições, autorizar funcionamento de cursos, reconhecer
cursos superiores ministrados pelas universidades estaduais, viabilizar a regularização da vida escolar,
apurar denúncias envolvendo estabelecimentos de ensino, fornecer orientação, dentre outras.
3.2.3 Conselho Municipal de Educação (CME)
É um órgão com funções consultiva, deliberativa, normativa, fiscalizadora e de planejamento. Um

colegiado que reúne representantes da comunidade escolar e da sociedade civil, para decidir os rumos
da educação do município.
Ao ser instituído, o CME pode decidir sobre diversas matérias, desde autorizar o funcionamento de
escolas e de cursos até propor normas pedagógicas e administrativas. Cabe, também, aos Conselhos
Municipais de Educação, regulamentar as questões ligadas à rede de ensino municipal e à rede particular
que tenha apenas Educação Infantil.
Uma das atribuições dos Conselhos Municipais de Educação é participar da elaboração do Plano
Municipal de Educação, acompanhar e avaliar a política educacional, fiscalizar as ações implementadas
e mobilizar a sociedade.
21
Fazem parte de qualquer CME representantes da própria secretaria da Educação, dos professores,
diretores, funcionários da rede municipal, da rede estadual e da particular, e do Ensino Superior, se
houver, ou seja, representantes dos diversos segmentos da sociedade.
O CME tem como finalidades estimular a participação da sociedade civil no processo de definição
das políticas educacionais do município e consolidar planos municipais de educação, acompanhando,
fiscalizando e avaliando sua aplicação.
Pode-se considerar, portanto, que os Conselhos são órgãos colegiados de caráter normativo,
deliberativo e consultivo, que interpretam e resolvem, segundo suas competências e atribuições, a
aplicação da legislação educacional. Conta com recursos favoráveis à cobrança do direito à escola de
qualidade, ou seja, à vinculação constitucional de recursos para a manutenção e desenvolvimento do
ensino, a gratuidade do Ensino Fundamental nos estabelecimentos oficiais, o Ensino Fundamental como
direito público e subjetivo de todos, além da chamada à participação da comunidade na escola.
Aos Conselhos de Educação, seja nacional, estadual, distrital ou municipal, dentro de suas atribuições,
cabe a busca incessante do diálogo entre o Estado e todos os setores implicados, interessados e
compromissados com a qualidade da educação escolar em nosso país, ou seja, cabe a elaboração prática
do desenvolvimento de políticas públicas relacionadas com a educação, de modo participativo.
4 PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
Na medida em que a Constituição Federal de 1988 e a LDB de 1996 definem a abrangência e a

responsabilidade de cada um dos sistemas de ensino quanto à autorização, credenciamento e supervisão
de todas as instituições de ensino sob sua jurisdição, assim como a organização, manutenção e
desenvolvimento dos órgãos e instituições dos seus sistemas de ensino, isso implica no envolvimento
de todas as instituições públicas e privadas de ensino no contexto do Sistema Nacional de Educação.
De acordo com LDB (artigo 9º, inciso I) é incumbência da União elaborar o Plano Nacional de
Educação, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios.
Segundo Libâneo (2008), várias foram as tentativas de elaboração e implementação de um plano

de educação para o país, desde 1932, com o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, quando houve
a tomada de consciência da educação como problema nacional, com a reivindicação dos diferentes
movimentos sociais pela ampliação do atendimento escolar. O manifesto defendia uma escola pública
obrigatória, laica e gratuita, aberta a todas as classes sociais.
A Constituição Federal de 1934, por sua vez, definiu como principal função do Conselho Nacional de
Educação a elaboração do Plano Nacional de Educação, que não foi implementado em virtude do golpe
de 1937, que manteve Vargas no poder até 1945.
A Lei 4024/61 (1ª LDB), estabeleceu as coordenadas para a elaboração do primeiro Plano Nacional
de Educação. Em 1962, por iniciativa do Ministério da Educação, foi elaborado um plano, aprovado pelo
Conselho Federal de Educação - CFE, constituído de metas a serem alcançadas em oito anos, além de
22
estabelecer os critérios para a aplicação dos recursos destinados à educação. Este plano, porém, não
constituiu uma lei que determinasse os objetivos e metas da educação no país.
Além desse, outros planos foram elaborados após 1962, mas devido à descontinuidade administrativa
e a falta de integração entre os ministérios, não foram realmente efetivados.
Com a promulgação da Constituição de 1988, foi instituído por lei o Plano Nacional de Educação,
caracterizado como autônomo em relação ao que estabelece a nova LDB.
No governo Collor, em 1993, outro plano foi editado – o Plano Decenal de Educação para Todos -
mas, foi abandonado com a posse de Fernando Henrique Cardoso, em 1995. Como este governo tinha
como projeto reformular toda a educação brasileira, apresentou o seu Plano Nacional de Educação como
continuidade do Plano Decenal de 1993 (artigo 87, parágrafo 1º, da Lei 9394/96). O projeto de lei do
governo e mais o construído pela sociedade civil – por meio de entidades científicas, acadêmicas, sindicais
e estudantis - deram entrada na Câmara dos Deputados em fevereiro de 1998, contribuindo para o avanço
na participação democrática na construção de leis no país. Devido à realização das eleições de 1998, houve
um atraso na discussão das propostas, e somente depois de alguns anos foi aprovado pelo Congresso
Nacional o Plano Nacional de Educação, por meio da Lei 10.172 de 9 de janeiro de 2001.
4.1 Plano Nacional de Educação - PNE (2001-2010)
O primeiro Plano Nacional de Educação foi elaborado para um período de 10 anos e vigorou de 2001
a 2010. Este Plano se referiu a todos os níveis e modalidades de ensino. Foi o primeiro a ser submetido
à aprovação pelo Congresso Nacional, por ser exigência tanto da Constituição Federal de 1988 (artigo
214) como da LDB/1996 (artigo 87).
Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, de acordo com as características e especificidades locais,

tinham a incumbência de fazer as adequações necessárias e elaborar os seus respectivos planos decenais.
Pelo fato de este plano ter sido elaborado para vigorar por 10 anos, independentemente do governo
que estivesse no poder, isto possibilitou a continuidade das políticas educacionais, uma vez que ficou
caracterizado como um plano de Estado mais do que governamental.
Os principais objetivos do Plano foram:
I- elevação global do nível de escolaridade da população;

II- melhoria da qualidade do ensino em todos os níveis;
III- redução das desigualdades sociais e regionais no tocante ao acesso à escola pública e à
permanência, com sucesso, nela;
IV- democratização da gestão do ensino público nos estabelecimentos oficiais, obedecendo aos
princípios da participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico
da escola e da participação da comunidade escolar e local em conselhos escolares e equivalentes.
23
Várias metas foram estabelecidas para este Plano, dentre as mais importantes referentes à educação
básica, pode-se destacar:
• alcançar a taxa de 80% de crianças de quatro a seis anos matriculadas em escolas;

• universalizar o Ensino Fundamental;
• colocar 50% das crianças de até três anos em creches;
• erradicar o analfabetismo;
• diminuir a evasão no Ensino Médio em 5% ao ano.
Essas metas foram cumpridas?
Segundo estudo elaborado por pesquisadores (PINHO; GUIMARÃES, 2010a):
• em 2008, apenas 18% das crianças de até três anos recebiam atendimento em creches;
• entre 2000 e 2008 o analfabetismo caiu de 13,6% para 10%;
• entre 2006 e 2008, a evasão no Ensino Médio subiu de 10% para 13,2%.
Pode-se afirmar, portanto, que as metas estabelecidas não foram totalmente alcançadas, em que
pese o fato das duas primeiras metas terem sido praticamente alcançadas.
4.2 O novo Plano Nacional de Educação (2011-2020)
Em 2010 foi apresentada pelo Conselho Nacional de Educação a proposta de um novo Plano
Nacional de Educação para o período 2011-2020. Essa proposta foi discutida na Conferência Nacional
de Educação (Conae), que é um espaço de discussão sobre os rumos que o país deve tomar em todos os
níveis de ensino. Foram discutidas e indicadas diretrizes e estratégias de ação para a configuração deste
novo Plano Nacional de Educação.
A participação dos movimentos sociais e da sociedade civil, bem como da sociedade política, sob a
coordenação de uma comissão nacional, instituída pelo Ministério da Educação, propiciou as condições
necessárias para que o novo PNE se consolidasse como política de Estado e não apenas de governo, com
o propósito de conceber a educação de forma sistêmica, sem hierarquias ou fragmentações entre os
níveis, etapas e modalidades de ensino.
Em 2011, entrou em discussão o novo Plano Nacional de Educação - PNE. O exame das diretrizes,
metas e estratégias nele contidas começa a ser feito na Comissão de Educação e Cultura da Câmara
dos Deputados, onde os parlamentares poderão apresentar emendas ao Projeto de Lei nº 8035/2010,
enviado ao Congresso Nacional em 15/12/2010. Pelas regras do Parlamento, depois de examinado na
Comissão da Câmara, o projeto segue para a análise da Comissão de Constituição e Justiça. Se aprovado
nas duas instâncias legislativas, será enviado às comissões correspondentes do Senado Federal.
24
O novo Plano Nacional de Educação (2011-2020) apresenta dez diretrizes, que preveem:
I- erradicação do analfabetismo;
II- universalização do atendimento escolar;
III- superação das desigualdades educacionais;
IV- melhoria da qualidade do ensino;
V- formação para o trabalho;
VI- promoção da sustentabilidade socioambiental;
VII- promoção humanística, científica e tecnológica do país;
VIII- estabelecimento de metas de aplicação de recursos públicos em educação como proporção do
produto interno bruto;
IX- valorização dos profissionais da educação;
X- difusão dos princípios da equidade, do respeito à diversidade e a gestão democrática da educação.
O plano define metas e prazos para que elas sejam alcançadas, sendo que a consecução das metas
e a implementação das estratégias deverão ser realizadas em regime de colaboração entre a União, os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios. Dentre as metas e prazos, destacam-se:
• Meta 1 – Universalizar, até 2016, o atendimento escolar da população de 4 e 5 anos, e ampliar,

até 2020, a oferta de Educação Infantil de forma a atender a 50% da população de até 3 anos.
• Meta 2 – Universalizar o Ensino Fundamental de nove anos para toda a população de 6 a 14 anos.
• Meta 3 – Universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a população de 15 a 17 anos
e elevar, até 2020, a taxa líquida de matrículas no Ensino Médio para 85%, nesta faixa etária.
• Meta 4 – Universalizar, para a população de 4 a 17 anos, o atendimento escolar aos estudantes
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação na
rede regular de ensino.
• Meta 5 – Alfabetizar todas as crianças até, no máximo, os oito anos de idade.
• Meta 6 – Oferecer educação em tempo integral em 50% das escolas públicas de educação básica.
• Meta 7 – Aumentar as médias nacionais para o Ideb, segundo o quadro 2, a seguir:
Quadro 2 – Projeção das metas para as médias nacionais do Ideb
Ideb 2011 2013 2015 2017 2019 2021

Anos iniciais do Ensino Fundamental 4,6 4,9 5,2 5,5 5,7 6,0
Anos finais do Ensino Fundamental 3,9 4,4 4,7 5,0 5,2 5,5
Ensino Médio 3,7 3,9 4,3 4,7 5,0 5,2
25
• Meta 8 – Elevar a escolaridade média da população de 18 a 24 anos de modo a alcançar mínimo

de 12 anos de estudo para as populações do campo, da região de menor escolaridade do país e dos
25% mais pobres, bem como igualar a escolaridade média entre negros e não negros, com vistas
à redução da desigualdade educacional.
• Meta 9 – Elevar a taxa de alfabetização da população com 15 anos ou mais para 93,5% até
2015 e erradicar, até 2020, o analfabetismo absoluto e reduzir em 50% a taxa de analfabetismo
funcional.
• Meta 10 – Oferecer, no mínimo, 25% das matrículas da educação de jovens e adultos na forma
integrada à educação profissional nos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio.
• Meta 11 – Duplicar as matrículas na educação profissional técnica de nível médio, assegurando
a qualidade da oferta.
• Meta 12 – Elevar a taxa bruta de matrícula na Educação Superior para 50% e a taxa líquida para
33% da população de 18 a 24 anos, assegurando a qualidade da oferta.
• Meta 13 – Elevar a qualidade da Educação Superior pela ampliação da atuação de mestres e
doutores nas instituições de Educação Superior para 75%, no mínimo do corpo docente em
efetivo exercício, sendo, do total, 35% doutores.
• Meta 14 – Elevar gradualmente o número de matrículas na pós-graduação stricto sensu de modo
a atingir a titulação anual de 60 mil mestres e 25 mil doutores.
• Meta 15 – garantir, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios, que todos os professores da educação básica possuam formação específica de nível
superior, obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam.
• Meta 16 – Formar 50% dos professores de educação básica em nível de pós-graduação lato e
stricto sensu, e garantir a todos formação continuada em sua área de atuação.
• Meta 17 – Valorizar o magistério público da educação básica a fim de aproximar o rendimento
médio do profissional do magistério com mais de 11 anos de escolaridade, do rendimento médio
dos demais profissionais com escolaridade equivalente.
• Meta 18 – Assegurar, no prazo de dois anos, a existência de planos de carreira para os profissionais
do magistério em todos os sistemas de ensino.
• Meta 19 – Garantir, mediante lei específica aprovada no âmbito dos Estados, do Distrito Federal
e dos Municípios, a nomeação comissionada de diretores de escola vinculada a critérios técnicos
de mérito e desempenho e à participação da comunidade escolar.
• Meta 20 – Ampliar progressivamente o investimento público em educação até atingir, no mínimo,
o patamar de 7% do produto interno bruto do país.
Para cada meta existem várias estratégias, com o objetivo de operacionalizar e atingir as metas
propostas, dentro do prazo da vigência do PNE (2011/2020), desde que não haja prazo inferior definido
para as metas específicas.
26
As metas previstas deverão ter como referência os censos nacionais da educação básica e superior
mais atualizados, disponíveis na época da aprovação deste plano como lei.
Esse novo Plano Nacional de Educação, por estabelecer uma política de Estado, deverá ser
tratado como principal prioridade pelo Estado nacional e pela sociedade brasileira. Deverá,
também, propiciar a correção das deficiências e lacunas do atual Plano, bem como contribuir
para o aprimoramento e avanço das políticas educacionais em curso no país, e muito contribuirá
para a superação da visão fragmentada que tem marcado a organização e a gestão da educação
nacional.
Diante deste contexto, a construção de um Sistema Nacional de Educação se faz urgente,

objetivando garantir uma visão articulada da educação, dentro do regime de colaboração dos entes
federados, com a devida responsabilidade quanto à garantia de padrões de qualidade social e de gestão
democrática da educação.
4.3 O Sistema Nacional de Educação
Na verdade, o Brasil ainda não apresenta um Sistema Nacional de Educação formalmente articulado.
Na LDB o sistema nacional de educação foi substituído pela organização da educação nacional.
Sabe-se que a educação é direito do cidadão e cabe ao Estado a sua oferta, assim, cabe ao Estado
organizar-se para garantir o cumprimento desse direito, da mesma forma como ocorreu em quase todos
os países do mundo, universalizando o ensino básico público como direito de todos, garantido por meio
de um Sistema Nacional de Educação.
Infelizmente, no entanto, o Poder Público no Brasil ainda não garantiu esse direito para todos dessa
forma, uma vez que não se tem institucionalizado um sistema nacional de educação como instrumento
para a concretização dos seus deveres. Isto se revela pela não universalização da educação básica,
pelo alto índice de analfabetismo, pela pouca escolaridade dos brasileiros, pelo desempenho fraco dos
estudantes e pela não democratização do acesso à educação superior.
O Estado brasileiro não construiu ainda uma forma de organização que possibilite o alcance
dos fins da educação e o regime de colaboração entre os sistemas de ensino federal, estadual,
distrital e municipal, o que tornaria viável a garantia de acesso à cultura, à educação e à ciência,
em todas as esferas do Poder Público. Apesar de o Brasil ter uma Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, um órgão legislativo, que é o Congresso Nacional, um órgão que normatiza
todos os sistemas, que é o Conselho Nacional de Educação e um órgão que estabelece e executa
as políticas de governo, que é o Ministério da Educação, o acesso à cultura, à educação e à
ciência ainda é precário.
As metas do Plano Nacional de Educação deverão ser levadas em consideração na construção de

um Sistema Nacional de Educação, articulando os sistemas municipais, estaduais, distrital e federal de
ensino, bem como os princípios explícitos no artigo 206 da Constituição Federal, que estabelece:
27
Art. 206 – O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I- igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II- liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber;
III- pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e
privadas de ensino;
IV- gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
V- valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma da lei, planos e carreira,
com ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas;
VI- gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
VII- garantia de padrão de qualidade;
VIII- piso salarial profissional nacional para os profissionais da educação escolar pública, nos termos
da lei federal.
A construção de um Sistema Nacional de Educação de modo formal ainda constitui-se um desafio

para a educação brasileira. O regime de colaboração entre os entes federados deve respeitar as realidades
verificadas nos Estados e nos Municípios. Esse regime de colaboração deve existir para assegurar a
elaboração e a implementação de planos estaduais e municipais de educação, articular a construção
de projetos político-pedagógicos e planos de desenvolvimento institucional, promover autonomia
pedagógica, administrativa e financeira às instituições de ensino, apoiar a criação e a consolidação de
conselhos estaduais e municipais e estabelecer mecanismos democráticos que assegurem a participação
de estudantes, funcionários, professores, pais e comunidade nas instituições e nas políticas adotadas
(Conae, 2010).
As instituições particulares fazem parte do Sistema Nacional de Educação, estão subordinadas ao

conjunto de normas gerais de educação e devem se harmonizar com as políticas públicas. Portanto,
o Estado deve normatizar, controlar e fiscalizar todas as instituições, sob os mesmos parâmetros e
exigências aplicados às instituições do setor público.
5 A GESTÃO DA EDUCAÇÃO
5.1 Concepção de gestão
O termo gestão significa o ato de gerir, gerência, administração (HOLANDA FERREIRA, 1999). Gestão
é, em outras palavras, tomada de decisão, organização, direção.
A gestão pode ocorrer de vários modos, dentre eles o da chamada “gestão democrática”, que representa
um novo modo de administrar uma realidade, e se traduz pela comunicação, pelo envolvimento coletivo
e principalmente pelo diálogo.
28
Especificamente a gestão da escola é realizada com base nas políticas educacionais definidas pelo
Poder Público, e o seu conhecimento e compreensão são fundamentais, pois a gestão concretiza aquilo
que foi definido e projetado nos documentos oficiais.
Até recentemente falava-se apenas em “administração escolar” e não em “gestão escolar”. Na verdade,
de acordo com as concepções atuais, a gestão engloba a administração. Vejamos, sinteticamente, o que
diferencia uma da outra:
O termo “administração” corresponde ao processo que compreende as atividades de planejamento,

organização, direção, coordenação e controle. Gestão envolve necessariamente essas atividades, mas
incorpora também a filosofia e a política, que vêm antes e acima da administração, ou seja, é um
termo mais abrangente. A gestão democrática caracteriza-se, também, pela participação das pessoas na
tomada de decisão, fortalecendo a ideia de democratização do processo pedagógico, por meio de uma
ação coletiva e do espírito de equipe.
Há algum tempo, tem-se observado uma crise na teoria da administração tradicional. Os teóricos
apontam como motivo o fato de terem tomado consciência de que ninguém gosta de obedecer a ordens.
Como consequência, cai por terra o conceito de autoridade, sobre o qual repousa a teorias da administração.
Uma das principais diferenças conceituais entre os termos, diz respeito ao fato de, em administração,
o líder ser o principal responsável pelo êxito das ações do grupo sob seu comando Já em gestão, sua
figura tende a ser enfraquecida ou, até mesmo, eliminada. O destaque vai para as decisões grupais e o
consenso. Pode-se afirmar, portanto, que “gestão” é uma expressão mais ampla do que “administração”,
que é uma das suas formas.
5.2 Diferentes modalidades de gestão da educação
Gerir é conduzir os destinos de um empreendimento, levando-o a alcançar os seus objetivos. Isto se

faz de diferentes modos, dentre os quais os mais conhecidos são:
• administração;
• cogestão;
• autogestão.
Em “administração” há uma preocupação com a eficiência, ou seja, como obter o máximo de resultados.
Com o tempo foi se impondo o conceito de eficácia, ou seja, como alcançar os objetivos propostos com o
menor dispêndio de energia. A diferença entre os conceitos, segundo Simon (in DIAS, 1998, p. 269) pode
ser sucintamente explicada pela seguinte comparação: “a metralhadora é uma arma bastante eficiente – é
capaz de disparar muitos tiros por segundo. No entanto, ela somente será eficaz se atingir o alvo”.
A “cogestão” apresenta de modo mais marcante o princípio da participação, ou seja, permanece a

figura do administrador, mas com autoridade mais limitada. As decisões só são consideradas legítimas
quando tomadas com a colaboração dos demais elementos sob o seu comando.
29
Na “autogestão”, observa-se ausência de autoridade, sem que isto signifique ausência de ordem. As
pessoas ou grupos agem com autonomia, não por obediência, mas por convicção. Não se conhece, ainda,
uma experiência bem-sucedida e duradoura de autogestão. Ela jamais conseguiu sair do discurso ideológico
para firmar-se na prática. Por isso, a escola ainda precisa de um diretor, ou administrador escolar.
De modo mais detalhado, pode-se afirmar que existem diferentes modalidades de gestão,
conforme a concepção que se tenha das finalidades sociais e políticas da educação em relação à
sociedade e à formação dos alunos, que vão desde o modelo mais burocrático até o mais democrático.
Isto está atrelado às influências socioeconômicas, políticas e culturais, em cada momento histórico
e em cada lugar no espaço. As modalidades e suas características principais são apresentadas a
seguir:
• Gestão baseada no modelo burocrático: o modelo burocrático de gestão tem suas origens
nas teorias organizacionais clássicas e científicas, oriundas da cultura positivista, voltada para
a produtividade. A concepção técnico-científica aí se situa, prevalecendo uma visão burocrática
e tecnicista da escola, onde a direção é centralizada em uma pessoa e as decisões seguem uma
hierarquia, vêm “de cima para baixo”, portanto, são verticalizadas. O dirigente tem o perfil definido
pelos princípios da autoridade e competência técnica, comprometido apenas com a eficiência da
organização, perfil este coerente com os paradigmas da gestão técnico-burocrática.
Na escola burocrática há apenas o seguimento de uma rotina. Observa-se uma ausência de desafios
e vitórias. O conhecimento é fragmentado tanto nas funções técnicas quanto nas funções docentes.
Infelizmente, este processo de gestão, que grande parte das escolas aplica, baseia-se na concepção de
educação derivada do paradigma racional positivista, segundo o qual a relação sujeito versus objeto é
vista de forma fragmentada, verticalizada. Daí a postura de dominação presente nas relações de poder
que se estabelece no interior dessas instituições. A verticalidade das relações se assenta no princípio da
autoridade do chefe, propiciando a formação de indivíduos como sujeitos passivos na relação social e
não como sujeitos ativos e participantes de seu tempo.
• Gestão baseada no modelo democrático: a concepção de educação contemporânea exige

a mudança de paradigmas e, com isso, visa a garantir responsabilidades nas diferentes esferas
da organização, onde as relações de poder se deslocam da verticalidade para a horizontalidade,
considerando os espaços de decisão como coletivos e acontecendo por meio do diálogo e da
negociação. Os conflitos são mediados e não eliminados, pois têm a visão do todo.
Para Libâneo (2008) essa concepção de organização é denominada de concepção sociocrítica,

onde o processo de tomada de decisões dá-se coletivamente, com a discussão e deliberação de forma
colaborativa. Para o autor, a abordagem sociocrítica desdobra-se em diferentes concepções de gestão:
— Concepção autogestionária: baseia-se na responsabilidade coletiva, na ausência de direção

centralizada e na participação de todos os membros da instituição nesta tarefa. Valoriza a
capacidade do grupo de criar e instituir suas próprias normas e procedimentos;
— Concepção interpretativa: sua característica principal é o fato de considerar como elemento
prioritário dentro da organização os significados subjetivos, as intenções e as interações das pessoas;
30
— Concepção democrático-participativa: defende uma forma coletiva de tomada de decisão e

a responsabilidade de cada um na coordenação e avaliação das tarefas, na busca de objetivos
comuns assumidos por todos. Valoriza os elementos internos do processo organizacional,
pois é preciso que as decisões tomadas sejam colocadas em prática para garantir as melhores
condições de viabilização do processo de ensino e aprendizagem.
Diferentemente da concepção técnico-científica, que valoriza o poder e a autoridade exercidos

unilateralmente, as concepções democráticas têm em comum uma visão de gestão que se opõe às
formas de dominação e subordinação dos indivíduos, uma gestão que garanta a construção de relações
sociais mais humanas e justas, bem como a valorização do trabalho coletivo e participativo.
O processo participativo propõe e promove a garantia de participação de todos os agentes interessados,

pois o conjunto de relacionamentos entre eles é que define as políticas públicas, notadamente em
educação. Este processo se diferencia qualitativamente, pois tem características com potencial para:
• equilibrar a balança do perde/ganha do processo;

• equilibrar as metas econômicas com as sociais;
• gerar resultados mais justos às partes interessadas.
O processo participativo não somente contribui para o desenvolvimento mais justo da educação, mas também:
• cumpre o conceito de democracia;

• dá voz às partes mais afetadas pelos modelos desenvolvimentistas baseados unicamente na
questão econômica – a população das classes sociais mais pobres;
• assegura que a fundamentação das decisões leve em conta os anseios da maior parte da população;
• tende a reduzir o conflito potencial entre as classes mais e menos privilegiadas, em razão da
possibilidade de diálogos e debates.
A gestão participativa é um direito de cidadania, implicando deveres e responsabilidades, bem como

ações coordenadas e controladas. Essa nova concepção organizacional tem maior potencial para garantir
a construção de uma escola cidadã, por meio de uma gestão democrática, voltada para a inclusão
social, com clareza de propósitos, ações transparentes e processos autoavaliativos cujos fundamentos
são a autonomia, a participação e a emancipação. Construir a cidadania é condição essencial para a
efetivação da verdadeira democracia, conceitos esses indissociáveis.
Neste contexto, o gestor é o coordenador com conhecimento técnico e percepção política, o

incentivador dos processos, o mediador das vontades e conflitos.
5.2.1 Características principais das diferentes concepções de gestão escolar
O Quadro 3, a seguir, aponta as principais características das diferentes concepções de organização

e gestão escolar abordadas anteriormente.
31
Quadro 3 - Concepções de organização e gestão escolar

Técnico-científica Autogestionária Interpretativa Democrático-participativa
· O poder está centralizado na · Ausência de direção · A escola é uma realidade · A equipe escolar define os
figura do diretor, valoriza o centralizada. social subjetivamente objetivos sociopolíticos e
poder e a autoridade exercidos construída. pedagógicos da escola.
unilateralmente. · Baseia-se na
responsabilidade · Prioriza os significados · Articulação das atividades da
· Baseia-se na hierarquia de cargos coletiva. subjetivos, as intenções e direção e da participação da
e funções. a interação das pessoas. comunidade escolar e local.
· As decisões são coletivas
· As decisões vêm de cima para (assembleias, reuniões). · Privilegia menos o ato · Valoriza os elementos
baixo, enfatizando o poder de de organizar e mais a internos do processo
subordinação. · Eliminação de todas as “ação organizadora”, organizacional:
formas de exercício de com valores e práticas planejamento, organização,
· A organização escolar é uma autoridade e de poder. compartilhados. direção, avaliação.
realidade neutra, técnica e
objetiva. · Ênfase na · Destaca o caráter · Relações humanas e
auto‑organização do humano, preterindo o participação nas decisões
· Pouca participação das pessoas, grupo de pessoas da caráter formal, estrutural são ações para se atingir
com enfraquecimento da instituição, por meio de e normativo. os objetivos da escola com
autonomia e do envolvimento eleições e de alternância êxito.
profissional. no exercício de funções.
· Todos dirigem e são
· Prescrição detalhada de funções · Recusa as normas e dirigidos, todos avaliam e
e tarefas, acentuando a divisão sistemas de controles, são avaliados, o que implica
técnica do trabalho escolar. acentuando a deveres e responsabilidades.
responsabilidade
· Rígido sistema de normas, regras, coletiva. · Ênfase tanto nas tarefas
procedimentos burocráticos de quanto nas relações.
controle das atividades. · Ênfase nas
inter‑relações, mais do
· Mais ênfase nas tarefas do que que nas tarefas.
nas pessoas.
Fonte: adaptado de LIBÂNEO, J. Educação escolar: políticas, estrutura e organização. São Paulo: Cortez, 2008, p. 327.
Essas concepções possibilitam a análise da estrutura e da dinâmica organizativas de uma escola, mas
raramente se apresentam de forma completa em situações concretas.
5.3 Estrutura organizacional de uma escola no processo de gestão participativa
Figura 7
32
A escola é organizada com a finalidade de atingir objetivos, os quais orientam a tomada de decisões.
Os objetivos da escola abrangem a aprendizagem escolar, a formação da cidadania e a de valores e
atitudes. Conhecê-los bem é uma necessidade, principalmente para o diretor e os professores, além dos
alunos e pais, afinal, esses objetivos só poderão ser alcançados se o sistema de organização e gestão da
escola propiciar as condições para tal.
Toda instituição escolar possui uma estrutura organizacional interna, geralmente prevista em
legislação específica. O termo “estrutura”, aqui utilizado, tem o sentido de disposição de setores e
funções que asseguram o seu funcionamento. Essa estrutura geralmente é representada por um
organograma, que mostra as inter-relações entre os vários setores e funções de uma organização, no
caso, de uma escola. Assim, a nova concepção gera uma nova estrutura, construída coletivamente,
no processo de gestão. Não deve apresentar mais a forma piramidal, que retrata a verticalidade
das relações, mas sim a forma circular, situando as diferentes esferas de poder nas relações de
horizontalidade, calcadas na cooperação e solidariedade. A figura a seguir apresenta um exemplo
deste organograma circular:
Organograma básico da escola
Conselho de escola
Direção,
Assistente de Direção ou
Coordenador de Turno
Setor
técnico‑administrativo Setor Pedagógico
- Secretaria Escolar -Conselho de Classe
- Serviço de zeladoria, limpeza, vigilância - Coordenação Pedagógica
- Multimeios (biblioteca, laboratório, -Orientação Educacional
videoteca...)
Corpo docente
Corpo discente
Pais e Comunidade
- APM -
Figura 8 - Organograma básico da escola com gestão participativa
Analisando o organograma, percebe-se que ele é composto de elementos que compõem o

funcionamento da escola como um todo organizado, um sistema, o que possibilita a organização
geral do trabalho da escola, principalmente no que se refere aos processos de gestão como: a
organização das atividades de apoio técnico-administrativo, do setor pedagógico, responsável
pelo planejamento escolar e o projeto pedagógico curricular e a organização das atividades que
venham assegurar a relação que se estabelece entre escola e comunidade e outras relações no
interior da instituição.
33
Todos os setores e funções devem estar devidamente articulados, fundamentalmente numa escola
que se pauta pela gestão democrática participativa. Suas funções e características intrínsecas são as
seguintes:
• Conselho de Escola: é o órgão colegiado da escola, o espaço de participação, autonomia

e tomada das decisões para o bom funcionamento da instituição, onde profissionais
da educação, comunidade escolar e local participam do processo, incluindo o
acompanhamento e a avaliação na concretização das ações. Todas as decisões da escola,
sejam administrativas, pedagógicas ou financeiras, deverão passar pelo Conselho de
Escola, daí sua importância.
Figura 9
• Direção: coordena, organiza e gerencia todas as atividades da escola, auxiliado pelos demais
elementos e pelos especialistas.
Figura 10
• Setor técnico-administrativo: composto por órgãos que definem a infraestrutura administrativa

da escola, assegurando o atendimento dos seus objetivos e funções (secretaria, zeladoria, biblioteca,
multimeios etc.).
34
Figura 11
• Setor pedagógico: compreende as atividades de coordenação pedagógica e de orientação

educacional, incluindo aí o Conselho de Classe, descrito anteriormente.
Figura 12
• Corpo docente: conjunto dos professores em exercício na escola. Contribui para a razão de ser da
escola, ou seja, a viabilização do processo ensino-aprendizagem, participando da elaboração do
plano escolar e do projeto político-pedagógico da escola.
Figura 13
35
• Corpo discente: é composto pelos alunos matriculados na escola. É em função do corpo discente
e da sua realidade que são definidos os objetivos da escola. Define a natureza do estabelecimento
escolar: Educação Infantil, Fundamental, Ensino Médio, Escola Especial etc.
Figura 14
• Pais e comunidade: segmentos da comunidade escolar e local, fundamentais na participação da

Associação de Pais e Mestres e do Conselho de Escola para a tomada de decisões de questões que
visem a aprimorar a estrutura e o funcionamento da escola como um todo, contribuindo para a
construção da cidadania numa escola pautada pela gestão participativa.
Figura 15
Ao conjunto desses elementos convencionou-se chamar de “Estrutura Administrativa” e somente

o conhecimento dessas características e funções pode dar ao diretor a possibilidade de compreender
melhor sua escola.
A chamada “Estrutura Total” da escola é mais ampla do que a administrativa, compreendendo relações
que derivam da existência enquanto grupo social. Se as escolas possuem estruturas administrativas iguais ou
semelhantes, cada uma delas é diferente da outra, devido à sua sociabilidade própria, ou seja, à sua estrutura total.
Pode-se afirmar, portanto, que o modelo de estrutura que retrata a organização e o funcionamento
de uma escola está atrelado ao tipo de gestão assumido pela organização. A escola direcionada pelo
36
processo de gestão democrática, onde o cultivo do clima organizacional positivo leva ao desafio da
construção coletiva e da prática democrática interna, terá uma estrutura voltada para as relações
de horizontalidade, com a apresentação de um organograma circular como foi o apresentado, e não
piramidal, que valoriza as relações verticalizadas de poder, característico das instituições que promovem
uma gestão burocrática.
5.3.1 O papel do diretor/gestor da escola
O diretor (ou gestor) da escola assume uma série de responsabilidades e deve cumprir vários papéis,
dentre as quais se destacam:
• Como autoridade escolar: o diretor é o responsável por tudo o que se passa na escola, personifica
a instituição à qual pertence e é quem representa a escola em ocasiões especiais.
Figura 16
• Como educador: escola implica em mais do que ensino, implica em educação, um termo muito
mais abrangente. A forma de conduzir a escola provoca repercussões nos alunos (por exemplo uma
escola ditatorial tende a gerar um aluno submisso) e o responsável pela definição da condução da
escola é o seu diretor.
Figura 17
37
• Como administrador: o diretor é quem assume a liderança do grupo para a execução de diversas
tarefas (planejamento, organização, coordenação de esforços, avaliação de resultados etc.).
Figura 18
Dias (1998) apresenta de modo muito didático a importância da direção para a vida da escola, por
meio de um relato fictício de uma situação que poderia muito bem ser observada em nossas escolas.
Observe o texto:
Observemos o funcionamento de uma escola bem integrada em seu

programa de trabalho: os funcionários são assíduos e cumprem de boa
vontade suas obrigações, os professores são entusiastas e se dedicam com
alma às suas tarefas docentes, os alunos são interessados e revelam bom
aproveitamento escolar. Há um clima de confiança no trabalho realizado,
há a certeza de estar desenvolvendo algo de bom e genuinamente útil à
comunidade, há a segurança de reconhecimento dos resultados obtidos.
Uma situação assim resulta, naturalmente, da conjunção de uma série de
fatores favoráveis: apoio da comunidade, existência de um bom corpo
docente, condições materiais favoráveis, alunos motivados, direção
competente. É possível imaginar-se a existência de falhas em alguns
desses fatores, sem que isto signifique, necessariamente, o desequilíbrio
da situação: uma comunidade indiferente pode ser conquistada com um
bom programa de melhoria do relacionamento escola X comunidade;
um professor mal adaptado pode ser ajudado a aperfeiçoar seu padrão
de desempenho; as deficiências materiais podem ser diminuídas ou
eliminadas mediante campanhas e atividades comunitárias. O que,
porém, dificilmente pode ser corrigido é o mau efeito de uma direção
inadequada. Quando o diretor é dedicado e capaz, ele encontra sempre
os meios para remediar as eventuais deficiências da sua escola. Quando,
porém, ele não se mostra à altura de suas delicadas atribuições, de pouco
valerá a existência de outros fatores favoráveis.
A boa direção integra-se tão completamente na atividade da escola

que quase não é percebida isoladamente. Muitas vezes as pessoas que
38
convivem com um diretor competente admiram-no como pessoa, louvam

suas contínuas demonstrações de discernimento, reconhecem com agrado
seus traços positivos de personalidade; mas quanto ao seu trabalho em si,
podem não ter uma percepção clara do que seja. Pode parecer-lhes que
a principal função do diretor é comandar, isto é, fazer com que os outros
trabalhem, enquanto ele mesmo se limita a observar. Pode parecer-lhes até
que a direção é supérflua, pois aparentemente o diretor nada tem a fazer
numa escola em que todos cumprem suas obrigações. Porém, coloque-se em
seu lugar uma pessoa incompetente. Em pouco tempo as dificuldades serão
tais que se desmantelará fatalmente a estrutura cuidadosamente montada
dia a dia pelo diretor diligente. É então que aparece, por contraste, o real
mérito do diretor. O que antes parecia um adorno dispensável mostra-se
então como uma peça fundamental para o bom funcionamento da escola
(DIAS, 1998, p. 275-276).
O diretor é fundamental para a funcionalidade da unidade escolar, pois é a figura central do processo
educacional dentro da escola que dirige. Administrar uma escola é tarefa de grande desafio e só com um
trabalho em equipe é possível chegar à concretização dos objetivos. O trabalho em equipe requer uma
liderança eficaz, e o diretor é quem assume este papel.
O diretor de escola, além da autoridade legalmente instituída, é um educador, responsável pela

condução do trabalho pedagógico que, dependendo do seu comprometimento e das suas habilidades
técnica, conceitual e política, poderá conduzir a escola ao sucesso ou ao fracasso.
Acima de tudo, o diretor é o líder na escola. Na gestão democrática podemos situá-lo como o líder
dos líderes, tendo em vista a participação coletiva e as relações horizontais que devem acontecer no
clima organizacional. É aquele que tem consciência dos desafios que enfrenta e que envolve as pessoas
no trabalho.
O diretor é o líder da escola. Mas, o que é um líder? Esta questão nos leva a algumas possibilidades
de resposta, dependendo do foco:
• Quando o foco é a pessoa do líder: destaca-se sua perspicácia, inteligência, autoconfiança,

coerência, firmeza, sinceridade, consideração, entre outras qualidades pessoais. Mas há líderes
que alcançam êxito sem terem as qualidades esperadas, e há os que as têm e não conseguem
resultados correspondentes às expectativas, portanto, enfocar a pessoa do líder pode não ser uma
possibilidade consistente;
• Quando o foco é o grupo: neste caso, o líder alcança bons resultados na medida em que seja
reconhecido e aceito pelo grupo. Esta forma de enfocar a liderança procura superar as limitações
da anterior, baseando-se nas dinâmicas de grupo. É uma forma mais consistente de enfoque, no
entanto, ainda deixa algumas lacunas de compreensão, ou seja, apesar de correto, aparentemente
ainda não é um enfoque completo;
39
• Quando o foco é a situação que envolve o grupo – mais importante do que a pessoa do líder
ou do que o grupo, é a situação em que estão colocados. Este enfoque é mais abrangente do
que os anteriores, pois leva em consideração fatores ambientais que operam sobre as pessoas
(determinismo), entre outros fatores de influência não considerados nos demais.
Prosseguindo nesta linha de raciocínio, surge uma questão de extrema importância: de onde vem a
autoridade do líder? Quem a define? Qual sua origem?
A origem da autoridade de um líder, segundo Max Weber (in DIAS,1998) pode advir de três fontes.
São elas:
• Tradicional: neste caso, predomina o paternalismo e o poder é transmitido por arbítrio ou tradição.
O líder é assim designado por alguém que detém o poder, e procura exercer sua liderança sem que,
necessariamente, esteja preparado para isso;
• Carismática: neste caso, a autoridade do líder advém das suas qualidades pessoais (simpatia,
facilidade de comunicação, empatia...) que o torna diferente (carisma);
• Formal-legal: neste caso, as pessoas são investidas em cargos de liderança em função do mérito
devidamente comprovado. Considerada a mais adequada por Weber, é a situação da maioria dos
diretores de escola no Brasil, especialmente nas escolas públicas.
Líderes apresentam diferentes estilos de liderar. Segundo Kurt Lewin (in DIAS, 1998), dentre os estilos
possíveis de liderança, podem ser destacados:
• Liderança autocrática: o líder autocrático centraliza as decisões e impõe seus pontos de vista,
preferindo errar sozinho a acertar com o grupo. É considerado extremista e centralizador, pois
centraliza as decisões em si, exige obediência e recusa qualquer discussão;
Figura 19
• Liderança democrática: o líder democrático, sem renunciar à sua posição de principal responsável,
valoriza a participação dos liderados nas tomadas de decisões. Numa escala de estilo de liderança,
é aquele que ocuparia uma posição intermediária, de equilíbrio entre o estilo mais e o menos
autoritário. É um moderador;
40
Figura 20
• Liderança laissez-faire – o líder laissez-faire abre mão de qualquer tipo de controle sobre o grupo,
deixando-o a vontade para decidir sobre assuntos do seu interesse. É extremista, no sentido de
não exercer qualquer influência de liderança sobre a equipe, deixando-a absolutamente à vontade
para decidir sobre o que quer que seja.
Figura 21
Unesco/MEC acrescenta mais dois estilos a essa lista. São eles:
• Burocrático: preocupa-se apenas em cumprir suas funções e em exigir que todos os regulamentos
sejam respeitados à risca e as tarefas administrativas rigorosamente executadas, em conformidade
com as exigências dos superiores hierárquicos. Mantém a organização existente e a rotina,
assegurando o funcionamento “perfeito” da escola.
• Carismático: apresenta espiritualidade interior profunda, irradia simpatia, tem magnetismo
pessoal, simpático com todos.
Independente de estilo, um líder sensu strictu ideal é aquele que inspira e motiva os outros. É
visionário, compartilha os sentimentos de outras pessoas, estimula a participação dos envolvidos
nas decisões, compartilha o poder, sabe comunicar-se de forma eficiente, tendo consciência de que
41
a eficácia dessa comunicação pode transformar o entendimento em ação. Ele mantém o foco sobre
as questões a resolver, media conflitos, evita rupturas de comunicação, democratiza as informações,
motiva as pessoas para a concretização de ações, elogia, reconhece o bom trabalho, oferece ao grupo
apoio construtivo, delega, compartilha, estabelece confiança e lealdade, é ético e decidido. Além de
todas essas qualidades, ainda pode-se acrescentar que um líder tem que ter coragem para procurar
a verdade sempre, assumir responsabilidade sobre toda e qualquer situação, resistir à pressão, entre
outras qualidades que dele se espera.
Quanto mais a estrutura e a organização do sistema de ensino forem centralizadas, tanto mais a
tomada de decisão dependerá da conduta do diretor.
A maior parte dos diretores exerce sua autoridade misturando vários estilos na medida da necessidade,
no entanto, sempre um deles predomina sobre os demais, dependendo da ocasião, da situação a ser
enfrentada e das circunstâncias apresentadas.
Enfim, o diretor de escola pode ser um burocrata, mantendo as estruturas e cumprindo rigorosamente
as determinações dos seus superiores, autônomo em certos setores da sua escola, autocrático,
democrático, incentivando a participação dos seus liderados em todas as decisões ou, pode agir dando
liberdade total para os comandados tomarem as decisões pertinentes ao funcionamento da escola.
Numa escola pautada pela gestão democrática, onde o diretor toma as decisões com o coletivo,
visando à qualidade da organização, conquistas podem ser proclamadas quando, por exemplo:
• são definidos e conhecidos claramente as finalidades e objetivos da instituição;

• as responsabilidades e ações de cada um são claramente atribuídas pelo coletivo;
• os conflitos são mediados com o diálogo e não negados;
• as informações são passadas de forma transparente;
• o respeito ao profissional é continuamente cultivado;
• a conquista e o apoio da comunidade se faz presente;
• a melhoria da imagem da instituição é reconhecida;
• o clima organizacional é atraente;
• trabalhos inovadores são realizados.
Segundo Piletti (2010), é preciso que todos os envolvidos no trabalho escolar, especialmente os
diretores/dirigentes, tenham um compromisso claro e sério com a teoria e a prática democrática. A
democracia só tem condições de funcionar se ela for conquistada, construída, e não imposta, daí o
trabalho em equipe, com a discussão e solução dos problemas de forma coletiva.
É no cotidiano escolar, no dia a dia da escola e da sala de aula, no trabalho

conjunto de todos os participantes do processo educativo vivenciado na
42
escola, nas relações dessa coletividade com as famílias e a comunidade, que

a democratização vai sendo construída (PILETTI, 2010, p.183).
Grandes são os desafios apresentados para o diretor de uma instituição escolar, no seu cotidiano. O
conhecimento dos processos de gestão é fundamental para que se construa uma escola de qualidade,
com autonomia e participação de todos os segmentos na tomada coletiva de decisão, acompanhamento
e avaliação das políticas direcionadas à escola.
No desempenho de suas funções, é importante que o diretor da escola:
• conquiste o apoio da comunidade;

• melhore a imagem da instituição;
• melhore o clima dentro da escola;
• realize trabalhos inovadores;
• cumpra os objetivos da instituição, que não se esgotam nas suas paredes, nem na comunidade em
que se insere, mas na sociedade como um todo.
5.4 A participação como fundamento da gestão democrática
Figura 22
A gestão em educação, seja ela desenvolvida na escola ou no sistema, está atrelada às políticas
públicas que lhes dão a direção, ou seja, às determinações legais, econômicas, políticas e sociais do país.
A escola encontra-se integrada a uma política educacional, e deve colocar em prática os objetivos dessa
política, assumindo um papel fundamental na condução da educação e do ensino de uma sociedade.
Mas, no Brasil, como se realizam as políticas direcionadas à gestão da educação básica?
A Lei 9394/96, em seu artigo 14, estabelece que “os sistemas de ensino definirão normas de gestão
democrática do ensino público na educação básica, de acordo com suas peculiaridades e conforme os
seguintes princípios:
43
I – participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola;

II – participação da comunidade escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes”.
No artigo 15, a lei prescreve que “os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas
de educação básica que os integram, progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de
gestão financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público”.
A gestão democrática da educação, nos sistemas e nas instituições educativas, é um dos princípios
constitucionais do ensino público (artigo 206 da Constituição Federal), que também é apresentado no
artigo 3º da Lei 9394/96, quando se refere aos princípios que deverão embasar o ensino e a construção
da autonomia da escola. Portanto, analisando os artigos aqui apresentados, pode-se concluir que os
elementos fundamentais na construção da gestão da escola são: a gestão democrática, a participação
dos profissionais e da comunidade escolar, a elaboração do projeto pedagógico da escola e a autonomia
pedagógica, administrativa e de gestão financeira.
Mas é preciso considerar como sendo atinentes à gestão democrática, os artigos 12, 13 e 15 da Lei,
que se referem às incumbências dos estabelecimentos de ensino, dos docentes e dos sistemas de ensino,
e que implicam um trabalho em equipe de toda a comunidade escolar. Também na Lei nº 10.127/2001 –
Plano Nacional de Educação – estão contempladas essas mesmas questões.
No processo da construção da gestão democrática da educação que se pretende, procura-se transpor

as desigualdades, as posturas autoritárias, criando-se um espaço de igualdade de oportunidades e de
tratamento entre os cidadãos.
A gestão da educação passa pela democratização da escola sob dois aspectos: o interno e o externo.
O interno se refere aos processos administrativos desenvolvidos no interior da escola, envolvendo
a participação da comunidade escolar nos projetos pedagógicos e demais atividades de cunho
pedagógico. O externo contempla a função social da escola, na forma como produz, divulga e socializa
o conhecimento.
Ocorre que as políticas educacionais no Brasil, no que se refere à organização e gestão da educação
básica, por falta de um planejamento de longo prazo, tem se apresentado de forma descontínua, com
ações sem articulação com os sistemas de ensino.
A gestão democrática da educação pressupõe autonomia e participação traduzidas na liderança e no

trabalho coletivo, num processo de decisão e deliberação pública.
A participação é um direito e um dever de todos que integram uma sociedade democrática, ou seja,
participação e democracia são dois conceitos indissociáveis. Assim, a escola, como instituição social, tem
a possibilidade de construir a democracia como forma política de convivência humana. A participação
é o principal canal para assegurar a gestão democrática, possibilitando o envolvimento de todos os
segmentos da escola no funcionamento da mesma, bem como no processo de tomada de decisões. Com
a participação, há a possibilidade de uma maior interação e aproximação entre professores, alunos e pais,
44
ou seja, de uma democratização das relações que se desenvolvem na escola, bem como a oportunidade
de melhor conhecimento de toda a estrutura e funcionamento da instituição por parte de todos os
interessados.
Este é o cenário desejado, para o qual você, aluno, está convocado a participar da construção dessa
nova realidade. Infelizmente, o que ocorre ainda em nossas escolas é uma realidade muito aquém
do que se deseja, e os principais agentes aqui mencionados (professores, alunos e pais) não têm
desempenhado um papel satisfatório na gênese do processo, muitas vezes até por falta de alguém
que os direcione.
Isto é notado, principalmente, na participação dos pais, uma participação rudimentar, que ainda
necessita de um tempo maior para que eles compreendam o sentido do trabalho coletivo e para uma
participação efetivamente política, já que os mesmos não têm demonstrada muita clareza das suas
possibilidades e potencial de influência na discussão dos assuntos e na tomada de decisões. Nas decisões
que demandam análise e discussões mais políticas ou pedagógicas, os pais apresentam normalmente
maiores dificuldades ou demonstram desinteresse, já que em alguns casos acham que não têm
competência e conhecimento para tais decisões.
A informação é peça fundamental para garantir um envolvimento maior em relação às questões

apresentadas, pois pode propiciar uma participação coletiva com mais entusiasmo, segurança e
convicção. Na verdade, falta um trabalho efetivo de preparação política da comunidade, dando-lhe
oportunidade de exercitar a sua cidadania.
O conceito de participação fundamenta-se no princípio de autonomia, que indica a capacidade

de as pessoas e os grupos se governarem por si mesmos. A prática da autonomia nas escolas dá-se
pela participação na livre escolha de objetivos e processos de trabalho e na construção conjunta
do ambiente de trabalho, conforme suas características e especificidades, em consonância com as
diretrizes nacionais.
Segundo Bordignon e Gracindo (2000):
[...] um processo de gestão só existirá na medida em que forem desenvolvidas

a autonomia e a participação de todos, num clima e numa estrutura
organizacionais compatíveis com essa prática, visando a emancipação
(BORDIGNON; GRACINDO, 2000, p. 169).
A participação que se quer construir passa pela busca da democracia participativa, e isso pressupõe
distribuição do poder e representatividade dos grupos participantes, ou seja, de todos os segmentos da
comunidade escolar e local. Esse tipo de participação na escola atual ainda deixa a desejar, porém está
sendo elaborada progressivamente, pois só se aprende a participar participando. Ela não se aprende
sem a prática de si mesma, é um processo, e supõe consciência, comprometimento, responsabilidade e
criticidade que serão construídos no decorrer de sua participação.
45
A participação significa, portanto, a intervenção dos profissionais da educação, da comunidade

escolar, e da comunidade local na gestão da escola. Há dois sentidos de participação articulados
entre si:
a) aquela que se refere aos aspectos internos, ou seja, à prática pedagógica, formativa, onde a
participação se refere aos objetivos da escola e da educação;
b) aquela que se refere aos aspectos mais externos, em que os profissionais da escola, alunos e pais
participam dos processos de tomada de decisão, o que possibilita o conhecimento e a avaliação
dos serviços oferecidos e a intervenção organizada na vida escolar.
5.4.1 Os órgãos colegiados da escola
A Lei 9394/96 (LDB) estabelece que os estabelecimentos de ensino terão como incumbência
articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a
escola (art.12, VI).
Isso mostra que as estruturas pedagógica e administrativa da escola não devem se fechar em si
mesmas, mas devem se integrar com a comunidade onde a escola está inserida, ampliando a relação
por meio de uma participação mais atuante dos segmentos da comunidade escolar. Por isso, canais de
participação foram potencialmente criados, como os órgãos colegiados e auxiliares da escola. Eles se
constituem como um espaço de decisão com a participação dos pais, dos professores, dos funcionários,
dos alunos e da comunidade em geral.
Dentre as modalidades mais conhecidas de participação escolar estão os Conselhos de Escola,

os Conselhos de Classe, a Associação de Pais e Mestres (APM) e o Grêmio Estudantil, específico de
participação dos alunos. Suas principais características são apresentadas a seguir:
• Conselho de Escola: é um órgão colegiado de natureza consultiva, deliberativa e fiscal em assuntos

referentes à gestão pedagógica, administrativa e financeira da escola. Constitui-se num espaço
de participação de pais, professores, equipe técnica, funcionários e alunos. Sua constituição se
caracteriza pela proporcionalidade de participação dos vários segmentos da comunidade escolar
e local, ou seja, 50% integrantes da escola e 50% da comunidade. Seus membros são eleitos em
Assembleia Geral constituída para esse fim, por seus pares, ou seja, professores elegem professores,
pais elegem pais, e assim sucessivamente. Avalia e discute a evolução da escola como um todo e
expressa a participação principalmente da comunidade. O Conselho de Escola é concebido como
local de debate e tomada de decisões e permite que os seus membros explicitem os seus interesses
e suas reivindicações.
A participação da comunidade na gestão da escola através dos colegiados revela que o funcionamento
do Conselho de Escola, na maioria das nossas escolas, deixa a desejar, pela falta de informação sobre o
seu verdadeiro papel em relação à promoção da gestão democrática e autônoma do ensino público, bem
como a falta de motivação dos participantes, pois eles não têm claro qual o seu papel e contribuição
neste colegiado. É um processo que está se construindo e amadurecendo nas escolas públicas do país.
46
• Conselho de Classe: é um instrumento colegiado responsável pelo processo coletivo de avaliação

do ensino e da aprendizagem. É formado por todos os professores da classe/série e representantes
de alunos de cada classe. Visa acompanhar o rendimento escolar dos estudantes, preocupando‑se
com os processos avaliativos, buscando a superação das dificuldades encontradas, revendo as
relações pedagógicas no sentido de reorganizar o trabalho pedagógico da escola, incluindo a
reconstrução da prática avaliativa.
Na prática, o funcionamento do Conselho de Classe tem se limitado à análise do rendimento dos

alunos, de forma parcial, fragmentada, com o intuito de aprovar ou reprovar “alunos-problema”, sem
considerar o aproveitamento geral do aluno e sem refletir sobre as práticas pedagógicas e políticas
educativas utilizadas pela escola.
• Associação de Pais e Mestres (APM): é uma instituição auxiliar da escola quanto ao processo
educacional, que se concretiza através da integração família X escola X comunidade, desenvolvendo
um trabalho amplo com a família para que esta participe das decisões e atividades pedagógicas.
É formada por representantes de pais e professores, com o objetivo de colaborar para o eficiente
funcionamento dos estabelecimentos de ensino. É o órgão jurídico, arrecadador da escola, com
seu estatuto próprio.
Cabe à escola criar mecanismos para o envolvimento da comunidade no seu cotidiano, mobilizando
a população para uma educação mais democrática e compromissada. Essa participação de todos na
tomada de decisão nas atividades curriculares e culturais possibilita a definição de uma política para a
escola, dando condições para a construção do seu projeto pedagógico.
• Grêmio Estudantil: é um canal de participação que poderá existir na escola e que se caracteriza
como um órgão livre, autônomo, de participação dos estudantes por meio de uma organização
saudável, de construção da cidadania, onde se cultive o interesse deles na interação com o
processo educativo. A criação de mecanismos que levem em conta a participação dos alunos na
organização do trabalho pedagógico é imprescindível e contribui para a construção do projeto da
escola revelando a sua identidade.
Por meio dos órgãos colegiados, a escola tem a oportunidade de transformar-se num espaço de
exercício da cidadania da localidade, até mesmo criando políticas de atuação sobre os diversos assuntos
que envolvem a instituição escolar quanto à sua estrutura e funcionamento e à interação entre escola
e comunidade.
Os representantes da comunidade atuantes nos colegiados são, também, responsáveis pela direção
que tomam os projetos administrativos e político-pedagógicos da escola, como também devem ser
parceiros na formulação de políticas educacionais junto ao Estado, pois quanto mais participam mais
se conscientizam da sua importância como elemento fundamental na transformação da realidade
educacional.
Abranches (2003), afirma que para alcançar a democracia e cidadania, é necessário que os
participantes estejam capacitados politicamente para este desafio, pois, caso contrário, apenas
47
estarão assumindo um discurso participativo e que na prática não se caracteriza como uma
participação efetiva.
É importante esclarecer que a participação é um dos elementos do processo organizacional e,

portanto, é apenas um meio para alcançar de forma mais democrática e com mais eficiência os objetivos
da escola, que se revelam na qualidade dos processos de ensino e aprendizagem. Outras ações são
necessárias para assegurar a qualidade do ensino, o que será tratado mais adiante num tópico à parte.
6 O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E A GESTÃO DA ESCOLA
O que é o projeto político-pedagógico? Como é elaborado?
O termo projeto vem do latim projectu, que significa lançar para diante, plano, intento, desígnio,
ideia que se forma de executar ou realizar algo no futuro (Novo Aurélio, 1999, p. 1646).
O projeto político-pedagógico mostra o que vai ser feito, quando, de que maneira, por quem, para
chegar a que resultados.
O projeto busca definir um rumo, uma direção para seu objeto. Não é algo a ser construído apenas
para o cumprimento de tarefas burocráticas, mas a ser vivenciado em todos os momentos por todos os
envolvidos no processo educativo. É político no sentido do compromisso com a formação do cidadão
para um tipo de sociedade. Tem por objetivo a formação do cidadão participativo, responsável, crítico e
criativo, que é a intencionalidade da escola. É pedagógico no sentido de definir as ações educativas e as
estratégias para o cumprimento de sua intencionalidade.
Portanto, político e pedagógico são dois termos indissociáveis, e neste sentido é que deve ser
considerado o projeto político-pedagógico da escola, nessa relação recíproca entre a dimensão política
e pedagógica da instituição, já que se constitui como um processo democrático de decisões na busca da
organização do trabalho pedagógico da escola.
O projeto político-pedagógico revela uma filosofia, harmonizando as diretrizes da educação nacional

com a realidade da escola, traduzindo sua autonomia e definindo seu compromisso com a clientela. É a
valorização da identidade da escola.
Neves (2010) considera que, para se construir um projeto político-pedagógico, há necessidade de se

levar em conta as seguintes etapas: análise da situação, definição dos objetivos, escolha das estratégias,
estabelecimento do cronograma e definição dos espaços necessários, além da coordenação entre os
diferentes profissionais e setores envolvidos, implementação, acompanhamento e avaliação.
Um dos desafios da escola é construir o seu próprio projeto e administrá-lo, e, principalmente,

deve entender e considerar o projeto como um processo sempre em construção, cujos resultados são
gradativos e mediatos. O estabelecimento de condições propícias para a discussão criativa e crítica é
fundamental. A elaboração do projeto precisa ser obra comum dos envolvidos. Para Bussmann (2010):
48
[...] articular, elaborar, construir projeto pedagógico próprio, implementá-lo e

aperfeiçoá-lo constantemente, envolvendo de forma criativa e prazerosa os
vários segmentos constitutivos da comunidade escolar, com suas respectivas
competências, num processo coletivo, é um grande desafio (BUSSMANN,
2010, p. 48).
Para viabilizar o projeto político-pedagógico devem-se prever formas democráticas de organização

e funcionamento da escola, e isto só pode ocorrer no contexto da gestão democrática, que tem mais
uma vez aqui destacada sua importância, e se constitui num fazer coletivo, num processo contínuo de
participação e discussão pelos diferentes segmentos da comunidade escolar e local.
A construção de um projeto político-pedagógico tem como base a reflexão sobre as finalidades e

filosofia da escola, sobre a concepção que se tem da educação e do tipo de homem que se quer formar
em relação à sociedade e à escola, o que dará uma nova identidade à escola.
Para Resende (2010):
A escola é um texto escrito por várias mãos e sua leitura pressupõe o

entendimento não apenas de suas conexões com a sociedade, mas também
de seu interior. Atrás de um projeto político-pedagógico ficam resgatadas
a identidade da escola, sua intencionalidade e a revelação de seus
compromissos (RESENDE, 2010, p. 91).
A elaboração do projeto, então, assenta-se em dois eixos: a análise da finalidade e do ambiente

organizacional interno e externo.
A análise da finalidade orienta a definição da filosofia, das políticas e objetivos institucionais. A

análise do ambiente dá a dimensão situacional e orienta as ações de acompanhamento do projeto,
assim como as estratégias de ação e definição de responsabilidades.
A implantação do plano envolve também a análise de cada uma das ações previstas, revendo caminhos,
processos e recursos, quando necessário. A avaliação é fundamental no monitoramento do processo de
gestão e de realimentação do próprio processo de planejamento. Tem função diagnóstica, oferecendo
informações para a tomada de decisão tanto na elaboração quanto durante todo o acompanhamento,
permitindo a correção das falhas, tendo em vista a finalidade e os objetivos propostos. A avaliação se
torna extremamente importante uma vez que identifica se há consistência entre a teoria e a prática,
entre as demandas da sociedade e a ação educacional.
A gestão democrática, ao dar ênfase aos processos democráticos e participativos na construção do

projeto político-pedagógico, coordenando as estratégias de ação para alcançar os objetivos definidos,
revela um compromisso estabelecido coletivamente. Neste contexto, Veiga (2010), afirma que:
O projeto pedagógico, ao se constituir um processo democrático de

decisões, preocupa-se em instaurar uma forma de organização do trabalho
49
pedagógico que desvele os conflitos e as contradições, buscando eliminar

as relações competitivas e autoritárias, rompendo com a rotina do mundo
pessoal e racionalizado da burocracia e permitindo as relações horizontais
no interior da escola (VEIGA, 2010, p.13).
Fica então evidente a importância do compromisso com a formação do cidadão, uma vez que a
não verticalidade das relações implica no respeito a condições socioeconômicas, políticas e culturais do
sujeito, e às diferenças individuais, zelando pela não discriminação e assegurando o envolvimento de
todos os integrantes da escola e comunidade no processo de decisão e funcionamento da organização
escolar, no regime de colaboração e não de competição.
É no projeto político-pedagógico que são definidas as prioridades e necessidades de uma unidade

escolar, para o direcionamento de sua atuação rumo à qualidade de ensino, numa ação articulada de
todos os envolvidos com a realidade da escola.
A escola que exerce a autonomia não deve ser apenas a executora da política definida pelos órgãos
centrais e intermediários, mas deve sim executar a sua política, elaborar o seu projeto, em função das
finalidades sociais, políticas, econômicas e culturais, tendo como referência a realidade e o cotidiano
da sua escola e com a participação e comprometimento de todos os envolvidos neste processo. Enfim,
a escola deve organizar o seu trabalho pedagógico, assumindo suas responsabilidades, sem esperar que
as esferas administrativas superiores tomem essa iniciativa, mas que estas lhe deem condições e, para
isso, é fundamental que as relações entre escola e outros órgãos do sistema de ensino sejam fortalecidas
cada vez mais.
Para Veiga (2011), a autonomia da escola envolve quatro dimensões, relacionadas e articuladas
entre si: administrativa, jurídica, financeira e pedagógica, que implicam alto grau de compromisso e
responsabilidade de todos os segmentos da comunidade escolar. Essas dimensões são interdependentes.
Seus detalhes são apresentados a seguir:
• Autonomia administrativa: refere-se à organização da escola, destacando-se o estilo de gestão,

a direção como coordenadora de todo o processo envolvendo as relações externas e internas
com a escola e a comunidade na qual a escola está inserida. Ela é construída e internalizada pela
participação e pelo diálogo;
• Autonomia jurídica: significa a possibilidade de a escola elaborar suas próprias normas e
orientações escolares;
• Autonomia financeira: refere-se à existência de recursos financeiros capazes de dar à instituição
educativa condições de funcionamento. A autonomia financeira pode ser total ou parcial;
• Autonomia pedagógica: consiste na liberdade de ensino e pesquisa. Está estritamente ligada
à identidade, à função social, à clientela, à organização curricular, à avaliação, bem como
à essência do projeto pedagógico da escola. No momento em que a construção do projeto
político-pedagógico é realizada, há o fortalecimento da autonomia da escola assim como da
participação, pois está se efetivando a organização do trabalho pedagógico como um todo, o
50
que leva ao entendimento que o projeto político-pedagógico é uma das principais expressões
da autonomia escolar.
A gestão do sistema educacional e das escolas consiste, também, em administrar, em vários níveis, a
elaboração, acompanhamento e avaliação do projeto de qualidade da educação que se deseja, levando‑se
em conta as características e especificidade de cada organização escolar, o que dará a direção, o sentido
da prática social da educação.
6.1 A gestão democrática como fator determinante da melhoria da

qualidade da educação
A gestão democrática, como já descrita anteriormente, é entendida como espaço de deliberação

coletiva, onde profissionais da educação, alunos, pais ou responsáveis e comunidade escolar participam
coletivamente das decisões a serem tomadas, em benefício da melhoria da qualidade da educação.
É na organização escolar que se definem e concretizam as metas e diretrizes estabelecidas pelas

políticas educacionais, por meio da continuidade das ações, enquanto políticas de Estado articuladas
com as diretrizes nacionais para todos os níveis e modalidades de educação.
Este assunto foi amplamente abordado na Conferência Nacional de Educação (Conae – 2010), cujas
discussões geraram um documento final a respeito do tema, que é aqui sintetizado.
Segundo o documento, no processo de construção da gestão democrática da educação, além de

se considerar os níveis de ensino, etapas e modalidades educativas, deve-se também considerar as
instâncias e os mecanismos de participação coletiva, fortalecendo a autonomia didática, administrativa,
pedagógica e de gestão financeira, bem como a formação da cidadania, que deve contribuir para que
as instituições educacionais, articuladas com outras organizações, participem da construção de uma
sociedade mais justa, igualitária, democrática e ética.
Por isso a democratização da gestão da educação e das instituições educativas deve garantir
a participação de todos os segmentos da comunidade escolar e local na definição e realização
das políticas educacionais, de modo a estabelecer o pleno funcionamento dos conselhos e órgãos
colegiados de deliberação coletiva da área educacional, por meio da ampliação da participação da
sociedade civil.
A qualidade da educação envolve dimensões extra e intraescolares, ou seja, os processos

ensino‑aprendizagem, os currículos, as expectativas de aprendizagem, bem como os diferentes fatores
extraescolares que interferem direta ou indiretamente nos resultados educativos.
Para a efetivação de uma política educacional com vistas à melhoria da qualidade da educação,
alguns princípios deverão ser considerados:
• as dimensões intra e extraescolares devem estar articuladas;
51
• os aspectos socioeconômicos e culturais devem ser considerados e problematizados na construção

do projeto politico-pedagógico e currículos, uma vez que o ato educativo acontece no espaço
social com diferentes sujeitos sociais;
• a superação da desigualdade socioeconômica e cultural entre as regiões, conforme o disposto
no artigo 26 da LDB, com a criação de condições para discussão sobre o custo/aluno/qualidade e
ações efetivas para isso;
• a garantia da formação sólida, crítica, criativa, ética e solidária, em sintonia com as políticas
públicas de inclusão, de resgate social e do mundo do trabalho, tendo em vista, principalmente, a
formação sociocultural do Brasil;
• as relações entre número de estudantes por turma, estudantes por docente e estudantes por
funcionário técnico/administrativo são aspectos importantes das condições da oferta de educação
de qualidade e da formação oferecida;
• a discussão das práticas curriculares, dos processos formativos, do planejamento pedagógico, dos
processos de participação, da dinâmica da avaliação e, portanto, do sucesso escolar dos estudantes
e sua formação, para uma aprendizagem mais significativa, têm como objetivo democratizar os
processos de organização e gestão da escola.
Além desses princípios, é fundamental identificar os aspectos referentes à estrutura e às características

da instituição, que se refletem de forma positiva ou negativa na qualidade da aprendizagem. São eles:
os projetos desenvolvidos, o ambiente educativo, o tipo e as condições de gestão, a gestão da prática
pedagógica, os espaços coletivos de decisão, o projeto político-pedagógico, a participação e integração
da comunidade escolar, a qualidade dos agentes escolares, a avaliação da aprendizagem e do trabalho
escolar realizado, a formação e condições de trabalho dos profissionais da escola, a dimensão do acesso,
permanência e sucesso escolar, entre outras.
A motivação e a satisfação com o trabalho, bem como a formação inicial e continuada e a estruturação
dos planos de carreira dos professores, deverão ser estimulados pelas políticas educacionais.
Atualmente fala-se muito em qualidade social da educação e o que se pretende é que as organizações
educativas garantam realmente esta qualidade, mas, afinal, cada escola tem a sua cultura organizacional,
a sua história. Como lidar com isso, no sentido de afirmar que esta escola tem a qualidade esperada
pelos entes federados e segmentos da comunidade escolar e local e a outra não? Há necessidade de se
estabelecer algum padrão de qualidade para a educação básica, que é o nosso enfoque? Baseado em
quais aspectos? Existe na legislação algum dispositivo sobre isso?
A legislação brasileira, no campo educacional, com destaque para a LDB e o Plano Nacional de
Educação, revela a importância da definição de tais padrões. A questão apresenta, contudo, dificuldades
e diferenças significativas quanto à definição de um padrão único de qualidade.
Nesse sentido, entende-se que é fundamental definir dimensões, fatores e condições de qualidade
a serem considerados como referência na melhoria do processo educativo, nos diferentes níveis e
modalidades de ensino.
52
Deve-se destacar, então, a importância das dimensões extraescolares envolvendo dois níveis: o
espaço social e as obrigações do Estado.
O espaço social refere-se, sobretudo:
• à dimensão socioeconômica e cultural das famílias e dos estudantes no processo

ensino‑aprendizagem;
• à necessidade de políticas públicas e projetos escolares para o enfrentamento de questões como
drogas, violência na escola, racismo, saúde etc.;
• à gestão e organização adequadas da escola, visando a lidar com a situação de heterogeneidade
sociocultural dos estudantes;
• à consideração da trajetória e identidade individual e social dos estudantes, tendo em vista o
seu desenvolvimento integral e ao estabelecimento de ações e programas voltados para a
dimensão econômica e cultural, bem como aos aspectos motivacionais que contribuam para
a escolha e a permanência dos estudantes no espaço escolar e seu engajamento no processo
ensino‑aprendizagem.
As obrigações do Estado consistem em:
• ampliar a obrigatoriedade da educação básica;

• definir e garantir padrões de qualidade, incluindo a igualdade de condições para o acesso e
permanência na instituição educativa;
• definir e efetivar diretrizes nacionais para os níveis, ciclos e modalidades de educação ou ensino;
• implementar um sistema de avaliação para subsidiar o processo de gestão educativa e para
garantir a melhoria da aprendizagem;
• implementar programas suplementares, de acordo com as especificidades de cada Estado e
Município, dos níveis e modalidades de educação tais como: livro didático, alimentação escolar,
saúde do estudante, transporte escolar, recursos tecnológicos, segurança nas escolas.
Em seguida, é fundamental identificar as dimensões intraescolares em quatro planos, destacando

os elementos que devem compor cada um delas, de acordo com a Conferência Nacional de Educação
(Conae-2010).
a) O plano do sistema: condições de oferta de educação básica e superior, que se refere:
• à garantia de instalações gerais adequadas aos padrões de qualidade, definidos pelo sistema
nacional de educação, em consonância com a avaliação positiva dos estudantes;
• a um ambiente educativo adequado à realização de atividades de ensino, pesquisa, extensão,
lazer e recreação, práticas desportivas e culturais, reuniões etc.;
53
• a equipamentos em quantidade, qualidade e condições de uso adequados às atividades

educativas;
• à biblioteca com espaço físico apropriado para leitura, consulta ao acervo, estudo individual e/
ou em grupo, pesquisa on-line;
• a acervo com quantidade e qualidade para atender ao trabalho pedagógico e ao número de
estudantes;
• a laboratórios de ensino, informática, salas de recursos multifuncionais e brinquedotecas em
condições adequadas de uso;
• a serviços de apoio e orientação aos estudantes;
• a condições de acessibilidade e atendimento para pessoas com deficiência; ambiente educativo
dotado de condições de segurança para estudantes, professores, funcionários técnico –
administrativos, pais/mães e comunidade em geral;
• a programas que contribuam para uma cultura de paz na escola; definição de custo-aluno/
qualidade anual adequado, que assegure condições de oferta de educação básica e superior de
qualidade.
b) O plano da instituição educativa: gestão e organização do trabalho educativo, que trata:
• da estrutura organizacional compatível com a finalidade do trabalho pedagógico;

• do planejamento, monitoramento e avaliação dos programas e projetos;
• da organização do trabalho compatível com os objetivos educativos estabelecidos pela
instituição, tendo em vista a garantia da aprendizagem dos estudantes;
• de mecanismos adequados de informação e de comunicação entre todos os segmentos da
instituição;
• da gestão democrática, considerando as condições administrativas, financeiras e pedagógicas;
• dos mecanismos de integração e de participação dos diferentes grupos e pessoas nas atividades
e espaços educativos;
• do perfil adequado do dirigente, incluindo formação específica, forma de acesso ao cargo e
experiência;
• do projeto pedagógico/plano de desenvolvimento institucional, construído coletivamente e
que contemple os fins sociais e pedagógicos da instituição educativa, da atuação e autonomia
institucional, das atividades pedagógicas e curriculares, dos tempos e espaços de formação;
• da disponibilidade de docentes na instituição para todas as atividades curriculares, de pesquisa
e de extensão;
• da definição de programas curriculares relevantes aos diferentes níveis e etapas do processo de
aprendizagem; dos processos pedagógicos apropriados ao desenvolvimento dos conteúdos;
54
• dos processos avaliativos voltados para a identificação, monitoramento e solução dos problemas
de aprendizagem e para o desenvolvimento da instituição educativa;
• das tecnologias educacionais e recursos pedagógicos apropriados ao processo de aprendizagem;
• do planejamento e da gestão coletiva do trabalho pedagógico;
• da jornada ampliada ou integrada, visando à garantia e reorganização de espaços e tempos
apropriados às atividades educativas; dos mecanismos de participação do estudante na
instituição;
• da valoração adequada dos usuários sobre os processos formativos oferecidos pela instituição
educativa.
c) O plano do professor: formação, profissionalização e ação pedagógica, que se relaciona:
• ao perfil e identidade docente; titulação/qualificação adequada ao exercício profissional;

vínculo efetivo de trabalho; dedicação a uma só instituição educativa; formas de ingresso e
condições de trabalho adequadas;
• valorização da experiência docente; progressão na carreira por meio da qualificação permanente
e outros requisitos; políticas de formação e valorização do pessoal docente: plano de carreira,
incentivos, benefícios;
• definição da relação estudantes/docente adequada ao nível ou etapa;
• garantia de carga horária para a realização de atividades de planejamento, estudo, reuniões
pedagógicas, pesquisa, extensão, atendimento a pais ou responsáveis; atendimento aos
estudantes no ambiente educativo.
d) O plano do estudante: acesso, permanência e desempenho que se refere:
• ao acesso e condições de permanência adequados à diversidade socioeconômica, étnico-racial,

de gênero e cultural e à garantia de desempenho satisfatório dos estudantes; no caso de
pessoas com deficiência, acompanhamento por profissionais especializados, como garantia de
sua permanência na escola e a criação e/ou adequação de espaços às suas condições específicas,
garantida pelo poder público;
• consideração efetiva da visão de qualidade que os pais e/ou responsáveis e estudantes têm
da instituição educativa e que os leva a valorar positivamente a instituição, os colegas e os
professores, bem como a aprendizagem e o modo como aprendem, engajando-se no processo
educativo;
• processos avaliativos centrados na melhoria das condições de aprendizagem que permitam a
definição de padrões adequados de qualidade educativa e, portanto, focados no desenvolvimento
dos estudantes;
• percepção positiva dos estudantes quanto ao processo ensino-aprendizagem, às condições
educativas e à projeção de sucesso na trajetória acadêmico-profissional e melhoria dos
55
programas de assistência ao estudante: transporte, alimentação escolar, assistência médica,

casa do estudante e residências universitárias.
7 O SISTEMA NACIONAL DE AVALIAÇÃO E OS PADRÕES DE QUALIDADE
Como neste tópico você encontrará várias siglas, optou-se por apresentá-las desde o início, para
melhor compreensão do assunto a ser abordado. São elas:
• Aneb: Avaliação Nacional da Educação Básica

• Anresc: Avaliação Nacional do Rendimento Escolar
• Conae: Conferência Nacional de Educação
• EJA: Educação de Jovens e Adultos
• Encceja: Exame Nacional de Certificação de Competência de Jovens e Adultos
• Enem: Exame Nacional do Ensino Médio
• Ideb: Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
• Inep: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
• MEC: Ministério da Educação e da Cultura
• PDDE: Programa Dinheiro Direto na Escola
• PNE: Plano Nacional de Educação
• Prouni: Programa Universidade para Todos
• Saeb: Sistema de Avaliação da Educação Básica
• Sisu: Sistema de Seleção Unificada.
Ainda no contexto dos processos de gestão e estabelecimento dos padrões de qualidade, situa‑se
a Avaliação da Educação Básica. A avaliação do sistema educacional torna-se imprescindível no
acompanhamento dos resultados das novas competências atribuídas à gestão.
Legalmente, a LDB 9394/96 e o Plano Nacional de Educação (PNE) indicam a avaliação como base para a
melhoria dos processos educativos, estabelecendo competências para os entes federados, especialmente
da União, como estabelece a LDB “assegurar o processo nacional de avaliação do rendimento escolar
no Ensino Fundamental, Médio e Superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a
definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino” (artigo 9º, VI).
A mesma lei deu poderes ao Ministério da Educação para coletar, analisar e disseminar as informações
sobre a educação e, ainda, avaliar nacionalmente o rendimento escolar do Ensino Fundamental, do Médio
e do Superior, em colaboração com os sistemas de ensino. Esse sistema de avaliação permitiu à União ter
acesso a todos os dados e informações necessários dos estabelecimentos e órgãos educacionais.
56
O Sistema Nacional de Avaliação foi instituído com o Plano Nacional de Educação - Lei nº 10.172/2001,
que determinou à União estabelecer os mecanismos necessários para o acompanhamento das metas
deste plano de educação, visando a alcançar e a manter a qualidade no ensino.
7.1 A Avaliação Nacional da Educação Básica
O Sistema de Avaliação da Educação Básica no Brasil está direcionado a alguns programas, como:
Saeb, Enem, Ideb, Prova Brasil, Encceja. Algumas questões surgem e precisam ser esclarecidas: em
que consiste e a quem está direcionado cada um desses programas? Quais os seus objetivos? Vamos às
respostas a essas questões:
— Sistema de Avaliação da Educação Básica – Saeb: tem por função avaliar escolas públicas e
privadas, mediante exames de desempenho dos alunos do Ensino Fundamental (5º e 9º anos) e do
Ensino Médio (3º ano). Avalia, de maneira geral, as disciplinas de português, focando em leitura,
e de matemática, focando em resolução de problemas, de modo combinado com questionários
aplicados aos diferentes grupos que compõem a comunidade escolar.
O sistema Saeb, foi criado em 1990, converteu-se no principal instrumento de medida/avaliação

da educação básica. Até 2005, o Saeb limitava-se a realizar a avaliação por amostragem, com a
escolha de algumas escolas e turmas, supostamente representativas da diversidade educacional
nacional. Em razão disso, a portaria nº 931/05 do Ministério da Educação produziu a mais profunda
mudança desse sistema desde a sua criação.
Ela deu origem à Prova Brasil, que se transformou em um “novo Saeb”, constituído de dois
processos denominados medição-avaliação e informação:
- Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb);

- Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Anresc).
— Avaliação Nacional da Educação Básica – Aneb: caracteriza-se por ser uma avaliação por
amostragem, de larga escala e tem como objetivo principal avaliar a qualidade, equidade e
eficiência da educação brasileira.
As informações produzidas pela Aneb fornecem subsídios para a formulação de políticas públicas,
com vistas à melhoria da qualidade da educação. Busca comparar anos e séries escolares, permitindo
a construção de séries históricas. Produz informações sobre o desempenho dos alunos do Ensino
Fundamental e Médio, assim como sobre as condições intra e extraescolares que incidem sobre o
processo de ensino e aprendizagem.
Essa avaliação é efetuada de dois em dois anos e os testes são aplicados a uma amostra nacional
de escolas e alunos, para os alunos do 5º e 9º anos do Ensino Fundamental e 3º ano do Ensino
Médio das escolas das redes públicas e privada, localizadas nas zonas rural e urbana, distribuídas
nas 27 Unidades da Federação.
57
As informações produzidas pela Aneb não são utilizadas para identificar escolas, turmas, alunos,
professores e diretores.
A partir das informações da Aneb, o Ministério da Educação e as Secretarias Estaduais de Educação

podem definir ações voltadas para a correção dos problemas identificados e dirigir seu apoio
técnico e financeiro tanto para o desenvolvimento e aperfeiçoamento das redes de ensino quanto
para a redução das desigualdades ainda existentes no sistema educacional.
— Avaliação Nacional do Rendimento Escolar – Anresc: caracteriza-se por ser obrigatória e

universal (do tipo censo). Um dos seus objetivos é fornecer informações sistemáticas sobre as
unidades escolares enfocando o seu resultado global de desempenho. Esses dados são úteis
principalmente porque fornecem diretrizes e dados para o cálculo do Índice de Desenvolvimento
para a Educação Básica (Ideb). É também uma avaliação bianual, e é aplicada somente em escolas
públicas, urbanas e rurais, que possuam pelo menos 20 alunos matriculados no quinto e nono
anos, e são aplicados testes de língua portuguesa com foco nas competências e habilidades de
leitura.
A Anresc é mais extensa e detalhada que a Aneb e tem foco em cada unidade escolar. Por ser de
caráter universal, recebe o nome de Prova Brasil.
A Anresc tem como outros objetivos:
- avaliar a qualidade do ensino ministrado nas escolas;

- contribuir para o desenvolvimento, em todos os níveis educativos, de uma cultura avaliativa que
estimule a melhoria dos padrões de qualidade e equidade da educação brasileira e adequados
controles sociais de seus resultados;
- concorrer para a melhoria da qualidade de ensino, redução das desigualdades e democratização
da gestão do ensino público nos estabelecimentos oficiais, em consonância com as metas e
políticas estabelecidas pelas diretrizes da educação nacional.
Nas três vezes que foram realizadas (2005, 2007 e 2009), a Aneb e a Prova Brasil contaram com
ampla participação e adesão de quase todos os sistemas de ensino. A última registrou 5,5 milhões de
estudantes do Ensino Fundamental, abrangendo mais de 57 mil escolas públicas. Em 2007 e 2009, as
avaliações do Saeb e a da Prova Brasil fundiram-se, foram realizadas de uma só vez.
O Saeb e a Prova Brasil são dois exames complementares, com a aplicação de provas de língua
portuguesa e matemática.
— Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM: foi instituído pela Portaria do Ministério da
Educação nº 438, de 28 de maio de 1998, como procedimento de avaliação do desempenho do
aluno. É facultativo e gratuito para os alunos carentes e de escolas públicas, bem como para os
egressos da educação de jovens e adultos – EJA.
58
O planejamento e a operacionalização do Enem são de competência do Instituto Nacional de Estudos

e Pesquisas Educacionais – Inep, que deverá também coordenar os trabalhos de normatização,
supervisionar as ações de implementação, assim como promover a avaliação contínua do
processo, mediante articulação permanente com especialistas em avaliação educacional, com as
instituições de Ensino Superior e com as secretaria estaduais de educação
A partir de 2005, o governo federal passou a usar a nota do Enem como critério para a concessão
de bolsas de estudos do Programa Universidade para Todos (Prouni). A Portaria do Ministério
da Educação nº 462, de 27 de maio de 2009, ampliou a abrangência da nota do Enem, inclusive
promovendo a certificação no nível de conclusão do Ensino Médio, de acordo com a legislação
vigente, e avaliando o desempenho escolar do Ensino Médio e o desempenho acadêmico dos
ingressantes nos cursos de graduação. Surgiu o chamado “novo Enem”, compondo o Sistema
de Seleção Unificada (Sisu) para o ingresso nas universidades públicas e privadas, dando a esse
exame uma importância significativa.
As provas do novo Enem também passaram por mudanças, tornaram-se menos vinculadas a
memorizações e hoje os conteúdos aproximam-se mais dos do Ensino Médio, mantendo-se o foco
na interdisciplinaridade, na resolução de problemas e não no acúmulo de conteúdo.
O Enem se constitui de uma prova de múltipla escolha de cada área do conhecimento e uma
redação, e tem por objetivo avaliar as competências e as habilidades desenvolvidas ao longo
do Ensino Fundamental e Médio, imprescindíveis à vida acadêmica, ao mundo do trabalho e ao
exercício da cidadania, tendo como base a matriz de competências especialmente definida para
o exame.
A utilização da nota do Enem, a partir de 2009, como único parâmetro na seleção de candidatos
para ingresso nas instituições públicas de educação superior, produziu uma revolução no
tradicional sistema de vestibular, produzindo uma das maiores mudanças já vistas neste processo.
As universidades possuem autonomia e poderão optar entre quatro possibilidades de utilização

do novo exame como processo seletivo:
- como fase única, com o sistema de seleção unificada;

- como primeira fase para os vestibulares;
- combinado com o vestibular da instituição, devendo a instituição definir o percentual que a
nota do Enem integrará na média final do vestibular;
- como fase única para as vagas remanescentes do vestibular.
Essa proposta tem como principais objetivos democratizar as oportunidades de acesso às vagas
federais de Ensino Superior, possibilitando a mobilidade acadêmica, e induzir a reestruturação dos
currículos do Ensino Médio.
59
Figura 23
— Índice de Desenvolvimento da Educação Básica - Ideb: a qualidade da educação básica é

medida de maneira objetiva pelo Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), que é
obtido com base em dados sobre o rendimento escolar que combinam o desempenho dos alunos
no Censo Escolar e no Saeb.
O Censo Escolar é o principal instrumento de informação da educação básica no Brasil. Faz o

levantamento de dados estatísticos educacionais em âmbito nacional, anualmente, coletando
informações entre as diferentes etapas e modalidades de ensino. As escolas públicas e privadas
participam desta estatística e é realizado em colaboração com as secretarias estaduais e municipais
de educação.
O governo federal tem como objetivo, até 2022, elevar o desempenho dos alunos até atingir a
nota seis no Ideb, tentando igualar o desempenho escolar dos nossos alunos com o dos alunos de
países considerados desenvolvidos, como está sendo hoje amplamente divulgado nas mídias. Com
isso, o Ideb quer diminuir dois problemas: retenção e baixo desempenho.
Então, a escola que quiser melhorar o seu Ideb deverá reprovar pouco, porém, manter a qualidade
de ensino, pois esses alunos serão reavaliados pela Prova Brasil (5º e 9º anos) e, se não apresentarem
um bom desempenho, o índice da escola cairá.
Em resumo, o Ideb, é uma forma de controle, pois avalia cada escola diante de um indicador de
desempenho. Por meio desses dados, o governo poderá oferecer apoio técnico e financeiro de
caráter suplementar para as instituições com índices insuficientes quanto à qualidade do ensino
da educação básica por meio do Fundo de Desenvolvimento da Educação Básica – Fundeb (que
será estudado no tópico 8 deste livro-texto). As escolas que alcançam as metas recebem um
prêmio relativo a 50% dos recursos do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), que também
será detalhado no tópico 8. É importante ressaltar que isto só poderá ocorrer se os entes federados
– Municípios, Estados ou o Distrito Federal – assinarem o termo de adesão, comprometendo-se
em realizar a Prova Brasil em correspondência ao plano de metas estabelecido na sua esfera de
competência.
60
Figura 24
— Exame Nacional de Certificação da Competência de Jovens e Adultos – Encceja: mede

as competências e habilidades dos cidadãos que não tiveram a oportunidade de concluir sua
escolaridade na idade considerada própria. É uma avaliação opcional, unificada, nacional e traz
questões objetivas de múltipla escolha, servindo para medir o rendimento individual desses
alunos, procurando, além da certificação de conclusão dos níveis fundamental e médio, construir
um indicador de avaliação e um banco de dados que sirvam para melhorar a educação de jovens
e adultos (EJA).
Pelo fato de ser um exame nacional unificado, desconsidera as desigualdades econômicas, sociais e
culturais, não atendendo o desenvolvimento de políticas educacionais locais.
7.2 Política nacional de avaliação articulada com o subsistema
De acordo com as discussões da Conferência Nacional de Educação (Conae-2010) sobre a efetivação

de uma política nacional de avaliação articulada com o subsistema, tem-se a considerar que tanto na
avaliação central quanto nas avaliações dos sistemas de ensino e das instituições públicas e privadas
é preciso compreender que o sucesso ou o fracasso educacional é resultado de uma série de fatores
extraescolares e intraescolares, que intervêm no processo educativo. Dessa forma a avaliação, além de
considerar o rendimento escolar, deve também levar em conta outras variáveis que contribuem para a
aprendizagem, tais como:
• os impactos da desigualdade social e regional na efetivação e consolidação das práticas

pedagógicas, os contextos culturais nos quais se realizam os processos de ensino e aprendizagem;
• a qualificação, os salários e a carreira dos professores; as condições físicas e de equipamentos das
instituições;
• o tempo de permanência do estudante na instituição;
• a gestão democrática;
• os projetos político-pedagógicos construídos coletivamente, dentre outros.
61
Deve ainda contribuir para a formação e valorização profissional e ter caráter participativo
fundamentado em princípios éticos, democráticos, autônomos e coletivos.
Deve-se considerar, também, as variáveis relativas à infraestrutura das redes de ensino, visando o
desenvolvimento humano e não a punição, superando a ideia de se estabelecer uma classificação ou
“ranking” entre as instituições educativas, docentes e discentes considerados “melhores” ou “piores”
pelos processos de avaliação.
O sistema de avaliação na educação básica deve ser capaz de identificar os desafios institucionais
de infraestrutura dos sistemas de educação (tais como situação do prédio, existência de biblioteca e
equipamentos, recursos pedagógicos e midiáticos, condições de trabalho dos profissionais de educação,
dentre outros) e aferir o processo de democratização nas escolas, utilizando os indicadores de avaliação
existentes para garantir a melhoria do trabalho escolar, bem como o aperfeiçoamento do senso crítico
do estudante.
A gestão democrática dos sistemas de ensino e das instituições educativas constitui uma das
dimensões que possibilitam o acesso à educação de qualidade como direito universal. A gestão
democrática, como princípio da educação nacional, sintoniza-se com a luta pela qualidade da educação
e as diversas formas e mecanismos de participação encontradas pelas comunidades local e escolar,
na elaboração de projetos político-pedagógicos, ao mesmo tempo em que objetiva contribuir para a
formação de cidadãos críticos e compromissados com a transformação social.
A política educacional deve estar direcionada à construção de um projeto político-pedagógico que

tenha como fundamentos a autonomia, a qualidade social, a gestão democrática e participativa e a
diversidade cultural, étnico-racial, de gênero, do campo, como já debatido anteriormente.
Para tal, a instituição educacional precisa ter uma relação permanente com a comunidade, construindo
coletiva e participativamente o projeto político-pedagógico, observando o sua integração com outros
espaços e setores da sociedade, especialmente com os movimentos sociais, dialogando com a realidade
de cada segmento, incluindo-os no processo de democratização da produção do conhecimento.
8 FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Neste tópico, igualmente, você vai se deparar com algumas siglas que talvez não sejam do seu
conhecimento e que, para facilitar a leitura e o estudo, optamos por colocar abaixo os seus respectivos
significados:
• BNDES: Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social

• Caes: Conselho de Alimentação Escolar
• FNDE: Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
• FPE: Fundo de Participação dos Estados
• FPM: Fundo de Participação dos Municípios
62
• Fundef: Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do

Magistério
• Fundeb: Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação
• ICMS: Imposto sobre Circulação de Mercadorias e Serviços
• IPI: Imposto sobre Produtos Industrializados
• ITCMD: Imposto sobre Transmissão Causa Mortis de Doação de quaisquer Bens ou Direitos
• IOF: Imposto sobre Operações Financeiras
• IPVA: Imposto sobre a Propriedade de Veículos Automotores
• ITR: Imposto Territorial Rural
• ITBI: Imposto sobre Transmissão de Bens Imóveis
• IR: Imposto de Renda e Proventos de qualquer natureza
• II: Imposto de Importação
• IE: Imposto de Exportação
• IPTU: Imposto Predial e Territorial Urbano
• IVVC: Imposto sobre Venda a Varejo de Combustíveis Líquidos e Gasosos
• ISSQN: Imposto Sobre Serviço de Qualquer Natureza
• OMS: Organização Mundial de Saúde
• PDDE: Programa Dinheiro Direto na Escola
• PNAE: Programa Nacional de Alimentação Escolar
• PNBE: Programa Nacional de Biblioteca Escolar
• PNLD: Programa Nacional do Livro Didático
• PNLEM: Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio
• PNLA: Programa Nacional do Livro Didático para a Alfabetização de Jovens e Adultos
• PNSE: Programa Nacional de Saúde do Escolar
• PNATE: Programa Nacional de Apoio ao Transporte Escolar
• SUS: Sistema Único de Saúde
• TCU:Tribunal de Contas da União
Financiamento e gestão estão ligados de forma indissociável. A descentralização e a desburocratização da

gestão nas dimensões pedagógica, administrativa e de gestão financeira, contando com o repasse direto de
63
recursos, são fundamentais para o desenvolvimento da proposta pedagógica e para as despesas do cotidiano.
A transparência da gestão de recursos financeiros e o exercício do controle social permitem garantir a efetiva
aplicação dos recursos destinados à educação, garantindo que não haja desvios para outras pastas.
Figura 25
O financiamento da educação pública é um instrumento fundamental para a redução das

desigualdades sociais, uma vez que a situação socioeconômica do país se reflete no financiamento
público da educação, já que as principais fontes de recursos para a educação provêm de impostos, que
é afetada diretamente pelo desempenho da economia.
A Constituição Federal estabelece que a educação é um direito social e define que os responsáveis
pelo seu provimento são o Estado e a família. Para resguardar o direito à educação, o Estado estabeleceu
a estrutura e as fontes de financiamento.
A LDB, nos seus artigos 68 a 77, trata dos Recursos Financeiros que devem ser destinados à Educação:
São recursos públicos destinados à educação os originários da:
• receita de impostos próprios da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios;
• receita de transferências constitucionais e outras transferências;
• receita do salário-educação e de outras contribuições sociais;
• receita de incentivo fiscais;
• outros recursos previstos em lei.
Receita de impostos significa a receita tributária de cada esfera do poder (União, Estado, Distrito
Federal e Município).
Transferências constitucionais referem-se ao percentual que a União, por exemplo, deverá transferir
aos Estados e ao Distrito Federal, daquilo que for arrecadado sobre imposto novo por ela criado, conforme
artigo 157 da Constituição.
64
Salário-educação não é imposto, mas uma contribuição social, um percentual de 2,5% sobre a folha
de pagamento dos empregados, que toda empresa recolhe mensalmente aos cofres da União, como
contribuição destinada ao ensino no país.
Incentivos Fiscais são valores descontáveis do Imposto de Renda ou isenções concedidas por lei sobre
outros impostos, para as pessoas físicas ou jurídicas que financiem às suas custas programas escolares.
A União aplicará, anualmente, nunca menos de 18%, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios,
25% ou o que consta nas respectivas Constituições ou Leis Orgânicas, da receita resultante de impostos
compreendidas as transferências constitucionais, na manutenção e desenvolvimento do ensino público
(artigo 69, LDB).
O que for transferido pela União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, ou pelos Estados
aos respectivos Municípios, não será considerada receita do governo que a transferir.
Figura 26
A fixação inicial dos valores mínimos será calculada com base na receita estimada na lei do orçamento
anual. Caso a arrecadação seja maior que a receita estimada, será ajustada com autorização, por lei, de
créditos adicionais a serem destinados à educação. Para isso a LDB estabelece um calendário que, a cada
dez dias, o caixa da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios fará chegar o dinheiro ao
órgão do sistema responsável pela manutenção do ensino (Ministério da Educação, Secretarias estaduais,
distrital e municipais de educação). O atraso da liberação acarretará em multas e responsabilização civil
e criminal das autoridades competentes.
A LDB, no seu artigo 70, considera como de manutenção e desenvolvimento do ensino as despesas
realizadas com vistas à consecução dos objetivos básicos das instituições educacionais de todos os
níveis, compreendendo as que se destinam a:
• remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docente e demais profissionais da educação;

• aquisição, manutenção, construção e conservação de instalações e equipamentos necessários ao
ensino;
• uso e manutenção de bens e serviços vinculados ao ensino;
65
• levantamentos estatísticos, estudos e pesquisas visando ao aprimoramento da qualidade e

expansão do ensino;
• realização de atividades-meio necessárias ao funcionamento dos sistemas de ensino;
• concessão de bolsas de estudo a alunos de escolas públicas e privadas;
• amortização e custeio de operações de crédito destinadas à manutenção e desenvolvimento do
ensino;
• aquisição de material didático-escolar e manutenção de programas de transporte escolar.
A LDB se preocupou, também, em indicar onde não devem ser aplicadas as referidas verbas, pois não
constituem despesas de manutenção e desenvolvimento do ensino aquelas realizadas com:
• pesquisa, quando não vinculada às instituições de ensino, ou, à expansão ou aprimoramento de

sua qualidade;
• subvenção a instituições públicas ou privadas de caráter assistencial, desportivo ou cultural;
• formação de quadros especiais para administração pública;
• programas suplementares de alimentação, assistência à saúde em geral, e outras formas de
assistência social;
• obras de infraestrutura;
• profissionais da educação em desvio de função.
O artigo 72 da LDB estabelece que as receitas e despesas com manutenção e desenvolvimento

do ensino serão apuradas e publicadas nos balanços do Poder Público, assim como nos relatórios a
que se refere o § 3º do artigo 165 da Constituição Federal. Este artigo prescreve: ”O Poder Executivo
publicará, até trinta dias após o encerramento de cada bimestre, relatório resumido da execução
orçamentária”.
A LDB impõe aos órgãos fiscalizadores dos gastos públicos (Tribunal de Contas da União – TCU, por
exemplo) a obrigação de examinarem, prioritariamente, o cumprimento por parte do Poder Público do
disposto no artigo 212 da Constituição Federal, sobre a correta aplicação das verbas na manutenção e
desenvolvimento do ensino.
A União, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, estabelecerá padrão

mínimo de oportunidades educacionais para o Ensino Fundamental, baseado no cálculo do custo mínimo
por aluno, capaz de assegurar ensino de qualidade (artigo 74, LDB).
Isto mostra o cuidado com um ensino de qualidade, princípio constitucional (artigo 206, VII)
evidenciado na LDB quando aponta a necessidade de calcular o custo mínimo por aluno, a fim de
estabelecer um padrão mínimo de oportunidade educacional para o ensino básico.
66
Este custo mínimo será calculado pela União ao final de cada ano, com validade para o ano
subsequente, considerando variações regionais no custo dos insumos e as diversas modalidades de
ensino.
A capacidade de atendimento de cada governo será definida pela razão entre recursos de uso
constitucionalmente obrigatório na manutenção e desenvolvimento do ensino e custo anual do aluno,
relativo ao padrão mínimo de qualidade. A União poderá fazer a transferência direta de recursos a
cada estabelecimento de ensino, considerado o número de alunos que efetivamente frequentam
a escola. Dentro dessa assistência, a ação mais importante passa a ser a progressiva correção das
disparidades de acesso das crianças em idade escolar e a garantia de um padrão mínimo de qualidade
de ensino.
A ação supletiva e redistributiva da União só poderá ser exercida em favor do Distrito Federal,
dos Estados e dos Municípios se estes oferecerem vagas na área de ensino de sua responsabilidade,
otimizando comprovadamente toda a sua capacidade de atendimento.
A LDB, no seu artigo 77, dispõe que as escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas poderão
ser financiadas por verbas públicas, conforme dispõe também o artigo 213 da Constituição Federal,
desde que:
a) comprovem finalidade não lucrativa;

b) apliquem seus excedentes financeiros em educação;
c) transfiram o seu patrimônio, no caso de encerramento de suas atividades, à instituição congênere
ou ao Poder Público e prestem contas dos recursos recebidos, ao Poder Público.
Escolas comunitárias são aquelas instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais
pessoas jurídicas, inclusive cooperativas de pais, professores e alunos, que incluam em sua entidade
mantenedora representantes da comunidade (LDB, art. 20, II).
Escolas confessionais são aquelas instituídas por grupos de pessoas físicas, ou por uma ou mais
pessoas jurídicas que atendem a orientação confessional e ideologia específica e ao disposto no inciso
anterior (LDB, art. 20, III).
Escolas filantrópicas são as assim instituídas, na forma da lei (LDB, art. 20, IV).
Esses recursos poderão ser destinados a bolsas de estudo para a educação básica, para os que
demonstrarem insuficiência de recursos, quando houver falta de vagas e cursos regulares da rede pública
de domicílio do educando, ficando o Poder Público obrigado a investir prioritariamente na expansão da
sua rede local.
As atividades universitárias de pesquisa e extensão poderão receber apoio financeiro do Poder

Público, inclusive mediante bolsas de estudo.
67
Na verdade, a primeira diretriz para o financiamento da educação é a vinculação constitucional

de recursos à manutenção e desenvolvimento do ensino, adotada pela primeira vez pela Constituição
de 1934, ressurgindo com a redemocratização em 1946 e consolidada na Constituição de 1988. Desde
então, no mínimo 25% das receitas dos impostos e transferências dos Estados, Distrito Federal e
Municípios, e no mínimo 18% das receitas da União, encontram-se vinculados à educação. A partir daí, a
educação passou a contar com uma quantidade significativa de recursos disponíveis, porém, não foram
suficientes para produzir as mudanças esperadas quer na estrutura, quer na qualidade. Uma das causas
foi a ausência de atribuição clara de responsabilidades da União, Estados, Distrito Federal e Municípios,
quanto à oferta de educação aos diversos níveis de ensino, sem assegurar adequadamente a destinação
desses recursos, falha esta que foi corrigida em parte pela Lei 9394/96 (LDB) e aprimorada pelo Fundef.
8.1 Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de

Valorização do Magistério (Fundef)
A preocupação com a criação de um fundo de financiamento exclusivamente para a educação já

vem de longa data. De nada adianta definir uma série de deveres e obrigações e não definir de onde
vem o dinheiro para que essas políticas se concretizem. Desde o Manifesto dos Pioneiros da Educação
Nova (1932) grandes educadores, especialmente o professor Anísio Teixeira, lutaram insistentemente
quanto à especificação de verbas que deveriam ser incluídas no orçamento público a serem aplicadas
exclusivamente na educação.
A criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização

do Magistério (Fundef) foi instituída pela emenda Constitucional nº 14, de 12 de setembro de 1996 e
regulamentada pela Lei nº 9.424, de 24 de dezembro do mesmo ano, que funcionou como instrumento
de redistribuição e equilíbrio dos recursos vinculados ao Ensino Fundamental.
Com a Emenda Constitucional nº 14/96, 60% desses recursos da educação passaram a ser
subvinculados ao Ensino Fundamental (60% de 25% = 15% dos impostos de transferências).
O Fundef caracterizou-se como um fundo de natureza contábil, com repasses automáticos de

recursos aos Estados e Municípios, de acordo com o número de alunos atendidos em cada rede de
ensino. Formado no âmbito de cada Estado, por 15% das seguintes fontes de arrecadação:
• Fundo de Participação dos Municípios – FPM

• Fundo de Participação dos Estados – FPE
• Imposto sobre Produtos Industrializados proporcional às exportações – IPI
• Imposto sobre Circulação de Mercadorias e Serviços- ICMS
Inclui-se na base de cálculo do valor do ICMS, o montante de recursos financeiros transferidos pela
União aos Estados, Distrito Federal e Municípios, a título de compensação financeira pela perda de
receitas decorrentes da desoneração das exportações, bem como de outras compensações de mesma
natureza que vierem a ser instituídas.
68
O Fundo recebe uma complementação da União, nos Estados onde a receita gerada não atinge
o valor mínimo por aluno/ano fixado nacionalmente. Em 2005, o valor mínimo nacional por aluno
matriculado nas quatro primeiras séries do Ensino Fundamental foi estipulado em R$ 620,56, e da 4ª a
8ª série e Educação Especial o valor de R$ 651,59. O cálculo do valor anual mínimo por aluno teve por
base o censo educacional realizado pelo Ministério da Educação.
O acompanhamento e o controle social sobre a repartição, a transferência e a aplicação dos recursos

do Fundo são exercidos junto aos respectivos governos, no âmbito de cada esfera administrativa, por
conselhos instituídos para esse fim. Pelo menos 60% dos recursos do Fundef, incluída a complementação
da União, quando for o caso, deveriam ser utilizados para a remuneração dos profissionais do magistério,
em efetivo exercício de suas atividades no Ensino Fundamental.
O Fundef vigorou até 31 de dezembro de 2006 e foi uma das mais importantes mudanças ocorridas
na política de financiamento da educação no Brasil, proporcionando a redistribuição dos recursos
financeiros da educação, baseado no critério do número de alunos matriculados, com o objetivo de
diminuir a desigualdade regional existente no Brasil e imprimir um padrão mínimo de qualidade ao
ensino. A LDB define os padrões mínimos de qualidade de ensino como a variedade e quantidades
mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem
(art. 4º, IX). Portanto:
[...] essa relação custo-aluno-qualidade (CAQ), a partir do Fundef, passou

a ser referência na política de financiamento da educação e reforçou a
necessidade da União avaliar e planejar constantemente o desempenho dos
diversos sistemas de ensino (PILETTI, 2010, p. 48).
Sem sombra de dúvida, o Fundef representou um avanço na política de financiamento educacional

do país, porém com algumas limitações, como: apesar de contribuir para o desenvolvimento do Ensino
Fundamental para crianças de 7 a 14 anos, deixou de lado a Educação Infantil, o Ensino Médio, a
modalidade de Educação de Jovens e Adultos, bem como os seus respectivos professores, que também
não foram beneficiados pelos recursos provenientes do Fundo. Essa injustiça foi reparada, diante das
reivindicações da sociedade e entidades educacionais, com a criação do Fundeb, que apresentaremos a
seguir.
8.2 Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e

Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb)
O Fundeb é, também, um fundo de natureza contábil, regulamentado pela Medida Provisória nº 339,
posteriormente convertida na Lei 11.494/2007. Sua implantação foi iniciada em 1º de janeiro de 2007,
de forma gradual, com vigência até 2020.
O Fundeb é um sistema de redistribuição de impostos que garante investimento mínimo por aluno
nos Estados e Municípios. Cada ente federado é representado pela conta bancária específica onde são
creditados e movimentados os recursos. É implantado automaticamente e seus recursos devem ser
geridos pela Secretaria ou órgão equivalente de educação.
69
Os Fundos destinam-se à manutenção e ao desenvolvimento da educação básica pública e à

valorização dos trabalhadores em educação, incluindo sua condigna remuneração.
Com a Emenda Constitucional nº 53/2006, a subvinculação das receitas dos impostos e as

transferências dos Estados, Distrito Federal e Municípios passaram para 20% e sua utilização foi
ampliada para a educação básica por meio do Fundeb, que promove a distribuição dos recursos, com
base no número de alunos da educação básica informado pelo Censo Escolar do ano anterior, de forma
progressiva, observando:
a) alunos do Ensino Fundamental regular e especial – 100% a partir do 1º ano;

b) alunos da Educação Infantil, Ensino Médio e Educação de Jovens e Adultos: 1/3 no 1º ano, 2/3 no
2º ano e 3/3 do 3º ano em diante.
Promove também a criação de um piso salarial profissional nacional para os educadores públicos
e a distribuição dos recursos gerados pelo Fundo, por meio da criação dos custos aluno-qualidade
diferenciados por modalidade de ensino. Os Municípios recebem os recursos do Fundeb, com base no
número de alunos da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, e os Estados, com base nos alunos do
Ensino Fundamental e Médio.
A União complementará os recursos dos Fundos sempre que, no âmbito de cada Estado e no Distrito
Federal, o valor médio ponderado por aluno não alcançar o mínimo definido nacionalmente. O valor
anual mínimo constitui-se em valor de referência relativo aos anos iniciais do Ensino Fundamental
urbano e será determinado em função da complementação da União.
A aplicação de recursos da União para o Fundeb desde 2007 foi da seguinte ordem:
a) 2007 – 2 bilhões de reais;

b) 2008 – 3 bilhões de reais;
c) 2009 - 4,5 bilhões de reais.
A partir de 2010, sua colaboração será de, no mínimo, 10% do total de recursos do fundo, ou seja, o
montante de 5,5 milhões de reais.
Os recursos oriundos da arrecadação da contribuição social do salário-educação não deverão ser

utilizados na complementação da União aos Fundos.
O Fundeb, portanto, corrige as distorções identificadas durante o período de vigência do Fundef,

estendendo seus benefícios a todos os alunos e profissionais da educação básica, garantindo o
atendimento de toda população em todas as etapas e modalidades da educação, cumprindo, desta
forma, a função social de incluir crianças, jovens e adultos que até então se encontravam excluídos
da escola, tendo em vista a ampliação do número de matrículas em todas as etapas e modalidades da
educação básica, em todas as esferas governamentais.
70
O Fundeb, assim, contribui para uma educação básica mais igualitária entre as suas três etapas
e modalidades, contribuindo para a redução das diferenças regionais de caráter socioeconômico,
valorizando sobremaneira a formação dos alunos e a carreira dos profissionais da educação.
Diante do exposto até aqui, muitas questões poderão ser levantadas e, com o amparo da Lei nº
11.494/2007, que regulamenta o Fundeb, serão abordadas para que você, futuro educador, enriqueça
seu conhecimento sobre o financiamento da educação básica, que é um dos aspectos fundamentais das
políticas educacionais direcionados à educação pública de qualidade.
O que são impostos e como são classificados?
Os tributos são receitas que o Estado recolhe do patrimônio dos indivíduos e compreendem os impostos,
as taxas e as contribuições. Podem ser classificados em diretos e indiretos. Os primeiros referem-se àqueles
cobrados de acordo com a capacidade de contribuição do cidadão, como terreno, casa, automóvel, fontes
de renda; os segundos independem da capacidade de contribuição do cidadão, todos indistintamente
pagam o mesmo valor na aquisição da mesma mercadoria (IPI, ICMS, como exemplo).
Quais os tipos de impostos e o significado de cada um deles?
São três os tipos de impostos: federais, estaduais e municipais. Alguns dos federais retornam aos
Estados, como o Fundo de Participação dos Estados (FPE) e aos municípios, como o Fundo de Participação
dos Municípios (FPM).
Os impostos federais são:
• IR - Imposto sobre Renda e proventos de qualquer natureza

• IP - Imposto sobre Produtos Industrializados
• ITR - Imposto Territorial Rural
• IOF - Imposto sobre Operações Financeiras
• II - Imposto de Importação
• IE - Imposto de Exportação
Depois de repassar o FPE aos Estados e o FPM aos Municípios, a União deve usar 18% desses impostos
na manutenção e desenvolvimento do ensino.
Os impostos estaduais são:
• ICMS - Imposto sobre Circulação de Mercadorias e sobre Prestações de Serviços de Transporte

Interestadual e Intermunicipal e de Comunicação
• IPVA - Imposto sobre a Propriedade de Veículos Automotores
• ITCMD - Imposto de Transmissão Causa Mortis e de Doação de quaisquer Bens ou Direitos
71
Os Estados recebem também, por transferência da União, o FPE, que representa 21,5% sobre o IR e
IPI recolhidos no Estado.
De todos esses impostos, os Estados devem aplicar 25%, no mínimo, na manutenção e no

desenvolvimento do ensino.
Os impostos municipais são:
• IPTU – Imposto Predial e Territorial Urbano

• ITBI - Imposto sobre Transmissão de Bens Imóveis
• IVVC - Imposto sobre Venda a Varejo de Combustíveis Líquidos e Gasosos
• ISSQN- Imposto sobre Serviços de Qualquer Natureza
Os Municípios recebem, também, por transferência da União: 50% do Imposto Territorial Rural (ITR)
arrecadado no município e o FPM, que representa 22,5% do IR e do IPI.
Os Municípios também recebem, como transferência dos Estados: 50% da arrecadação do IPVA e
25% da arrecadação do ICMS.
De todos esses impostos, incluindo as transferências acima citadas, os Municípios deverão aplicar
25%, no mínimo, na manutenção e desenvolvimento do ensino.
Quais são as fontes de receita dos Fundos?
Os Fundos, no âmbito de cada Estado e do Distrito Federal, são compostos por 20% das seguintes fontes:
• Imposto sobre Transmissão Causa Mortis de Quaisquer Bens ou Direitos – ITCMD;

• Imposto sobre Operações relativas à Circulação de Mercadorias e sobre Prestações de Serviços de
Transporte Interestadual e Intermunicipal e de Comunicação – ICMS;
• Imposto sobre a Propriedade de Veículos Automotores – IPVA;
• parcela do produto de arrecadação do imposto que a União eventualmente instituir no exercício
da competência que lhe é atribuída;
• parcela do produto da arrecadação do Imposto sobre a Propriedade Territorial Rural, relativamente
a Imóveis situados nos Municípios – ITR;
• parcela do produto de arrecadação do Imposto sobre a Renda e Proventos de Qualquer Natureza
e do Imposto sobre Produtos Industrializados devida ao Fundo de Participação dos Estados e do
Distrito Federal – FPE;
• parcela do produto de arrecadação do Imposto sobre a Renda e Proventos de qualquer natureza
e do Imposto sobre Produtos Industrializados devida ao Fundo de Participação dos Municípios –
FPM;
72
• parcela do produto da arrecadação do Imposto sobre Produtos Industrializados devida aos Estados
e ao Distrito Federal – IPI
• receitas da dívida ativa tributária relativa aos impostos, bem como juros e multas eventualmente
incidentes sobre as fontes acima relacionadas.
Como é realizada a distribuição de recursos?
A distribuição de recursos que compõem os Fundos, no âmbito de cada Estado e do Distrito Federal,
dar‑se-à entre o governo estadual e os seus Municípios, na proporção de alunos matriculados nas
respectivas redes de educação básica pública. Serão consideradas exclusivamente as matrículas presenciais
efetivas, conforme os dados apurados no Censo Escolar mais atualizado, realizado anualmente.
O Poder Executivo Federal publicará, até 31 de dezembro de cada exercício, para a vigência no
exercício subsequente, a estimativa da receita total de fundos, a estimativa do valor da complementação
da União, a estimativa dos valores anuais por aluno no âmbito do Distrito Federal e de cada Estado e o
valor anual mínimo por aluno definido nacionalmente.
Dos recursos que foram destinados para 2011, 8,7 bilhões de reais se referem à complementação
da União ao Fundo, que este ano contempla os mesmos nove Estados que receberam apoio em 2010
(Alagoas, Amazonas, Bahia, Ceará, Maranhão, Pará, Paraíba, Pernambuco e Piauí). Também a previsão
do valor mínimo nacional aluno/ano no Fundeb é de R$ 1.722,05. Como é estimativa, poderá sofrer
alteração em consequência das variações de receita no decorrer do ano.
Os recursos dos Fundos serão disponibilizados pelas unidades transferidoras ao Banco do Brasil
ou Caixa Econômica Federal, que realizarão a distribuição dos valores devidos aos Estados, ao Distrito
Federal e aos Municípios. Os recursos dos Fundos, provenientes da União, dos Estados e do Distrito
Federal, serão repassados automaticamente para contas únicas e específicas dos governos estaduais, do
Distrito Federal e dos Municípios, vinculadas ao respectivo Fundo instituídas para esse fim.
Como se processa a utilização dos recursos?
Os recursos dos fundos, inclusive aqueles oriundos de complementação da União, serão utilizados
pelos Estados, pelo Distrito Federal e pelos Municípios em ações consideradas como de manutenção
e desenvolvimento do ensino para a educação básica pública. Estes recursos poderão ser aplicados
indistintamente entre as etapas, modalidades e tipos de estabelecimentos de ensino de educação básica
nos seus respectivos âmbitos de atuação prioritária.
Pelo menos 60% dos recursos anuais totais dos fundos serão destinados ao pagamento da
remuneração dos profissionais do magistério da educação básica em efetivo exercício na rede pública.
Entenda-se como profissionais do magistério da educação: docentes e profissionais que oferecem
suporte pedagógico direto ao exercício da docência, ou seja, direção, planejamento, inspeção, supervisão,
orientação educacional e coordenação pedagógica.
73
É importante destacar que a União não pode utilizar o recurso do salário-educação para completar
o Fundeb. Os recursos do salário-educação não entram na composição do Fundeb, mas poderão ser
utilizados na educação básica.
Não será permitida a utilização dos recursos dos fundos no financiamento das despesas não
consideradas como de manutenção e desenvolvimento da educação básica, conforme o art. 71 da Lei
9394/96 (LDB).
Como é feito o acompanhamento, o controle social e a fiscalização os recursos?
O acompanhamento e o controle social sobre a distribuição, a transferência e a aplicação dos recursos

dos Fundos, será exercido junto aos respectivos governos, no âmbito da União, dos Estados, do Distrito
Federal e os Municípios, por conselhos instituídos para esse fim, por meio de legislação específica.
Os registros contábeis atualizados, referentes aos recursos repassados e recebidos à conta dos fundos,
assim como os referentes às despesas realizadas, ficarão permanentemente à disposição dos conselhos
responsáveis, bem como dos órgãos federais, estaduais e municipais de controle interno e externo, com
ampla publicidade, inclusive por meio eletrônico.
A fiscalização e o controle referentes à aplicação dos recursos dos fundos serão exercidos:
a) pelo órgão de controle interno no âmbito da União e pelos órgãos de controle interno no âmbito
dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios;
b) pelos Tribunais de Contas, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, bem como pelo Tribunal
de Contas da União, no que tange às atribuições a cargo dos órgãos federais, especialmente em
relação à complementação da União.
Quais são as incumbências dos Conselhos do Fundeb?
O acompanhamento e o controle sobre a distribuição, transferência e aplicação dos recursos do

Fundo serão exercidos por Conselhos constituídos de acordo com normas editadas em nível federal,
estadual e municipal. Entre as atribuições dos conselhos, estão:
• supervisionar o Censo Escolar anual;

• elaborar a proposta orçamentária anual, no âmbito das suas respectivas esferas governamentais
de atuação;
• acompanhar e controlar a distribuição, a transferência e a aplicação dos recursos do Fundo;
• acompanhar e controlar a execução dos recursos federais transferidos à conta do Programa
Nacional de Apoio ao Transporte do Escolar - PNATE e do Programa de Apoio aos Sistemas de
Ensino para Atendimento à Educação de Jovens e Adultos;
• receber e analisar as prestações de contas referentes a esses programas, formulando pareceres
conclusivos acerca da aplicação desses recursos e encaminhando-os ao Fundo Nacional de
74
Desenvolvimento da Educação - FNDE o demonstrativo sintético anual da execução físico‑financeira

acompanhado de parecer conclusivo, e notificando o órgão executor dos programas e o FNDE
quando houver ocorrência de eventuais irregularidades na utilização dos recursos.
• Cabe à União, aos Estados, Distrito Federal e Municípios garantir infraestrutura e condições
materiais adequadas à execução plena das competências dos conselhos e oferecer ao Ministério
da Educação, os dados cadastrais relativos à criação e composição dos respectivos conselhos.
Qual a atuação do Ministério da Educação nesse processo?
O Ministério da Educação atuará:
• no apoio técnico relacionado aos procedimentos e critérios de aplicação dos recursos dos Fundos,
junto aos Estados, Distrito Federal e Municípios e às instâncias responsáveis pelo acompanhamento,
fiscalização e controle externo e interno;
• na capacitação dos membros dos conselhos;
• na divulgação de orientações sobre a operacionalização do Fundo e de dados sobre a previsão, a
realização e a utilização dos valores financeiros repassados, por meio de publicação e distribuição
de documentos informativos em meio eletrônico de livre acesso público;
• na realização de estudos técnicos com vistas na definição do valor referencial anual por aluno que
assegure padrão mínimo de qualidade de ensino;
• no monitoramento da aplicação dos recursos dos Fundos, por meio de sistema de informações
orçamentárias e de cooperação com os Tribunais de Contas dos Estados e Municípios e do Distrito
Federal;
• na realização de avaliações dos resultados da aplicação desta Lei, com vistas na adoção de medidas
operacionais e de natureza político-educacional corretivas, devendo a primeira dessas medidas se
realizar em até dois anos após a implementação do Fundo.
A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios deverão assegurar no financiamento da

educação básica, a melhoria da qualidade de ensino, de forma a garantir padrão mínimo de qualidade
definido nacionalmente. Para tal, os Estados, Distrito Federal e Municípios deverão implementar planos
de carreira e remuneração dos profissionais da educação básica, contemplando a capacitação profissional
especialmente voltada à formação continuada com vistas à melhoria da qualidade de ensino.
Pode-se considerar que com o Fundef inaugurou-se importante diretriz de financiamento que foi
a distribuição de recursos segundo as necessidades e compromissos de cada sistema, expressos pelo
número de matrículas. Entre os erros e acertos de um primeiro plano efetivo para a distribuição de
recursos, pode-se dizer que muito contribuiu com a diminuição das desigualdades regionais, embora
contemplando apenas o Ensino Fundamental. O Fundeb, com objetivos semelhantes e com uma visão
mais experiente dos procedimentos a serem adotados visando a uma educação de melhor qualidade,
foi extremamente feliz em ampliar o atendimento para toda a educação básica, reparando as falhas
e injustiças com os alunos da Educação Infantil, do Ensino Médio e da Educação de Jovens e Adultos.
75
O custo-aluno-qualidade deve ser a referência para a política de financiamento da Educação e cabe à

União fortalecer sua função supletiva, por meio do aumento dos recursos destinados à complementação
do Fundeb, para que se garanta cada vez mais a equalização de oportunidades educacionais construindo
dessa forma uma educação básica de qualidade. Não podemos esperar que o Fundeb seja a solução de
todos os problemas educacionais do país, mas não deixa de ser um grande passo para isso.
Quadro 4 - Quadro comparativo: Fundef/ Fundeb
Parâmetro Fundef Fundeb

1. Vigência 10 anos – até 31/12/2006 14 anos – até 31/12/2020
2. Abrangência Ensino Fundamental Educação básica
3. Número de alunos atendidos 30,2 milhões 48,1 milhões, a partir do quarto ano de vigência do
de acordo com o Censo Fundo
4. Fontes de recursos que 15% de contribuição de Estados, DF e 20% de contribuição de Estados, DF e Municípios a partir
compõem o fundo Municípios: do terceiro ano, sobre:
• FPE • FPE
• FPM • FPM
• ICMS • ICMS
• Iplexp • IPIexp
• Desoneração de exportações • ITCMD
• Complementação da União • IPVA
• ITR
• Desoneração de Exportações
• Complementação da União
5. Montante de recursos R$ 35,2 bilhões (previsão de 2006, sem • Superior a 50 bilhões no terceiro ano (progressivo)
complementação da União)
6. Complementação da Garantia de valor mínimo por aluno Garantia dos valores mínimos nacionais e 10% para
União ao fundo programas de melhoria de qualidade
7. Total geral de recursos do R$ 35,5 bilhões previstos para 2006 Previsões (em valores de 2006):
fundo
• R$ 43,1 bilhões no primeiro ano
• R$ 48,9 bilhões no segundo ano
• R$ 55,2 bilhões no terceiro ano
8. Distribuição dos recursos Base: número de alunos do Ensino Base: número de alunos da educação básica, de acordo
Fundamental regular e especial, de com dados do Censo Escolar do ano anterior, observada
acordo com dados do Censo Escolar do a escala de inclusão:
ano anterior
• Alunos do Ensino Fundamental regular e especial:
100%, a partir do primeiro ano;
• Alunos da Educação Infantil, Ensino Médio e EJA:
33,33% no primeiro ano; 66,66% no segundo e 100%
a partir do terceiro
9. Utilização dos recursos Mínimo de 60%; remuneração dos Mínimo de 60%: remuneração dos profissionais do
profissionais do magistério do Ensino magistério da Educação.
Fundamental. Restante: destinado a outras despesas de manutenção
Restante: destinado a outras despesas e desenvolvimento da Educação Básica pública nos
de manutenção e desenvolvimento do respectivos níveis de competência na sua área de
Ensino Fundamental público atuação
Fonte: adaptado do portal do MEC. Disponível em: < http://www.mec.gov.br/>.
76
Quanto à distribuição dos recursos do Fundo, a inclusão das matrículas da educação básica se dará
de forma diferenciada. O Ensino Fundamental regular e Especial públicos terão cobertura integral pela
totalidade das matrículas presenciais efetivas, apuradas no Censo Escolar no ano anterior. As demais
modalidades, ou seja, Educação Infantil, Ensino Médio e Educação de Jovens e Adultos receberão os
recursos de forma progressiva, sendo alcançada gradativamente, nos primeiros três anos de vigência
da lei. A complementação da União também se dará de forma progressiva, e os valores deverão ser
atualizados, anualmente nos três primeiros anos de vigência dos Fundos, de forma a preservar em
caráter permanente o valor real dessa complementação.
Veja quadro abaixo:
Quadro 5 – Progressão da Implantação dos Fundos nos três primeiros anos

de vigência da Lei 11.494/2007
Parâmetros Classificação 1º ano 2º ano 3º ano

Distribuição Percentual de recursos/impostos 16,66% 18,33% 20%
da receita
Outros impostos 6,66% 13,33% 20%
Complementação da União (mínimo) em R$ 2 bilhões 3 bilhões 4 bilhões e 500 milhões
Inclusão das Ensino Fundamental 100% 100% 100%
matrículas
Educação Infantil 1/3 2/3 3/3
Educação de Jovens e Adultos
Ensino Médio
Observação
A complementação da União, a partir do 4º ano de vigência da lei será
de 10% do valor total anual arrecadado.
O Ministério da Educação deverá realizar, em 5 (cinco) anos contados da vigência dos Fundos,
fórum nacional com o objetivo de avaliar o financiamento da educação básica nacional, contando
com representantes da União, dos Estados, do Distrito Federal, dos Municípios, dos trabalhadores da
educação e de pais e alunos (Lei 11.494/97, artigo 35).
8.3 Os Programas do Fundo Nacional de Desenvolvimento (FNDE)
As informações do FNDE aqui apresentadas constam em documentos do MEC, refletindo a visão

oficial do governo.
O Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação foi criado em 1968 e está vinculado ao

Ministério da Educação (MEC), cuja finalidade é captar recursos financeiros para projetos educacionais
e de assistência ao estudante.
A maior parte dos recursos do FNDE provém do salário-educação, que é uma contribuição social
destinada ao financiamento da educação básica pública, assim como na Educação Especial, desde que
77
vinculada à educação básica, como foi visto anteriormente. A contribuição social do salário-educação
está prevista no artigo 212, § 5º, da Constituição Federal, regulamentada pelas Leis nº 9.424/96, 9.766/98,
Decreto 6003/2006 e Lei 11.0457/2007. É calculada com base na alíquota de 2,5% sobre o total da
remuneração paga ou creditada pelas empresas aos empregados e é arrecadada, fiscalizada e cobrada
pela Secretaria da Receita Federal.
São contribuintes do salário-educação as empresas em geral e as entidades públicas e privadas

vinculadas à Previdência Social. Estão isentas do recolhimento da contribuição do salário-educação:
as organizações hospitalares e de assistência social; as organizações de fins culturais; as escolas
confessionais, comunitárias ou filantrópicas, devidamente registradas e reconhecidas pelo órgão
competente; as instituições públicas de ensino de qualquer grau; a União, os Estados, o Distrito Federal
e os Municípios, suas autarquias e fundações.
O governo Federal vem atuando de maneira a descentralizar recursos direcionando-os diretamente

às escolas, dando condições de fortalecimento de sua autonomia.
O Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação mantém, entre outros, os seguintes programas:
• Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE).

• Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE).
• Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE).
• Programa Nacional do Livro Didático (PNLD).
• Programa Nacional Saúde do Escolar (PNSE).
• Programa Nacional de Transporte Escolar (PNATE).
8.3.1 Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE)
Foi criado em 1995 e tem por finalidade prestar assistência financeira, em caráter suplementar, às
escolas públicas da educação básica das redes estaduais, municipais e do Distrito Federal e às escolas
privadas de Educação Especial mantidas por entidades sem fins lucrativos, registradas no Conselho
Nacional de Assistência Social (CNAS) como beneficentes de assistência social, ou outras similares de
atendimento direto e gratuito ao público.
O programa engloba várias ações e objetiva a melhora da infraestrutura física e pedagógica das
escolas e o reforço da autogestão escolar nos planos financeiro, administrativo, didático, contribuindo
para elevar os índices de desempenho da educação básica.
Os recursos são transferidos independentemente da celebração de convênio ou instrumento

congênere, de acordo com o número de alunos extraído do Censo Escolar do ano anterior ao do repasse.
Os recursos podem ser usados para aquisição de material permanente e de consumo, para manutenção
e conservação do prédio escolar, para capacitação e aperfeiçoamento de profissionais de educação, para
78
avaliação de aprendizagem para implementação de projetos pedagógicos e para desenvolvimento de

atividades educacionais diversas.
O objetivo deste programa, além de melhorar a qualidade da educação básica, é envolver a

comunidade escolar a fim de otimizar a aplicação de recursos.
Até 2008, o programa contemplava apenas as escolas públicas de Ensino Fundamental. Em 2009,
com a edição da Medida Provisória nº 455, de 28 de janeiro (transformada posteriormente na Lei nº
11.947, de 16 de junho de 2009), foi ampliado para toda a educação básica, passando a abranger as
escolas de Ensino Médio e da Educação Infantil.
Em 2010, o orçamento do PDDE foi de R$ 1,4 bilhão, para todas as suas ações. Foram beneficiados pela
ação PDDE Manutenção 41.124.404 alunos de 137.640 escolas públicas e particulares; pela ação PDDE Escolas
de Fim de Semana, 1.893.594 estudantes de 2.223 escolas; pelo PDDE Educação Integral, 5.993.270 alunos de
9.660 instituições de ensino; e, pelo PDDE – PDE Escola, 10.007.894 alunos de 16.643 escolas.
8.3.2 Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE)
O Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE), implantado em 1955, garante, por meio da
transferência de recursos financeiros, a alimentação escolar dos alunos de toda a educação básica
(Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio e Educação de Jovens e Adultos) matriculados
em escolas públicas e filantrópicas.
Seu objetivo é atender as necessidades nutricionais dos alunos durante sua permanência em sala de
aula, contribuindo para o crescimento, o desenvolvimento, a aprendizagem e o rendimento escolar dos
estudantes, bem como promover a formação de hábitos alimentares saudáveis.
O PNAE tem caráter suplementar, como prevê o artigo 208, incisos IV e VII, da Constituição Federal,
quando coloca que o dever do Estado (ou seja, das três esferas governamentais: União, Estados e
Municípios) com a educação é efetivado mediante a garantia de “atendimento em creche e pré-escola
às crianças de zero a seis anos de idade” (Inciso IV) e “atendimento ao educando no Ensino Fundamental,
através de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência
à saúde” (Inciso VII).
A partir de 2010, o valor repassado pela União a Estados e Municípios foi reajustado para R$ 0,30
por dia para cada aluno matriculado em turmas de Pré-escola, Ensino Fundamental, Ensino Médio e
Educação de Jovens e Adultos. As creches e as escolas indígenas e quilombolas passam a receber R$
0,60. Por fim, as escolas que oferecem ensino integral por meio do programa Mais Educação terão R$
0,90 por dia. Ao todo, o PNAE beneficia 45,6 milhões de estudantes da educação básica.
O repasse é feito diretamente aos Estados e Municípios, com base no censo escolar realizado no ano
anterior ao do atendimento. O programa é acompanhado e fiscalizado diretamente pela sociedade, por
meio dos Conselhos de Alimentação Escolar (CAEs), pelo FNDE, pelo Tribunal de Contas da União (TCU),
pela Secretaria Federal de Controle Interno (SFCI) e pelo Ministério Público.
79
O orçamento do programa para 2011 foi de R$ 3,1 bilhões, para beneficiar 45,6 milhões de estudantes
da educação básica e de jovens e adultos. Com a Lei nº 11.947, de 16/6/2009, 30% desse valor – ou seja,
R$ 930 milhões – devem ser investidos na compra direta de produtos da agricultura familiar, medida
que estimula o desenvolvimento econômico das comunidades.
8.3.3 Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE)
A democratização do acesso às fontes de informação; o fomento à leitura e à formação de alunos

e professores leitores; e o apoio à atualização e ao desenvolvimento profissional do professor são os
principais objetivos do Programa Nacional Biblioteca da Escola – PNBE. Por meio da distribuição de
acervos de obras de literatura, de pesquisa e de referência e outros materiais relativos ao currículo nas
áreas de conhecimento da educação básica, o governo federal apoia o cidadão no exercício da reflexão,
da criatividade e da crítica.
Desde que foi criado, em 1997, o programa vem se modificando e se adequando à realidade e às
necessidades educacionais. Sob a gestão do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação-FNDE,
tem recursos financeiros originários do Orçamento Geral da União.
Em 2011 mais de 30 milhões de estudantes foram beneficiados pelo programa biblioteca da escola. Os
acervos terão títulos de diversos gêneros literários como contos, crônicas, romances, poemas e histórias
em quadrinhos.
8.3.4 Programa Nacional do Livro Didático (PNLD)
O governo federal executa três programas voltados ao livro didático: o Programa Nacional do Livro
Didático (PNLD), o Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio (PNLEM) e o Programa
Nacional do Livro Didático para a Alfabetização de Jovens e Adultos (PNLA). Seu objetivo é prover,
gratuitamente, as escolas das redes federal, estadual e municipal e as entidades parceiras do programa
Brasil Alfabetizado com obras didáticas de qualidade.
No Ensino Fundamental, os alunos do 1º e 2º ano recebem livros consumíveis (sem necessidade de

devolução) de alfabetização matemática e alfabetização linguística. Há ainda a distribuição de obras
reutilizáveis de ciências, história, geografia, matemática e língua portuguesa. Foi previsto pelo governo
que a partir de 2011, cada estudante do 6º ao 9º ano receberá também livros consumíveis de língua
estrangeira (inglês ou espanhol).
Já para o Ensino Médio, a distribuição envolve livros reutilizáveis de língua portuguesa, matemática,
história, geografia, biologia, química e física. A novidade a partir de 2012 será o envio de livros consumíveis
de língua estrangeira (inglês ou espanhol), filosofia e sociologia.
O FNDE executa diretamente os programas, não havendo repasse de recursos para as aquisições
de livros, que são realizadas de forma centralizada. Para participar, as escolas federais e as redes de
ensino estaduais, municipais e do Distrito Federal devem firmar um termo de adesão específico, a ser
disponibilizado pelo Fundo. O termo de adesão deve ser encaminhado uma única vez, ficando a partir
80
de então os beneficiários que não desejarem mais receber os livros didáticos obrigados a solicitar a
suspensão das remessas de material ou a sua exclusão do programa.
A definição do quantitativo de exemplares a ser adquirido para as escolas estaduais, municipais e

do Distrito Federal é feita com base no Censo Escolar realizado anualmente pelo Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep/MEC), que serve de parâmetro para todas as ações
do FNDE.
Os resultados do processo de escolha são publicados no Diário Oficial da União, para conhecimento
dos Estados e Municípios. Em caso de desconformidade, os Estados e Municípios podem solicitar
alterações, desde que devidamente comprovada à ocorrência de erro.
Todos os programas de livros didáticos são mantidos pelo FNDE com recursos financeiros do
Orçamento Geral da União, sendo a maior parte da arrecadação do salário-educação.
Em 2009, o governo federal investiu R$ 577,6 milhões na compra de livros didáticos para a educação
básica e R$ 112,8 milhões na distribuição dessas obras para todo o país, por meio de pagamento à
Empresa Brasileira de Correios e Telégrafos (ECT). Só para os livros que foram usados por alunos do
1º ao 5º ano em 2010 foram R$ 427,6 milhões de investimento em aquisição e R$ 85,8 milhões em
distribuição. Além disso, livros de reposição foram comprados e distribuídos para estudantes do 6º ao 9º
ano do Ensino Fundamental (R$ 80 milhões) e das três séries do Ensino Médio (R$ 97 milhões).
8.3.5 Programa Nacional Saúde do Escolar (PNSE)
Criado em 1984, o PNSE concede aos municípios apoio financeiro, em caráter suplementar, para a
realização de consultas oftalmológicas, aquisição e distribuição de óculos para os alunos com problemas
visuais, matriculados na 1ª série do Ensino Fundamental público das redes municipais e estaduais.
De acordo com dados da Organização Mundial de Saúde (OMS), cerca de 10% dos alunos da 1ª série
do Ensino Fundamental público das redes municipais e estaduais apresentam problemas visuais.
O PNSE visa a desenvolver ações de saúde que detectem e sanem os problemas que interferem na
aprendizagem. Essas ações incluem atividades educativas preventivas e curativas.
8.3.6 Programa Nacional de Transporte Escolar (PNATE)
O Ministério da Educação executa atualmente dois programas voltados ao transporte de estudantes:

o Caminho da Escola e o Programa Nacional de Apoio ao Transporte do Escolar (PNATE), que visam a
atender os alunos moradores da zona rural.
O Caminho da Escola foi criado pela Resolução nº3, de 28 de março de 2007, e consiste na concessão,
pelo Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social (BNDES), de linha de crédito especial para
a aquisição, pelos Estados e Municípios; de ônibus; miniônibus e micro-ônibus zero quilômetro e de
embarcações novas.
81
Já o Programa Nacional de Apoio ao Transporte do Escolar (PNATE) foi instituído pela Lei nº 10.880,
de 9 de junho de 2004, com o objetivo de garantir o acesso e a permanência nos estabelecimentos
escolares dos alunos do Ensino Fundamental público residentes em área rural que utilizem transporte
escolar, por meio de assistência financeira, em caráter suplementar, aos Estados, Distrito Federal e
Municípios.
Com a publicação da Medida Provisória 455/2009 – transformada na Lei nº 11.947, de 16 de julho

do mesmo ano –, o programa foi ampliado para toda a educação básica, beneficiando também os
estudantes da Educação Infantil e do Ensino Médio residentes em áreas rurais.
O programa consiste na transferência automática de recursos financeiros, sem necessidade de

convênio ou outro instrumento congênere, para custear despesas com reforma, seguros, licenciamento,
impostos e taxas, pneus, câmaras, serviços de mecânica em freio, suspensão, câmbio, motor, elétrica
e funilaria, recuperação de assentos, combustível e lubrificantes do veículo ou, no que couber, da
embarcação utilizada para o transporte de alunos da educação básica pública residentes em área rural.
Serve, também, para o pagamento de serviços contratados junto a terceiros para o transporte escolar.
Os Estados podem autorizar o FNDE a efetuar o repasse do valor correspondente aos alunos da rede
estadual diretamente aos respectivos Municípios. Para isso, é necessário formalizar a autorização por
meio de ofício ao órgão. Caso não o façam, terão de executar diretamente os recursos recebidos, ficando
impedidos de fazer transferências futuras aos entes municipais.
Os valores transferidos diretamente aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios são feitos em
nove parcelas anuais, de março a novembro. O cálculo do montante de recursos financeiros destinados
aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios tem como base o quantitativo de alunos da zona rural
transportados e informados no censo escolar do ano anterior.
8.4 Financiamento e controle social: elementos fundamentais para a

educação com qualidade
Como conclusão do tópico de Financiamento da Educação Básica e, finalizando este texto de

Planejamento e Políticas Públicas, acreditamos ser fundamental que você, aluno do curso de licenciatura
e futuro educador, intere-se da importância de se conhecer e implementar políticas públicas eficientes e
comprometidas com a educação de qualidade que este país tem condições de construir, por meio de uma
gestão eficiente, que promova o autêntico federalismo, a partir da divisão de responsabilidades previstas
na Constituição Federal, já que a educação é um todo integrado e o que ocorre em determinado nível
repercute nos demais tanto em termos quantitativos quanto qualitativos.
Com a realização da Conferência Nacional de Educação (Conae) no ano de 2010, após o processo
de mobilização e participação de amplos segmentos educacionais e sociais no debate sobre a educação
brasileira, foi elaborado um documento em prol da construção de um projeto e de um Sistema Nacional
de Educação, como política de Estado, em que de maneira articulada, níveis, etapas e modalidades, em
sintonia com a Constituição Federal de 1988, PNE/2001 e LDB/1996, expressem a efetivação do direito
social à educação com qualidade para todos.
82
No tocante ao financiamento da educação brasileira, este documento destaca a criação do Fundeb,

ocorrida com forte participação da sociedade civil organizada, iniciativa importante na implantação
da política nacional direcionada à articulação dos entes federados, na descentralização do sistema
educativo, bem como na valorização do magistério público. Algumas abordagens sobre o assunto, já
foram feitas anteriormente, porém, achamos por bem reforçá-las, direcionando-as, na visão da Conae,
para a construção de uma educação de qualidade.
Em relação à educação básica, a implantação do Fundeb representa a visão sistêmica da educação,

ao financiar todas as etapas, da Educação Infantil ao Ensino Médio, e ao reservar parcela importante dos
recursos para a educação de jovens e adultos. A complementação da União é direcionada às regiões nas
quais o investimento por estudante é inferior à média nacional.
O Fundeb se pauta ainda pela universalização do atendimento à educação, no acréscimo de 15%

para 20% do FPE, FPM, ICMS, IPI, EXP, IPVA, ITBI e ITR e o acompanhamento e avaliação da sociedade,
realizado por meio de conselhos do Fundo, com a tendência de melhoria na transparência e fiscalização
dos recursos aplicados à educação. Ainda como recursos da educação, devem ser acrescentados os 5%
dos mesmos impostos do Fundo que não foram vinculados e os 25% dos impostos próprios, estaduais,
distrital e municipais.
Entretanto, o Fundeb não é suficiente para garantir a universalização da oferta de vagas na educação
básica e tampouco a permanência do aluno na escola até o Ensino Médio com qualidade, o que exige
a aplicação de recursos financeiros na educação básica para além desse fundo e, como perspectiva
entende-se a importância de transformar o Fundeb em fundo nacional, com aplicação de parte mais
significativa dos recursos vinculados à educação, com igual per capta para todos os Estados, tomando‑se
como referência o maior deles no país.
Esses recursos, se bem aplicados e fiscalizados adequadamente, com a participação dos conselhos,
no âmbito dos Estados, Distrito Federal e Municípios, poderão constituir avanços no financiamento para
as diversas etapas do ensino e modalidades da educação básica.
Para que o Fundeb possa colaborar efetivamente na construção da qualidade da educação,

a referência de investimento por estudante/ano do fundo deve, necessariamente, passar a ser uma
verdadeira política de custo-aluno-qualidade, ancorada pela União e construída em parceria com a
sociedade civil, como uma das principais referências no âmbito do financiamento da educação. O valor
mínimo do Fundeb, em cada nível, etapa e modalidade de educação, deve assim garantir a presença, em
todas as escolas públicas do país, dos padrões mínimos de qualidade previstos no PNE e na LDB, além de
outros que precisam ser definidos no regime de colaboração.
Em se tratando do financiamento da educação básica e especialmente do Fundeb, algumas ações

devem ser asseguradas, segundo a Conferência Nacional de Educação (2010), entre elas:
• garantir recursos financeiros adequados por estudante, de modo que resulte em real ampliação
dos recursos vinculados à educação, incorporando, de forma adequada, impostos, taxas e
contribuições;
83
• considerar as condições reais e os custos de cada etapa e modalidade de ensino, considerando:

relação estudante/turma; presença de infraestrutura e insumos adequados; qualificação dos
profissionais de educação; presença de jornada em tempo integral dos estudantes etc.;
• fortalecer e regulamentar o papel fiscalizador dos conselhos de acompanhamento e de avaliação
do Fundeb, considerando a composição e suas atribuições legais;
• tornar públicas e transparentes as receitas e despesas do total de recursos destinados à educação
em cada sistema público de ensino federal, distrital, estadual e municipal e assegurar a efetiva
fiscalização da aplicação desses recursos por meio dos conselhos, do Ministério Público, tribunais
de contas estaduais, distrital e municipais e dos diversos setores da sociedade;
• constituir as secretarias de educação municipais, estaduais e distrital como unidades
orçamentárias, em conformidade com o artigo 69 da LDB, com a garantia de que os
dirigentes sejam gestores plenos dos recursos vinculados, sob o acompanhamento, controle e
fiscalização de conselhos, tribunais de contas estaduais, distrital, municipais e demais órgãos
fiscalizadores;
• garantir, em articulação com os tribunais de contas, a formação dos conselheiros do Fundeb
no âmbito de todos os Estados, DF e Municípios, para que tenham uma atuação qualificada no
acompanhamento, avaliação e controle fiscal dos recursos, por meio de cursos permanentes,
provendo-lhes suporte técnico contábil e jurídico, a fim de que exerçam com maior autonomia e
segurança as suas funções;
• financiar a compra de transportes adequados ao atendimento de estudantes com deficiência;
• assegurar obrigatoriamente até 2018 o atendimento da demanda dos estudantes com
deficiência diretamente na rede pública composta por estabelecimentos escolares e não
assistenciais, pois cabe ao Fundeb investir apenas em educação.
Para que tudo isso se concretize, faz-se necessária uma reforma tributária, que contribua para
a ampliação e melhor distribuição das receitas destinadas à educação. Essa reforma tributária deve
estabelecer que não só os impostos, mas todos os tributos (impostos, taxas e contribuições) do orçamento
fiscal façam parte da vinculação de recursos à educação pública, além dos dividendos advindos de
multas. A contribuição social do salário-educação deve ser preservada como um recurso fundamental
para a educação pública brasileira.
A fiscalização da arrecadação de forma competente, poderá garantir a correta aplicação por todos
os entes federados dos recursos da sua área de atuação, promovendo-se a transparência do uso nos
recursos públicos.
A construção e criação de um Sistema Nacional de Educação, por meio do regime de colaboração

entre os entes federados, garantindo os recursos necessários à educação pública com qualidade social,
é uma condição fundamental para a superação da fragmentação das políticas educacionais existentes
no contexto de nosso país.
84
Resumo
O entendimento do conteúdo desta disciplina passa necessariamente

pela compreensão de alguns conceitos:
Planejamento: um processo mental que supõe análise, reflexão e

previsão. Previsão significa que ele visa sempre ao futuro. Não precisa
necessariamente se consubstanciar num documento, mas, quando isto
acontece, ele resulta num plano, programa ou projeto, que diferem um do
outro pelo nível de abrangência.
Política: Fazer política é dispor, ao redor de uma mesa, pessoas com

objetivos diferentes para tratar de temas de interesse comum. No caso
da educação, significa debater o tema com representantes de todos os
elementos que se interessam por ela: donos das escolas particulares, setor
público ligado ao tema, alunos, funcionários das escolas, pais de alunos,
professores e qualquer outro interessado. Cada um defende seu ponto
de vista, apresenta sua sugestão e participa do debate segundo os seus
interesses. Ao final, o que se pretende é chegar a um resultado consensual,
uma política a ser adotada e consubstanciada em diplomas legais, planos,
programas e projetos.
Pública: o que é público é do povo e a ele se destina. Este povo designa

alguns representantes para a defesa de seus interesses, que vão compor o
Setor Público. As políticas resultantes dos debates são designadas “políticas
públicas”, que visam a refletir o equilíbrio desta balança de interesses
em discussão. Ao Setor Público cabe implementar essas políticas, em
consonância com os interesses da sociedade que o constituiu.
Em capítulo específico, enfoca-se a forma como a educação nacional

se organiza administrativamente, particularmente as atribuições e
inter‑relações existentes entre as diversas esferas de governo, que são
várias e bastante detalhadas.
De modo geral, a organização da educação escolar nacional faz-se

por meio de esferas administrativas, ou seja, pela União, pelos Estados,
pelo Distrito Federal e pelos Municípios, que mantêm seus respectivos
sistemas de ensino, ou seja: Sistema Federal, Sistema Estadual ou
Distrital e Sistema Municipal.
Várias foram as tentativas de elaboração e implementação de um plano

de educação para o país, desde 1932. Somente depois de muitos anos de
85
tentativas frustradas, foi aprovado pelo Congresso Nacional, por meio da

Lei 10.172 de 9 de janeiro de 2001, o primeiro Plano Nacional de Educação,
já no novo milênio.
Um novo plano encontra-se em discussão, a vigorar até 2020. Por

estabelecer uma política de Estado, deverá ser tratado como principal
prioridade pelo poder público nacional e pela sociedade brasileira.
A gestão escolar, outro assunto aqui tratado, pode ocorrer de vários

modos, dentre eles o da chamada “gestão democrática”, aqui ressaltada
como ideal para o caso da educação.
Especificamente, a gestão da escola é realizada com base nas políticas

educacionais definidas pelo Poder Público. Gerir é conduzir os destinos de
um empreendimento, levando-o a alcançar os seus objetivos. Isto se faz de
diferentes modos, dentre os quais os mais conhecidos são:
• Administração;
• Cogestão;
• Autogestão.
Conselho de Escola, Direção, Setor Técnico-administrativo, Setor

Pedagógico, Corpo Docente, Corpo Discente, Pais e Comunidade. Ao conjunto
desses elementos convencionou-se chamar de “Estrutura Administrativa”
da escola e somente o conhecimento dessas características e funções pode
dar ao diretor a possibilidade de compreender melhor sua escola.
A chamada “Estrutura Total” é mais ampla do que a administrativa,

compreendendo relações que derivam da existência enquanto grupo social.
O diretor da escola assume uma série de responsabilidades e deve

cumprir vários papéis, dentre as quais se destacam o de autoridade escolar,
educador e administrador. Seu papel é fundamental, e seu desempenho
muitas vezes define o bom ou mau andamento da instituição escolar. Ele
assume a “liderança” da escola.
A gestão em educação, seja ela desenvolvida na escola ou no sistema

escolar, está atrelada às políticas públicas que lhes dão a direção, ou seja,
às determinações legais, econômicas, políticas e sociais do país. A escola
encontra-se integrada a uma política educacional, e deve colocar em
prática os objetivos dessa política, assumindo um papel fundamental na
condução da educação de uma sociedade.
86
É no projeto político-pedagógico que são definidas as prioridades

e necessidades de uma unidade escolar, para o direcionamento de sua
atuação rumo à qualidade de ensino, numa ação articulada de todos os
envolvidos com a realidade da escola.
Ainda no contexto dos processos de gestão e estabelecimento dos padrões

de qualidade, situa-se a “Avaliação da Educação Básica”, imprescindível no
acompanhamento dos resultados das novas competências atribuídas à
gestão. Foi instituído com o Plano Nacional de Educação, visando a alcançar
e manter a qualidade no ensino. Está direcionado a alguns programas,
como: Saeb, Enem, Ideb, Prova Brasil, Encceja.
Por fim, financiamento e gestão estão ligados de forma indissociável.
O financiamento da educação pública é um instrumento

fundamental para a redução das desigualdades sociais, uma vez que a
situação socioeconômica do país se reflete no financiamento público
da educação, já que as principais fontes de recursos para a educação
provêm de impostos, que é afetada diretamente pelo desempenho da
economia.
Exercícios
Questão 1. A elaboração do projeto político-pedagógico é um processo de consolidação da

democracia e da autonomia da escola, com vistas à construção de sua identidade. É uma ação intencional,
com um compromisso definido coletivamente, que reflete a realidade, busca a superação do presente e
aponta as possibilidades para o futuro. O projeto político-pedagógico é um documento que não se reduz
à dimensão didático-pedagógica.
Nesse texto, o projeto político-pedagógico se constitui como:
A) instrumento legitimador das ações normativas da equipe gestora.
B) desenvolvimento de ações espontâneas da comunidade escolar.
C) definição de princípios e diretrizes que projetam o vir a ser da escola.
D) incorporação de múltiplas teorias pedagógicas, produzidas na contemporaneidade.
E) implementação de estrutura organizacional visando à administração interna da escola.
Resposta correta: alternativa C.
87
Análise das alternativas
A) Alternativa incorreta.
Justificativa: o PPP é justamente um instrumento criado para viabilizar a gestão democrática da

escola e não pode ser ferramenta de manobra ou legitimação das deliberações unilaterais de apenas
um grupo ligado à comunidade escolar, muito menos da equipe gestora, que tradicionalmente já possui
prerrogativas que lhe dão mais autonomia e poder do ponto de vista hierárquico.
B) Alternativa incorreta.
Justificativa: em termos de ações da comunidade escolar, muito dificilmente as iniciativas ocorrem

espontaneamente. É necessário um trabalho que gere debate e identidade, em conjunto com os
envolvidos nessa comunidade.
C) Alternativa correta.
Justificativa: o foco principal do PPP são os valores e objetivos da educação, que devem ser norteadores
da legislação educacional, das políticas públicas em educação e do planejamento dos professores. Dessa
maneira, é possível projetar o vir a ser da escola, aquilo que se espera em termos de conteúdo a ser
passado para os alunos, tanto do ponto de vista teórico quanto de valores como ética e cidadania.
D) Alternativa incorreta.
Justificativa: a alternativa apresenta um argumento perigoso em se tratando de questões relativas à

escola e à educação: os “modismos” pedagógicos. Nenhum projeto pedagógico, seja ele de uma unidade
escolar ou de um professor, tem condições de incorporar a multiplicidade das teorias pedagógicas, pois,
antes de adotar qualquer uma delas, é necessário refletir criticamente se há possibilidade de coerência
da teoria pedagógica proposta com a realidade da unidade escolar e da comunidade em questão. Além
disso, simplesmente aderir ao novo sem critérios pode resultar em ações desastrosas ou na defasagem
entre discurso e prática.
E) Alternativa incorreta.
Justificativa: os mais respeitados teóricos são unânimes em afirmar que o PPP não pode se
burocratizar, não deve ser um instrumento de caráter meramente administrativo, mas sim um tratado
amplo, que envolva o pedagógico, o político e os interesses e as necessidades da comunidade escolar
como um todo (alunos, professores, equipe gestora, pais etc.).
Questão 2. A Escola Nova Fronteira apresentava altos índices de reprovação e de violência. Na

avaliação dos professores, as práticas pedagógicas eram individualizadas e não havia articulação interna
ou com a comunidade. A professora Clara foi eleita diretora e entendeu que os aspectos administrativos
deveriam dar sustentação aos pedagógicos. Liderou um movimento de organização da escola em direção
a uma instituição autônoma e democrática.
88
Para isso, Clara considerou alguns dos princípios a seguir.
I – A implementação do projeto político-pedagógico constrói a identidade da instituição por meio

de permanente reflexão e discussão.
II – A participação dos pais e da comunidade nas assembleias escolares é uma forma de aproximar
a escola da sociedade.
III – A centralização das ações desburocratiza os processos de gestão e de organização.
IV – A gestão colegiada organiza o trabalho pedagógico, viabilizando a ampla participação.
São princípios da gestão democrática, que devem ser considerados por essa professora, apenas:
A) I e II.
B) II e III.
C) II e IV.
D) I, II e IV.
E) I, II, III e IV.
Resolução desta questão na plataforma.
89
Figuras e ilustrações
Figura 1
HDHDNW.JPG. Disponível em <http://mrg.bz/>. Acesso em 11 jun. 2012.
Figura 2
XE2XXH.JPG. Disponível em <http://mrg.bz/>. Acesso em 11 jun. 2012.
Figura 3
RYQOTV.JPG. Disponível em <http://mrg.bz/>. Acesso em 11 jun. 2012.
Figura 4
BL8Q6Z.JPG. Disponível em <http://mrg.bz/>. Acesso em 11 jun. 2012.
Figura 5
CDMZXM.JPG. Disponível em <http://mrg.bz/>. Acesso em 11 jun. 2012.
Figura 6
9WN69F.JPG. Disponível em <http://mrg.bz/>. Acesso em 11 jun. 2012.
Figura 7
A8RVJ1.JPG. Disponível em <http://mrg.bz/>. Acesso em 11 jun. 2012.
Figura 8
LIBÂNEO, J.; OLIVEIRA, J.; TOSCHI, M. Educação escolar: políticas, estrutura e organização. São Paulo:
Cortez, 2008, p. 340.
Figura 9
D5VHPL.JPG. Disponível em <http://mrg.bz/>. Acesso em 11 jun. 2012.
Figura 10
WFMUSG.JPG. Disponível em <http://mrg.bz/>. Acesso em 11 jun. 2012.
90
Figura 11
NBAE5B.JPG. Disponível em <http://mrg.bz/>. Acesso em 11 jun. 2012.
Figura 12
GPBMUB.JPG. Disponível em <http://mrg.bz/>. Acesso em 11 jun. 2012.
Figura 13
KA8OTE.JPG. Disponível em <http://mrg.bz/>. Acesso em 11 jun. 2012.
Figura 14
2IN13X.JPG. Disponível em <http://mrg.bz/>. Acesso em 11 jun. 2012.
Figura 15
TQ53IF.JPG. Disponível em <http://mrg.bz/>. Acesso em 11 jun. 2012.
Figura 16
ACM5RZ.JPG. Disponível em <http://mrg.bz/>. Acesso em 11 jun. 2012.
Figura 17
TCSH59.JPG. Disponível em <http://mrg.bz/>. Acesso em 11 jun. 2012.
Figura 18
Q4VYPF.JPG. Disponível em <http://mrg.bz/>. Acesso em 11 jun. 2012.
Figura 19
OMBR0A.JPG. Disponível em <http://mrg.bz/>. Acesso em 11 jun. 2012.
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BBN7K6.JPG. Disponível em <http://mrg.bz/>. Acesso em 11 jun. 2012.
Figura 21
X8Z1LD.JPG. Disponível em <http://mrg.bz/>. Acesso em 11 jun. 2012.
91
Figura 22
JEENER.JPG. Disponível em <http://mrg.bz/>. Acesso em 11 jun. 2012.
Figura 23
5CR0WC.JPG. Disponível em <http://mrg.bz/>. Acesso em 11 jun. 2012.
Figura 24
MF7UUL.JPG. Disponível em <http://mrg.bz/>. Acesso em 11 jun. 2012.
Figura 25
LBNJIG.JPG. Disponível em <http://mrg.bz/>. Acesso em 11 jun. 2012.
Figura 26
5CRTQA.JPG. Disponível em <http://mrg.bz/>. Acesso em 11 jun. 2012.
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Nacional da Educação Básica. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 27 mai. 2005.
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Nacional do Rendimento Escolar. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 05 mai. 2005
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____. Escola: espaço do projeto político-pedagógico. 16 ed. Campinas: Papirus, 2011.
94
95
96
97
98
99
100
Informações:
www.sepi.unip.br ou 0800 010 9000

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Planejamento e Políticas

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

S363p Fernandes, Maria Aparecida Ventura

Planejamento e políticas públicas da educação / Maria Aparecida

100 p., il.

Nota: este volume está publicado nos Cadernos de Estudos e

1. Educação - planejamento. 2. Educação – políticas públicas. 3.

Prof. Fábio Romeu de Carvalho

Profa. Melânia Dalla Torre

Prof. Dr. Yugo Okida

Profa. Dra. Marília Ancona-Lopez

Unip Interativa – EaD

Profa. Elisabete Brihy

Material Didático – EaD

Este livro-texto aborda questões fundamentais da política educacional, principalmente no que

O sexto tema refere-se ao projeto político-pedagógico e a gestão da escola especificamente, e expõe

Ao final do tópico, apresenta-se a conclusão da Conferência Nacional da Educação – Conae – para

1 contexto social geral

A disciplina está intimamente relacionada com as demais disciplinas da formação pedagógica do

Atualmente, para acompanhar as transformações da sociedade, são requeridas mudanças não só na

Cabe, então, ao gestor, a responsabilidade de coordenar a construção, acompanhar e avaliar o

2 ASPECTOS CONCEITUAIS – PLANEJAMENTO, POLÍTICA E PÚBLICA

O entendimento do conteúdo desta disciplina passa necessariamente pela compreensão de alguns

Um planejamento não precisa necessariamente se consubstanciar num documento, mas, quando

• do tempo (longo, médio e curto prazo);

Quadro 1 – Aspectos englobados no planejamento classificado segundo a abrangência

• o quê? – onde se define o objeto do planejamento;

• para quê? – onde se definem os objetivos do planejamento;

Sucintamente, pode-se afirmar que a resposta a essas perguntas compõe o conteúdo de um

O Setor Público é composto pelos órgãos destinados a representar a comunidade, ou seja, o

• tem poder para representar toda a população;

2.4 Políticas públicas e a política nacional de educação

No Brasil, mesmo considerando-se o crescimento do número de escolas particulares nas últimas

Historicamente, no Brasil, as políticas urbanas envolvem concepções errôneas, omissão e

A atual Constituição Federal transfere para os Estados e Municípios grande parte da

e administrativamente, para exercer a função que lhes é atribuída. Um melhor desempenho da

Paralelamente às necessidades urbanas, e não menos importantes, observam-se necessidades

3 ORGANIZAÇÃO ADMINISTRATIVA DA EDUCAÇÃO NACIONAL

3.1 Entes federados e sistemas de ensino

No âmbito da disciplina Estrutura e Funcionamento da Educação Básica, você tomou conhecimento

A organização da educação escolar nacional faz-se por meio de esferas administrativas,

O artigo 8º da LDB vigente estabelece que a União, os Estados, o Distrito Federal e os

3.1.1 Sistema Federal de Ensino

O Sistema Federal de Ensino, sob a responsabilidade da União, compreende as instituições de ensino

As incumbências da União, de acordo com o artigo 9º da LDB são:

I. elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os

3.1.2 Sistema de Ensino Estadual e do Distrito Federal

• as instituições de Ensino Fundamental e Médio criadas e mantidas pela iniciativa privada;

I- organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de

3.1.3 Sistema Municipal de Ensino

O Município, como instância administrativa em termos educacionais, teve este reconhecimento na

Os Sistemas Municipais de Ensino compreendem:

No contexto do sistema escolar brasileiro, os sistemas municipais são os que abrangem o

As competências do sistema municipal de educação, de acordo com a LDB, são as seguintes:

3.2 A organização dos Conselhos de Educação

3.2.1 Conselho Nacional de Educação (CNE)

Compete ao Conselho Nacional de Educação, segundo o § 1º do art. 7º da lei 9.131/95:

• subsidiar a elaboração e acompanhar a execução do Plano Nacional de Educação;

3.2.2 Conselho Estadual de Educação (CEE)

É um órgão da estrutura da Secretaria da Educação do Estado, exercendo as funções normativas,

Dentre as competências dos Conselhos Estaduais, destacam-se:

3.2.3 Conselho Municipal de Educação (CME)

É um órgão com funções consultiva, deliberativa, normativa, fiscalizadora e de planejamento. Um

4 PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO