Projeto Vidas Plurais

Enfrentando a Homofobia e
o Sexismo em sala de aula

(Versão preliminar)

Núcleo de Estudos da Diversidade Sexual e de Gênero

(Nedig/Ceam/UnB)

Distrito Federal, 2010.

Equipe
Hilan Nissior Bensusan | coordenador
Denise Botelho | coordenadora adjunta
Flávia Bascunan Timm | coordenadora administrativa

Alice de Barros Gabriel | coordenadora pedagógica e conteudista

Felipe Areda | conteudista
Tatiana Nascimento dos Santos | conteudista
Wanderson Flor do Nascimento | conteudista

(Versão preliminar)

Núcleo de Estudos da Diversidade Sexual e de Gênero

(Nedig/Ceam/UnB)

Distrito Federal, 2010.


MÓDULO 1- EDUCAÇÃO GÊNERO E SEXUALIDADE
01 – INTRODUÇÃO
A educação tem muitas funções. Uma das
mais importantes é formar pessoas, o que
faz dela uma das mais relevantes práticas
da experiência humana. Esse processo de
formação não é apenas cognitivo, quer
dizer, não está apenas ligado com os sa-
beres que se adquirem e constroem atra-
vés das práticas educativas. É um proces-
so também subjetivador: que forma
sujeitos/as. Neste módulo, discutiremos a
maneira como a educação (sobretudo a
formal/escolar) participa desse processo,
e vamos ver como as relações de gênero,
sexualidades, linguagens e violência se
articulam nesse processo de formação.
1.1 – A ESCOLA E A CONSTRUÇÃO
DA SUBJETIVIDADE
Existem muitas formas de entender a pa-
lavra “subjetividade”. Aqui pensaremos
sobre um de seus sentidos mais importan-
tes, o que está ligado com aquilo que nós
somos. Palavras como subjetivar e subjeti-
vação estarão, nesse contexto, ligadas
com o processo através do qual nós che-
gamos a ser aquilo que somos.
Esta percepção da subjetividade supõe
que aquilo que somos não está pronto
desde o nosso nascimento, mas que a-
prendemos a ser o que somos. E nesse
processo de aprender, a educação ocupa
um lugar fundamental. Nela, além de a-
prender coisas, aprendemos a ser o que
somos e também aprendemos maneiras
de lidar com as coisas e com as outras
pessoas. É também através da educação
que aprendemos o que significa ser mu-
lher e homem, e como mulheres e ho-
Vidas Plurais: Guia Docente 3
mens devem se relacionar entre si. A-
prendemos o que significa ser de uma
certa nacionalidade e como ser dela. A-
prendemos o que significam os lugares
sociais e aprendemos a ocupá-los.
A escola – enquanto instituição privilegia-
da do trabalho educativo – ocupa um lu-
gar central na constituição da subjetivida-
de, e é entendida como uma instituição
formadora. É muito comum ouvirmos que
a escola é uma das instituições responsá-
veis pela formação das pessoas cidadãs. E
a cidadania é, além de um modo de inte-
ração política no mundo, um modo de
ser1.
O processo de formação envolve a rela-
ção com os valores que circulam explícita
ou silenciosamente em nossa sociedade.
Os valores são fundamentais na constru-
ção do que somos, de nossa subjetividade.
As imagens que temos de nós mes-
mas/os, das outras pessoas e do mundo
são totalmente atravessadas por valores,
que nos apontam que é certo ou bom ser
de um determinado modo e, sobretudo,
que é mau ou errado ser de outro.
Não é tão evidente a efetivação desse
processo. E por isso é tão difícil trabalhar
para a construção de subjetividades não-
opressivas ou não-oprimidas. Muitas vezes
temos a impressão de que o que somos é
um fato, um dado de nossa história ou
mesmo da natureza. E naturalizar um pro-
cesso atravessado por valores é extrema-
mente perigoso, na medida em que não
podemos ver a violência atuando na cons-
tituição desses processos.
1 NASCIMENTO, 2004, pp. 17-33
4 Módulo 1: Subjetivação, Gênero e Sexualidade
Não conseguimos ver, por exemplo, que
ao citarmos em sala papéis mostrando de
modo fixo e separado tarefas para ho-
mens e mulheres, estamos reforçando
uma imagem sexista da divisão sexual do
trabalho. Imagens de como as relações
acontecem estão presentes em nossos
cotidianos. E devemos estar atentas/os
para que essas imagens não se perpetuem
como normas: elas devem ser problemati-
zadas e examinadas para ver se não es-
condem em si mecanismos opressivos. Os
livros didáticos, nossos exemplos, nossas
atividades, sobretudo nas séries iniciais,
devem ser lidos e pensados com cuidado,
para não naturalizar papéis que são soci-
almente construídos.
As imagens televisivas são muito utilizadas
como recursos didáticos no espaço esco-
lar, podendo ser muito interessantes pe-
dagogicamente. Podemos utilizá-las para
desconstruir os papéis naturalizados, des-
de que questionemos imagens naturaliza-
das dos papéis atribuídos a mulheres e
homens, ou aquelas que sustentam que a
única forma de família é a heterossexual,
ou que pessoas negras são úteis apenas
em trabalhos subvalorizados etc. Além de
criticar essas imagens, podemos buscar
outras, que construam referências positi-
vas e apontem outras formas de relações
raciais ou de gênero e sexualidades. No
final desse guia, você vai encontrar uma
lista de sugestões com filmes, livros, músi-
cas, um calendário e outros materiais pa-
radidáticos para trabalhar em sala de aula.
É essencial que estejamos atentas/os a
como temos trabalhado em nossa prática
pedagógica, mesmo sem saber, para a
manutenção de valores opressivos. É um
trabalho difícil, mas que é importante, já
que estamos contribuindo para a forma-
ção da subjetividade tanto de nossas/os
estudantes como da nossa mesma, já que
o trabalho de construção da subjetividade
não acontece só quando estamos na con-
dição de estudantes... é um trabalho da
vida inteira. Uma postura crítica das práti-
cas escolares pode ser uma chave para
pensarmos em uma outra produção de
outras subjetividades, menos oprimidas,
menos opressoras.
Para observar...
Olhe com cuidado livros didáticos das séries iniciais e observe
se nas gravuras aparecem apenas mulheres ou meninas reali-
zando trabalho doméstico, e se em imagens da realização de
trabalhos públicos ou funções executivas aparecem apenas
homens; veja que cores de peles aparecem nas imagens liga-
das à pobreza ou ao trabalho subvalorizado. É importante
discutir com nossas/os estudantes essas imagens, pois elas se
internalizam e fica parecendo que não apenas o mundo é
assim, como também, de algum modo, deve ser.
1.2 – O PAPEL DO GÊNERO E DA
SEXUALIDADE NA CONSTRUÇÃO DE
SUJEITOS
E falar em subjetividades nos remete ao
debate sobre as sexualidades, as afetivida-
des e as relações de gênero, que são ins-
tâncias muito importantes na formação
das pessoas. Por quê? Porque definem a
maneira pela qual as pessoas vão se rela-
cionar consigo mesmas, e umas com as
outras. Veremos, nos módulos 02 e 03,
que o gênero é uma ferramenta de distin-
ção entre seres que acaba organizando
modos de vida, sociedades e costumes. A
divisão sexual do trabalho, por exemplo, é
uma prática recorrente em muitas civiliza-
ções humanas, ou seja, muitas sociedades
atribuem, para seu funcionamento e ma-

nutenção, papéis específicos a suas/seus
integrantes a partir da classificação de
“feminino” ou “masculino”.
GÊNERO DE TRAÇOS BIOLÓGICOS
QUE CATEGORIZA PESSOAS
Apesar de se estabelecer como uma leitu-
ra social (costumes) de dados biológicos
(corpos), o gênero é um mecanismo que
também constrói corpos. Por exemplo, na
educação infantil ocorre muito o incentivo
para que as meninas brinquem “de casi-
nha” ou “de boneca”, “de escolinha”,
brincadeiras baseadas em tarefas domésti-
cas. Aos meninos, o incentivo é para
brincadeiras mais públicas, como “soltar
pipa”, “jogar biloca”, “subir em árvore”,
“carrinho”. O resultado disso é notado no
desenvolvimento psicomotor de mulheres
e homens em outras etapas de suas vidas,
quando apresentam menor aptidão física
para determinadas tarefas ou maior treino
para outras.
Como é que nós, professoras e professo-
res, estamos incentivando esta discrimi-
nação que impede às crianças um desen-
volvimento mais amplo e pleno de suas
várias potencialidades, e não só de algu-
mas? Se numa aula de educação física
vamos formar times de queimada femini-
nos e times de futebol masculinos, já es-
tamos reforçando uma distinção social de
gênero. Sabemos que nós mesmas/os
fomos criadas/os desse jeito, e como ele
funciona naturalizando e tornando invisí-
veis seus processos de elaboração, é ne-
cessário fazer um movimento de auto-
percepção que permita entender nossa
própria formação como um determinado
tipo de mulher ou homem.
Assim fica mais fácil ver que, se nos cons-
truímos assim, podemos construir outros
Vidas Plurais: Guia Docente 5
tipos de feminilidades e masculinidades.
Tipos que não sigam normas rígidas e
inquestionáveis; que não demandem a
agressividade como fator principal, nem o
ódio ao feminino – como acontece com a
masculinidade hegemônica2. E, principal-
mente, tipos que não costurem “identida-
de de gênero” e “sexualidade” como um
par inseparável. Esse curso é sobre como
a suposta indivisibilidade entre “gênero” e
“sexualidade”, aliada a uma maneira única
de entender sua relação, resulta em o-
pressão e aniquilamento de estudantes
LGBT – lésbicas, gays, bissexuais, traves-
tis e transexuais. 3
O que são relações e identidade de gênero?
"Nossa cultura educa as crianças de forma diferenciada
tomando por base modelos do que é feminino ou mas-
culino. É a partir das diferenças sexuais e culturais que a
sociedade cria idéias sobre o que é ser homem e o que
é ser mulher. A isso chamamos identidade de gênero.
As relações de gênero servem para explicar os papéis
sociais (comportamentos) atribuídos ao homem e à
mulher na sociedade e para deixar evidente que as de-
sigualdades existentes entre homens e mulheres não
são naturais, porque não são biológicas. Elas são cria-
ção das sociedades, por isso afirmamos que são uma
construção social e histórica, podendo ser modifica-
das".3
BINARISMOS NÃO DÃO CONTA DAS
DIVERSIDADES AFETIVO-SEXUAL E
DE IDENTIDADE DE GÊNERO
A idéia de pares opostos complementares
(arroz com feijão, yin e yang, positivo e
2 Mais sobre isso no módulo 03.
3 Essa definição foi retirada do Caderno Temático
e Metodológico nº 2 do Projeto Saúde e Gênero
no Campo, da CONTAG – Confederação Nacio-
nal d@s Trabalhador@s na Agricultura.
6 Módulo 1: Subjetivação, Gênero e Sexualidade
negativo, dentro e fora...) é recorrente em
muitos sistemas de pensamento, desde os
religiosos/espirituais, filosóficos, matemá-
ticos, biológicos até os sistemas sexuais,
afetivos e outros. Aparece em “pares”
como mente/corpo, espiritual/mundano,
sagrado/profano, mulheres/homens e
feminino/masculino.
Aqui nos interessa pensar em como essas
relações se estabelecem de forma a perpe-
tuar uma crença de que as mulheres exis-
tem para os homens (e vice-versa), assu-
mindo essa crença como correta e defini-
tiva, e abolindo outras formas de relações
entre as pessoas: mulheres/mulheres,
homens/homens, mulheres/homens, mu-
lheres/homens/mulheres... O que cha-
mamos de diversidade afetivo-sexual são
as várias possibilidades de encontros afe-
tivo-sexuais entre as pessoas, onde a he-
terossexualidade (relações afetivo-sexuais
entre pessoas de sexo/gênero opostos) é
mais uma das possibilidades, e não a úni-
ca.
A própria separação entre sexualidade e
afetividade é um binarismo, e tem raízes
bem recentes, no Romantismo do século
XIX, que atualizou e consolidou narrativas
mais antigas que definiam a idéia de par
romântico complementar: uma mulher
para um homem, almas gêmeas insepará-
veis que se amam, casam e vivem juntas
até que a morte @s separe. Fora desse par
central, qualquer outro encontro sexual
seria não só pecaminoso – já que o sexo,
de acordo com uma daquelas narrativas,
tinha que ser exclusivamente para repro-
dução – mas desviante, anormal, doentio.
Por isso é que a homoafetividade, um dos
muitos tipos de orientação afetivo-sexual,
e o livre exercício da identidade de gênero
têm sido perseguidas e condenadas como
erradas até hoje. 4
“Costumo comparar a travesti a uma ilha, só que ao invés de
estar cercada de água por todos os lados está cercada pela
violência”
Janaína Dutra4
A expressão da sexualidade, os usos eró-
ticos e sensoriais que fazemos a partir de
nosso corpo, se exercem de muitas for-
mas, e o encontro afetivo-sexual com
outra pessoa é mais uma delas. Não tem
que ser o uso mais importante, e nem tem
que ser um uso escondido. Como profes-
soras e professores, é muito importante
lembrar que vivemos numa sociedade que
trata de forma abusiva a sexualidade e a
corporeidade das pessoas, ao mesmo
tempo em que interdita debates sobre
isso5. Por exemplo, enquanto é comum
ver corpos super-sexualizados na mídia
(geralmente femininos), não há um costu-
me de se conversar, nas famílias, sobre
masturbação. Isso se reflete em várias
situações escolares. Como na disciplina de
“Educação Sexual” nas escolas, que mais
aborda medidas de prevenção de gravidez
e DST/Aids, do que se constrói como
espaço de compartilhar conhecimentos
4 Travesti, advogada, militante pelos direitos
LGBT, morreu em 2004 em decorrência de um
câncer. Janaína foi presidente da Associação das
Travestis do Ceará (Atrac) e da Articulação Nacio-
nal das Travestis (Antra), também foi uma das
fundadoras do Grupo de Resistência Asa Branca
(GRAB). Em homenagem à sua história de luta e
resistência, o Centro de Referência LGBT de
Fortaleza se chama “Centro de Referência Janaina
Dutra”.
5 Discutiremos como a sexualidade das mulheres
está capturada pelas vontades masculinas no regi-
me político e sexual a que chamamos de patriar-
cado no módulo 3.

sobre as várias possibilidades de expres-
são e vivências afetivas e/ou sexuais.
Você já ouviu que falar de maneira aberta
e respeitosa sobre a diversidade de orien-
tações afetivo-sexuais e identidades de
gênero na escola é um incentivo à homos-
sexualidade? Isso se baseia na idéia de
que as homoafetividades e identidades
múltiplas de gênero são anormais, desvi-
antes, como se a própria heterossexuali-
dade, definida como norma, não fosse
incentivada diariamente nas escolas, nove-
las, músicas, nas expectativas de pais e
mães quanto a suas filhas e filhos... A
heterossexualidade é exercida como uma
pedagogia dominante dos afetos e rela-
ções, colocada geralmente de forma im-
positiva e violenta, levando muitas crian-
ças, adolescentes, jovens e pessoas adul-
tas pra fora da escola, para a vida à mar-
gem da sociedade, e também para a mor-
te.
Ao longo desse guia, vamos conhecer
algumas abordagens teóricas e metodoló-
gicas que permitam investir no caráter de
formação pró-diversidade que a educação
deve assumir para realizar seu papel de
“estruturação de concepções de mundo e
de consciência social, de circulação e con-
solidação de valores, de promoção da
diversidade cultural, da formação para a
cidadania, de constituição de sujeitos soci-
ais e de desenvolvimento de práticas pe-
dagógicas”, já que “o processo formativo
pressupõe o reconhecimento da pluralida-
de e da alteridade, condições básicas da
liberdade para o exercício da crítica, da
criatividade, do debate de idéias e para o
reconhecimento, respeito, promoção e
valorização da diversidade”.6 7 8
6Trechos do Plano Nacional de Educação em
Direitos Humanos, 2008, p. 31.
Vidas Plurais: Guia Docente 7
Homoafetividade é um termo usado “para descrever a
complexidade e a multiplicidade de relações afetivas
e/ou sexuais entre pessoas do mesmo sexo/gênero.
Não é sinônimo de homoerótico e homossexual, pois
conota também os aspectos emocionais e afetivos en-
volvidos na relação amorosa entre pessoas do mesmo
sexo/gênero.” Mais usado para descrever as relações
entre as pessoas do mesmo sexo/gênero do que para
se referir a elas. Já homossexualidade é “a atração
sexual e afetiva por pessoas do mesmo sexo/gênero”.
A palavra “homossexualismo” não é mais usada, por
seu caráter preconceituoso “devido ao sufixo „ismo‟,
que denota doença, anormalidade” 7; por isso foi subs-
tituída por homossexualidade.
Identidade de gênero é “a profunda vivência interna e
individual do gênero tal como cada pessoa a sente,
podendo ou não corresponder ao sexo atribuído no
nascimento, incluindo o senso pessoal do corpo (que
pode envolver modificação da aparência ou função
corporal por meios médicos, cirúrgicos e outros, desde
que livremente escolhida) e outras expressões de gêne-
ro, inclusive vestimentas, modos de falar e maneiris-
mos”.
Orientação afetivo-sexual é entendida como “a capaci-
dade de cada pessoa de sentir uma profunda atração
emocional, afetiva e sexual por pessoas de um gênero
diferente do seu, ou de seu mesmo gênero, ou de mais
de um gênero” 8
1.3 – ESCOLA, GÊNERO E
SEXUALIDADE. ENTRE A VIOLÊNCIA
E A SUBJETIVAÇÃO
Como já vimos antes, a escola é um dos
espaços privilegiados da construção da
7 Trechos retirados do Manual de Comunicação
LGBT da ABGLT.
8 Essas definições constam dos Princípios de Yog-
yakarta, consolidados em 2006 como um docu-
mento-referência na aplicação de direitos humanos
a pessoas LGBT – lésbicas, gays, bissexuais, tra-
vestis e transexuais. Disponível em espanhol em
http://www.yogyakartaprinciples.org/index.php?it
em=25.
8 Módulo 1: Subjetivação, Gênero e Sexualidade
subjetividade, ou seja, ela é um dos espa-
ços de subjetivação. Vimos também que
um dos aspectos fundamentais da consti-
tuição da subjetividade é formado pelas
imagens de gênero e as expectativas soci-
ais de quais relações afetivo/sexuais são
possíveis entre homens e mulheres e os
valores agregados a estas expectativas.
A escola é também um espaço de encon-
tro entre pessoas diferentes, e que se rela-
cionam de maneiras diversas com os pa-
péis que delas se esperam socialmente.
Uma das várias formas que esses encon-
tros assume é a violência, tanto física
quanto simbólica9.
Esta violência não apenas agride as pes-
soas, mas também as subjetiva, também
as ensina a ser como elas são. Dentre as
diversas violências visíveis no espaço esco-
lar, estão presentes as que se conectam
com o gênero e com a sexualidade. A
violência misógina e as violências lesbofó-
bica, homofóbica, bifóbica, travestifóbica
ou transfóbica são vistas rotineiramente
no ambiente da escola e assumem um
caráter muito importante na constituição
da sociabilidade e da individualidade das
pessoas que perpassam o espaço escolar:
docentes, estudantes e todo o restante da
comunidade escolar. Nesse cenário violen-
to aprende-se a ser heterossexual (violan-
do quem não é) e aprende-se a não ser
heterossexual sofrendo violências, escon-
dendo seus afetos ou sendo menos inteiro
nas aparições públicas; aprende-se a ser
homem inferiorizando-se as mulheres;
aprende-se, normalmente, a ser mulher
sendo objetificada pelos homens. E a vio-
lência se institui como uma das marcas de
constituição da subjetividade das pessoas
que estão na escola e, saindo dela, levam
9 LOURO, 1998, pp. 57-87
consigo essas marcas, as distribuem, mul-
tiplicam,.
A escola é um dos mais importantes es-
paços de socialização de nossa cultura.
Socialização pode ser entendida como
processo de aprender a viver e a ser em
sociedade. Em nossa sociedade, as manei-
ras como nos relacionamos com as outras
pessoas, conosco e com tudo o mais são
aprendidas através dos processos sociali-
zadores; é neles que parte de nosso pro-
cesso de subjetivação ocorre.
Nesses processos, os valores, preconcei-
tos, desafetos são igualmente aprendidos.
É também a escola uma espécie de labo-
ratório onde experimentamos – sob uma
criteriosa supervisão das outras pessoas
envolvidas nos mesmos processos sociais
– as condutas que devemos ter diante de
nosso mundo social. Na escola aprende-
mos sobre diversos papéis sociais e tam-
bém sobre que tipos de relação estabele-
ceremos nossas condutas, sabendo, assim,
quais são os papéis valorizados e quais
devemos desvalorizar. E nesse processo
de aplicar os valores, aprendemos a fazer
circular e até mesmo a criar e recriar valo-
res.
Para observar...
Nas práticas pedagógicas de sua escola é possível ver piadas
que envolvam ou reforcem papéis estereotipados de homens e
mulheres, ou ainda que condenem a diversidade de orienta-
ções sexuais? Pense em como transformá-las em exemplos
didáticos. Que tipo de impacto você pensa que pode haver na
subjetividade de um/a adolescente ou criança que cresce sen-
do educadas com esse tipo de exemplos? Vale a pena obser-
var, por exemplo, as aulas de educação física e ver como esses
elementos se articulam...

Um dos fenômenos envolvendo violência
e papéis sociais na escola é o bullying.
Você já ouviu falar sobre Bullying?
Bullying é um termo psico-pedagógico que tem sido usado
para conceituar a prática de agressividade repetitiva entre
crianças e adolescentes, que aparece através de persegui-
ções, humilhações e intimidações. Essa prática tem sido vista
como uma nova síndrome social, denominada Síndrome de
maus-tratos repetitivos – SMAR.10 É importante, contudo,
não esquecermos que essa definição faz uma leitura psico-
pedagógica de um fenômeno social, uma vez que as crianças
atingidas pelo bullying são aquelas com traços considerados
desvalorizados socialmente, tais como: pobreza, negritude,
homossexualidade, não-enquadramento em padrões estéti-
cos e funcionais (crianças gordas ou magras, crianças com
deficiência...). Nos módulos 02 e 05 você vai ter mais acesso
a essa discussão de como as opressões articulam diversos
preconceitos e criam estigmas e esterótipos que fomentam
a exclusão.
10
Gênero e Sexualidade estão entre os ele-
mentos principais que motivam o bullying:
homossexuais e meninas são alvos privile-
giados dessa prática violenta. Combatê-la
no espaço escolar implica em compreen-
der como os lugares de papéis de gênero
e diversas orientações afetivo-sexuais,
envoltos num complexo de gênero, sexua-
lidade e violência, participam da constru-
ção da subjetividade das pessoas que
compõem a comunidade escolar. O Plano
Nacional de Educação em Direitos Huma-
nos aponta que a superação dessa reali-
dade de violência deve se dar a partir de
“ações fundamentadas em princípios de
convivência, para que se construa uma
escola livre de preconceitos, violência,
abuso sexual, intimidação e punição cor-
poral, incluindo procedimentos para a
10 FANTE, 2005.
Vidas Plurais: Guia Docente 9
resolução de conflitos e modos de lidar
com a violência e perseguições ou intimi-
dações, por meio de processos participa-
tivos e democráticos”.11
Levando em consideração o que dissemos
antes, sobre a violência muitas vezes se
ocultar enquanto constitutiva de subjetivi-
dades, podemos ver que durante muito
tempo as práticas violentas na escola e-
ram tidas como “brincadeiras de crianças
e adolescentes”12. Só que essas “brinca-
deiras” se mostraram mais sérias e com-
prometedoras do que gostaríamos que
fossem. É urgente, para uma escola que
se engaje positivamente na formação de
subjetividades, que se oponha à violência
e opressões diversas, pensando em estra-
tégias de modificação das relações agres-
sivas na escola e avaliando criticamente os
modos como nos relacionamos com o
gênero e a sexualidade.
1.4 – LINGUAGENS NÃO-
DISCRIMINATÓRIAS OU “LINGUAGEM
INCLUSIVA”
O DISCURSO COMO PALCO
POLÍTICO
Lutar com palavras
é a luta mais vã.
Entanto lutamos
mal rompe a manhã.
Carlos Drummond de Andrade,
no poema O Lutador
Ao longo desse guia, você notará o uso
de diversos símbolos e recursos lingüísti-
cos para marcar a flexão de gênero em
substantivos: @, as/os, x . A gramática
normativa do português brasileiro aponta
que o masculino funciona como termo
11 PNEDH, 2008, p. 35.
12 FERRARI, 2008, p. 2
 10 Módulo 1: Subjetivação, Gênero e Sexualidade
“genérico” ou “universal”. Assim é que a
linguagem, como sistema de expressão
mas também de poder, perpetua a noção
de que o masculino é sujeito universal, ou
referência primeira de mundo. Mas essa
noção é justa? Não se pensamos que o
uso do masculino genérico insiste na
crença de que um único tipo de sujeito
pode representar ou falar por vários tipos,
um tal “sujeito universal”.
“O homem universal é o resultado histórico de um desnu-
damento: ele surge historicamente quando despojado do
valor de suas diferenças culturais”
Hannah Arendt
É por se sentir de fora dessa representa-
ção unitária que vários grupos repensam
suas práticas políticas também no plano
discursivo ou lingüístico. São grupos de
mulheres; indígenas; negr@s; população
LGBT – lésbicas, gays, bissexuais, traves-
tis e transexuais; pessoas com deficiência,
entre outros. Seus movimentos reivindica-
tórios passam por uma demanda de mu-
dança discursiva, para que não só garan-
tam o direito de se falarem por si mesm@s
– o que se chama protagonismo – mas
também de escolherem quais termos vão
usar.
Isso deixa nítido que a linguagem, o cam-
po discursivo, é também um campo de
batalha. Ela, como ferramenta de comuni-
cação humana, pode mostrar o espectro
múltiplo que compõe a diversidade de
pessoas, ou pode reforçar a idéia exclu-
dente e hierárquica de quem importa a
ponto de ter representação lingüística, de
merecer ser falad@. É por isso que usar
formas não discriminatórias de falar e
escrever faz parte do planejamento para
um ambiente escolar que seja frutífero e
acolhedor da diversidade.
GAY É XINGAMENTO?
A linguagem também alimenta o imaginá-
rio, criando novas possibilidades de mun-
do ou reforçando o mesmo. Se uma pro-
fessora ou um professor insiste em usar
nos exemplos sempre um “Joãozinho”, e
nunca uma “Flavinha”, isso reforça a idéia
de que as mulheres não existem como
sujeitas sociais. Da mesma forma, se as
referências feitas à pessoa com deficiência
vão ser sempre de condescendência ou
pena (“ela tem um probleminha na per-
na”, “o coitadinho do cego”), então isso
invisibiliza a luta política desse segmento,
bem como a trajetória pessoal de resis-
tência e fortalecimento que cada qual traz
consigo – além de reforçar o estigma.
Termos como “débil mental”, “aleijad@”,
“viado” e “sapatão” costumam carregar
uma forte carga depreciativa. Mas por
quê? Porque um determinado uso social
as consagrou assim. Podemos, então, usar
termos não-depreciativos, ou ressignificar
esses.
Mas a linguagem inclusiva não se refere
unicamente a uma lista de termos que
devem ser usados em lugar de outros –
“bom dia a todas e todos” é um ótimo
começo, mas não basta. É preciso repen-
sar constantemente nossa postura com
relação ao mundo e às diversas existên-
Você sabia?
Você sabia que o Movimento LGBT já foi chamado de Mo-
vimento GLS (gays, lésbicas, simpatizantes), e até recente-
mente de Movimento GLTB (gays, lésbicas, transgêneros e
bissexuais)? Foi na Conferência Nacional GLBT (gays, lésbi-
cas, bissexuais, travestis e transexuais), em 2008, que o ter-
mo LGBT foi adotado nacionalmente, como uma demanda
das lésbicas para aumentar a visibilidade e o protagonismo
feminino. Da mesma forma, o movimento de pessoas com
deficiência já foi chamado de “movimento de pessoas com
necessidades especiais”, “movimento de pessoas portadoras
de deficiência” e outros.
 Vidas Plurais: Guia Docente 11

cias que o habitam – tanto no plano físico que mais existências diversas sejam per-
como no simbólico –, de forma que a cebidas e mencionadas de maneira positi-
existência da diversidade seja sempre a- va.
nunciada. Isso amplia a possibilidade de

Sugestão de atividade...
Que outras formas de preconceito a linguagem apresenta? Pense, com suas alunas e alunos, alternativas a essas formas
e crie um glossário de usos não-discriminatórios de linguagem.

Sugestões de uso de linguagem não-discriminatória/linguagem inclusiva:

O homem Humanidade, as pessoas, a espécie humana
Pessoa de cor; bem moren@; mulat@ Negra, negro; pessoa(s) negra(s)
Disseminar (evoca “sêmen”) Difundir, espalhar
Os jovens A juventude, as pessoas jovens, as e os jovens
Os idosos As pessoas idosas; idosas e idosos
Os alunos Estudantes; os alunos e as alunas
Os professores Professoras e professores; a equipe docente
Os eleitores O eleitorado

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ABGLT. Associação Brasileira de Lésbicas, Gays, Bissexuais, Travestis e Transexuais. Ma-
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nos/Presidência da República.
 Vidas Plurais: Guia Docente 13

MÓDULO 2 - DESNATURALIZANDO O SEXO

O sexo possui um lugar central na organi- pessoa, bem como dela sobre si mesma e
zação de nossa sociedade, perpassando a forma como ela se percebe, dá sentido
nosso cotidiano e quase todos os aspectos a sua experiência, seu corpo, suas rela-
de nossa vida (se não todos). ções e as posições sociais que ocupa.
“Vamos falar de sexo?” Ao ver uma mulher grávida, a pergunta
quase instantânea que surge em nossa
Com essa pergunta poderíamos supor
mente é: é menino ou menina? Por que
que esse é um tema sobre o qual quase
essa informação é importante e por que
não falamos ou temos medo de conver-
ela passa a organizar um conjunto enor-
sar; mas, se observarmos e olharmos a-
me de expectativas sobre aquele ser? Por
tentamente para o nosso cotidiano, per-
que essa informação organiza a nossa
ceberemos justamente o contrário: fala-
prática educacional, orientando os com-
mos o tempo todo sobre sexo. Ele está na
portamentos, gostos, desejos, afetos que
televisão (seja nos desenhos animados,
julgamos ser ou não adequados a esse ou
seja nos reality shows), nas revistas, nas
aquele sexo? Por que essa informação
propagandas (seja nas de cerveja, seja nas
guiará os olhares atentos que vigiarão
de brinquedos infantis), nas conversas do
esse corpo durante toda sua vida, pres-
dia-a-dia (daquelas ditas em voz alta até as
tando bastante atenção aos seus gestos,
cochichadas) e em espaços centrais em
práticas, desejos, comportamentos, rela-
nossa vida como a família, os grupos de
cionamentos e afetos? Por que frente à
amizade e a escola.
complexidade das características das pes-
O sexo é uma palavra cheia de significa- soas e suas singularidades, esse divisão
dos. Refere-se à divisão da humanidade binária da humanidade faz tanto sentido e
em mulheres e homens; ao conjunto de é utilizada para organizar as relações soci-
caracteres segundo o qual se divide os ais e instituições? Por que o sexo importa
seres vivos em classificações de fêmea ou tanto?
macho; aos órgãos genitais externos; ao
Investigar o que chamamos de “sexo” e
conjunto de práticas, desejos, relações e
denunciar seu processo de naturalização
afetos concebidos como sexualidade; ao
faz parte do esforço intelectual de histori-
ato sexual em si etc. Esses múltiplos signi-
adoras, antropólogas e teóricas feminis-
ficados são, na maioria das vezes, pensa-
tas, e outras pesquisadoras e pesquisado-
dos de forma conectada e são constante-
res do gênero. Naturalização é o processo
mente utilizados para dar sentido a nossa
como algo que é produzido culturalmente,
realidade, classificar seres e objetos e or-
através das práticas sociais e relações de
ganizar nossas instituições. O sexo está
poder, passa a ser visto como natural e
presente nas poesias, nas novelas, nas
como causa daquilo que na verdade é
piadas, nas brincadeiras, nas divisões de
consequência. Passamos a considerar
banheiros públicos, nos formulários que
que a divisão de papéis sexuais é natural
preenchemos e, principalmente, em nós
pois assim se mascara o dispendioso e
mesm@s. O sexo organiza um conjunto de
violento processo de adequação das pes-
expectativas das/os outras/os sobre uma
soas a esses papéis.
14 Módulo 2: Desnaturalizando o Sexoe
Nesse módulo, buscaremos nos aproxi-
mar de algumas críticas da naturalização
do sexo – tanto no que se refere à sexua-
lidade como à divisão de gênero. Busca-
remos compreender o papel da sexualida-
de, enquanto dispositivo sócio-cultural, e
do gênero, enquanto estrutura de violên-
cia, na construção da subjetividade e na
organização das relações sociais, explici-
tando os processos de constituição de
papéis sociais numa lógica que normatiza
os corpos, as relações e as subjetividades.
2.1- A SEXUALIDADE COMO
DISPOSITIVO
Michel Foucault (1926-1984), conhecido
pesquisador francês, branco e importante
ativista referente aos direitos gays, publi-
cou na obra História da sexualidade sua
investigação sobre o tema de um ponto
de vista histórico. Ele pesquisou como a
sexualidade se transformou em um ele-
mento tão importante nas sociedades
ocidentais a ponto de ser utilizada, inclusi-
ve, para saber (e determinar) a verdade
sobre as pessoas. Algo do tipo: "Diga-me
sobre tua sexualidade e te direi quem és".
Desconfiando de sua naturalização e in-
vestigando nossa compreensão sobre ela,
Foucault nos conta que nosso entendi-
mento sobre a sexualidade surge num
contexto histórico específico. Isso pode
soar estranho, já que é comum acreditar
que não apenas o sexo é um dado bioló-
gico, mas que a sua função ou finalidade é
também já determinada naturalmente: a
sexualidade muitas vezes é entendida co-
mo o lado animal do ser humano afloran-
do. É comum acreditar que natural e his-
tórico se opõem (ou natural e cultural), a
natureza sendo necessidade e imutabilida-
de, e a história (ou cultura) sendo liberda-
de, possibilidade. A sexualidade, então,
passa de um lado ao outro do binarismo
natural/histórico. No entanto, Foucault
alerta que existem normas sociais estritas
para não só controlar, mas incitar um
certo tipo de exercício da sexualidade, em
que aprendemos um jeito específico de
sermos seres sexuais em comunidade,
através das relações sociais que nos fazem
ser como somos.
“É pelo sexo efetivamente, ponto imaginário fixado pelo
dispositivo de sexualidade, que todos [e todas] devem
passar para ter acesso a sua própria inteligibilidade (já que
ele é, ao mesmo tempo, o elemento oculto e o princípio
produtor de sentido), à totalidade de seu corpo (pois ele é
uma parte real e ameaçada deste corpo do qual constitui
simbolicamente o todo), à sua identidade (já que ele alia a
força de uma pulsão à singularidade de uma história).”
Michel Foucault 1
Foucault1 se refere à sexualidade como
um dispositivo. Um dispositivo é um me-
canismo, um aparato, uma engrenagem,
uma rede articulada que organiza diferen-
tes elementos em um determinado mo-
mento histórico a partir de um objetivo
estratégico dominante. A sexualidade é
um dispositivo que reúne, agrupa e co-
necta em uma unidade várias dimensões
diferentes de nossa experiência: caracte-
rísticas anatômicas, desejos, formas de
relação, condutas, afetos, características
comportamentais, sensações e funções
biológicas. A organização desse conjunto
de dimensões em um todo coeso se dá,
para Foucault, apenas a partir dos séculos
XVI e XVII, quando as sociedades ociden-
tais e as que foram e são colonizadas por
elas iniciam a multiplicação de discursos
sobre o sexo. Trata-se de discursos psi-
quiátricos, médicos, religiosos e legais
1 FOUCAULT, 1888, pp. 145-6.

buscando analisar o sexo, defini-lo e es-
quadrinhá-lo. Nesse processo é que a
sexualidade foi fabricada. Dizer que a se-
xualidade é um dispositivo implica em
pensá-la como fabricada (e não natural:
não existem mecanismos ou dispositivos
naturais), constituída. E como qualquer
dispositivo, atende a determinado modo
de funcionamento - sustentado por ideais
ou imaginários - e produz outras coisas
além de si mesmo.
– Mas então, antes disso não existia sexu-
alidade? No sentido de hoje, não. O que
chamamos hoje de sexualidade é uma
noção que agrupa um conjunto de dimen-
sões da experiência que não estavam dire-
tamente conectadas antes do século XVII.
O historiador inglês Alan Bray no livro
“Homossexualidade na Inglaterra da Re-
nascença”2 afirma, por exemplo, que
identificar um indivíduo na Renascença
como homossexual ou não seria um equí-
voco. Não por não haver práticas eróticas
entre indivíduos do mesmo sexo, mas
porque não veremos na Renascença o
sentido que atribuímos hoje à homosse-
xualidade, de forma particular, e à sexua-
lidade como um todo, de forma geral. No
tempo descrito e analisado por Alan Bray,
a homossexualidade era pensada em fun-
ção de atos isolados; é somente a partir
do século XIX que ela passa a significar
uma definição estável de u-
ma identidade. Hoje dizemos que uma
pessoa é homossexual, mesmo que ela
nunca tenha realizado nenhum ato com
uma pessoa do mesmo sexo, mas apenas
manifeste esse desejo. Passamos a ver a
sexualidade como uma estrutura da per-
sonalidade das pessoas, independente dos
atos que ela pratique. Por isso Foucault
denuncia o lugar central que a sexualidade
2 BRAY, 1982.
Vidas Plurais: Guia Docente 15
ocupa na organização de nossas socieda-
des: a sexualidade passa a ditar a verdade
e a totalidade da pessoa, o que conecta
sua singularidade a toda a espécie huma-
na.
Como exemplo do funcionamento do
dispositivo da sexualidade nos dias de
hoje, que faz com que a sexualidade nos
interpele, nos defina e nos construa, a
historiadora brasileira tania navarro-
swain cita a expressão corrente “vida se-
xual” ou ainda frases como “Sexo é vi-
da!” presentes nos jornais, revistas, nove-
las e em conversas cotidianas. Ela questi-
ona: “Como explicar a expressão „vida
sexual‟, senão pela desmedida importân-
cia que dá aos órgãos genitais? Por que
não se fala, por exemplo, de „vida visual‟
e de „vida manual‟?”3 O dispositivo da
sexualidade faz com que essa dimensão
da experiência ganhe preponderância
sobre outras dimensões de nossa vida,
passando a atuar diretamente no signifi-
cado que damos à própria vida.
Apesar de ser um dispositivo histórico, a
sexualidade, no entanto, nos aparece co-
mo natural, como fundamento orgânico,
como destino biológico da espécie –
somos assim e sempre fomos as-
sim! Porém, tão logo prestamos atenção
no esforço diário que se mantém para
disciplinar práticas, corpos e comporta-
mentos, começamos a desconfiar dessa
dita naturalidade.
2.2- O SEXO COMO CATEGORIA
Em 1949, na obra “O segundo Sexo”, a
feminista francesa Simone de Beauvoir foi
categórica: “Não se nasce mulher, torna-
3 NAVARRO-SWAIN, 2006.
16 Módulo 2: Desnaturalizando o Sexoe
se.”4 Ela busca desconstruir a naturaliza-
ção da feminilidade, mostrando que não é
resultado da natureza, mas de relações
sociais específicas. A autora dava um pas-
so fundamental para a crítica da opressão
às mulheres: conceber que as pessoas não
nascem com um sexo que as destina ins-
tintivamente a ocupar uma posição na
sociedade, mas que são as relações sociais
concretas que colocam as pessoas em
posições sociais construindo-as e catego-
rizando-as como homens e mulheres.
Normalmente a natureza é apontada co-
mo causa da construção de papéis sociais
baseada no sexo, por exemplo: “As mu-
lheres devem ficar em casa cuidando das
filhas e filhos, porque a natureza quis as-
sim. As mulheres são instintivamente ma-
ternais”, “homens são naturalmente a-
gressivos”, “homens não choram” etc.
4 BEAUVOIR, 1980, p. 9.
Essa percepção mascara o grande empe-
nho social em construir o que é chamado
de “instinto”. Basta uma ida a uma loja de
brinquedos infantis para perceber o esfor-
ço pedagógico que é empreendido para
que crianças ocupem essas posições soci-
ais: enquanto os brinquedos voltados para
menino insistem no estímulo da agressivi-
dade e competitividade (bonecos guerrei-
ros, carrinhos, armas etc), os brinquedos
voltados para menina estimulam a vaidade
e a maternidade (brinquedos que simulam
atividades domésticas, bonecas nenéns
para serem cuidadas, bonecas modelos
para serem enfeitadas etc). Mesmo o que
pode aparecer como simples brincadeira é
utilizado de forma coerciva para delimitar
papéis sociais. Para quem duvida dessa
coerção, basta imaginar qual é normal-
mente a reação de uma família quando
seu filho deseja brincar apenas com bone-
cas ou quando uma menina diz que quer
brincar de cowboy.
Sugestões de filmes
Alguns filmes podem ser interessantes para levantar dis-
cussões sobre o papel opressor das expectativas de gênero
desenvolvidas pela sociedade:
“Uma escola do babado” (Jamie Babbit, 1999) é uma co-
média sobre uma adolescente líder de torcida que é inter-
nada por familiares e amig@s num centro de heterossexua-
lização, por acharem-na parecida com uma lésbica, mesmo
tendo um namorado. Lá ela conhece outras pessoas e
redescobre sua sexualidade.
“Billy Elliot” (Stephen Daldry, 2000) conta a história de um
garoto de 11 anos que ao, ver aulas de balé na academia
onde faz aulas de boxe, fica fascinado por dança e, contra
as expectativas de seu pai, deseja se tornar um grande
dançarino.
“Minha vida em cor de rosa” (Alain Berliner, 1993) é um
drama que conta a história de um menino que decide se
vestir apenas com roupas consideradas femininas, causan-
do grande furor e comoção na pequena cidade onde mora.
Esses filmes discutem o difícil processo de quem manifesta
um desejo, uma vontade, uma prática, um jeito de ser, um
sonho diferente do é que esperado pela sociedade a partir
da normatização sexual.

Aos sexos atribuímos temperamentos e
características de personalidade como se
elas fossem naturais e universais. Afetivi-
dade X Agressividade, Apego X Despren-
dimento, Fraqueza X Coragem e muitas
outras características e qualidades vão se
tornando quase sinônimos de Feminilida-
de X Masculinidade. A antropóloga esta-
dunidense Margareth Mead realizou longa
pesquisa de campo na Polinésia e publi-
cou, em 1935, o livro “Sexo e Tempera-
mento”, que justamente desconstruiu essa
visão. Mead estuda três sociedades (Ara-
pesh, Mundugumor e Tchambuli), anali-
sando a forma como cada uma concebia
os papéis sexuais e as características de
personalidade atribuídas às pessoas. O
povo Arapesh tinha temperamento pacífi-
co, lá nem mulheres nem homens faziam
guerra. Entre o povo Mundugumor, am-
bos o sexo possuíam um temperamento
bélico. Já no povo Tchambuli havia uma
diferença nítida entre os temperamentos
que eram esperados e valorizados em
cada sexo: os homens eram vaidosos e
utilizavam grande parte do tempo se ar-
rumando e embelezando, já as mulheres
eram extremamente práticas.5
Duas das sociedades analisadas por Mead
não concebiam divisões nítidas de caracte-
rísticas de personalidade entre mulheres e
homens (Arapesh e Mundugumor), en-
quanto na que concebe essa divisão (T-
chambuli) os temperamentos são percebi-
dos como justamente o contrário do que
esperamos em nossa sociedade. Para a
antropóloga, isso revela o papel do pro-
cesso educacional na construção de tem-
peramentos; de modo que tanto as carac-
terísticas comportamentais entre sexos
podem ser completamente aproximadas –
fazendo com que uma sociedade não per-
5 Conf. MEAD, 2000.
Vidas Plurais: Guia Docente 17
ceba diferenças de temperamentos entre
mulheres e homens –, como as caracterís-
ticas atribuídas na divisão entre sexos são
completamente arbitrárias. Não há nada
que naturalmente ligue mulheres à passi-
vidade e homens à agressividade.
Como bem definiu a ensaísta francesa e
ativista lesbiana-feminista Monique Wittig,
o sexo é uma categoria6. Categorias são
resultados de processos sociais e não des-
tinos biológicos imutáveis. Segundo Wit-
tig, a divisão entre mulheres e homens
não se refere a indicadores biológicos
naturais, mas forma categorias constituí-
das socialmente através de um processo
de opressão. O sexo é uma categoria que
classifica e ordena hierarquicamente os
seres, funcionando da mesma forma que
a categoria “raça” para o processo de
escravização. A raça é utilizada para justi-
ficar e naturalizar uma opressão ao cons-
truir hierarquias entre seres – da mesma
forma funciona o sexo. Nossa concepção
naturalizada da diferença, no entanto,
exclui as indagações e questionamentos
sobre os processos de opressão, que pas-
sam a ser pensados como eternos, imutá-
veis e universais, mas na verdade são
produtos de forças políticas, econômicas e
ideológicas. Segundo Wittig: “É a opres-
são que cria o sexo e não o contrário. O
contrário seria dizer que o sexo cria a
opressão, ou que a causa (origem) da o-
pressão deve ser encontrada no sexo, na
divisão natural dos sexos pré-existente a
(ou que existe fora da) sociedade.”7 Wittig
alerta que algumas divisões percebidas na
humanidade como “naturais” se devem a
opressões sociais que hierarquizam pes-
soas em tipo de seres (pessoas brancas X
pessoas negras, homens X mulheres etc),
6 WITTIG, 1992.
7 Op. cit., p. 2.
 18 Módulo 2: Desnaturalizando o Sexoe
mas que esse processo é mascarado para
que pensemos que essa divisão já existe
antes de qualquer processo social. Assim
Wittig afirma que o sexo é produto do
sexismo, da opressão institucionalizada
que divide hierarquicamente os seres,
normatiza os corpos, as relações e os
comportamentos a partir da categoria de
sexo.8
“A ideologia da diferença sexual funciona como uma cen-
sura em nossa cultura, que mascara, por naturalização, a
oposição social entre homens e mulheres. Masculi-
no/feminino, macho/fêmea são categorias que servem
para ocultar o fato de que diferenças sociais sempre per-
tencem a uma ordem econômica, política, ideológica.
Todo sistema de dominação estabelece divisões no nível
material e econômico.” Monique Wittig9
Wittig9 nos alerta, assim como Simone de
Beauvoir, que os sexos são feitos, fabrica-
dos nas relações sociais e que funcionam
como uma ideologia ao mascarar a opres-
são que os constitui. O processo de fabri-
cação dos sexos é cotidiano e perpassa as
relações de trabalho, as relações familia-
res, a produção de conhecimento, os pro-
cessos educacionais. No espaço escolar, o
sexo é fabricado e afirmado o tempo to-
do: quando se divide a turma em mulhe-
res e homens em uma fila e para a execu-
ção de uma atividade, quando construí-
mos expectativas diferentes para alunas e
alunos, nas figuras presentes nos murais e
nos livros didáticos que representam famí-
lias heterossexuais com divisões de traba-
lhos bem definidas, nos exemplos que
utilizamos para explicar um conceito ou
construir um problema de matemática,
8
O conceito de Sexismo e outras expressões da
violência de gênero serão discutidos no próximo
módulo.
9 WITTIG, 1992, p. 2.
nas formas diferentes como se disciplinam
os corpos das meninas e dos meninos etc.
A pesquisadora Guacira Lopes Louro cita,
por exemplo, como meninas e meninos
possuem diferente inserção no espaço
escolar e usufruem de forma diferente o
tempo. A ideologia do dispositivo da se-
xualidade mascara, no entanto, a opres-
são, naturalizando os papéis sexuais soci-
ais e fazendo pensarmos que isso é “natu-
ral”, “necessário” e que faz parte dos dife-
rentes processos de desenvolvimento.
Como afirma Louro, “Tal „naturalidade‟
tão fortemente construída talvez nos im-
peça de notar que, no interior das atuais
escolas, onde convivem meninos e meni-
nas, rapazes e moças, eles e elas se mo-
vimentam, circulam e se agrupam de for-
mas distintas. Observamos, então, que
eles parecem „precisar‟ de mais espaço do
que elas, parecem preferir „naturalmente‟
atividades ao ar livre, enquanto que outras
tenham de trabalhar após o horário esco-
lar; que algumas devam „poupar‟ enquan-
to que outras tenham direito a „matar‟ o
tempo. Um longo aprendizado vai, afinal,
„colocar cada um em seu lugar‟”10
2.3- O CONCEITO DE GÊNERO
O termo “gênero” pode ser utilizado co-
mo sinônimo do termo “sexo” no sentido
de uma categoria social. No entanto, é
importante salientar que esse se trata de
um termo em disputa, sobre o qual se
constróem diferentes abordagens teóricas
e emergem importantes debates. Nos
anos 70, feministas de países ocidentais
de língua inglesa construíram uma abor-
dagem que ficou conhecida por “sistema
sexo/gênero”, que concebia o sexo e o
gênero como conceitos que se referem a
10 LOURO, 1997, p. 60.

dimensões diferentes da realidade. Para
essas autoras, o sexo se referia a uma
realidade biológica e o gênero a uma rea-
lidade cultural. O sexo, nessa visão, seria
a divisão natural, determinada biologica-
mente, entre fêmeas e machos; já o gêne-
ro seria determinado culturalmente, pro-
duzido pelas relações sociais.
Contudo, o “sistema sexo/gênero” – cen-
tral nas discussões das teóricas dos EUA –
foi bastante criticado nas teorias france-
sas. Wittig é uma das principais críticas
desse sistema, ao questionar que a natura-
lização do sexo como uma determinação
biológica ignora o papel que as práticas
sociais, as relações de poder e as catego-
rizações culturais têm na “produção” des-
sa realidade dita biológica. Mais recente-
mente, autoras estadunidenses como Judi-
th Butler, sob a influência de Monique
Wittig, fazem a mesma crítica e apontam
que o “sistema sexo/gênero” ignora que a
pressuposição de uma divisão binária imu-
tável, antes da cultura, já é resultado do
gênero, esse aparato cultural. O olhar que
nos faz ver uma divisão binária como evi-
dente e inequívoca perante a multiplicida-
de de características e singularidades que
um ser apresenta já é resultado de um
processo cultural que nos amestrou desde
cedo a ver essa divisão. Vestimos “lentes
culturais” para enxergar a natureza.
Façamos um exercício e pensemos, por
exemplo, numa sociedade em que desde
cedo todas as pessoas fossem categoriza-
das pelo formato das orelhas em dois
tipos: as pessoas de lóbulo da orelha pre-
so e as pessoas de lóbulo da orelha solto.
Essa divisão é central para organizar nos-
sa sociedade, categorizar as pessoas e
ordenar as instituições. Quando uma pes-
soa está grávida, logo surge uma enorme
expectativa para saber “qual é o lóbulo da
Vidas Plurais: Guia Docente 19
criança?”, afinal isso definirá as roupas
que ela usará, com quais brinquedos brin-
cará e até seu nome. Na escola essa dife-
rença passar a atuar na normatização dos
corpos. Uma/um professora/or passa ao
lado de uma/um estudante de lóbulo pre-
so de 10 anos e discretamente briga:
“Cruza as pernas! Se dê o respeito, pes-
soas de lóbulo preso não podem ficar
com a perna assim escancarada.” Essas e
muitas outras “chamadas de atenção” vão
colocar aos poucos cada pessoa em seu
devido lugar, através de um longo apren-
dizado que definirá os papéis sociais. Uma
pessoa dessa sociedade talvez nunca se
questione sobre tal divisão arbitrária e
nem perceba as divisões das pessoas nes-
sas duas categorias como absolutamente
inequívocas e evidentes – afinal, “sempre
foi e será assim”.
O “sistema sexo/gênero” se baseia em
uma divisão de natureza/cultura, na qual
o sexo estaria para natureza assim como
o gênero estaria para cultura. O que as
autoras e autores críticas/os dessa divisão
argumentam é que nós, emers@s dentro
da cultura e produzid@s por ela, não con-
seguimos ter acesso a uma “natureza”
pura, pré-social que informe como as
coisas “realmente são”; pelo contrário,
nossa visão da natureza já é organizada
pelas categorias da cultura. Nesse sentido,
podemos conceber o termo gênero como
sinônimo de sexo: ambos se referindo a
categorizações produzidas socialmente.
Nesse guia, você vai encontrar o uso in-
discriminado dos dois termos.
2.4- GÊNERO: UMA ESTRUTURA
ELEMENTAR DA VIOLÊNCIA
As categorias de masculino e feminino
não são apenas diferentes, mas opostas,
20 Módulo 2: Desnaturalizando o Sexoe
excludentes e hierárquicas. Quando um
menino ouve que deve se tornar homem
através de um incisivo e violento “vira
homem!”, estão lhe dizendo também que
ele deve se afastar do que é feminino.
Afinal, no espaço de construção da mas-
culinidade, ser feminino, ser “mulherzi-
nha”, é xingamento. Isso faz com que o
processo de construção desse menino
dentro dos padrões ditados pelo gênero
se estabeleça por dois processos: um de
identificação e outro de diferenciação. O
primeiro dita que, para ser homem, ele
tem que ser como os outros homens, e o
segundo diz que para ser como os outros
homens ele não pode se identificar com
as mulheres.
Esses processos se conectam e dependem
um do outro. O menino, para ser identifi-
cado como másculo e viril e ser aceito
num grupo de meninos, normalmente terá
que se afirmar o tempo todo como dife-
rente do que é considerado feminino (sen-
sibilidade, emotividade, fragilidade...). Não
se trata de um processo qualquer de dife-
renciação e afirmação da singularidade,
mas um processo que se funda em uma
hierarquia e ensina posições de prestígio:
ser homem é algo que ele tem que ser,
ser feminino é xingamento.
Essas posições de prestígio são construí-
das, fortalecidas e amparadas em grande
parte dos espaços e das instituições de
nossa sociedade. Pensemos novamente
na linguagem, que foi um dos temas do
módulo anterior. Como vimos, normal-
mente fazemos uso de termos no mascu-
lino de forma “universal”, por exemplo:
um professor chega à sala de aula e diz:
“bom dia a todos”. Compreende-se a
princípio que ele está se referindo tanto
aos alunos como às alunas; no entanto se
ele um dia inverter o gênero do cumpri-
mento e falar “bom dia a todas”, prova-
velmente fará com que estudantes ho-
mens se sintam incomodados, perceben-
do-se excluídos de um cumprimento, ou
incluídos em um cumprimento destinado a
mulheres. Agimos como se o masculino
pudesse significar universalidade, mas o
feminino não, pois ele atua como uma
marca da diferença e uma diferença que
implica perda de prestígio. Wittig alerta
sobre o significado político da construção
cultural que define “universais” e “diferen-
tes”, a qual resulta na construção de posi-
ções de prestígio. A diferença aparece
como uma marca e o “neutro” ou o “uni-
versal” aparecem como não-marcados.
Assim, concebe-se que homens são o
universal e as mulheres são o diferente,
pessoas brancas são o universal e as pes-
soas negras são o diferente, pessoas hete-
rossexuais são o universal e pessoas lésbi-
cas, gays, bissexuais, travestis e transexu-
ais são o diferente etc. Em suas palavras:
“o conceito de diferença entre os sexos
constitui ontologicamente as mulheres em
diferentes/outras. Os homens não são
diferentes, os brancos não são diferentes,
nem o são os mestres. Mas sim as pesso-
as negras, tanto quanto as pessoas escra-
vizadas.”11
Segundo a antropóloga Rita Laura Sega-
to, é através da inserção em uma socie-
dade marcada pelo gênero que, primei-
ramente, nos localizamos em relações de
status que constituem o mundo hierarqui-
camente. Para Segato, o gênero é a “es-
trutura elementar da violência”12, a matriz
com a qual aprendemos e fazemos parte
dos processos que produzem violência.
Para a antropóloga, é primeiramente o
gênero que nos apresenta uma sociedade
11 WITTIG, 1992, p. 29.
12 SEGATO, 2003.

onde o valor das pessoas é desigual e o
gênero se torna não apenas uma violência
particular, mas a principal e mais frequen-
te linguagem da própria violência.
É só lembrar como muitos dos xingamen-
tos e ofensas de nossa cultura se referem
a posições de gênero. Como exemplo,
podemos citar uma situação de conflito
no trânsito, na qual motoristas homens
passam a se xingar. Eles gritam um ao
outro: “viado!”, “corno!”, “vai tomar no
cu!”, ou ainda “parece uma mulher diri-
gindo”. Todas as ofensas utilizadas, co-
muns em situações como essa e muitas
outras, buscam agredir a outra pessoa ao
colocar em cheque sua posição de “ho-
mem”. A princípio não se trata de uma
situação onde o motivo da violência é o
gênero, mas o gênero aparece como a
linguagem da violência.
Uma situação na qual a força do gênero
ganha proporções terríveis é nas guerras,
onde uma das principais formas de domi-
nação territorial de um povo sobre outro
é o estupro das mulheres que vivem nesse
território. A violência contra as mulheres
busca afirmar a força de um povo e seu
domínio sobre outro.
Em nossa sociedade, a violência se ex-
pressa através do gênero até na significa-
ção dos corpos e das relações eróticas. O
antropólogo estadunidense Richard Par-
ker, que realizou longo trabalho de campo
estudando a cultura sexual no Brasil, ana-
lisa algo que para nós é óbvio, mas sobre
o qual talvez não refletimos e questiona-
mos: os termos que são utilizados em
nossa cultura para se referir ao órgão
sexual masculino remetem a instrumentos
de agressão (pau, madeira, cacete, pica,
mastro, vara, faca, ferro...). Nesse jogo de
palavras, o pênis torna-se, “figurativamen-
te, se não literalmente, uma arma, um
Vidas Plurais: Guia Docente 21
instrumento de agressão metafórica, ou,
(...) de violência simbólica”13. O ato sexu-
al também é significado como ato violen-
to, é só lembrar dos termos utilizados
para se referir a ele: fuder, trepar, rangar,
comer, meter, arrombar são apenas al-
guns dos vocábulos que mostram como as
relações sexuais são revestidas de signifi-
cações que fazem com que elas sejam
lidas como atos de domínio e submissão.
“Somente no século passado houve pelo menos
seis casos documentados de abuso sexual massivo
de mulheres em várias guerras: as Violações de
Nanking, em 1937; com mulheres escravizadas
nos campos japoneses na II Guerra Mundial; o es-
tupro de alemãs no final da II Guerra; os estupros
na guerra de Bangladesh-Paquistão no início dos
anos 1970; os estupros massivos durante os confli-
tos étnicos da Bósnia e Ruanda nos anos 1990. As
cifras de todos estes casos têm sido muito disputa-
das e variam segundo a fonte ou o contexto da
discussão. Um comunicado do Ministério do Inte-
rior da Bósnia, em outubro de 1992, diz que os
militares e paramilitares sérvios estupraram 60 mil
mulheres, muitos deles com o propósito de engra-
vidá-las. A Comissão de Peritos da ONU publicou
um informe, em 1994, que fala de 4.500 casos
documentados. Ao mesmo tempo, a Comissão dá
credibilidade ao cálculo de 20 mil estupradas na
Bósnia e Croácia.”
Fonte: “O estupro como crime de guerra e o direito
internacional” de Vesna Kesic, publicado em Folha
Feminista, abril de 2003 nº 41.
O gênero não deve ser concebido como
um possível causador de uma violência
ocasional e isolada, fruto de extremismo e
da patologia de um agressor, mas deve-
mos ver como o gênero atua na nossa
socialização, nas nossas relações (até as
13 PARKER, 1992, p. 65.
 22 Módulo 2: Desnaturalizando o Sexoe
mais íntimas delas) e como organiza posi-
ções de prestígio e status em nossa socie-
dade. A violência do gênero se expressa
tanto em casos extremos, como estupro
de guerra, quanto em situações que jul-
gamos inofensivas: o jeito que falamos, as
expectativas que temos das pessoas e os
termos que usamos para falar de nosso
corpo e de nossas relações.
O vocabulário que usamos para se referir às nossas rela-
ções também constroem a forma que essas relações se
dão. A força desses termos não deve ser ignorada e é
importante que, ao ouvirmos estudantes utilizando ter-
mos violentos para significar seu corpo e suas práticas,
façamos uma crítica que não seja somente moral – do
tipo: “não fale palavrões” –, mas que debata sobre o que
seu uso representa.
2.5- UMA EDUCAÇÃO VOLTADA
PARA DIVERSIDADE.
Sem dúvida o sexo/gênero está extrema-
mente enraizado em nossa cultura, mas
isso não quer dizer que ela não pode ser
transformada. A desnaturalização é a pri-
meira etapa, pois ela nos ensina algo mui-
to importante: é possível fazer diferente.
Margareth Mead, ao se deparar com a
forma em que as categorias mulheres e
homens se construíam entre o povo Ara-
pesh, Mundugumor e Tchambuli, come-
çou a pensar justamente sobre como era
o gênero em sua cultura. Esse é um exer-
cício de desnaturalização! Frente à multi-
plicidade de formas como uma cultura
pode se construir, a antropóloga se per-
guntou se não seria muito mais interes-
sante viver em uma sociedade que se edi-
ficasse sobre padrões de diversidade e
não sobre diferenças arbitrárias, hierárqui-
cas e violentas. No último parágrafo do
livro em que analisa esses povos, ela afir-
ma:
“Historicamente, nossa própria cultura
apoiou-se, para a criação de valores con-
trastantes, em muitas distinções artificiais
das quais a mais impressionante é o sexo.
Não será pela mera abolição dessas dis-
tinções que a sociedade desenvolverá
padrões em que os dons individuais hão
de receber o seu lugar, em vez de serem
forçados a um molde mal-ajustado. Se
quisermos alcançar uma cultura mais rica
em valores contrastantes, cumpre reco-
nhecer toda a gama das potencialidades
humanas e tecer assim uma estrutura
social menos arbitrária, na qual cada dote
humano diferente encontrará um lugar
adequado”14
Mead sugere que numa cultura em que o
processo educacional se alicerçasse sobre
a diversidade as pessoas não seriam for-
çadas a encenar padrões aprisionantes de
comportamento. Uma cultura assim per-
mitiria que as potencialidades de cada
indivíduo emergissem e fossem valoriza-
das em sua singularidade. Construir uma
cultura assim é uma tarefa diária de todas
as pessoas, numa crítica cotidiana das
violências que perpassam nosso cotidiano.
O próximo módulo tratará justamente
sobre as formas e expressões da violência
de gênero. Saber identificá-las é central
para atuar em sua desconstrução e en-
frentamento.
14 MEAD, 2000, p. 303.

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WITTIG, Monique. The Straight Mind and
other essays. Boston: Beacon Press,
1992.
24 Módulo 3: Expressões da Violência de Gênero
MÓDULO 03: EXPRESSÕES DA VIOLÊNCIA DE GÊNERO
Violência de gênero é geralmente enten-
dida como sinônimo de violência contra
as mulheres, „gênero‟ aparecendo como
outra forma de falar sobre „questões de
mulheres‟. Porém, já vimos nos módulos
anteriores que gênero é um sistema que
classifica os diferentes corpos, afetos e
modos de ser no mundo. Classificação
tem a ver com valoração – as várias loca-
lizações neste sistema dão valores diferen-
tes e organizam hierarquicamente os cor-
pos/seres aí inscritos. O sistema classifi-
catório do gênero se apóia em dois con-
juntos de crenças intimamente relaciona-
das: o sexismo e o heterossexismo, que
servem para legitimar as diferentes ex-
pressões de violência de gênero – misogi-
nia, homofobia, lesbofobia, travestifobia,
transfobia e bifobia. A aproximação ou
distanciamento do modelo normativo de
gênero implicam em maior ou menor
vulnerabilidade à violência.
A violência de gênero na escola aparece
não apenas em ações e atitudes de dis-
criminação a pessoas LGBT (lésbicas,
gays, bissexuais, travestis e transexuais)
ou mulheres heterossexuais, mas também
se manifesta no reforço de crenças na
naturalidade da heterossexualidade ou da
divisão hierárquica entre homens e mulhe-
res, por exemplo. Por causa da possibili-
dade de reverter o ciclo de reprodução
desses conjuntos de crenças, a escola
pode ser uma peça chave no desmonte da
violência de gênero. Porém, para poder-
mos nos aprofundar nas discussões sobre
diversidade sexual e afetiva no contexto
escolar, precisamos entender melhor os
conceitos de heterossexismo e sexismo,
bem como quais são seus contextos e em
que consistem essas diferentes expressões
de violência de gênero. Entender para
detectar. Detectar para intervir, para mo-
dificar.
3.1- SEXISMO E HETEROSSEXISMO
Você já ouviu falar em „sexismo‟? Se não
ouviu, com certeza já escutou e até usou
o termo „machismo‟. O machismo apare-
ce quando alguém afirma uma hierarquia
social, política, econômica ou até cultural
entre homens e mulheres. É machista
aquela afirmação comum no trânsito,
perante uma barbeiragem de uma moto-
rista: “tinha que ser mulher!”, e é também
machista a pressuposição de que meninas
não são boas em matemática. Muitas ve-
zes entendidas como sinônimos, „ma-
chismo‟ e „sexismo‟ são aparentadas, mas
diferentes: machismo é um tipo de sexis-
mo.
Chamamos de sexismo o conjunto de
crenças que sustenta a separação e a su-
perioridade de um grupo sexual frente a
outros, isto é, que institui uma diferencia-
ção sexual entre, pelo menos, homens e
mulheres, porque de fato esses dois gru-
pos não esgotam as possibilidades exis-
tentes de grupos sexuais. O sexismo é,
portanto, um sistema de crenças que fun-
ciona instaurando grupos sexuais (poderí-
amos listar rapidamente como exemplos
de outros grupos sexuais: homens hetero,
mulheres hetero, homens gays, mulheres
lésbicas, transexuais, travestis, trangê-
nerxs) e reforçando um esquema de hie-
rarquia entre eles.
 Vidas Plurais: Guia Docente 25

morado com que toda mulher sonha!”, há

a pressuposição de que toda e qualquer
O sufixo „-ismo‟ é usado em português para indicar um con-
junto de crenças ou de regras, ou o pertencimento a uma mulher possui um desejo ou orientação
escola de pensamento, religião ou movimento político (por sexual hetero.
exemplo: marxismo, islamismo, feminismo); na palavra se-
xismo o sufixo tem essa finalidade, significar um conjunto de O heterossexismo também “atribui vanta-
crenças a respeito do sexo. Já no contexto médico, o sufixo gens à heterossexualidade, privilegia os
„ismo‟ sugere uma patologia: reumatismo, autismo etc. Por direitos de heterossexuais em detrimento
isso a militância LGBT tem batalhado para substituir no uso aos direitos de homossexuais”1. No Brasil,
corrente o termo „homossexualismo‟ por „homossexualidade‟,
que denota qualidade, característica, e não doença. casais compostos por pessoas do mesmo
sexo não gozam dos mesmos direitos de
casais compostos heterossexuais: não têm
a sua união reconhecida pelo Estado e,
Um desdobramento do sexismo é o hete-
por isso mesmo, não podem inscrever
rossexismo, ou seja, a crença de que um
a/o cônjuge como dependente em plano
tipo de orientação sexual, a heterossexua-
de saúde, por exemplo, nem adotar uma
lidade, é mais natural, correta ou normal
criança em conjunto, não têm garantia de
do que outras manifestações afetivo-
pensão, direito à herança e nem mesmo a
sexuais e que, portanto, outras manifesta-
garantia de permanência no lar quando
ções e expressões afetivo/sexuais são
a(o) parceira(o) morre; e esses são apenas
desvios, doenças, pecados ou simples-
alguns dos vários direitos civis que o Brasil
mente erradas. A essa postulação da he-
nega a pessoas homossexuais2.
terossexualidade como uma norma de
conduta afetiva, sexual, mas também mo-
ral, chamamos de heteronormatividade. 3.2- HIERARQUIA DE GÊNERO
Podemos ver a seguir um exemplo do
Anteriormente vimos como sexismo e
status diferenciado que damos às diferen-
heterossexismo são dois conjuntos de
tes orientações sexuais: uma garota anun-
crenças que se relacionam de acordo com
cia a sua mãe que é lésbica, e a mãe res-
uma hierarquia de gênero. Já falamos que
ponde: “tem certeza, minha filha? Não se
o gênero classifica e organiza de maneira
trata apenas de uma fase passageira?”. A
hierárquica as diferentes identidades, cor-
lesbiandade aparece com um status me-
pos e afetos, agora vamos olhar com mais
nor do que a sexualidade hetero, conside-
calma essa disposição de poderes. Pode-
rada como normal. O status desprivilegia-
mos entender a hierarquia de gênero com
do da lesbiandade fica mais evidente se
apoio no seguinte esquema:
invertemos o exemplo: se a filha “anunci-
asse” sua heterossexualidade, provavel-
mente a mãe não pensaria ser uma fase,
mas a própria anunciação já pareceria
absurda.
Também é heterossexista a pressuposição
de que todas ou a maior parte das pesso-
as é heterossexual, uma pressuposição 1KOTLINSKY, 2007, p. 41.
bastante cotidiana. Na frase: “ele é o na- 2Veja o Box completo com os direitos negados a
LGBT no módulo 6.
26 Módulo 3: Expressões da Violência de Gênero
Nesse gráfico1 vemos como algumas ca-
tegorias sexuais se posicionam ao longo
do eixo de poder: na posição privilegiada
temos a masculinidade hegemônica, que é
aquela que atende a um ideal de masculi-
nidade presente em nossa sociedade; logo
abaixo dela, no lado direito, está a mascu-
linidade cúmplice, aquela que apesar de
rejeitar alguns elementos da masculinidade
hegemônica ainda corrobora com sua
manutenção no eixo de poder (por essa
relação de cumplicidade com a hegemo-
nia ela goza de uma posição na parte
superior escala de poder); ainda no lado
masculino (uma vez que o gráfico se ba-
seia na diferença sexual) temos outra ca-
tegoria que engloba as masculinidades
subordinadas, aquelas que estão ainda
mais distantes do modelo de masculinida-
de – aí inclui-se a masculinidade homos-
sexual.
1 O esquema foi proposto por CONNEL, 1987
Já no lado da feminilidade, percebemos
que não há nenhuma feminilidade que
não seja subordinada – como é o caso da
masculinidade cúmplice. Dentro da cate-
goria feminilidade subordinada temos dois
tipos que valem ser destacados: as femini-
lidades resistentes – que recusam ou re-
criam modelos de feminilidade – e a femi-
nilidade enfática, que reforça um modelo
de unívoco de feminilidade, algo como o
oposto complementar da masculinidade
hegemônica, uma vez que reforça ou a-
tende suas exigências. Muito conectada a
um ideal de feminilidade não apenas hete-
rossexual, mas servil e disponível sexual-
mente, a feminilidade enfática goza alguns
privilégios pela conexão estabelecida com
a hegemonia. Assim, não apenas são
hierarquizadas masculinidades e feminili-
dades, mas também as diferentes sexuali-
dades entram nesse jogo.

Sugestão de Atividade
Discuta com sua turma quais são os modelos de feminilidade
e masculinidade que vocês conhecem pelas novelas, progra-
mas de tv, quadrinhos etc. Comparem com experiências
pessoais, modelos familiares, círculos de amizades... Reflitam:
em que medida os estereótipos constroem nossas próprias
feminilidades e masculinidades? Tenham o cuidado de não
expor pessoas próximas – nem vocês mesm@s – a julgamen-
tos indelicados e situações de constrangimento.
A violência aparece como um mecanismo
de manutenção do próprio poder, mas
também instaura a diferença entre a cate-
goria de masculinidade hegemônica das
demais categorias subordinadas. É dessa
forma que a constituição de uma identi-
dade masculina e hegemônica passa pela
violência dirigida a homossexuais (de fato
ou „percebidos como‟) e a mulheres. Co-
mo se quisessem exorcizar de si a femini-
lidade ou o espectro da homossexualida-
de, garotos usam da violência para marcar
a distância. Não é difícil perceber em gru-
pos de garotos que a masculinidade tem
de ser reforçada a todo momento: as de-
monstrações de afeto devem ser contidas
e o único toque permitido é o violento
(socos e tapas como forma de cumpri-
mento etc), todo e qualquer comporta-
mento que se aproxime de um compor-
tamento dito feminino deve ser evitado,
sob pena de ser alvo de chacota dos de-
mais. A masculinidade pode, a qualquer
momento, ser posta em cheque.
3.3- QUAIS AS FACES
VIOLÊNCIA DE GÊNERO?
Violência de Gênero será aqui entendida
como qualquer ação baseada no gênero
que resulte em dano ou sofrimento físico
Vidas Plurais: Guia Docente 27
e/ou psicológico a alguém2. Em casos
extremos e infelizmente corriqueiros, a
violência de gênero pode resultar em mor-
te. As vítimas desse tipo de violência são
LGBT e mulheres heterossexuais – ou
seja, aquelas pessoas que correspondem à
parte inferior daquele gráfico de hierar-
quia de gênero.
Destacam-se como expressões dessa vio-
lência a misoginia, a homofobia, a lesbo-
fobia, a bifobia, travestifobia e a transfo-
bia, cada uma com suas devidas peculiari-
dades e sua vulnerabilidade a contextos
diferentes de violência.
a) Misoginia é uma palavra de origem grega
formada pelos radicais misein (ódio) e
gyne (mulher), e pode ser entendida de
maneira ampla como ódio ou aversão às
mulheres ou ao feminino, que muitas ve-
zes toma a forma de um tratamento brutal
e violento destinado a mulheres. A miso-
ginia é o efeito material de uma desvalori-
zação do feminino, numa ideologia sexista
que apresenta mulheres como proprieda-
des de outrem (geralmente um homem).
O conceito de „misoginia‟ encontra o de
„sexismo‟: sexismo aparece como a „ideo-
logia‟ ou um conjunto de crenças que
legitima a relação de poder assimétrica
entre homens e mulheres, enquanto a
misoginia é própria manifestação dessa
assimetria. E é tal assimetria de poderes e
direitos entre mulheres e homens que
favorece práticas violentas contra mulhe-
res e meninas, seja no espaço privado ou
público. Uma convenção internacional
importante para o enfrentamento a vio-
DA
lência contra mulheres, a Convenção de
2 Tal definição é uma variação ou ampliação da
definição dada na Convenção Interamericana para
Prevenir, Punir e Erradicar a Violência Contra a
Mulher, adotada pela OEA em 1994 (também
conhecida como Convenção do Belém do Pará).
28 Módulo 3: Expressões da Violência de Gênero
Belém do Pará, distingue diferentes for-
mas de violência contra mulheres:
 Violência doméstica: compreende,
entre outras, as violências física, psico-
lógica, sexual, moral e patrimonial (Lei
Maria da Penha);
 Violência ocorrida na comunidade,
cometida por qualquer pessoa, com-
preendendo, entre outras, a violação;
 O abuso sexual, a tortura, o tráfico de
mulheres, a prostituição forçada, o se-
qüestro e o assédio sexual;
 Violência institucional cometida pelo
Estado ou seus agentes.
A noção de propriedade está bastante
presente em nossos valores, como pano
de fundo sobre família e relações afeti-
vas/familiares, uma vez que vivemos num
regime patriarcal – tipo de organização
social cujo átomo é a família nuclear cen-
trada na figura paterna3, que detém a
autoridade sobre mulheres e crianças.
Como reflexo dessa organização social, a
violência contra mulheres é ainda mais
recorrente no espaço privado, onde tem
seu ponto mais alto de incidência (ver Box
a seguir). Os agentes desse tipo de abuso
são, na maioria dos casos, maridos, com-
panheiros, pais, padrastos, tios, irmãos,
namorados ou demais membros da famí-
lia.
3
Curioso pensar que mesmo que boa parte das
famílias brasileiras sejam chefiadas por mulheres a
organização e a ideologia patriarcal continua pre-
sente. Algumas pessoas chegam a classificar tal
esquema de um „patriarcado sem pais‟. O patriar-
cado possui uma estrutura complexa “no sentido
de que não é preciso a presença masculina para
vê-lo „em ação‟. É um sistema que permeia as
relações humanas por adentrar na esfera da cultu-
ra e gerar implicações nos hábitos e costumes da
grande maioria dos indivíduos.”.
Ver: MEDEIROS, 2009.
14/09/09 – Parceiros íntimos são os maiores res-
ponsáveis por violência contra mulheres
Pesquisa da Secretaria de Estado da Saúde de São
Paulo analisou 1.286 casos de violência em pessoas
de 20 a 39 anos atendidas em serviços públicos de
saúde entre janeiro e maio deste ano (2009). Do total
de agredidos, 75% são mulheres.
Das notificações que apontaram a relação entre vítima
e agressor, 68% identificaram o parceiro como o
agressor; em 13% dos casos os agressores são
pessoas conhecidas das vítimas; e em 19% são
desconhecidos.
Em relação ao tipo de agressão, 59% dos casos
analisados envolvem violência física, em 18%
houve violência psicológica (agressão verbal), em
13% a agressão foi auto-infligida e em 5% ocor-
reu violência sexual.
Fonte: G1
Mas a violência no espaço público tam-
bém opera largamente amparada nessa
ideologia patriarcal que vê mulheres como
posse de um sujeito masculino. Judith
Butler4 discute a noção da rua como um
espaço ameaçador para mulheres sendo
complementar a essa noção da mulher
como propriedade doméstica. Butler nos
conta de um caso de estupro na cidade de
New Bradford (EUA) que foi parar no
tribunal; a base de sua análise é uma frase
do advogado de defesa que faz à ré a
seguinte pergunta: “se você de fato vive
com um homem, o que estava fazendo
correndo por aí e sendo estuprada?”. A
atitude de culpabilizar a agredida5 é muito
comum em casos de violência sexual, e
4BUTLER, 1998.
5Outros exemplos de jogar a culpa da violência
na mulher que a sofreu são os questionamentos
quanto a vestimenta da mulher que sofreu estupro,
ou frases do tipo “ele não sabe porque está baten-
do mas ela sabe porque está apanhando”.

nos mostra o poder do sistema de privilé-
gios que o sexismo estabelece: às mulhe-
res é geralmente imposto o descrédito de
suas versões da história da violência sexu-
al.
Butler nos alerta que falta alguma cone-
xão entre “correr por aí” e “ser estupra-
da”, uma vez que as duas coisas não po-
dem acontecer juntas. Ela sugere que o
que está implícito na fala do advogado é
que a mulher corria por aí procurando ser
estuprada. Daí a frase do advogado ter
dois significados: primeiro questiona o
pertencimento dessa mulher a um ho-
mem, e então coloca em questão a boa
índole da ré. A casa e a rua aparecem
numa dicotomia que lembra a classifica-
ção moralista e misógina de santa/puta.
Mas, além disso, essa frase também impli-
ca que o objetivo das mulheres não é na-
da além do que tornar-se a propriedade
de um homem, sugerindo: se você já é
propriedade de um homem, o que fazia
procurando ser propriedade de outro?
Quer dizer, a rua não é espaço para uma
mulher que já “tem dono”. Se ela sai de
casa, está consentindo ser violada – e,
como é vista como propriedade, a viola-
ção se estende a seu “dono”; assim, em
alguns casos acontece de o marido rejeitar
a esposa que foi estuprada. A rua torna-se
o espaço da violência sexual, entendida
torpemente como violação de proprieda-
de, e isso implica numa compreensão
sexista de que o estupro marital não con-
sistiria exatamente num estupro, mas na
materialização de uma obrigação do ma-
trimônio: estar sexualmente disponível ao
cônjuge sempre que solicitada6.
6 “Uma vez que se tornar propriedade de um
homem é o objetivo de seu “sexo”, articulado em
e por seu desejo sexual, e o estupro é o meio pelo
qual essa apropriação ocorre “na rua” [uma lógica
Vidas Plurais: Guia Docente 29
É o sexismo enquanto sistema de crenças
que perpetua a noção de que mulheres
são objetos da posse masculina; essa no-
ção, associada à crença também sexista
que iguala “mulher” a “corpo” (ou sexo),
está no centro de boa parte das violências
cometidas contra esse grupo social, seja
dentro ou fora do âmbito doméstico ou
familiar. Dessa forma, a sujeição das mu-
lheres implica quase sempre em violência
sexual ou “prestação de serviços sexuais
aos seus dominadores”7.
A definição de misoginia como „aversão
ou ódio a mulheres‟ precisa ser discutida
com mais afinco. Primeiro porque é muito
fácil passar de uma acusação de misoginia
para um questionamento da heterossexua-
lidade do agressor – e pressuposição de
uma suposta homossexualidade. Por e-
xemplo, quando assume-se que um ho-
mem que maltrata sua esposa é, na ver-
dade, homossexual enrustido ou alguém
que na verdade „não gosta de mulher‟. No
recente caso acontecido na Uniban em
São Bernardo, São Paulo, no dia 22 de
outubro de 2009, uma aluna foi agredida
por uma turba de colegas de faculdade, e
a análise de muitas pessoas ligava as hu-
milhações sofridas pela aluna a uma pos-
sível homossexualidade de seus colegas:
unibambi foi o termo espalhado pela in-
ternet.
Tais afirmações implicam que só alguém
que de fato não estivesse interessado se-
xualmente em mulheres poderia cometer
que implica que o estupro está para o casamento
assim como a rua para o lar, isto é, que o “estu-
pro” é o casamento das ruas, um casamento sem
lar, um casamento para garotas sem lar, e que o
casamento é estupro domesticado], então “estu-
pro” é a conseqüência lógica da realização de seu
sexo e sua sexualidade fora da domesticidade.”
BUTLER, 1998, p. 27.
7 MEDEIROS, 2009, p. 4.
30 Módulo 3: Expressões da Violência de Gênero
tais violações. Ou seja, a única forma de
homens gostarem de mulheres é tendo
interesse sexual por elas, e a homossexua-
lidade masculina seria uma aversão às
mulheres porque não pressupõe interesse
sexual nelas. Esse salto conceitual entre
“não se sentir atraído por mulheres” e
“odiá-las e/ou violentá-las” é bastante
ingênuo e perigoso ao mesmo tempo.
Ingênuo porque, como vimos, a violência
contra mulheres é um mecanismo que
serve para a manutenção de uma mascu-
linidade hegemônica e da subordinação
como lugar das mulheres.
Então, longe de fazer parte do modo de
ser de quem não deseja se relacionar se-
xualmente com mulheres, a misoginia faz
parte do projeto de ser um tipo específico
de homem – já que é a violência que mar-
ca a distância da feminilidade. Mas esse
salto também é perigoso, porque está
recheado de uma pressuposição heteros-
sexista de que há algo errado – física,
mental ou moralmente – com um homem
que não se sente sexualmente atraído por
mulheres. Na contramão disso, sabemos
que, de fato, algumas pessoas que se a-
nunciam como amantes de mulheres po-
dem apresentar atitudes ou posicionamen-
tos misóginos: boa parte da violência co-
metida contra mulheres é perpetrada por
seus maridos, companheiros ou namora-
dos, homens heterossexuais que juram
amar suas companheiras, esposas, namo-
radas. Dessa maneira, existe um vínculo
perverso entre ser um „homem de verda-
de‟ e abusar física, emocional e sexual-
mente de mulheres.
b) A homofobia, que de acordo com sua
etimologia é o medo ou repulsa causada
por pessoas ou atividades/sentimentos
homossexuais, é o preconceito e a violên-
cia física, simbólica ou psicológica dire-
“Se você denunciar para a polícia, eu te mato”. Essa é
a realidade cotidiana de muitas mulheres. Xingamentos,
ameaças e agressões físicas fazem parte da rotina. Dois
milhões de casos de violência são registrados anualmen-
te contra a mulher no Brasil, segundo uma pesquisa
realizada pela Fundação Perseu Abramo. Em Brasília, a
média é de 10 ocorrências por dia. Somente neste ano,
até o momento, 2.975 ocorrências foram registradas e
2.598 inquéritos instaurados. (...)
Para 28% das mulheres agredidas, a violência domésti-
ca é uma prática de repetição. Mais de 30% apontam o
abuso físico dentro e fora de casa como o problema
que mais preocupa a brasileira na atualidade e 75%
consideram que as penas aplicadas em casos de agres-
são contra a mulher são irrelevantes. Outro fato grave é
o abuso sexual de jovens. Estima-se que uma em cada
três ou quatro meninas jovens é abusada sexualmente
antes de completar 18 anos. O Ministério da Justiça
registra, anualmente, cerca de 50 mil casos de violência
sexual contra crianças e adolescentes.
Fonte: Violência contra a mulher: 10 casos por dia em
Brasília - Contas Abertas (DF) 03/11/08 – disponível
em http://www.violenciamulher.org.br/
cionada a pessoas que se relacionam se-
xual e afetivamente com pessoas do
mesmo sexo. A homofobia se manifesta
na qualificação do outro, a/o homossexu-
al, como estranha/o, desviante, inferior
ou anormal – isso desempenha um papel
fundamental na manutenção da hierarquia
de gêneros. Devemos lembrar que a ho-
mofobia está em funcionamento também
na discriminação daquelas pessoas que
não se adéquam a uma imagem hegemô-
nica de seu gênero: não apenas gays,
lésbicas, travestis, transexuais, bissexuais,
mas também mulheres heterossexuais que
recusam o que foi chamado acima de
„feminilidade enfática‟, homens hetero
sensíveis ou delicados. Assim, a homofo-
 Vidas Plurais: Guia Docente 31

bia aparece como uma prática violenta família, bem como maus-tratos e abusos
que policia os limites dos gêneros. no ambiente familiar. Motiva também
demissões no ambiente de trabalho (não é
O que o sexismo é para misoginia o hete-
incomum na área de educação, por e-
rossexismo é para a homofobia. Ela apa-
xemplo, que professoras/es sejam demiti-
rece como a manifestação material do
dos por assumirem sua orientação afetivo-
sistema de pensamento heterossexista,
sexual publicamente). Além disso, a ho-
impedindo a liberdade de se envolver com
mofobia representa um desafio à forma-
alguém do mesmo sexo. De acordo com a
ção educacional de estudantes LGBT: a
poetisa lesbiana, negra e feminista Audre
evasão escolar entre a população LGBT é
Lorde, a "homofobia é um terror que cir-
bastante alta e de fato as agressões, insul-
cunda os sentimentos de amor entre
tos, piadas ofensivas, ameaças, abusos
membros do mesmo sexo e, portanto, um
verbais e exclusões do convívio dirigidas a
ódio desses sentimentos em outras pesso-
el@s são banalizadas no ambiente escolar.
as"8. Muitas vezes a homofobia se mani-
Em muitos casos a homofobia (dentro e
festa como um medo desses mesmos sen-
fora da escola) chega ao cúmulo da vio-
timentos se mostrarem dentro de si: é a
lência física e ao assassinato de homosse-
homofobia internalizada. A homofobia é
xuais. O Brasil é atualmente considerado
muitas vezes uma ação de manter distân-
o país mais homofóbico do mundo, cam-
cia, porque a homossexualidade represen-
peão no assassinato de lésbicas, gays,
taria constante ameaça de contágio. Des-
bissexuais, transexuais e travestis -
sa forma, esse preconceito também man-
LGBT10.
tém pessoas homossexuais isoladas de
uma sociedade onde o heterossexismo é Porém, se homofobia é o nome geral que
dominante, com pouca esperança de em- identifica o preconceito contra homosse-
patia. xuais, existem termos específicos para o
preconceito contra lésbicas, travestis,
Uma pesquisa feita pela UNESCO9 en-
transexuais e bissexuais. Você se lembra
volvendo estudantes brasileiras/os do
da discussão sobre linguagem inclusi-
ensino fundamental, seus pais e professo-
va/não-discriminatória? Pois bem, lá fa-
ras/es, “revelou que as/os professoras/es
lamos um pouco sobre os mecanismos
não apenas tendem a se silenciar frente à
que fazem o masculino aparecer como
homofobia, mas, muitas vezes, colaboram
referência primeira de mundo, de forma
ativamente na reprodução de tal violên-
que „homem‟ e „humanidade‟ se tornem
cia”.
sinônimos. Aqui funciona um mecanismo
A homofobia se expressa de diferentes parecido, e „homofobia‟ acaba servindo
formas: impede a expressão afetiva de ao mesmo tempo para designar a descri-
casais em ambientes públicos – motivando
expulsão de bares, lojas, restaurantes, 10 Uma pesquisa feita pelo Grupo Gay da Bahia
escolas, praças etc –, leva a maus-tratos e fez o levantamento de mais de 2700 assassinatos
violência nas ruas e parques, motiva ex- e mais de 5 mil relatos de outras formas de violên-
cia contra LGBT registradas no período de o
pulsões de casa e rompimento com a período de 1980-2007 em veículos diversos de
informações: jornais, revistas, noticiários de rádio
e televisão, assim como informações prestadas
8 LORDE, 1984, p. 225. diretamente na sede da entidade
9 Brasil sem Homofobia.
32 Módulo 3: Expressões da Violência de Gênero
minação específica sofrida por gays (ho-
mens homossexuais) e a descriminação
geral sofrida por pessoas LGBT, como se,
novamente, a experiência masculina fosse
a medida de todas as coisas, o que ofusca
a especificidade das experiências lésbicas,
travestis, transexuais e bissexuais. Para
que possamos entender a especificidade
do preconceito contra cada uma dessas
experiências é preciso nomeá-los.
c) Lesbofobia é o termo que designa especi-
ficamente a repulsa que algumas pessoas
sentem em relação às lésbicas e às práti-
cas sexuais e afetivas entre mulheres. Por
extensão, chama-se lesbofobia todo e
qualquer tratamento discriminatório dirigi-
do a mulheres lésbicas ou que são supos-
tas lésbicas. É um conceito necessário
uma vez que o preconceito sofrido por
lésbicas carrega de maneira específica as
marcas do cruzamento entre misoginia e
homofobia.
A lesbofobia é, entre outras coisas, um
mecanismo bastante eficiente de desmon-
te das articulações políticas e afetivas en-
tre mulheres. Isso foi bem explorado por
um manifesto lesbiano feminista escrito na
década de 1970 por um grupo dos EUA
que se auto-denominava Radical Lesbi-
ans11. Nesse manifesto, A mulher que se
identifica com mulheres, as autoras de-
fendem que a palavra “lésbica” tem sido
usada historicamente como um insulto
para desagregar as organizações e desfa-
zer os laços afetivos entre mulheres:
Lésbica é uma etiqueta inventada pelo
homem para atirar a qualquer mulher que
queira ser sua igual, que tenha a audácia
de desafiar as prerrogativas dos homens
(incluindo a prerrogativa de todas as mu-
lheres serem usadas como moeda de tro-
11 Em inglês, “Lésbicas Radicais”.
ca entre os homens), que tem a audácia
de afirmar a primazia das suas próprias
necessidades. Ter esta etiqueta aplicada a
pessoas que estão ativas no movimento
de libertação das mulheres é apenas o
episódio mais recente de uma longa histó-
ria; as mulheres mais velhas lembrar-se-ão
que não há muito tempo, qualquer mulher
independente que tivesse sucesso e não
orientasse toda a sua vida à volta de um
homem ouviria esta palavra12.
Nesse sentido, a lesbofobia está conecta-
da com um regime sexista que entende
que o afeto feminino deva estar direcio-
nado para um homem. O homem (seja o
marido, o filho, o pai ou o irmão) é o
objeto de afeto número um de cada mu-
lher dentro de um ideal patriarcal – por
isso que um dos desafios mais importan-
tes do feminismo foi (e continua sendo)
retomar os laços de amizade, afeto e a-
mor entre as mulheres. A idéia de filogini-
a, ou amor pelo feminino, é, então, opos-
ta à de misoginia e significa “solidariedade
entre mulheres” como uma proposta polí-
tica e afetiva.
Além disso, a lesbofobia é marcada parti-
cularmente por uma invisibilidade da se-
xualidade das mulheres; vivemos num
regime sexual que está centrado na sexua-
lidade masculina, a própria noção de ato
sexual predominante em nossa cultura
está centrada na penetração (seja pênis-
vagina, a cópula entendida como „natu-
ral‟, ou no sexo anal, que não é centrado
na procriação13) e os corpos femininos
ainda são vistos majoritariamente como
posses potenciais de homens ou objetos
12 RADICAL LESBIAN, 1973.
13 Muitos sistemas de pensamento, especialmente
os religiosos, entendem que a finalidade do sexo é
a reprodução, por causa disso algumas práticas
sexuais são vistas como desvios.

para o desfrute masculino. Nesse sentido,
não só torna-se impensável o sexo entre
mulheres (e daí as perguntas do tipo:
„como vocês fazem?‟, „quem é o homem
da relação?‟), mas a experiência lésbica é
lotada de situações violentas perpetradas
por homens que se sentem no direito de
abordar, importunar e até mesmo violen-
tar essas mulheres que se recusam a estar
numa relação que orbita a sexualidade
masculina. No caso das violações, são os
chamados “estupros corretivos”, que pais,
amigos, irmãos, tios, vizinhos ou mesmo
desconhecidos cometem contra lésbicas,
para “ensiná-las” a serem “mulheres de
verdade”. O filme Meninos não choram
(Boys dont cry, dirigido por Kimberly Pri-
ce em 1999) fala sobre isso.
d) Transfobia e travestifobia são termos que
designam especificamente o ódio, a dis-
criminação e a repulsa que algumas pes-
soas sentem em relação a pessoas trans-
gênero, bem como a intolerância e o da-
no que essa repulsa gera. „Transgênero‟ é
usado por algumas autoras como um ter-
mo abrangente (termo guarda-chuva) para
designar aquelas pessoas que transpõem a
barreira de seu sexo, ou cujo gênero está
em desacordo com o sexo atribuído no
nascimento; nesse sentido, travestis, tran-
sexuais, drag-queens e drag-kings, cross-
dressers são transgêneros. No entanto, o
termo tem sido usado também para se
referir àquelas pessoas que estão em
constante trânsito entre os gêneros, por
isso muitas vezes encontramos a sigla
LGBTTT com os “t” triplicados para se
referir a e nomear travestis, transexuais e
transgêneros. Nessa diferenciação, traves-
tis aparecem como pessoas que se identi-
ficam com a feminilidade, se apropriando
de adereços e muitas vezes modificando
seus corpos com próteses de silicone (ou
Vidas Plurais: Guia Docente 33
Cheia de coragem ao tornar pública a agressão sofri-
da, a técnica em informática Ana Paula Lima, 29
anos, paulista, uma das fundadoras do setorial
LGBTT do PT de Salvador, foi explícita: “se eu me
calar, se eu não reagir, se aceitar passivamente que
me agridam e que me humilhem por causa do meu
amor lésbico, então não serei digna de mim mesma e
nem da mulher que amo, não serei verdadeira aos
olhos da minha companheira e não farei valer a con-
dição divina de ser uma mulher que ama outra mu-
lher. Defendo uma causa, a do amor lésbico como
sendo um sentimento natural, normal e de livre arbí-
trio”. E tem sentido o desabafo da Ana Paula. É que
no último dia 10/03, quando a mesma ao lado de
outros militantes petistas comemoravam num barzi-
nho a vitória da oficialização estatutária da agremia-
ção que ajudou a criar, ela afirma que foi violentamen-
te esmurrada em razão de uma revolta machista; para
se livrar de uma tentativa de assédio, Ana revelou ao
seu agressor gostar de mulher, ser lésbica e “casada”
com alguém do mesmo sexo. O homem violento não
gostou do que ouviu e espancou-a covardemente.
Segundo a vítima, o fato lastimável ocorreu num bar
na Praça dos Veteranos próximo à Casa de Angola e
foi registrado na 1ª. DP dos Barris em Salvador. A-
pontado como o autor do soco no rosto de Ana Pau-
la, deixando-a desacordada no chão e fugindo em
seguida sem prestar socorro, figura o comerciante
„Chiquinho‟, casado, com loja à Barroquinha frente à
qual, no dia de hoje, 15/03, militantes de algumas
entidades defensoras dos LGBTT e dos Direitos Hu-
manos, fizeram uma manifestação de protesto por-
tando bandeiras do arco-íris e gritando palavras de
ordem em favor da Mulher, pelo direito de ser Lésbica
e contra todo tipo de violência e de segregação às
minorias sexuais.
Fonte: Violência contra militante lésbica resulta em
protesto na Barroquinha. Disponível em:
http://www.espacogls.com/noticias/?noticia=1989
aplicação de silicone industrial), tomando
hormônios etc; transexuais são aquelas
pessoas que pertencem a uma identidade
34 Módulo 3: Expressões da Violência de Gênero
de gênero oposta ao sexo designado a
elas no momento do nascimento. Traves-
tis e transexuais podem ter demandas de
cirurgia de redesignação sexual e de iden-
tidade civil; transgênerxs normalmente
são pessoas que, diferentemente das tra-
vestis e transexuais, não apresentam uma
identificação fixa, são as drag-queens e
kings, crossdressers etc. É importante
entendermos que esses termos não devem
ser utilizados como rótulos fixos na cate-
gorização de pessoas, pois o processo de
construção de identidade é um processo
complexo e muitas vezes fluido, onde
cada pessoa se relaciona de um modo
particular com cada termo na percepção
de sua identidade. É sempre importante
que perguntemos de forma não invasiva
como cada pessoa gostaria de ser chama-
da e identificada.
Por causa da transfobia, pessoas transgê-
nero são muitas vezes entendidas como
doentes, com transtornos psicológicos ou
simplesmente degeneradas – como se
houvesse algo intrinsecamente errado em
seu modo de ser no mundo. Isso acontece
porque sua identificação de gênero desafia
a norma heterossexista dominante em
nossa sociedade. Por causa da transfobia,
travestis e mulheres transexuais não são
vistas como mulheres “de verdade”, e
homens transexuais não são vistos como
homens “de verdade”. Assim, essa dis-
criminação se manifesta fortemente nos
privilégios que as pessoas cisgênero po-
dem exercer. Cisgênero é o termo inven-
tado pela militância transexual dos EUA
para nomear pessoas cuja identidade de
gênero está em consonância com o gêne-
ro atribuído a elas ao nascer. É de extre-
ma importância que pessoas transgênero
dêem um nome ao que é vulgarmente
entendido como a „norma‟, porque esse é
um primeiro passo em direção a questio-
nar sua normalidade ou naturalidade.
Uma Lista de Privilégios Cisgêneros
.1. Minha identidade de gênero pode ser facilmente dedu-
zida a partir da minha simples aparência física.
2. Nunca tive que me incomodar se eu estou “passando”
satisfatoriamente para outras pessoas como membro do
meu próprio gênero.
3. Para todos os efeitos legais, sociais, políticos, econô-
micos e até afetivos, sei que pertenço ao gênero que todo
mundo acredita que eu pertenço.
4. Nunca fui obrigada/o a me comportar de maneira
contrária ao gênero ao qual pertenço e com o qual eu me
identifico plenamente.
5. Todo mundo usa o pronome adequado quando se
dirige a mim. Ninguém teima em me chamar por um
nome diferente daquele que corresponde ao meu gênero.
6. É improvável que alguém me pergunte sobre meus
genitais ou queira saber coisas a respeito das minhas
características sexuais secundárias, ou me pedir para vê-
las como seu eu fosse atração de circo.
7. É totalmente improvável que eu seja afastada/o do
convívio com minha família, isolada/o das minhas amigas
e amigos, separada/o de minhas filhas e/ou meus filhos,
dispensada/o do meu emprego, desalojada/o da minha
casa, ou que receba assistência médica de qualidade infe-
rior, sofra abuso ou violência sexual, seja ridicularizada/o
pelos meios de comunicação ou humilhada/o e repudia-
da/o por organizações religiosas simplesmente por assu-
mir meu gênero publicamente.
8. Nunca foi uma preocupação minha que o meu gênero
transformasse pessoas que sempre disseram me amar em
pessoas completamente iradas e violentas.
9. Meu sono infantil jamais foi perturbado com desespe-
radas orações à divindade para que no outro dia eu acor-
dasse no sexo oposto ao meu.
10. Na minha adolescência não tive que pensar que o
meu corpo estava se transformando em algo que eu não
definitivamente não queria.
Fonte: Definição de Cisgênero no site da ativista transe-
xual Letícia Lanz (com adaptações). Disponível em:
http://www.leticialanz.org/

e) Bifobia é o termo usado para designar
especificamente o ódio, a discriminação e
a repulsa que algumas pessoas sentem em
relação a pessoas bissexuais, bem como a
intolerância e o dano que essa repulsa
gera. Há uma noção no senso comum de
que pessoas bissexuais são promíscuas,
porque entende-se que, como a bissexua-
lidade é uma orientação afetivo-sexual que
abraça atração afetivo-sexual por pessoas
do mesmo sexo e do sexo oposto, pesso-
as bissexuais se relacionam com todo
mundo o tempo todo. Essa noção está
relacionada uma rígida moral social que
exerce controle sobre as sexualidades, e
que quer impor uma regra monogâmica a
qualquer relação afetivo-sexual. E porque
a monogamia é, por sua vez, uma noção
que tem muito a ver com a idéia atomiza-
da de família nuclear, heterossexual e
procriativa, pressupõe-se que pessoas
bissexuais, por exercerem trânsito mais
livre entre algumas formas de afetividade
e sexualidade, não são capazes de se rela-
cionar monogamicamente. Além de esta-
belecer que a monogamia é uma forma
mais correta de relação, essa assunção
cola heterossexualidade e monogamia
como se fossem necessárias uma à outra.
3.4- VIOLÊNCIA DE GÊNERO NA
ESCOLA
Uma das funções da escola é formar pes-
soas para o pleno exercício de sua cida-
dania numa sociedade que se pretende
democrática; outra função é reproduzir
conceitos, crenças e práticas sociais, de
modo a adequar aquelas pessoas a um
padrão de comportamento espera-
do/valorizado socialmente. Mas o que
acontece quando essas duas coisas estão
em contraposição? O papel que a escola
tem desempenhado na manutenção do
Vidas Plurais: Guia Docente 35
sexismo e do heterossexismo é um exem-
plo evidente dessa contraposição; enquan-
to a reprodução desses sistemas de pen-
samento faz parte de uma vontade de
manutenção de um estado específico de
coisas, está na contramão do direito à
cidadania das mulheres e pessoas LGBT.
Apesar de não constarem explicitamente
no currículo escolar, o sexismo e o hete-
rossexismo aparecem como subtexto de
boa parte das práticas escolares: tanto
nos livros didáticos quanto nas interações
entre professoras/es e alunas/os.
De acordo com uma recém lançada pes-
quisa Revelando Tramas14, feita pela
RITLA em parceria com a Secretaria de
Educação do GDF, a discriminação homo-
fóbica é uma das violências mais recorren-
tes e banais no universo escolar do Distri-
to Federal. Mais da metade das/os alu-
nas/os entrevistadas/os alegou ter pre-
senciado pelo menos uma situação de
discriminação de alguém que era (ou apa-
rentava ser) homossexual dentro do ambi-
ente escolar; dentre o que é considerado
como discriminação por essas/es estudan-
tes estão: insultos, agressões físicas e até
mesmo exclusões do convívio escolar.
As violências de gênero podem se materi-
alizar em diferentes contextos:
a. nos conteúdos dos livros didáticos:
Os livros didáticos não apenas transmitem
um conteúdo, mas ensinam os códigos
sociais e, algumas vezes, os modelos de
ser no mundo. Isso é mais visível nos li-
vros das séries iniciais da educação fun-
damental, especialmente nos livros de
português (apesar de estar presente de
maneiras e graus diferentes e todos os
livros didáticos): além de ensinar a ler e a
interpretar textos eles ensinam valores, e
14 ABRAMOVAY, 2009.
36 Módulo 3: Expressões da Violência de Gênero
muitas vezes tais valores incluem modelos
de masculinidade e feminilidade – que
ocupações, qualidades e comportamentos
são adequados para cada um dos sexos,
que tipo de divisão sexual do trabalho
ocorre dentro de uma família, e que tipo
específico de organização afetiva constitui
uma família „de verdade‟ (iinvisibilizando
outras organizações possíveis e que exis-
tem de fato, como a homoparentalidade).
Quando livros didáticos e os exemplos em
sala somente mostram somente um tipo
de prática sexual/afetiva ou de organiza-
ção familiar, reforça-se a normalidade de
um único tipo de relação possível: a hete-
rossexualidade.
b. nos currículos:
Um exemplo bem fácil de visualizar a
ação do heterossexismo nos currículos é o
que acontece nas aulas de educação sexu-
al, por exemplo. As aulas são ministradas
tendo como pressuposto que as relações
sexuais possíveis são relações hetero.
Pode-se ler isso como uma tentativa de
eliminar a diversidade sexual – muitas
vezes em nome da “manutenção de uma
inocência” da criança ou adolescente na
escola. Tal noção confunde inocência
com ignorância e por isso mesmo com
intolerância, uma vez que o silêncio incô-
modo sobre questões de diversidade se-
xual no ambiente escolar deixa de intervir
na prática discriminatória que entende
pessoas lésbicas, gays, bissexuais, traves-
tis e transexuais como desviantes, estra-
nhas, exóticas e, principalmente, distan-
tes. Isso contribui para a manutenção do
preconceito, mas também para um tipo
de homofobia internalizada ou sentimento
de solidão profunda entre aquelas alunas
e alunos LGBT. Na ausência de exem-
plos, referências e amparos que lhes fa-
çam sentir confortáveis com sua orienta-
ção sexual, essas crianças e adolescentes
acabam por perceber-se como desviantes,
doentes ou até mesmo anormais. Muitas
se suicidam.
c. nas relações pedagógicas:
Quando um/uma professor/a de matemá-
tica endereça suas perguntas unicamente
a alunos, ele está reproduzindo uma no-
ção de que mulheres e matemática não se
relacionam: um pressuposto sexista de
como são todas as mulheres está operan-
do. As pessoas costumam reproduzir
comportamentos assim sem pestanejar;
entende-se que existem atividades, práti-
cas e assuntos que naturalmente interes-
sam mais a meninas do que a meninos, e
vice versa. Esse tratamento diferenciado é
bem mais evidente nas séries iniciais, on-
de parecem ser bem aceitos e, por isso
mesmo, reproduzidos os pressupostos de
gênero – por exemplo, que os meninos
sejam “naturalmente” mais agitados, curi-
osos ou assertivos e que as meninas sejam
mais carinhosas, cuidadosas e caprichosas
– porém os ecos dessas velhas melodias
permanecem até o ensino médio.
Se a divisão entre tarefas e comportamen-
tos típicos de meninos e meninas marca
as primeiras séries do ensino fundamen-
tal, um dos problemas graves no ensino
médio é o assédio sexual. O assédio sexu-
al é um tipo de coação de caráter sexual
praticada por uma pessoa em posição
hierárquica superior em relação à outra
pessoa a ela subordinada, normalmente
em local de trabalho ou ambiente escolar.
O assédio sexual caracteriza-se por algu-
ma ameaça ou hostilidade contra a subor-
dinada, com fundamento no sexo. São
exemplos de assédio sexual: a) a aproxi-
mação sexual não desejada nem bem-
vinda; b) os comentários sugestivos (sobre
roupas, o corpo das e dos estudantes etc);

c) os abraços, toques ou beijos não dese-
jados; d) a solicitação de favores sexuais;
e) a retaliação e a ameaça de retaliação
no caso do assédio ser denunciado; f) os
desenhos pornográficos.
d. nas chamadas:
A evasão escolar entre transexuais e tra-
vestis é bastante acentuada e muitas vezes
o estopim do preconceito é a prática coti-
diana da chamada. O descompasso entre
o nome de registro civil da aluna na cha-
mada – aquele que lhe foi atribuído ao
nascer – e o modo como ela se apresenta
para o mundo, com seu nome social que
é como de fato se nomeia e deseja ser
chamada, anuncia a não-aceitação de sua
travestilidade, causando desconforto e
permitindo abusos físicos e psicológicos
pela turma. Devido a reivindicação de
pessoas transexuais e travestis, alguns
estados no Brasil já permitem a inclusão
do nome social de travesti na lista de
chamada das escolas.
No dia 10 de fevereiro de 2010 foi publi-
cada no Diário Oficial do DF a portaria nº
13 da Secretaria de Educação do Distrito
Federal, determinando a inclusão no no-
me social de travestis e transexuais (aque-
le nome pelo qual el@s são conhecidas
socialmente) nas listas de chamada da
rede pública do DF. Esse é um passo im-
portante para a inclusão e acolhimento de
travestis e transexuais no ambiente esco-
lar: quando a escola atende à demanda de
estudantes travestis ou transexuais de que
sejam chamad@s por seu nome social,
não só está respeitando-lhes como são,
mas mostrando o respeito a sua auto-
identificação e anunciação.
e. nas brincadeiras e piadas “inofen-
sivas”:
Vidas Plurais: Guia Docente 37
As piadas e brincadeiras são muitas vezes
vistas como um modo eficaz de quebrar o
gelo e conectar professoras/es e alu-
nas/os, mas muitas vezes elas são ofensi-
vas. Piadas homofóbicas, sexistas e racis-
tas são amplamente difundidas no senso
comum e acontecem em profusão dentro
da sala de aula, muitas vezes entre os/as
próprios/as alunos/as, porém, muitas
vezes são repetidas por professores/as
(que de fato deveriam intervir nessas prá-
ticas para coibi-las) sem muita reflexão.
As violências de gênero também apare-
cem em bilhetes que circulam, em dese-
nhos e escritos nas carteiras e quadros,
nas portas e paredes dos banheiros (com
suas acusações direcionadas a certos/as
estudantes), nas brigas entre alunos/as,
nas ameaças e humilhações, nas agres-
sões físicas e na exclusão do convívio. É
importante lembrar que nem sempre a
vitimada pela violência é a/o aluno/a,
frequentemente essas práticas de intimi-
dação baseada no gênero atinge professo-
ras/es e funcionárias/os. Muitas vezes
acontece de professores/as e funcioná-
rias/os serem demitidas/os ou não pro-
gredirem em seu emprego devido a sua
orientação sexual ou a sua identidade de
gênero – ou terem que de fato esconder
sua orientação sexual para permanecer no
emprego.
Intervindo nas relações opressoras de
gênero entre alunos/as, questionando as
dinâmicas de esteriotipação e poder em
atuação nas relações escolares, exami-
nando o material didático empregado e,
caso seja necessário, trabalhando o con-
teúdo em sala de aula de maneira a des-
construir as mensagens sexis-
tas/heterossexistas nele contidas, ou seja,
repensando suas práticas em sala de aula,
as/os professoras/es estarão contribuindo
38 Módulo 3: Expressões da Violência de Gênero
para quebrar a reprodução dos mecanis-
mos de violência de gênero no contexto
escolar. Se a escola é, de fato, o lugar
privilegiado de construção de subjetivida-
des, de transmissão de valores para uma
nova geração e de negociação de valores
entre as pessoas, atuar neste ambiente é
o primeiro passo no projeto de construir
uma sociedade respeitosa, justa e plural,
que acolha a diversidade sexual.
3.5- REVISITAR A PORNOGRAFIA:
OLHARES CRÍTICOS SOBRE UM
INSTRUMENTO PEDAGÓGICO.
O acesso à pornografia é muito facilitado
a estudantes atualmente, sobretudo com a
internet, além da rotineira oferta em ban-
cas de jornais e locadoras. Mas o que tem
a ver a pornografia com conversar sobre
educação?
Além do fato de que a pornografia circula
na escola, nos encontros entre estudantes,
o material pornográfico tem uma função
pedagógica. Além da função erótica de
excitação, no material pornográfico mui-
tas coisas são aprendidas. A pornografia é
uma linguagem, e como vimos antes, a
linguagem não é apenas uma expressão
de alguma coisa. A pornografia, como
qualquer linguagem, expressa, mas tam-
bém informa, ensina, performa, cria.
A pornografia não apenas expressa um
certo modo de exercer a sexualidade, mas
também ensina seu exercício. E o que se
vê na pornografia não é apenas um con-
junto de atos sexuais, mas expressões
daquilo que seriam desejos e modos de
tratar as/os parceiras/os sexuais. Os de-
sejos e os modos de tratamento são práti-
cas aprendidas. E as imagens têm um
forte poder educativo. Além da diversão,
muitas pessoas buscam, mesmo sem in-
tenção, que a pornografia "abra novos
horizontes, dê-lhe lições sobre sexo e so-
bre como deve responder a ele, propicie-
lhe meios para aliviar-se, para fantasiar
em torno de oportunidades eróticas"15.
Na ausência de conversas francas sobre
sexualidade e/ou aulas sobre o tema, a
pornografia se manifesta como a pedago-
gia sexual por excelência, mas haja vista a
profundidade da ideologia sexista em nos-
sas representações do sexo, ela é também
uma pedagogia da violência de gênero. É
muito importante que estejamos aten-
tas/os ao que se ensina na pornografia,
pois esses ensinamentos, em sua absoluta
maioria, são elementos concorrentes ao
que discutimos aqui. Os papéis das/os
parceiras/os são fixamente apresentados
na pornografia, além de ela ser ao mesmo
tempo uma reprodução e um manual de
comportamento de mulheres e homens
em relação a sua sexualidade.
Muito do que vemos na pornografia é
expressão da objetificação e da violência
contra mulheres e alguns homossexuais.
Dificilmente se vê na pornografia uma
relação entre duas pessoas: normalmente,
vemos UMA das pessoas que se oferece
como objeto de prazer de outra, e não na
partilha de um encontro sexual. Para além
das fantasias, a pornografia mostra um
sujeito do prazer e seu objeto. Normal-
mente não vemos dois sujeitos em uma
relação, mas um sujeito e um objeto. E
normalmente o objeto é desconsiderado
como "algo" que precise ter prazer. Nor-
malmente o sujeito é um: o homem na
pornografia heterossexual, ou o "ativo"
(aquele que penetra) na pornografia ho-
mossexual masculina.
15 Paul, 2006, p. 21

A mulher, em grande parte da pornogra-
fia heterossexual, é "o objeto" do prazer
masculino, e não podemos esquecer que
a maioria dessa pornografia é destinada
para o público masculino. O gozo mascu-
lino é representado normalmente pela
ejaculação, que marca o final do ato sexu-
al, enquanto o suposto momento de pra-
zer feminino é mostrado pelos gritos e
gemidos, que soam assustadoramente
parecidos em situações de prazer e de
dor. O que isso pode ensinar a um jovem
heterossexual sobre o significado do en-
contro sexual com sua parceira? Basica-
mente, às jovens heterossexuais essa por-
nografia ensina comportamentos de sub-
missão ao prazer do outro e desconheci-
mento do próprio gozo, e a identificação
imediata com as personagens a remete ao
feminino como “objeto”.
Na pornografia homossexual masculina,
os papéis normalmente são fixos. Há
comumente um parceiro que penetra (ati-
vo) e um que é penetrado (passivo), a
representação do prazer é daquele que
penetra, e o ato culmina com a ejaculação
do ativo da relação. Como as "persona-
gens" da pornografia gay masculina são
homens, é possível ver concessões ao
prazer do outro, quando este não é objeti-
ficado, mas a objetificação ocorre na mai-
oria das vezes. Também nota-se a repro-
dução de papéis hetero-imaginados nas
relações entre dois homens, onde um
ocuparia o mesmo lugar que uma mulher
ocuparia na pornografia heterossexual, e
a rigidez dos papéis de ativo e passivo é,
assim, garantida.
Na pornografia “lésbica” produzida por e
para homens, a objetificação é quase
sempre a norma. Geralmente, as duas
parceiras passam mais tempo olhando
para a câmera (confirmando, assim, o
Vidas Plurais: Guia Docente 39
olhar de aprovação do outro masculino –
consumidor) do que uma para a outra, e a
experiência sexual representada ali parece
mais um convite ao voyeurismo desse
outro que a representação de um encon-
tro entre duas mulheres sujeitas de seu
prazer. A lição que isso ensina a alunas e
alunos (mesmo sabendo que os garotos
são mais incentivados a consumir porno-
grafia, as garotas também têm acesso e
muitas gostam) é que as mulheres não são
sujeitas de seu prazer nem quando estão
numa relação sexual “lésbica”, mas sim
são dois objetos para o prazer masculino,
ou seja, a sexualidade das mulheres é
tratada como se não existisse por si só.
Há um ramo de pornografia lésbica feita
para e por mulheres; bem como há um de
pornografia feminista, homo ou heteros-
sexual, feito por diretoras e produtoras
que estão preocupadas em aproveitar
esse potencial pedagógico da pornografia
para ampliar o acesso de mulheres ao
conhecimento de sua sexualidade e possi-
bilidades de prazer. Grande parte dessa
produção acontece em países europeus e
da América do Norte, e uma discussão
intelectual/teórica tem sido travada de
forma sólida desde a década de 1970
para denunciar e propor alternativas ao
caráter violento e falocentrado da porno-
grafia hegemônica heterossexista, seja ela
homossexual ou heterossexual.
Não devemos nos furtar à tarefa de discu-
tir sobre a pornografia, não para incenti-
var seu consumo por parte de estudantes,
mas com o objetivo de problematizar uma
prática corrente, que é a de educar-se
sexualmente por meio dela. Com ou sem
nossas intervenções e discussões, estudan-
tes observam e aprendem com a porno-
grafia. E, nesse contexto, nossa função
enquanto educadoras(es) é advertir sobre
 40 Módulo 3: Expressões da Violência de Gênero

os efeitos das imagens produzidas na vação de práticas que corroboram e cons-

pornografia – e não simplesmente proibir tituem o imaginário opressivo em torno
sua exibição ou consumo, mas alertar do exercício da sexualidade.
para a conseqüência educativa da obser-

Sugestão de Atividade
Analise com suas/seus estudantes algum funk proibidão. De que forma algumas correntes dessa vertente musical banali-
zam a violência sexual? De que forma as mulheres produtoras e cantoras de funk estão mudando essa situação, fazendo
letras em que surgem como protagonistas de seu prazer? Reflita e instigue a produção textual acerca da dupla-moral se-
xual que vigora em nossa socidade: de um lado, há um super-incentivo à sexualização (através da mídia, de filmes e mú-
sicas etc), enquanto de outro lado há toda uma proibição e censura sobre o sexo entre adolescentes. De que forma isso
cria grandes expectativas em torno da experiência sexual sem oferecer construções coletivas de conhecimentos e apren-
dizados positivos sobre o sexo prazeroso, consensual e protegido?

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42 Módulo 4: Desconstruindo Estigmas

MÓDULO 4: DESCONSTRUINDO OS ESTIGMAS

A estigmatização é uma das principais construídos socialmente, alicerçados em

formas de violência que atingem lésbicas,
gays, bissexuais, travestis, transexuais e
outras pessoas cuja vivência e expressão
do gênero e da sexualidade não condizem
com os padrões heteronormativos. A es-
tigmatização não se trata de uma violência
isolada, mas de um processo que alicerça
outras violências e se conecta com outras
formas de opressão, intimamente ligada à
forma que conceitos de normalidade x
anormalidade e de semelhança x diferen-
ça aparecem em nosso cotidiano e orga-
nizando a forma como nos relacionamos
com as pessoas e conosco.
O termo estigma é utilizado para se referir
a marcas que não se apagam, não so-
mem, não se dissipam; a cicatrizes e
manchas perduráveis nos corpos; a mar-
cas produzidas por ferrete no corpo de
pessoas escravizadas e de pessoas acusa-
das de crimes; a manchas morais na repu-
tação de alguém; a algo que marca al-
guém como indigno/a, imoral, indecente,
desonroso/a. A estigmatização se refere
ao processo de construção generalizante
de marcas sociais que atuam na desuma-
nização, tornando aquele ou aquela es-
tigmatizada desabilitada para uma plena
aceitação social e para uma inserção não-
violenta nos espaços de socialização. O
estigma faz com que nos relacionemos
com uma pessoa concebendo-a já desde o
início como alguém diferente de nós e
cuja diferença a torna menos humana,
inferior e anormal.
A produção do estigma é sempre contex-
tual, não se trata de um fenômeno que é
resultado de valores absolutos e nem de
uma realidade em si mesma. O estigma é
sempre resultado de conceitos e valores
ideologias discriminatórias. No entanto o
processo de estigmatização muitas vezes
se afirma a partir características ditas co-
mo “naturais”, em um processo de natu-
ralização da opressão. A estigmatização
imobiliza a pessoa que é estigmatizada,
afirmando que a razão de sua opressão
está em um local que está além de sua
reparação.1
Segundo o sociólogo Zygmunt Bauman: “A essência
do estigma é enfatizar a diferença; e uma diferença
que está em princípio além do conserto e que justifi-
ca portanto uma permanente exclusão.” 1
4.1- DIFERENTES FACES DO ESTIGMA
O estigma é um fenômeno complexo e,
como tal, apresenta de forma conectada
várias dimensões e formas de opressão: a
desumanização, inferiorização e desquali-
ficação da pessoa estigmatizada; a cone-
xão entre diferentes processos de estigma-
tização; a tendência de tomar a parte pelo
todo; a tendência a julgar todo o grupo
por algumas pessoas; a percepção do
estigma como contagiante; os discursos
de eliminação das pessoas estigmatizadas
e violência como forma de limpeza; a
criação de locais de isolamento e exclu-
são; entre outros.
A) A desumanização impede a inserção
social plena deaquele ou daquela que é
estigmatizada. É fácil perceber que quem
se afasta das normas hegemônicas de
vivência e expressão do gênero passa a
ser desumanizada/o. Monique Wittig a-
firmou que há uma regra nas nossas soci-
1 BAUMAN, 1999, p. 77.

edades que dita: “Serás hetero ou não
existirás!” (WITTIG, 1992, p. 28). Quem
não é heterossexual nem mesmo É. Um
exemplo bem cotidiano dessa desumani-
zação está nos xingamentos utilizados
contra homossexuais que associam as
práticas homoeróticas à animalidade, é
muito comum no Brasil e em vários ou-
tros países que se usem nomes de animais
para ofender homossexuais. 2
É bastante comum o uso de nomes de animais para xin-
gar homossexuais, como forma de afirmar a não-
humanidade dessas pessoas. No Brasil é comum o uso
do termo “viado/veado”, “frango” ou “bicha”. Esse
processo ocorre de forma semelhante em outros países:
pájaro ou pássaro, pato e mariposa ou borboleta no Ca-
ribe hispânico; duck nos Estados Unidos da América;
duckie, na Inglaterra; fiegele (derivado de pássaro) no ií-
diche. O termo “bicha” talvez seja um dos mais signifi-
cativos, pois reúne a idéia de não-humanidade com a de
sujeira. 2
Dentro desse mesmo mecanismo de de-
sumanização, inferiorização e desqualifi-
cação, as práticas homoeróticas masculi-
nas, assim como as pessoas nelas envol-
vidas, foram e têm sido consideradas co-
mo aberração, anomalia, ato imoral, cri-
me, degenerescência sexual, delito sexual,
desqualificação social, desvio moral e se-
xual, disfunção orgânica, doença, inversão
sexual, loucura, neuropatia, patologia
psíquico-somática, perigo social, perver-
são e transtorno sexual, vício, anormali-
dade e mesmo problema de saúde públi-
ca.3
Esse processo de desumanização implica
em como nos relacionamos com as pes-
soas e na empatia com seu sofrimento.
Nossa capacidade de sentir afeto e de-
2 FOUNTAIN-STROKES, 2004.
3 TREVISAN, 2002, passim.
Vidas Plurais: Guia Docente 43
monstrar afeição está relacionada a nossa
percepção de quem concebemos como
semelhante e diferente de nós. Nesse
sentido é bastante provável que nos com-
padeçamos muito menos do assassinato
de uma travesti noticiado em um canto de
jornal do que da morte de um jovem
branco da classe média. Por não se consi-
derar uma travesti nem mesmo humana
(ou tão humana quanto heterossexuais),
não se percebe a travesti como alguém
com quem deve se compadecer ou sentir
empatia, nem se revoltar com sua morte.
Por isso, o esforço para desconstruir os
processos de estigmatização não é uma
tarefa apenas externa, mas implica prin-
cipalmente em desconstruir nossos valo-
res e nossos afetos e em perceber que,
muitas vezes inconscientemente, damos
diferentes valores a diferentes vidas.
Em 2008 foram noticiados no Brasil os assassinatos
de 190 de pessoas, mortas por serem homossexuais
e travestis, a grande maioria com absurda crueldade.
Provavelmente uma grande parte dos assassinatos
ocorridos nem chegou a ser noticiado na mídia. E
provavelmente esses 190 que foram noticiados des-
pertaram o compadecimento de quase ninguém. Veja
o relatório anual do Grupo Gay da Bahia de assassi-
natos de homossexuais no Brasil em 2008 em
http://www.ggb.org.br/assassinatosHomossexuaisBr
asil_2008_pressRelease.html.
B) Muitas vezes há uma conexão entre
diferentes estigmas. É bastante comum,
por exemplo, a ligação dos estigmas que
recaem sobre a população LGBT e às
pessoas vivendo com HIV/Aids.
44 Módulo 4: Desconstruindo Estigmas
No Brasil, a Aids foi oficialmente noticia-
da em 1983. A partir desse ano, as popu-
lações LGBT passaram a ter a sua ima-
gem cada vez mais associada à Aids –
chamada, então, de Peste Gay. Como
aponta Susan Sontag, as doenças desco-
nhecidas costumam ser usadas “como
metáfora para o que se considera social
ou moralmente errado”4; nesse caso, a
Aids tornou-se metáfora da impureza, do
temor e do risco de contaminação que
eram parte da população LGBT. João
Silvério Trevisan narra uma cena emble-
mática, acontecida há poucos anos em
um ônibus em São Paulo: “recusando-se a
se sentar num banco, de onde dois deli-
cados rapazes tinham acabado de se le-
vantar, um homem alertou a outro: „Não
senta aí que você pega Aids‟”5. Mais que
um medo resultante de um desconheci-
mento das formas de contaminação do
vírus do HIV, a associação entre a Aids e
a homossexualidade através das idéias de
impureza e contaminação faz uma popu-
lação aparecer não só como desumana e
perigosa, mas como instauradora de ur-
gente necessidade de controle, vigilância e
eliminação.
Nos anos 90 havia um grande número de
piadas que ligavam a homossexualidade à
Aids. As piadas são formas centrais atra-
vés das quais os processos de estigmati-
zação aparecem e se fortalecem, são em
si mesmas violentas e funcionam como
uma pedagogia da opressão. A piada,
expressando o que é risível e o que não,
quem pode fazer rir e de quem se deve
rir, marca posições, hierarquiza pessoas e
ajuda a delinear o certo e o errado, o
normal e o anormal, o semelhante e o
4 SONTAG, 1989, p. 79.
5 TREVISAN, 2002, p. 444.
diferente, o opressor e quem deve ser
oprimido.6
Em 1985, por exemplo, apenas dois anos depois da
primeira morte por essa síndrome oficialmente anunciada
no Brasil, um farmacêutico paulistano negava-se a aplicar
injeções em efeminados, justificando-se: “E se eu me
contaminar? Lá em casa ninguém ia querer saber da
história. Todo mundo ia achar que eu „virei a mão‟” 6 .
Ele tinha medo de contaminar-se não do vírus da síndro-
me da imunodeficiência adquirida, mas de uma marca da
homossexualidade – e a Aids era considerada uma dessas
marcas.
As estigmatizações sofridas pela popula-
ção LGBT e por pessoas vivendo com
HIV/Aids se conectam e se retroalimen-
tam. Ao conhecer uma pessoa homosse-
xual, muitas pessoas já supõem de início
que se trata de uma pessoa vivendo com
HIV/Aids e, inversamente, ao conhecer
uma pessoa vivendo com HIV/Aids, já
supõem que se trata de uma pessoa ho-
mossexual.7
Como afirma João Silvério Trevisan: “(...) salvo prova em
contrário, o doente de Aids é culpado[a] de sua doença.
Se diante da fatalidade do câncer as pessoas sadias sen-
tem pena, diante da Aids elas tendem a sentir raiva, a
partir do julgamento moral que a vê como doença do
corpo resultante de uma alma conspurcada”. 7
C) Há no processo do estigma a tendência
de se tomar a parte pelo todo. Por exem-
plo, é bastante comum que pessoas vi-
vendo com HIV/Aids sejam chamadas
pejorativamente de “aidéticas”. A doença,
nesse caso, passa a significar toda a tota-
6 FOLHA DE SÃO PAULO, 1985, p. 33 apud
TREVISAN, op. cit., p. 42.
7 TREVISAN, op. cit, p.437.

lidade da pessoa. O mesmo não ocorre
com outras doenças, não nos referimos a
uma pessoa com câncer de “cancerígena”
ou a uma pessoa com problema no cora-
ção de “cardiopata”.
Existem grupos de risco na contaminação do HIV?
No começo da epidemia do HIV (vírus da imunodefici-
ência adquirida), era comum se referir a homens ho-
mossexuais, travestis, usuários/as de drogas injetáveis e
hemofílicas/os como grupos de risco. Esse termo era u-
tilizado para se referir à maior incidência do vírus nessas
populações – o que acontecia na época. No entanto, a
idéia de grupos de risco estigmatizava tanto as pessoas
vivendo com HIV/Aids como as pessoas pertencentes
aos chamados “grupos de risco”, em especial homens
homossexuais e travestis. Isso não ocorria simplesmente
por uma comprovação de dados estatísticos, mas pela
influência de discursos homofóbicos que apresentavam
o HIV como um vírus gay.
Hoje não se usa mais esse termo; primeiro, porque o ví-
rus tem se espalhado cada vez mais e não se concentra
mais nesses grupos específicos e, segundo, para evitar a
estigmatização que ele provoca. Nos últimos anos, por
exemplo, tem aumentado muito o número de heteros-
sexuais infectadas/os com HIV, principalmente mulhe-
res casadas (contaminadas, sem saber, pelos maridos).
Utiliza-se hoje o termo “comportamento de risco”, refe-
rindo-se a atitudes que aumentam o risco de contágio
para uma pessoa, independente de sua orientação. Por
exemplo, transar sem camisinha é um “comportamento
de risco”, seja em uma relação hetero, seja em uma re-
lação homo.
Ou seja, não há grupos de risco.
É muito comum que se trate pessoas
LGBT como se a sexualidade represen-
tasse todo seu ser, todas as suas formas
de expressão e de relação – como se elas
fossem apenas sexo. Muitas pessoas in-
clusive têm dificuldade de se relacionar
com pessoas homossexuais, com travestis
e transexuais por temerem um assédio
Vidas Plurais: Guia Docente 45
sexual constante. Esse estigma impede
uma plena inserção social e a livre expres-
são de todas as potencialidades de uma
pessoa.8
No ano 2000, em uma escola estadual em Arara
(SP), um estudante de 17 anos do 3º ano do
ensino médio foi convidado a participar de um
“amigo oculto” com seus/suas colegas. Recebeu
de presente um pênis de borracha e foi alvo de
risos e humilhações pelos colegas e 4 professores
que estavam ali presente rindo da situação. Um
dos professores disse: “Esse foi o melhor presen-
te que você poderia ter recebido!”
Nesse mesmo ano, a diretora de uma escola
municipal em Jundiaí (SP) obrigou um garoto
de 10 anos a desfilar em toda a escola com um
cartaz com os dizeres “Eu sou Gay!”. 8
D) De forma semelhante, há a tendência de
se julgar todo o grupo a partir da atitude
de algumas pessoas. As pessoas heteros-
sexuais não são comumente julgadas pela
atitude de alguma pessoa heterossexual,
diferentemente do que ocorre com lésbi-
cas, gays, bissexuais, travestis, transexu-
ais. É comum que pessoas passem a jul-
gar todo um grupo pela atitude de uma
pessoa. Por exemplo: “eu conheço um
gay que usa substâncias químicas, logo
todos os gays são drogados”; “eu li uma
notícia de uma travesti cometendo um
assalto, logo todas as travestis são crimi-
nosas” etc. Esse é um processo de violên-
cia que a partir de um preconceito, emba-
sado supostamente em atitudes concretas,
leva à estigmatização de todo um grupo e
a exclusão e discriminação de pessoas a
partir de um pré-julgamento.
8 Conf. MOTT & CERQUEIRA, 2001.
 46 Módulo 4: Desconstruindo Estigmas
E) As pessoas estigmatizadas e as pessoas
que as violentam nunca são diferentes
radicalmente, como se houvesse uma
diferença inata, indiscutível e indestrutível
entre essas pessoas; mas, pelo contrário,
parece que as identidades das pessoas
estigmatizam está sempre em risco, como
se pudesse ser destruída pela presença da
pessoa estigmatizada. Isso se expressa na
percepção do estigma como algo conta-
minante. Se uma pessoa heterossexual
for vista próxima, for amiga, apoiar ou
mesmo se recusar a agir com violência
com uma pessoa que é notadamente ho-
mossexual, travesti ou transexual, ela po-
de ter sua identidade heterossexual ques-
tionada.
Quando alguém diz “Não tenho preconceito contra
homossexuais, desde que não cheguem perto de
mim”, isso revela o risco que a identidade homosse-
xual representa para a identidade heterossexual. A
identidade heterossexual se revela como frágil peran-
te o risco de contágio da homossexualidade.
As violências homofóbica, lesbofóbica,
bifóbica, travestifóbica e transfóbica não
são o resultado da diferença, mas buscam
produzi-la. A diferença é mais resultado
da violência do que o motivo que leva a
ela. Se a identidade do outro me coloca
em risco, a reação violenta me faz dife-
rente dele. Além disso, esse caráter con-
taminante do estigma faz com que aquela
ou aquele que é estigmatizada dificilmente
receba o apoio público de alguém – al-
guém que mesmo discordando da violên-
cia sofrida por essa pessoa terá medo de
se manifestar e ser “confundido” com a/o
estigmatizado.
F) Aparecendo como contaminante e
perigoso, o processo de estigmatização
leva ao aparecimento de discursos de total
eliminação de quem é estigmatizado, dis-
cursos de limpeza e práticas de extermí-
nio.
Os conceitos de limpeza e sujeira são
comumente associados a conceitos mo-
rais. Pessoas limpas seriam pessoas dig-
nas, decentes, morais; pessoas sujas seri-
am pessoas indignas, indecentes e imo-
rais. É comum, então, que pessoas estig-
matizadas sejam tratadas como pessoas
sujas e, pior, como pessoas que devem
ser exterminadas para limpar a sociedade.
Como o estigma aparece como uma mar-
ca de sujeira (física e moral), a violência
que busca a eliminação das pessoas es-
tigmatizadas se justifica para os/as violen-
tadores/as como ato de limpeza e restau-
ração da ordem perante uma ameaça à
moralidade.9
Paulo Francisco de Oliveira Filho, 35 anos, e Rau-
lhei Fernandes Mangabeiro, 26, foram assassinados
em Brasília com tiros na cabeça no dia 19 de janeiro
de 2009. Segundo o que foi informado pela mídia9,
o assassino queria “limpar eles de lá”, pois tinha visto
os dois homens, ambos moradores de rua, trocando
carícias na tarde do domingo anterior. Os dois ho-
mens eram, ou aparentaram aos olhos de seu assassi-
no, homossexuais e ele não podia aceitar isso. Ligou
para polícia e prometeu: "Se vocês não fizerem nada
para tirar eles de lá eu vou fazer". No dia seguinte ele
foi até a parada onde os moradores estavam e cum-
priu a sua promessa, “limpou” eles de lá.
9JORNAL DE BRASÍLIA, 2009; CORREIO
BRAZILIENSE, 2009.

G) Esse mesmo movimento aparece nas
tentativas de isolamento, exclusão de es-
paços públicos e discursos de criação de
espaços isolados para pessoas estigmati-
zadas. Muitas pessoas afirmam que já que
as pessoas LGBT sofrem nas escolas,
deveriam ter escolas só para elas. Esse é
um discurso que reflete um processo de
exclusão, e não abertura da escola à di-
versidade. Muitas pessoas LGBT também
encontram dificuldades em se matricular
em escolas.10
No ano 2000, em Alagoas, um estudante negro
teve seu pedido de matrícula recusado pela direto-
ra de uma escola estadual no bairro de Pajuaçara
em Maceió, após varias tentativas de inscrição. A
diretora solicitava diversos documentos desneces-
sários, dificultando o processo de inscrição. De-
pois chegou a admitir que “não queria nenhum
viado preto na sua escola”. 10
4.2 - A INTROJEÇÃO DO ESTIGMA
Um dos principais efeitos desse conjunto
de violências que decorrem do processo
de estigmatização é a introjeção do estig-
ma por quem é violentada/o. Isso faz
com que essa pessoa passe a se ver a
partir dos conceitos e valores negativos
atribuídos por outros, entrando em um
processo de auto-desvalorização e baixa
auto-estima. Afinal, quem quer ser identi-
ficado com o que é socialmente conside-
rado tão negativo? Quem quer ser identi-
ficada com o que é constantemente utili-
zado como xingamento? Quem quer ser o
que é sempre alvo de riso, humilhações e
piadas? Quem quer ser o que é conside-
rado menos humano/a? Quem quer ser o
10 Conf. MOTT & CERQUEIRA, 2001.
Vidas Plurais: Guia Docente 47
que é agredida/o, assassinada/o, exter-
minada/o?
4.3- COMBATENDO A
ESTIGMATIZAÇÃO: UMA TAREFA
DIÁRIA
Os processos de estigmatização aparecem
de muitas formas no ambiente escolar:
nos xingamentos, nas exclusões de pes-
soas de grupos, na omissão perante a
violência, na construção de estereótipos,
na prática de apelidos ofensivos, nas hu-
milhações, nas piadas (inclusive naquelas
que ocorrem na sala de professoras e
professoras) etc.
Assim como é cotidiana a construção dos
estigmas, sua desconstrução também deve
ser. Devemos estar sempre atentos e a-
tentas ao nosso papel perante esses atos
de violência: estamos contribuindo com
eles?
Como na nossa prática escolar contribuímos
com a construção de estigmas?
Que concepções eu tenho sobre lésbicas,
gays, bissexuais, travestis e transexuais?
Como reajo perante a presença e o contato
com lésbicas, gays, travestis, transexuais e
bissexuais?
O que faço quando ouço piadas com pessoas
LGBT?
O que faço quando um estudante meu chama
outro de viado, bicha?
O que faço quando um/a estudante LGBT é
alvo de humilhações e piadas na escola?
O que faço para promover a auto-estima de
meus/minhas estudantes LGBT?
Seja por nossa ação, seja por nossa omis-
são, contribuímos – muitas vezes sem
perceber – com a construção e perpetua-
ção de processos violentos de estigmati-
 48 Módulo 4: Desconstruindo Estigmas

zação em sala de aula. A tarefa de cons-
trução de uma escola não excludente e
que contribua com a diminuição de pro-
cessos de opressão não deve ser apenas
um lema vazio ou um slogan panfletário,
mas deve ser o compromisso de cada
agente educacional e cada ator e atriz
dentro do espaço escolar de rever e ques-
tionar seus atos e concepções cotidiana-
mente, de não se omitir perante atos de
violência e de contribuir com a valo-
rização e promoção da diversidade.

Saiba mais...
O sociólogo Erving Goffman (1922-1982) foi o principal responsável por apresentar o estigma como
um processo social. Para conhecer mais sobre o processo de produção dos estigmas vale a pena co-
nhecer seu livro “Estigma: Notas sobre a manipulação da identidade deteriorada”. Rio de Janeiro: Zahar
Editores, 1983.
Na internet...
O sítio virtual do Departamento de DST, Aids e Hepatites Virais do Ministério da Saúde
(http://www.aids.gov.br/) traz um conjunto de informações muito úteis sobre HIV/Aids e outras doen-
ças sexualmente transmissíveis, bem como informações sobre os direitos das pessoas vivendo com HIV
e Aids. Essas informações podem subsidiar atividades em sala de aula. É importante que atividades que
envolvam uma discussão sobre Aids e HIV não se restrinjam apenas em informações sobre prevenção,
mas que abram um espaço para a crítica de processos de discriminação e estigmatização sofridos por
pessoas vivendo com HIV e Aids e por grupos historicamente associados a essas doenças.
Sugestões de filmes...
O filme “Filadélfia” de Ron Nyswaner (1993) pode ser um interessante instrumento para levantar a dis-
cussão sobre os estigmas que recaem sobre a população LGBT e sobre pessoas vivendo com HIV/Aids.
O filme conta a história de um advogado, interpretado por Tom Hanks, que é despedido de uma grande
empresa quando os empresário descobrem que ele está com o vírus da Aids. O filme apresenta sua luta
para ter seus direitos garantidos frente a todos os estigmas, preconceitos e discriminações da sociedade.
No filme Garota Positiva, de Peter Werner (2007), uma adolescente do ensino médio é contaminada pe-
lo HIV mas se recusa a fazer o exame. O surgimento de uma professora vivendo com o vírus e o encon-
tro da história dessas duas personagens tem impacto na comunidade escolar, e na forma como as e os
adolescentes discutem e vivem suas vidas sexuais. O filme aponta o aumento da contaminação de jo-
vens pelo HIV nos EUA, uma vez que, por não acreditarem que estão suscetíveis ao vírus, adotam
comportamentos sexuais de risco.
O filme “A letra escarlate”, de Roland Joffé (1995), narra uma história de opressão social pela estigma-
tização. Conta a história de uma mulher que em 1666, por ser acusada de adultério, é obrigada a portar
um “A” bordado em cores vermelha em suas roupas. Esse “A”, um estigma, é o símbolo de seu crime
perante a sociedade local. Trata-se de um bom filme para discutir a história dos processos de estigmati-
zação e da opressão das mulheres.

.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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bivalência. Rio de Janeiro: J. Zahar Ed.,
1999.
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dor de mendigos da Asa Sul. Correio Bra-
ziliense. Brasília: 29 de abril de 2009.
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ção sobre Aids muda hábitos do paulista-
no. Folha de São Paulo, 4 de agosto de
1985, p. 33.
SOTANG, Susan. Aids e suas metáforas.
São Paulo: Companhia das Letras, 1989.
TREVISAN, João Silvério. Devassos no
paraíso: a homossexualidade no Brasil, da
Vidas Plurais: Guia Docente 49
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Natureza Extravagante Sobre Patos Porto-
Riquenhos, Veados Brasileiros e Outros
Bichos Raros. Em: LOPES, Denilson et al
(orgs.). Imagem e Diversidade Sexual –
estudos da homocultura. São Paulo: No-
josa Edições, 2004, pp. 309-318.
JORNAL DE BRASÍLIA. Suspeito está
preso. Economista confessou ter matado
mendigos. Jormal de Brasília. Brasília: 29
de abril de 2009.
MOTT, Luiz; CERQUEIRA, Marcelo.
Causa Mortis: Homofobia. Salvador:
EdGGB, 2001.
colônia a atualidade. Rio de Janeiro:
Record, 2002.
WITTIG, Monique. The Straight Mind
and other essays. Boston: Beacon Press,
1992.
50 Módulo 5: Vulnerabilidades e Interseccionalidades
MÓDULO 05: VULNERABILIDADES E INTERSECCIONALIDADES
O conceito de Vulnerabilidade é recente
nas Ciências Sociais, tendo surgido em
meados dos anos 90 nas discussões sobre
Direitos Humanos; mais especificamente,
sobre como a violação dos Direitos Hu-
manos cria um contexto de vulnerabilida-
de, ou seja, deixa as pessoas mais ou
menos expostas às conseqüências dessas
violações de acordo com o tipo de expe-
riência social, econômica, ambiental, cul-
tural, de gênero, de orientação afetivo-
sexual e étnico-racial, entre outras, que
forma sua identidade. Um dos resultados
dessa violação é a escassez ou ausência
de acesso a bens sócio-culturais, materiais
e coletivos e na supressão da possibilidade
de viver em segurança, com tranqüilidade
e felicidade.
Portanto, é a percepção de tais traços
identitários (expressão e identidade de
gênero, orientação afetivo-sexual, perten-
ça étnico-racial, classe social, deficiência
etc) por sistemas de opressão, que os
entende como desvalorizáveis, o que viola
os direitos humanos. Assim definimos que
um contexto de vulnerabilidade é a expo-
sição de determinados grupos, de acordo
com suas características sociais, a mais ou
menos violações e acessibilidades.
O conceito de vulnerabilidade foi desdo-
brado em 3 eixos referenciais a partir de
sua adoção pela área da saúde, especial-
mente quanto ao enfrentamento do
HIV/Aids. Aproximando tal desdobra-
mento de uma discussão mais ampla so-
bre direitos humanos e suas violações,
podemos articular os 3 eixos ou aborda-
gens da seguinte forma:
A) Vulnerabilidade Individual – o grau de
comprometimento ou recepção individual
de cada pessoa em contextos de opressão
que violam seus direitos humanos; tem a
ver com percepções e experiências vividas
ante situações de racismo, lesbofobia,
classismo, intolerância religiosa, precon-
ceito contra pessoa com deficiência etc.
Ou seja, a forma que essas violências são
percebidas, vivenciadas e enfrentadas pela
pessoa, que se sente ou percebe mais ou
menos atingida por tais fatores.1
“Eu sou bissexual e sofro preconceito. Mas não me
importo porque eu não me importo com essa escola.
Eu não mantenho laços com ninguém aqui, pois
meus amigos e minha vida estão em outra cidade.”
(Depoimento de aluno à pesquisa Revelando Tra-
mas1)
B) Vulnerabilidade Social – essa suscetibili-
dade se relaciona com os contextos soci-
ais vivenciados pela pessoa, e a interfe-
rência dos mesmos no maior ou menor
agravo às opressões e violências. Contex-
tos como pobreza e condições econômi-
co-sociais; tipo de moradia (rural ou urba-
na?); raça; identidade de gênero; idade;
escolaridade, grau de letramento e acesso
à informação; situação de migração ou
êxodo; religiosidade; situação política de
sua região (há conflitos militares? Confli-
tos étnicos?) etc são os que vão delinear
uma vulnerabilidade maior ou menor a
situações de violação dos direitos huma-
nos, bem como sugerir que aparatos soci-
1 ABRAMOVAY, 2009, p. 203

ais devem ser incrementados ou reformu-
lados para ampliar o acesso aos bens ma-
teriais e imateriais da sociedade ou cultura
em que a pessoa se encontra. 2
Diretora nega matrícula a homossexuais em
Pernambuco2
Os cabeleireiros Sidcley Rodrigues da Silva, 24, e
Eduardo José dos Santos, 20, acusaram a diretora
da Escola Estadual Murilo Braga, Mércia de Almei-
da Brito, de discriminação, impedido que ambos se
matriculassem na escola por serem homossexuais.
“Ficamos esperando e quando chegou nossa vez ela
nos olhou e disse: Na minha escola eu não matricu-
lo gente anormal. Isso diante de um monte de gen-
te; e nós saímos de lá humilhados e arrasados”. A
diretora não foi localizada para depor na delegacia,
e Eduardo e Sidcley irão encaminhar dossiês ao Mi-
nistério da Justiça e à Secretaria Estadual de Educa-
ção, em Jaboatão dos Guararapes/PE [Jornal de
Brasília/DF, Jornal do Comércio, 28-1-2000]
C) Vulnerabilidade Programática ou Institu-
cional – aqui, a vulnerabilidade vem de
como os aparatos políticos e governa-
mentais (políticas públicas, instrumentos
de gestão, serviços e sistemas, progra-
mas, pactos e projetos de governo, enfim)
estão preparados e/ou são desenvolvidos
para o enfrentamento das opressões e
violações de direitos humanos, ou se são
“míopes” a essas violações e funcionam
como seus reprodutores, dificultando ou
agravando o quadro de cidadania plena e
exercício efetivo dos direitos civis. É o
caso do racismo institucional, do sexismo
2 Nota disponível em
<http://www.dhnet.org.br/dados/livros/dht/br/m
ott_homofob/i_05_discfamiliar.htm>
Vidas Plurais: Guia Docente 51
institucional, da falta de acessibilidade
física em edifícios às pessoas com defici-
ências etc. 3
Deputado acusa PM-SP de racismo3
O coordenador da Frente Parlamentar pela Igual-
dade Racial da Assembléia Legislativa de São Pau-
lo, deputado estadual Sebastião Arcanjo, denun-
ciou nesta quarta-feira à Comissão de Direitos
Humanos e Minorias uma série de arbitrariedades
cometidas pelo 5° Batalhão da Polícia Militar de
São Paulo contra os moradores dos conjuntos
Chácara Bela Vista e Tenente Amaro, ambos do
bairro Parque Novo Mundo, na periferia da capital
paulista. Os negros, segundo o deputado, são as
principais vítimas - em especial os que têm entre
16 e 24 anos de idade -, o que configura a exis-
tência de racismo policial. (Trecho de reportagem
do Boletim Eletrônico da Câmara dos Deputados,
12/05/2004)
Como as diversas categorias de identidade
se combinam, formando sujeitos sociais
ao mesmo tempo ímpares e agrupáveis
(“quilombolas”; “latifundiários”; “mulheres
lésbicas”; “pessoa com deficiência”; “tra-
vestis”; “indígenas”; “homem cristão”;
etc), é interessante pensar a intersecciona-
lidade como uma ferramenta útil ao estu-
do dos direitos humanos numa ótica da
vulnerabilidade. A conjunção de duas ou
mais categorias sociais (mulheres + lésbi-
cas; surdo + negro; branco + empresário)
tem sido o crivo que determina como será
a distribuição dos benefícios sociais, tra-
duzindo a própria tensão social que a
hierarquização dessas categorias causa.
Interseccionalidade pode ser aqui com-
preendida, então, como um conceito que
3A notícia completa está disponível em
<http://www2.camara.gov.br/agencia/noticias/5
0150.html>
 52 Módulo 5: Vulnerabilidades e Interseccionalidades
se propõe a pensar como as relações de
opressão se articulam (sexismo ao racis-
mo; lesbofobia à intolerância religiosa;
classismo ao etarismo e ambos à transfo-
bia etc) para aumentar a vulnerabilidade
de determinados sujeitos sociais. 4
Segundo Jurema Werneck, pesquisadora negra da
ONG Criola, a interseccionalidade “trata-se de um
conceito que afirma a coexistência de diferentes fatores
(vulnerabilidades, violências, discriminações), também
chamados de eixos de subordinação, que acontecem
de modo simultâneo na vida das pessoas. Desse modo,
é um conceito que ajuda a compreender a complexi-
dade da situação de indivíduos e grupos, como tam-
bém a desenhar soluções mais adequadas.”4
Como veremos no módulo 07, a garantia
dos direitos humanos tem sido uma luta
constante, em que sujeitos sociais histori-
camente excluídos dos sistemas de benefí-
cios demandam sua inclusão na distribui-
ção e na partilha de bens materiais e ima-
teriais da humanidade, e para que os pró-
prios conceitos de “pessoa cidadã” e
“humanidade” efetivamente os abracem e
representem. Conforme discutido no mó-
dulo 04, “Desconstruindo o estigma”, “A
estigmatização se refere ao processo de
construção generalizante de marcas soci-
ais que atuam na desumanização, tornan-
do aquele ou aquela estigmatizada desabi-
litada para uma plena aceitação social e
para uma inserção não-violenta nos espa-
ços de socialização”.
A educação e os espaços escolares for-
mais, como lugar privilegiado de aprendi-
zagens e trocas, pode ser vista de maneira
instrumental: ferramenta que dê conta de
pautar esse conjunto de disputas políticas,
4
WERNECK, 2007.
e que o faça a partir de um compromisso
ético com a promoção dos direitos huma-
nos e o trato respeitoso e acolhedor com
as diversidades – étnico-raciais, religiosas,
da pessoa com deficiência, e tantas outras
– em resposta aos estereótipos e estig-
mas.
Neste módulo, vamos dialogar um pouco
sobre os direitos humanos de alguns dos
segmentos aqui mencionados; como se
estruturam as violações a esses DDHH,
na forma de diferentes preconceitos; al-
gumas conseqüências da discriminação e
possibilidades de enfrentamento a partir
das práticas educacionais do ambiente
escolar.
5.1- RAÇA E RACISMO NO BRASIL:
EDUCAÇÃO QUE VEM DE BERÇO
AS HERANÇAS COLONIAIS E O
RACISMO À BRASILEIRA
Apesar da drástica experiência de 300
anos de escravização negra, a presença
dos povos afro-descendentes no Brasil
deixou um legado cultural e sócio-
econômico de muitas facetas. Uma delas
é a importante herança deixada em várias
musicalidades, culinárias, festejos, influên-
cias lingüísticas e religiosidades, para citar
algumas. Além da parte positiva, os danos
causados pela exploração e escravização
da população negra inicialmente oriunda
de África também marcam de forma con-
tundente nossos modos de viver.
A abolição oficial da escravidão, em
1888, não formalizou projetos inclusivos
à população recém liberta, o que se tra-
duziu em desigualdade entre os povos
brancos e não-brancos (especialmente
negros e indígenas) e continua fortemente

alastrado num país culturalmente diverso
e formado por muitas raças e etnias, mas
socialmente forjado na segregação simbó-
lica e física de grande parte de sua popu-
lação, notadamente não-branca.
Física porque, no Brasil, o sistema de
segregação oficializado em lei chegou ao
século XX como em outros países – Áfri-
ca do Sul e EUA são os exemplos mais
citados –, mas com o projeto político do
embranquecimento populacional em voga
nos anos 1800, o legado de discriminação
racial que vem até os dias atuais se conso-
lidou. Ele deixou suas marcas nas práticas
sociais e costumes cotidianos como parte
do sistema de valores brasileiro, como
exemplificam a violência policial dirigida
ao contingente negro, a preferência do
sistema penal pelo mesmo e os graves
quadros de pobreza e analfabetismo em
que a população negra é majoritária.
Já a segregação simbólica, herdeira dos
assassinatos, êxodos e estupros coloniais,
está pautada também na violência contra
os valores estéticos, culturais, imateriais,
simbólicos que se relacionam à cultura
negra, como cabelo crespo, musicalidade,
pigmentação da pele, religiosidade (de
matriz africana) etc. Várias pesquisas fo-
ram feitas desde o ano 2000 – que foi um
marco no reconhecimento legal da exis-
tência do racismo no Brasil –, relacionan-
do a evasão ou mau desempenho escolar
ao trato que professorxs e equipes técni-
cas das escolas dispensavam a estudantes
negrxs, com relação a estudantes não-
negrxs: menos contato físico, mais me-
nosprezo ou mesmo invisibilização, falta
de acolhimento às denúncias de racismo
sofrido, e mesmo a negação da negritude
da/o estudante.
Vidas Plurais: Guia Docente 53
Para refletir...
Num curso de capacitação sobre a Lei
10.639/03, a diretora de uma escola disse que
em sua escola não havia racismo porque ela “tra-
tava todos os alunos como brancos”.
O MITO DA MORENICE:
DEMOCRACIA OU DEMAGOGIA
RACIAL?
Essa negação, que não é exclusivamente
uma declaração de outra pessoa a respei-
to da pessoa negra, também parte da
internalização do racismo, que impede as
pessoas negras de se enxergarem como
tal por não quererem ser comparadas a
traços historicamente depreciados. Por
isso é que o mito da democracia racial, ou
a idéia de que no Brasil somos um povo
moreno e que vive em harmonia, tem
ainda tanta força, mesmo após sua des-
construção como ideologia da dominação:
a pessoa dita morena, que fenotipicamen-
te se aproxima da branquitude e se afasta
da negritude, é mais bem aceita social-
mente porque “passa” como branca. A
“morenice” ou “mulatice” cria então um
limbo racial de negação da negritude e
tentativa de afirmação de uma quase
branquitude, ou dessa mais bem aceita
mestiçagem.
Uma das conseqüências desse limbo é que
impede a articulação política de um gran-
de contingente de pessoas negras (soma
das populações pretas e pardas afro-
descendentes, de acordo com a classifica-
ção que o IBGE adotou a partir de de-
mandas do movimento negro) que não se
percebem como negras. Esse reconheci-
mento permitiria, entre outras coisas, a
ampliação das demandas por políticas
54 Módulo 5: Vulnerabilidades e Interseccionalidades
públicas de reparação dos danos da es-
cravização passada mas não superada, e
de combate às mazelas do racismo atuali-
zado e cotidiano, que traz um sistema de
benefícios para parte da população (não-
negra) em detrimento de outra parte (ne-
gra).
AÇÕES AFIRMATIVAS E COTAS
ÉTNICO-RACIAIS NA EDUCAÇÃO
Ao conjunto de políticas públicas destina-
das a reverter um quadro de desvantagem
social construída historicamente, ou am-
pliar as oportunidades de acesso a deter-
minado grupo para certos bens e serviços
que lhe venham sido negados ou dificulta-
dos, dá-se o nome de Ações Afirmativas.
Atualmente elas têm sido usadas em prol
de populações historicamente marginali-
zadas, como é o caso das mulheres (polí-
ticas de ação afirmativa em partidos polí-
ticos que visam ampliar a participação
feminina nos espaços de decisão e poder,
por exemplo) e, mais recentemente, da
população negra – que viu pela primeira
vez um grande projeto de ações afirmati-
vas ser efetivado, em termos educacio-
nais, com a adoção de cotas étnico-
raciais, combinadas ou não a critérios
sócio-econômicos, no ingresso ao ensino
superior.
Tal medida cria um ambiente fisicamente
mais diverso, já que é notório o aumento
da população negra no ensino superior
(de 2% em 1990, hoje os percentuais de
reserva de vagas pra candidat@s afro-
descendentes vão de 05% a 25%, depen-
dendo da UF). Além disso, incentiva tam-
bém uma mudança epistemológica e no
quadro das representações sociais, quan-
do outras referências culturais são inseri-
das nos currículos e conteúdos, para dar
conta da diversidade de grupos ali repre-
sentados, e quando cria-se um nicho de
profissionais negras e negros nas mais
diversas áreas, não estando mais restrit@s
a subrepresentações ou funções de pouco
prestígio social (serventes, sub-empregos,
postos informais ou associados a margina-
lização etc).
Você sabe o que é a Lei 10.639/03?
É uma Lei Federal que alterou o artigo 26-A da
LDB, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação na-
cional, ao oficializar a inclusão do ensino de Histó-
ria e Cultura Africana e Afro-Brasileira no currículo
da rede educacional, e o dia 20 de novembro co-
mo Dia Nacional da Consciência Negra nos calen-
dários escolares. Cinco anos depois de sua criação,
ela foi ampliada pela Lei 11.645/08, que adiciona
ao texto o ensino de História e Cultura Indígena.
Sua escola cumpre essa lei? Você é um/a das/dos
professoras/es que tem implementado o estudo
das histórias e culturas afro-brasileira e indígena
em suas aulas?
5.2.- ETNIAS E ETNICIDADE: A
HISTÓRIA ESQUECIDA E
CONTINUAMENTE SILENCIADA DOS
POVOS INDÍGENAS
TUTELA: UM NOVO MODELO DE
COLONIZAÇÃO?
As ações afirmativas na forma de cotas no
ensino superior também são destinadas a
indígenas, apesar de recebidas com me-
nos alarde tanto pela mídia reacionária
quanto pelos defensores da falsa noção de
que não existe racismo no Brasil. Uma
análise mais atenta dessa situação pode
nos levar à conclusão de que o sistema de
tutela sob o qual vivem os povos indíge-

nas os coloca numa condição ainda mais
desigual de disputa social por acesso aos
meios de produção de conhecimento, se
comparada à dos povos negros.
A questão indígena é marcada por uma
prática de tutela dessa população pelo
Estado. A história de conquistas indígenas
tem sido de desmantelamento lento e
gradual dessa situação de tuteladxs. Por
um bom tempo as pessoas indígenas fo-
ram vistas como “relativamente incapa-
zes” – e ainda há resquícios dessa ideolo-
gia sejam legislativos ou na prática – ,
mas foi a partir da chamada redemocrati-
zação brasileira na década de 1980 que a
questão indígena começou a tomar um
maior fôlego na política nacional. A Cons-
tituição de 1988 inaugurou no Brasil a
possibilidade de novas relações entre o
Estado, a sociedade civil e os povos indí-
genas, desafiando uma perspectiva de
tutela rumo a um reconhecimento do di-
reito à diferença, das especificidades étni-
co-culturais, cabendo à União protegê-las.
A superação da tutela — na legislação —
não significou, infelizmente, mudanças
efetivas nas relações entre Estado e co-
munidades indígenas.
Apesar de a lei assegurar que todas as
pessoas nascidas no território nacional
são de fato cidadãs brasileiras, a questão
da cidadania indígena é delicada. A rela-
ção que o estado tem com elas é de moni-
toramento, conduta que questiona sua
autonomia e soberania. Ou seja, se os
povos indígenas conseguiram que seus
direitos sejam reconhecidos por leis e
decretos, na prática sequer são considera-
dos como atores nas disputas sócio-
econômicas clivadas pelo viés racial desse
país, de economia capitalista – e portanto
competitiva e hierarquizadora. São, ao
contrário, invisibilizados como culturas
Vidas Plurais: Guia Docente 55
primitivas e propensas ao aniquilamento.
Existe no contexto nacional uma diferença
brutal entre a legislação que recusa e
combate essa visão primitivista e integra-
cionista (ou seja, que a população indíge-
na deva se adequar e ser incluída na soci-
edade brasileira o que em outras palavras
significa ser dissolvida ou diluída – apa-
gando suas especificidades) de aproxima-
ção à questão indígena e a prática que
permanece de desrespeito, descriminação
e marginalização das comunidades indíge-
nas.
Esse sistema tutelar (na prática) que re-
produz na atualidade uma colonização
revisitada, em que as doenças brancas
(inclusive o alcoolismo e a depressão)
ainda dizimam comunidades indígenas
inteiras, aliadas a processos de acultura-
ção e esvaziamento das próprias referên-
cias culturais, que são substituídas de ma-
neira incompleta por elementos da cultura
branca uma das características do etno-
centrismo (vide Glossário e Módulo 07).
As etnias indígenas deparam-se com cons-
tantes violações de sua ancestralidade,
como roubo de terras e banalização de
sua cultura, ou ainda a imposição lingüís-
tica – o português é só mais uma das mui-
tas línguas faladas no Brasil, e apesar de
ter sido oficializada não dá conta da vasta
gama de línguas indígenas, que são mais
de 180.
EDUCAÇÃO INDÍGENA E COTAS
ÉTNICO-RACIAIS
Conforme Meliá, “pressupõe-se que os[as]
índios[as] não têm educação, porque não
têm a nossa educação”5. Esse tipo de
preconceito, que não leva em considera-
ção os saberes, a cultura e nem mesmo as
5 MELIÁ, 1979, p. 9.
56 Módulo 5: Vulnerabilidades e Interseccionalidades
línguas indígenas, tem gerado, desde os
primeiros tempos coloniais, a idéia de que
é necessário “fazer a educação da popula-
ção indígena”.
É com essa perspectiva que, historica-
mente, têm-se implantado os projetos
escolares para as populações indígenas.
Porém, uma vez que não dão conta dessa
diversidade, os sistemas formais de edu-
cação escolarizada que adotam o portu-
guês como língua oficial e única têm sido
questionados e convidados a repensar
suas formas de construção do conheci-
mento. Hoje, a educação indígena tem
sido uma demanda implementada pelas
próprias comunidades indígenas, com
apoio de instituições e ONGs, e a adoção
do bilingüismo nas escolas indígenas e
cursos de formação docente voltados para
cada etnia já é uma realidade, ainda que
ensaiando passos tímidos.
No Brasil há 6 mil universitárias/os indígenas 6
O caminho do aspirante a universitário começa a
ser traçado antes do vestibular. O estudante de
Engenharia Florestal, Olavo Batista, sabe o peso
da responsabilidade que trouxe ao ser o escolhi-
do para representar o povo Wapichana nas salas
da UnB. Antes de disputar uma das vagas ofer-
tadas pelo convênio com a Fundação Nacional
do Índio (Funai), o roraimense de 40 anos preci-
sou pedir permissão ao cacique. E assumir a
promessa de que voltaria para ajudar a comuni-
dade. “Minha missão é qualificar a luta do meu
povo”, diz. A preocupação em trazer melhorias
para as aldeias é unanimidade. Pesquisa nacional
do Centro Indígena de Estudos e Pesquisas (Ci-
nep) revela que 80% dos alunos retornam após
receberem o diploma. Isso faz com que 90% dos
professores que hoje lecionam nas aldeias do pa-
ís tenham origem indígena. Na década de 1980,
eram 10%.
MITOS E NATURALIZAÇÕES 6
Você pode estar se perguntando por que
este guia não adota o termo “raça” para
os povos indígenas, como o faz com rela-
ção aos povos negros. Apesar da idéia de
raça como uma realidade genética ou
biológica estar sendo cada vez mais ques-
tionada desde a publicação, no começo
dos anos 2000, dos resultados do projeto
Genoma, os movimentos sociais identitá-
rios e as Ciências Humanas, em geral,
adotam seu uso como uma construção
cultural e social, que é sim usada para
diferenciar indivíduos a partir de seu fenó-
tipo – é por isso que a idéia de “racismo”
ainda faz sentido, e precisa ser combatida.
Já etnia é o termo usado preferencialmen-
te em relação a povos indígenas (no Bra-
sil) porque consegue abarcar melhor as
centenas de experiências e formas de
expressão sócio-culturais dos diferentes
povos indígenas, divididos em troncos
lingüísticos e nações de acordo com crité-
rios como traços culturais (danças; alimen-
tação; vestuário; nomadismo ou sedenta-
rismo; divisão do trabalho e sexual; religi-
osidade etc) e geográficos. Da mesma
forma acontece no continente africano,
que em seus 53 países abriga centenas de
etnias, distribuídas por critérios semelhan-
tes de pertencimento histórico, cultural e
geográfico. São critérios imprescindíveis
para se pensar as diversidades étnicas (e
por conseqüência as raciais) como cons-
trutos sócio-históricos, culturais, e não
naturalizações e essencialismos.
6 Trechos da reportagem “Confissões na aldeia do
conhecimento”, sobre o cotidiano de estudantes
indígenas na UnB. Disponível em
<http://www.revistadarcy.unb.br//wp-
con-
tent/uploads/2009/12/darcy03_reportagem.pdf>

Combater a naturalização que estereotipa
certos grupos (por exemplo, nos famosos
e cruéis mitos de que povos não-brancos,
como indígenas e negros, são preguiçosos
enquanto os asiáticos são trabalhadores;
ou povos brancos são racionais enquanto
não-brancos são sentimentais e passivos
etc) é um exercício fundamental à forma-
ção de um mundo em que as diferenças
sejam entendidas, respeitadas e acolhidas
de forma não hierarquizada. Ou seja, fora
da referência de um Um normalizado,
entendido como modelo, contra um Ou-
tro que é desvalorizado e só existe em
função da comparação, por inferiorização,
àquele modelo ou norma.
Efetivamente, esse é o trabalho que a
educação para e pela diversidade deve
assumir, sob o risco de continuar como
mais uma das ferramentas de opressão e
subordinação da diferença, seja ela refe-
rente a pessoas de raças consideradas
diferentes, etnias tidas como inferiores ou
condições motoras, físicas e cognitivas
entendidas como incapazes ou não-
funcionais.
5.3.- DEFICIÊNCIA
UM MOVIMENTO RETOMADO, UM
CONCEITO EM (RE)CONSTRUÇÃO
As discussões sobre acesso das pessoas
com deficiência (física, sensorial ou inte-
lectual) ao mundo fora das instituições de
internação, hospitais e confinamento do-
méstico – quando não o pleno abandono
–, ou seja, a inserção da pessoa com defi-
ciência no mundo da cidadania e dos “su-
jeitos de direito” se tornou mais politizada
a partir dos anos 70 do século XX, quan-
do protagonizadas pelas próprias pessoas
com condições motoras, físicas ou cogni-
tivas que as faziam ser segregadas social-
Vidas Plurais: Guia Docente 57
mente. Até então, o debate pautava-se
pela medicalização ou confinamento insti-
tucional, e sequer considerava a pessoa
com deficiência como sujeita plena e apta
ao exercício digno da cidadania.
Foi na década de 70 do século passado
que os estudos da deficiência se avoluma-
ram e originaram toda uma produção
científica e política em torno de si, reti-
rando das famílias ou instituições médicas
a responsabilidade única com o cuidado
das pessoas com deficiência e chamou à
responsabilidade social os demais atores
relacionados a elas – comunidade, estado,
sociedade. Essa mudança de perspectiva
foi possível porque mulheres e homens
com deficiências, a partir de seu ingresso
nas universidades, conseguiram se organi-
zar não só como movimento social, mas
obter reconhecimento da legitimidade de
suas demandas pela sociedade. A própria
idéia de “cuidado”, que por muito tempo
se articulou a uma de incapacidade da
pessoa com deficiência gerir sua própria
vida de forma autônoma, foi transformada
na de responsabilidade social, uma vez
que constatou-se que a deficiência é uma
dinâmica de opressão sofrida pela pessoa
que vive alguma condição considerada
desviante do padrão, da “normalidade”.
O “NORMAL” COMO CATEGORIA DE
EXCLUSÃO E ECONOMIA DE
RELAÇÕES
Ao longo dos séculos, muitas sociedades
criaram seus próprios conceitos de beleza,
funcionalidade, retidão. Diferentes povos
decidiram que tipo de mentes e corpos
eram importantes para o convívio com as
demais pessoas de acordo com as funções
esperadas delas, e para manutenção das
estruturas sociais. Nas sociedades ociden-
58 Módulo 5: Vulnerabilidades e Interseccionalidades
tais de economia capitalista, a idéia de
normal tem muito a ver com o que o sis-
tema produtivo espera que seja realizado.
Isso ajuda a compreender porque, durante
muito tempo, foi associada uma idéia de
improdutividade/inutilidade à vida de pes-
soas com os mais diversos tipos de defici-
ência, por se acreditar que não seriam
capazes de cumprir com o esperado em
termos de produção e realização de traba-
lho, justificando, assim, sua exclusão.
Tal postura, fortemente segregadora, pre-
cisa ser analisada com bastante cuidado
pelos sistemas de educação formal, que
têm sido marcados no Brasil pelo caráter
tecnicista e de formação para o mercado
de trabalho. A escola, já citada como o
privilegiado palco de atuações de prota-
gonistas diversas que é, precisa reconhe-
cer seu papel de formadora para e pela
diversidade, mas também atentar para
que economias, entendidas mais ampla-
mente como sistemas de relações, tem
servido. A escola que queremos é uma de
reforçar espaços de segregação e exclu-
são, de manter lógicas e padrões de nor-
malidade e eficiência, ou é uma em que
muitos tipos de pessoas cabem, com to-
das as necessidades especiais educacio-
nais que trazem? E como nós, professoras
e professores, temos nos movimentado
entre uma, que é realidade, e outra, que é
processo?
INCLUSÃO, ACESSIBILIDADE E rias tem sido feita de maneira negligencia-
OUTROS CAMINHOS
O foco da discussão se orienta, então,
para as políticas de acessibilidade e inclu-
são. É preciso dar conta de perceber a
inclusão, no caso a de pessoas com defi-
ciência nos sistemas de educação formal,
como uma resposta a demandas de pes-
soas organizadas em movimentos sociais.
Nesse sentido, inclusão não é um favor
que se presta a alguém que se enxerga
com condescendência, não é um tipo de
caridade. É resultado das dinâmicas de-
mocráticas de ajuste da sociedade às pes-
soas que nela vivem. Torna-se, então,
indispensável que os sistemas que se a-
brem para receber quem era dali histori-
camente excluída(o) façam tal abertura a
partir de readaptação. É a escola que tem
que se adequar às necessidades de cada
estudante, especialmente aquelas(es) com
deficiências, e não o contrário.
Por isso que a formação docente, na atua-
lidade, tem se empenhado tanto em de-
senvolver habilidades que permitam às
professoras e professores ampliar as pos-
sibilidades de contato com o público dis-
cente: aulas de Libras (língua brasileira de
sinais), presença de intérpretes nas esco-
las, novos materiais audiovisuais, reformas
físicas que permitam acesso a cadeirantes
e sinalização em Braile para cegas(os) etc.
Quanto às escolas de ensino “especial”,
que foram duramente criticadas por ope-
rarem uma suposta segregação que não
atendia à necessidade de inclusão de es-
tudantes com deficiência nas escolas de
ensino “regular”, tem sido, agora, uma
demanda de parte do movimento das
pessoas com deficiência (especialmente de
surdas e surdos), uma vez que a inclusão
dessxs estudantes em escolas ditas regula-
res que não fizeram adaptações necessá-
da, resultando em óbvio prejuízo para o
processo de aprendizagem de tais estu-
dantes.
“Para realizar a inclusão, é preciso uma
postura crítica dos educadores e das edu-
cadoras em relação aos saberes escolares
e à forma como eles podem ser trabalha-

dos. Isso implica considerar que a escola
não é uma instituição pronta, acabada,
inflexível, mas uma estrutura que deve
acompanhar o ritmo dos educadores e
dos educandos, em um processo que re-
quer diálogo nos coletivos de trabalho, na
relação com a comunidade escolar e com
os outros campos do conhecimento.”7
5.4.- DIVERSIDADE RELIGIOSA
As pessoas se relacionam com o sentido
de suas próprias vidas de muitas manei-
ras. Um dos mais importantes modos de
lidar com a vida, com o modo como se
enxerga o mundo, com a maneira de en-
carar as experiências consigo mesmas,
com as outras pessoas e com o mundo é
a religião.
Existem em nosso país muitas práticas
religiosas e muitas pessoas envolvidas
nelas, ao mesmo tempo em que encon-
tramos pessoas sem nenhum tipo de
crença ou prática religiosa. Esse fato cria
um rico ambiente de olhares sobre o
mundo e também cria dificuldades, já que
nem sempre essas visões são conciliáveis.
As diversas visões religiosas e as visões
não religiosas de mundo muitas vezes se
negam entre si, gerando conflitos entre
pessoas religiosas e não religiosas e, prin-
cipalmente, entre pessoas de diferentes
visões, crenças e práticas religiosas.
Um dos grandes desafios para a constru-
ção de um mundo menos opressivo é o
convívio entre as idéias e práticas que
temos em relação à percepção religiosa
do mundo. E esse desafio se estrutura
exatamente porque normalmente as pes-
soas pensam que suas visões religiosas
(ou não religiosas) se conectam com a
7 DINIZ E RAHME, 2004, pp. 135-136
Vidas Plurais: Guia Docente 59
verdade sobre o mundo. Como muitas
vezes costumamos ligar a nossa noção de
verdade com o que é correto, com o que
é bom fazer, criamos sistemas de educa-
ção, punição e condução ligados com
nossas imagens do que é verdadeiro e,
por isso, bom. Isso faz com que, muitas
vezes, as pessoas criem vulnerabilidades e
opressões a outras pessoas que sustentem
crenças diferentes das nossas: e muitas
vezes o fazem com boas intenções, já que
julgam que estão sendo guiadas pelo que
é verdadeiro, bom, justo. 8
Você sabia?
Segundo o último senso do IBGE – de 2000 – há
30 nomes de denominações religiosas diferentes no
Brasil (sem contar que se agruparam as crenças
indígenas, as/os “espiritualistas”, diversas igrejas
evangélicas e outras religiões)? Isso faz aparecer
centenas de denominações quando desagrupadas.8
A busca do respeito pelas diversas cren-
ças religiosas (e ausência delas) deve ser
um tópico permanente nas nossas atua-
ções enquanto educadoras/es. Devemos
lembrar que a escola, enquanto institui-
ção, é parte de um Estado Laico, sendo
responsável, por isso, por cuidar para que
todas as expressões religiosas – mesmo a
expressão de ausência de crença – sejam
possíveis sem silenciamento ou opressão
das demais. Essa é uma tarefa difícil, mas
a proposição do diálogo respeitoso entre
pessoas de diferentes perspectivas religio-
sas e não religiosas deve ser estimulada
na busca de um espaço de encontro não
violento.
8 IBGE, 2003.
 60 Módulo 5: Vulnerabilidades e Interseccionalidades
O que é um Estado Laico?
É o tipo de Estado que não professa nenhuma religião
oficial. No caso do Brasil, a Constituição garante que
todas as pessoas brasileiras têm o direito de expressar
suas crenças religiosas (ou ausência delas) sem ferir as
demais e determina que é dever do Estado garantir essa
expressão.
Pensando na interseccionalidade, pode-
mos ver entrecruzamentos entre a intole-
rância religiosa – e que aqui entendemos
como a ideia de que somente alguém
afirme que apenas a sua religião está cor-
reta e que todas as outras não estão e
que, por isso, devem ser combatidas – e
racismo, misoginia, classismo, pelo me-
nos. Um exemplo evidente é o caso das
religiões de matrizes africanas ou afro-
brasileiras (como a Umbanda e o Can-
domblé), que por serem religiões histori-
camente mantidas e desenvolvidas por
mulheres negras e, em sua maioria, po-
bres são religiões que são perseguidas por
razões que articulam a intolerância religio-
sa e outros tipos de opressões (sexismo,
racismo).
É muito importante que tenhamos em
mente que a religiosidade é um marco
fundamental na vida da maioria das pes-
soas e que deve ser respeitada em sua
singularidade e diversidade. Por mais que
estejamos convictas/os de que estamos
fazendo o “bem” a outras pessoas ao
atacarmos suas religiões, quando estas
divergem das nossas, devemos lembrar
que um preceito fundamental de pratica-
mente todas as religiões é a liberdade de
escolha e que não podemos decidir por
alguém o seu caminho de “salvação”. Não
podemos também fingir que este não é
um problema a ser enfrentado, pois é um
dos grandes vetores de vulnerabilidade em
nosso país, gerando violências de diversas
ordens. E se não tivermos bastante cuida-
do com esse tipo de vulnerabilidade, ela
tende a aumentar, em vista do processo
de “diversificação religiosa” que ocorre
em nosso país, fazendo com que pessoas
mudem de religião e tendam a combater
outras9.
E devemos estar bastante atentas/os a
este fato, pois um dos grandes mecanis-
mos de atuação de uma série de opres-
sões é a ocultação de suas estratégias de
ação, de modo que muitas vezes nem
conseguimos ver a opressão acontecendo
e nem ver que nos mesmas/os agimos de
modo opressor.
5.5- CONSTRUÇÃO DO
PRECONCEITO
“Ninguém nasce odiando outra pessoa
pela cor de sua pele, ou por sua origem,
ou sua religião.
Para odiar, as pessoas precisam aprender,
e se elas aprendem a odiar, podem ser
ensinadas a amar.” Nelson Mandela
Nossas crenças, valores, condutas, práti-
cas sociais, e até mesmo nossos padrões
estéticos (nosso “gosto”) são construídas
coletivamente, de maneiras explícitas e
veladas, de acordo com os grupos sociais
de que fazemos parte. Podemos entender
isso com mais nitidez ao ler a frase de
Nelson Mandela no começo do tópico: o
preconceito, como é também um sistema
de valores ou crenças, é uma construção
social, coletiva, cultural. Fruto de determi-
9 JACOB et al. 2004.
 Vidas Plurais: Guia Docente 61

nado modo de ver o mundo, e da adesão várias outras. O preconceito se alimenta

de pessoas a ele. 10 de estereótipos, ou seja, crenças e mitos
aceitos como verdades culturais sobre
alguns grupos/pessoas: “mulher não sabe
“O preconceito como atitude não é inato. Ele é aprendido dirigir”, “lésbica é a mulher que quer ser
socialmente. Nenhuma criança nasce preconceituosa. Ela homem”, “índio é preguiçoso”, “negro
aprende a sê-lo. Todos nós cumprimos uma longa trajetó- fede”, “europeus são inteligentes”, “japo-
ria de socialização que se inicia na família, vizinhança, es- neses são trabalhadores”. É importante
cola, igreja, círculo de amizades e se prolonga até a inser- perceber que os estereótipos negativos
ção em instituições enquanto profissionais ou atuando em estão geralmente associados a grupos
comunidades e movimentos sociais e políticos. Sendo as- com histórico de exclusão social ou situa-
sim, podemos considerar que os primeiros julgamentos
ção de dominação, enquanto estereótipos
raciais apresentados pelas crianças são frutos do seu con-
positivos se reservam àqueles grupos do-
tato com o mundo adulto.” 10
minantes ou com histórico de benefícios
sociais.
Assim como o falar, o escrever, o dançar,
É por ser percebido como uma dinâmica
o adquirir hábitos alimentares, o precon-
própria das interações sociais que o pre-
ceito também é aprendido. Didaticamen-
conceito, como a discriminação racial (ou
te, algumas pensadoras(es) têm articulado
outras), e o racismo, são sistemas de o-
os termos preconceito, discriminação e
pressão e poder que obedecem a uma
racismo como um conjunto contínuo de
hierarquia prévia. Por isso é que quando
atitudes segregacionistas, ou discriminató-
uma pessoa não-negra age de forma pre-
rias, se entendemos discriminação como
conceituosa contra uma negra ela está
um comportamento de diferenciação de
sendo racista, mas o racismo não é uma
tratamento, que, ao operar de forma raci-
prática que pessoas negras podem execu-
al – por exemplo, na discriminação racial
tar. Justamente porque a domina-
– pode ser usado como ferramenta do
ção/exploração de pessoas não-brancos
preconceito, ou “a efetivação do precon-
(negras e indígenas, especialmente) foi e
ceito”11. O preconceito, por sua vez, é
vem sendo majoritariamente (re)construída
uma expectativa, geralmente prévia e
e executada por pessoas brancas, o ra-
independente de confirmação, de caráter
cismo no Brasil é um sistema de hegemo-
negativo que se desenvolve frente a de-
nia branca, exercida das relações mais
terminado conjunto de fatores, ou ante
íntimas e privadas, domésticas mesmo
pessoas que agem de certas formas, ou
(trabalho doméstico, no Brasil, é herança
são assim e assado, consideradas erradas,
colonial), até as mais divulgadas ou públi-
desviantes, condenáveis.
cas, seja cultural, econômica, social e poli-
Pode ser de natureza étnica, racial, religi- ticamente.
osa, ou ainda com relação à orientação
Mais do que instaurar uma guerra racial, o
afetivo-sexual da/o outra/o, sua complei-
que se pretende, com essa análise, é des-
ção física, sua forma de entender o mun-
cortinar os mecanismos de benefí-
do, de se expressar, de falar, vestir, entre
cio/privilégio que atendem a determina-
dos grupos étnico-raciais em detrimento
10 GOMES, 2005, p. 54
11 de outros, e assim construir coletivamente
GOMES, 2005, p. 55
62 Módulo 5: Vulnerabilidades e Interseccionalidades
alternativas anti-racistas a que TODOS os
grupos raciais e étnicos devem aderir. O
racismo não é problema exclusivo de
cia o trato violento da diversidade como
rotina.
5.6- CONSEQÜÊNCIAS DA
DISCRIMINAÇÃO
“O conhecimento exige uma presença
curiosa do sujeito em face do mundo.
Requer uma ação transformadora sobre a
realidade. Demanda uma busca constante.
Implica em invenção e em reinvenção.”
Paulo Freire
Em 2009, o Brasil ganhou o triste título
de país mais homofóbico do mundo, se-
gundo pesquisa do Grupo Gay da Bahia,
que considerou os registros de assassina-
tos de homossexuais e travestis noticiados
pela mídia. A pesquisa Revelando Tramas
(DF, 2009) aponta que nas escolas pes-
quisadas “os tipos de discriminação mais
relatados foram a homofobia, com 63,1%
das respostas das/os alunas/os e 56,5%
das/os professoras/es ... e o racismo
(55,7% d@s alun@s e 41,2% d@s profes-
sor@s”.1
O racismo e a homofobia têm uma rela-
ção antiga com a evasão escolar; as atitu-
des hostis em relação a pessoas conside-
radas negativamente diferentes são estru-
turais (sub-representação em materiais
didáticos, por exemplo) e também cotidi-
anas (professor que se nega a ler, durante
a chamada, o nome social da aluna tra-
vesti; piadas depreciativas a crianças gor-
das; vistas-grossas à violência contra ho-
mossexuais etc), e expulsam tais pessoas
1 ABRAMOVAY, 2009, p. 188.
quem é diretamente atingid@ por ele, mas
de toda a comunidade escolar e da socie-
dade, uma vez que denun
de várias instâncias do convívio social,
inclusive o escolar.
Sabe-se que a educação tem, por sua vez,
uma inegável relação com acesso a bens
materiais, já que a escolarização é uma
das formas de ascensão social. Por isso, a
evasão escolar se reflete na precarização
da situação econômica de muitas pessoas.
Sem escolaridade e capacitação profissio-
nal, boa parte das travestis, por exemplo,
não têm muitas alternativas de produção
de renda além da prostituição. O precon-
ceito no mercado de trabalho, e a ausên-
cia de políticas públicas para acesso a
emprego desse segmento, também agra-
vam o quadro.
É muito perverso que essa exclusão ocor-
ra no espaço por excelência dos aprendi-
zados. Se a escola não ensina algo além
de desrespeitar, excluir, segregar e maltra-
tar, então está falhando com seu objetivo
de promover uma educação que participe
na construção, nos dizeres do mestre Pau-
lo Freire, da “convivência com o diferen-
te”, está executando sua aniquilação pela
negação. Reverter essa situação é um
passo imprescindível na construção de
uma sociedade efetiva e amplamente de-
mocrática, para todxs, todas e todos que
ali queiram estar e permanecer.

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
ABRAMOVAY, M. (coord.) Revelando
Tramas, descobrindo segredos: violência e
convivência nas escolas. - RITLA, Secre-
taria de Estado de Educação do Distrito
Federal - SEDF, 2009.
BRASIL. MEC. Secretaria de Educação
Fundamental. Parâmetros Curriculares
Nacionais. Brasília: Secretaria de Educa-
ção Fundamental, 1998.
BRASIL/IBGE, População residente, por
sexo e situação do domicílio, segundo a
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lia: IBGE, 2003. Disponível em:
http://www.ibge.gov.br/home/estatistica
/populacao/censo2000/populacao/religi
ao_Censo2000.pdf
DINIZ, Margareth, Monica Rahme. Da
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Em: Pluralidade cultural e inclusão na
formação de professoras e professores:
gênero, sexualidade, raça, educação espe-
cial, educação indígena, educação de jo-
vens e adultos. Margareth Diniz e Renata
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Vidas Plurais: Guia Docente 63
Formato, 2004 (Série Educador em For-
mação)
GOMES, Nilma Lino. Alguns termos e
conceitos presentes no debate sobre rela-
ções raciais no Brasil: uma breve discus-
são. Em “Educação anti-racista: caminhos
abertos pela Lei Federal nº 10.639/03” –
Secretaria de Educação Continuada, Alfa-
betização e Diversidade – Brasília: MEC,
2005. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?optio
n=com_docman&task=doc_download&gi
d=658&Itemid=
JACOB, Cesar Romero et ali. A diversifi-
cação religiosa. Estudos Avançados, 18
(52), 2004, pp. 8-11.
WERNECK, Jurema – Construindo a e-
qüidade: estratégia para implementação
de políticas públicas para a superação das
desigualdades de gênero e raça para as
mulheres negras. Articulação de Mulheres
Negras Brasileiras, RJ: 2007. Disponível
em
http://www.criola.org.br/Equidade.pdf
64 Módulo 6: Pequeno Inventário de Conquistas do Movimento de Mulheres e LGBT
MÓDULO 06: PEQUENO INVENTÁRIO DE CONQUISTAS DO MOVIMENTO DE
MULHERES E LGBT
As políticas públicas muitas vezes caem
de pára-quedas no contexto escolar e, por
isso mesmo, nem sempre o panorama
social, histórico ou cultural no qual tais
medidas se apresentam está explícito: a
que demandas da sociedade civil tais polí-
ticas respondem? Que problemas essas
políticas visam solucionar? Qual o contex-
to de sua proposição? Que benefícios as
diferentes cidadãs podem encontrar nelas?
Sem que o pano de fundo, a motivação
ou o motor dessas novas resoluções ou
legislações sejam minimamente explicita-
dos, tais medidas acabam parecendo arbi-
trárias.
O presente módulo pretende apresentar
algumas recentes conquistas do Movimen-
to de Mulheres e do Movimento LGBT
(lésbicas, gays, bissexuais, travestis e tran-
sexuais) tentando mostrar um pouco do
pano de fundo dessas conquistas, a que
elas respondem e de que maneira são
fruto de luta e pressão política intensas.
Pensando no papel fundamental que a
escola pode ter no processo de espalhar o
conhecimento a respeito dos direitos de
cada cidadão ou cidadã, outro propósito
do módulo é apresentar as novas legisla-
ções e indicar outras fontes de informa-
ções para que cada professora ou profes-
sor esteja preparada/o para orientar seus
e/ou suas estudantes sobre seus direitos.
Já foi afirmado em módulos anteriores
que a escola é um ambiente onde a vio-
lência de gênero acontece, mas sabemos
também que é o lugar (por excelência)
onde a violência de gênero perpetrada no
seio familiar pode ser percebida ou detec-
tada. Muitas/os professoras/es de fato
notam quando suas alunas são vítimas de
violência doméstica e a escola pode e
deve funcionar como mais um nó numa
ampla rede de apoio às mulheres e meni-
nas em situação de violência doméstica.
6.1- MOVIMENTAÇÃO DE
MULHERES NO BRASIL
Costuma-se dizer que não há um femi-
nismo, mas feminismos. Os feminismos
são correntes diferentes de pensamento
político, mas que têm em comum o ímpe-
to de questionar as relações de poder,
exploração e opressão de grupos de pes-
soas sobre outros, contrapor-se ao regime
patriarcal e propor uma mudança profun-
da na sociedade. Segundo bell hooks,
feminismo é o movimento para acabar
com todo tipo de sexismo e nesse movi-
mento todxs são bem-vindxs1.
O movimento feminista consolidou de-
mandas de forma mais global no final do
século XIX quando, em muitas partes do
mundo e também no Brasil, as mulheres
começaram a se organizar em campanha
por seus direitos políticos: era o sufragis-
mo, que culminou com a vitória e a ga-
rantia do direito de votar/ser votada (para
as mulheres brasileiras, em 1932). Nessa
época o feminismo cresceu no país devido
à imprensa alternativa: muitos jornais
mantidos por feministas surgiram. Não
podemos esquecer que as mulheres não
se articulavam somente na luta por direi-
tos políticos: enquanto o sufragismo era
popular nas camadas mais favorecidas
economicamente na sociedade brasileira,
na classe operária, no seio do movimento
1 hooks, 2000.

anarquista, mulheres ganhavam espaço e
colocavam em pauta – juntamente com a
opressão de classe – as opressões especí-
ficas das mulheres trabalhadoras2.
Porém, se as primeiras décadas do século
XX foram marcadas por uma organização
jamais vista de mulheres, o golpe de 1937
deu uma freada na organização da socie-
dade civil como um todo; a movimenta-
ção das mulheres só foi retomar seu fôle-
go por volta da década de 1970. Consi-
dera-se 1975, decretado pela ONU como
o Ano Internacional da Mulher, o momen-
to que inaugura o novo movimento femi-
nista no Brasil, de caráter mais contesta-
dor e radical, no sentido de atento não
apenas às manifestações do problema da
submissão feminina, mas tentando enten-
der a raiz do problema; radical desde a
raiz. Naquele ano também aconteceu a
Conferência da Cidade do México – uma
das muitas conferências internacionais
para avaliar a condição e tratar os obstá-
culos que impedem o avanço dos direitos
humanos das mulheres. Tais conferências,
como a Convenção sobre a Eliminação de
Todas as Formas de Discriminação contra
a Mulher, também chamada de CEDAW,
a Conferência de Belém do Pará, a Con-
ferência de Beijing etc estabeleceram al-
guns eixos que acabaram por orientar as
políticas públicas para mulheres no Brasil
e em vários outros países do mundo.
A partir da década de 1980, o movimento
feminista no Brasil foi marcado por uma
crescente institucionalização, com a cria-
ção de conselhos que cuidassem das ques-
tões específicas das mulheres. Em 1985
foi criado o Conselho Nacional de Direitos
da Mulher (CNDM) para atender a de-
mandas do movimento de mulheres e
2Para saber mais sobre a história das mulheres no
Brasil ver: PINTO, 2003.
Vidas Plurais: Guia Docente 65
feminista. Não havia até então um órgão
governamental de caráter federal que to-
casse nessas questões. O CNDM “foi cri-
ado junto ao Ministério da Justiça, com
orçamento próprio, tendo sua presidente
status de ministra”3; durante sua vigência
o conselho tratou de temas centrais para
a luta feminista no Brasil, porém sua vida
foi curta (1985-1990), pois o presidente
Fernando Collor de Melo, durante seu
mandato, cortou o orçamento do conse-
lho, através da Medida Provisória 150 de
15 de agosto de 1990.
A maior contribuição do CNDM foi a atu-
ação junto à Assembléia Nacional Consti-
tuinte de 1988. De acordo com Cynthia
Mara Miranda, o CNDM:
...trabalhou com eficiência para que as
reivindicações das mulheres fossem in-
corporadas à Constituinte. Conduzindo
uma campanha nacional com o tema
“Constituinte para valer tem que ter pa-
lavra de mulher”, o movimento conse-
guiu mobilizar muitas outras organiza-
ções de mulheres, possibilitando com is-
so a sistematização de suas propostas
em um único documento intitulado Carta
das Mulheres à Assembléia Constituinte.
Essa intensa mobilização dos movimen-
tos de mulheres, movimentos feministas,
CNDM e parlamentares da bancada fe-
minina foi exitosa e a Constituição de
1988 trouxe várias conquistas para as
brasileiras. Entre elas, destaca-se a ga-
rantia de igualdade a todos os brasileiros
perante a lei, sem qualquer tipo de dis-
tinção; a ampliação da licença-
maternidade; a concessão de aposenta-
doria para as trabalhadoras rurais e 13º
salário e férias anuais de 30 dias para as
empregadas domésticas4
3 PINTO, Regina Céli, 2003, pg 72
4 MIRANDA, 2007, pg 10,
66 Módulo 6: Pequeno Inventário de Conquistas do Movimento de Mulheres e LGBT
Também na década de 1980 um impor-
tante passo na luta contra a violência mi-
sógina foi dado: a criação das Delegacias
Especializadas de Atendimento à Mulher
(DEAM). Antes disso as mulheres sofriam
todo tipo de violações e abusos no âmbito
privado/particular silenciadas, com quase
nenhuma perspectiva de denúncia e puni-
ção para seus perpetradores. Foi a partir
da década de 1970, com o crescimento
da movimentação feminista no país ques-
tionando a distinção entre privado e polí-
tico, que as questões intra-familiares co-
meçaram a ser entendidas como parte de
uma política sexual e, por isso mesmo,
passíveis de intervenção. Colocar em
questão o velho dito de que “em briga de
marido e mulher não se mete a colher”
era (e continua sendo) extremamente im-
portante para salvar (e melhorar) vidas de
muitas mulheres. Em 1986 é criada, a-
tendendo a pressões do movimento femi-
nista, a primeira DEAM do Brasil, na ci-
dade de São Paulo. Tal implantação teve
o mérito de tornar visível a violência con-
tra mulheres, abrir o debate sobre a ques-
tão, bem como o mérito óbvio de estimu-
lar a denúncia de casos de violência. A
criação da DEAM era necessária frente à
grande discriminação que enfrentavam as
mulheres em situação de violência quando
denunciavam seus agressores no sistema
policial comum; isso se dava não apenas
pela noção já citada de que brigas conju-
gais não são questões a serem publiciza-
das, mas também pelo processo de cul-
pabilização da vítima. Fato é que os a-
gressores encontravam no sistema policial
um aliado. Assim a DEAM surge como
um serviço vital para o combate à violên-
cia contra mulheres: um espaço onde (ao
menos teoricamente) as atingidas pela
violência misógina receberiam o acolhi-
mento necessário.
Junto à criação das DEAMs por pressão
do movimento feminista, mobilizou-se um
esforço crítico e uma vontade de reformu-
lar os Códigos Civil e Penal para retirar
ou alterar passagens que apresentavam
uma linguagem retrógrada e destilavam
sexismo. Isso representou um passo em
direção ao reconhecimento efetivo da
cidadania feminina. As alterações incidi-
ram em temas como:
a organização da família; as regras de
matrimônio; direitos iguais à administra-
ção de bens e responsabilidades na soci-
edade conjugal; o respeito à integridade
física e à vontade da mulher nos casos
de violência sexual, precedendo os inte-
resses morais de quem quer que seja; a
eliminação de dispositivos abertamente
injustos como a virgindade da mulher
como qualidade essencial de pessoa, a
expressão mulher honesta, e de figuras
criminais como o adultério e a sedução;
a inclusão do assédio sexual como crime
relativo ao uso de poder do agente sobre
a vítima por cargo, profissão ou ativida-
de religiosa, entre outros. As alterações
conquistadas vieram a reforçar a luta
contra a discriminação5.
A década de 1990 foi marcada por uma
mudança significativa no movimento fe-
minista. De articulações e grupos autô-
nomos, manifestação nas ruas e etc o
feminismo se volta para uma maior insti-
tucionalização com a criação de organiza-
ções não governamentais, ONGs. Forma-
das por militantes ou por pesquisadoras
acadêmicas, essas ONGs atuam normal-
mente junto ao governo e com o apoio de
organismos internacionais, preenchendo
algumas lacunas na criação e manutenção
de políticas públicas para mulheres – em
uma terceirização de serviços e responsa-
bilidades que deveriam ser do próprio
5 CAMARGO e AQUINO, 2003, pg 41.

Estado, com controle social. Algumas
ONGs também atuam pressionando o
governo por mudanças legislativas (advo-
cacy), e pelo cumprimento das políticas
voltadas às mulheres.
Em 2003 foi criada, atendendo a pressão
política do movimento feminista e suprin-
do o vácuo deixado pela extinção do
CNDM, a Secretaria Especial de Políticas
para as Mulheres (SPM), vinculada ao
gabinete da presidência, e cuja Secretária
goza do status de Ministra. A criação da
SPM acena para um reconhecimento por
parte do governo federal na urgência na
formulação de políticas públicas específi-
cas para mulheres.
É competência da SPM:
 assessorar direta e imediatamente o Presidente da
República na formulação, coordenação e articulação
de políticas para as mulheres;
 elaborar e implementar campanhas educativas e não
discriminatórias de caráter nacional;
 elaborar o planejamento de gênero que contribua na
ação do governo federal e das demais esferas de go-
verno;
 promover a igualdade de gênero; articular, promover
e executar programas de cooperação com organis-
mos nacionais e internacionais, públicos e privados,
voltados à implementação de políticas para as mulhe-
res;
 promover o acompanhamento da implementação de
legislação de ação afirmativa e definição de ações
públicas que visem ao cumprimento dos acordos,
convenções e planos de ação assinados pelo Brasil,
nos aspectos relativos à igualdade entre mulheres e
homens e de combate à discriminação, tendo como
estrutura básica o Conselho Nacional dos Direitos da
Mulher, o Gabinete e três Subsecretarias.
Fonte:
http://www.presidencia.gov.br/estrutura_presidencia
/sepm/
Vidas Plurais: Guia Docente 67
Vinte anos após a criação da primeira
DEAM no país, a Secretaria de Políticas
para Mulheres (SPM) criou uma central de
atendimento telefônico que funciona vinte
e quatro horas por dia recebendo denún-
cias de violência e maus tratos contra
mulheres: o Ligue 108. A central, que
fornece um serviço gratuito de utilidade
pública, recebe não apenas denúncias de
violência, mas também registra reclama-
ções sobre o funcionamento da rede de
atendimento as mulheres, além de “orien-
tar as mulheres sobre seus direitos, enca-
minhando-as para os serviços da Rede de
Atendimento à Mulher em Situação de
Violência, quando necessário”. Desde sua
criação, foram efetuados mais de 700 mil
atendimentos a mulheres de todo o país.
Outra conquista importantíssima no senti-
do de combater a violência misógina foi a
promulgação, em 2006, da Lei nº
11.340, também conhecida como Lei
Maria da Penha. A nova lei confere a
importância devida ao enfrentamento da
violência doméstica e familiar contra mu-
lheres ao entender sua natureza específi-
ca, coibir e tipificá-la como um crime. Ela
veio preencher uma lacuna na legislação
brasileira, que não tratava diretamente (e
por isso mesmo adequadamente) da ques-
tão: a violência doméstica era tratada da
mesma forma que delitos de trânsito, por
exemplo. Já havia uma pressão interna
por melhorias legislativas (entre outras)
ligadas a essas questões, mas a nova lei
também atende às recomendações de
tratados e convenções internacionais assi-
nados pelo Brasil nas últimas décadas.
Com sua promulgação, o Brasil passou a
ser o 18º país da América Latina e Caribe
a contar com uma lei de combate à vio-
lência doméstica e familiar contra mulhe-
res.
 68 Módulo 6: Pequeno Inventário de Conquistas do Movimento de Mulheres e LGBT

Principais avanços da Lei Maria da Penha

 Tipificação da violência doméstica e familiar contra a mulher: física, psicológica, sexual, patrimonial e moral;
 Criação dos Juizados ou Varas de Violência Doméstica e Familiar contra a Mulher para julgar os crimes, com atendi-
mento multidisciplinar;
 Criação de novas Defensorias Públicas da Mulher;
 Abertura de inquérito policial composto por depoimentos da vítima (sic), do agressor e de provas documentais e peri-
ciais;
 Prisão em flagrante do agressor;
 Medidas protetivas de urgência (suspensão do porte de armas, afastamento do agressor do lar, suspensão de visitas
aos filhos etc);
 Inclusão das mulheres em programas oficiais de assistência social;
 Atendimento à mulher em situação de violência por serviços articulados em rede, incluindo saúde, segurança, justiça,
assistência social, educação, habitação e cultura.

Além disso, as delegacias ganharam força, pois a Lei restabeleceu o papel da autoridade policial no enfrentamento à vio-
lência contra a mulher. Entre as inovações estão a obrigatoriedade de abertura de inquérito policial composto por depo-
imentos da vítima (sic), do agressor e de provas documentais e periciais e a solicitação das medidas protetivas para as
mulheres junto aos Juizados. O agressor também pode ser preso em flagrante ou ter a prisão preventiva decretada.
Fonte: http://200.130.7.5/spmu/docs/violencia_2007.pdf

É interessante notar que no texto da cita-
da lei há o reconhecimento de organiza-
ções familiares não heteronormativas, o
que faz com que a Lei Maria da Penha
seja aplicável também em relações homo-
afetivas:
“Art. 5o Para os efeitos desta Lei, configu-
ra violência doméstica e familiar contra a
mulher qualquer ação ou omissão baseada
no gênero que lhe cause morte, lesão, so-
frimento físico, sexual ou psicológico e da-
no moral ou patrimonial:
I - no âmbito da unidade doméstica, com-
preendida como o espaço de convívio
permanente de pessoas, com ou sem vín-
culo familiar, inclusive as esporadicamente
agregadas;
II - no âmbito da família, compreendida
como a comunidade formada por indiví-
duos que são ou se consideram aparenta-
dos, unidos por laços naturais, por afini-
dade ou por vontade expressa;
III - em qualquer relação íntima de afeto,
na qual o agressor conviva ou tenha con-
vivido com a ofendida, independentemen-
te de coabitação.
Parágrafo único. As relações pessoais e-
nunciadas neste artigo independem de ori-
entação sexual”6.
Segundo a Desembargadora do Tribunal
de Justiça do Rio Grande do Sul, Dra.
Maria Berenice Dias, essa afirmação con-
tida no parágrafo único supracitado –
caracterização de relação familiar inde-
pendentemente da orientação sexual da
ofendida e de seu agressor – faz com que
a lei seja aplicável não apenas a mulheres
em relações heterossexuais, mas também
a lésbicas, travestis, transexuais e transgê-
neros que mantenham “relação íntima de
6Texto da LEI Nº 11.340, DE 7 DE AGOSTO
DE 2006. Grifos meus.

afeto em ambiente familiar ou de conví-
vio”.
6.2- LUTAS E CONQUISTAS: POR
UM BRASIL SEM HOMOFOBIA.
Diferentemente de uma série de outros
países, as práticas homossexuais não são
consideradas crime no Brasil desde o Có-
digo Penal de 1830. E, se a homossexua-
lidade por muito tempo foi entendida co-
mo doença, no Brasil o Conselho Federal
de Medicina decidiu em 1985 desconside-
rar o artigo 302.0 da Classificação Inter-
nacional de Doenças – que definia a ho-
mossexualidade como doença, “homosse-
xualismo” – antes mesmo de a Organiza-
ção Mundial de Saúde (OMS) fazê-lo, em
1993. É preciso que seja dito que tais
fatos não são suficientes para afirmarmos
que o Brasil é um país que acolhe melhor
a diversidade sexual, já que sabemos que
nosso país foi apontado como o mais
homofóbico do mundo (maiores índices
de crimes contra LGBT) de acordo com
uma pesquisa realizada pelo Grupo Gay
da Bahia (GGB) no ano passado.
Vimos num dos módulos anteriores a
conceituação tríplice da violência contra
pessoas fora do modelo heteronormativo
de relacionamento sexual e afetivo. Cabe
aqui discutir um pouco mais as manifesta-
ções da violência homo, lesbo e transfóbi-
ca.
A violência contra LGBT também se dá
tanto no âmbito privado/familiar quanto
no espaço público, a rua. Se alguns e-
xemplos de violência no espaço público
foram listados no módulo 02, sobre a
violência de gênero: expulsão de bares ou
locais públicos devido a demonstração de
homoafetividade, espancamentos por
grupos neonazistas, discriminação na es-
Vidas Plurais: Guia Docente 69
cola etc, trouxemos a questão da homo-
fobia na dinâmica familiar para ser discu-
tida aqui.
Conheça alguns dos direitos civis que o Brasil ne-
ga a homossexuais:
01) Não podem casar;
02) Não tem reconhecida a união estável;
03) Não podem somar renda para aprovar finan-
ciamento ou alugar imóveis;
04) Não inscrevem parceiro (a) como dependente
no plano de saúde ou da previdência
05) Não participam de programas do Estado vin-
culados à família;
06) Não podem acompanhar o (a) parceiro (a)
servidor publico transferido;
07) Não podem assumir a guarda do(a) filho(a) do
cônjuge;
08) Não adotam filho(a) em conjunto;
09) Não podem adotar o(a) filho(a) do(a) parcei-
ro(a);
10) Não têm licença-maternidade para nascimento
de filha(o) da parceira;
11) Não tem licença-luto, para faltar ao trabalho
na morte do (a) parceiro (a);
12) Não podem ser inventariantes do(a) parcei-
ro(a) falecido (a);
13) Não têm direito à herança;
14) Não têm garantia a permanência no lar quan-
do o (a) parceiro (a) morre;
15) Não têm direito à visita íntima na prisão;
16) Não acompanham a parceira no parto;
17) Não podem autorizar cirurgia de risco;
18) Não podem ser curadores do (a) parceiro (a)
declarado judicialmente incapaz;
19) Não podem declarar parceiro (a) como de-
pendente do Imposto de Renda (IR);
20) Não fazem declaração conjunta do IR;
Uma lista bem mais ampla, 78 direitos negados a
LGBT, feita pelo Grupo de defesa da cidadania
LGBT Leões do Norte, de Pernambuco pode ser
vista em:
http://mixbrasil.uol.com.br/pride/seus-
direitos/grupo-pernambucano-lista-direitos-
negados-a-gays-no-brasil.html
Vimos na seção anterior como a lei Maria
da Penha pode ser estendida para alcan-
70 Módulo 6: Pequeno Inventário de Conquistas do Movimento de Mulheres e LGBT
çar mulheres lésbicas, transexuais, traves-
tis e transgênero em situação de violência
doméstica. No caso de mulheres lésbicas,
pareceria redundante: se estamos falando
de violência contra mulheres, é óbvio que
mulheres lésbicas podem e devem ser
incluídas. Mas além de existir, no imaginá-
rio popular, a noção de que lésbicas não
são ou não querem ser mulheres, a inclu-
são de travestis e transexuais no amparo
da Lei Maria da Penha, que pode parecer
a princípio estranha, faz sentido quando
levamos em conta que a identificação com
o feminino e a vivência de um lugar social
de mulher vulnerabiliza como violência de
gênero, tornando a lei aplicável.
Para além disso, temos que lembrar que
rapazes homossexuais, ou em processo
de travestilização/transexualização,
principalmente adolescentes, também são
vitimados pela violência doméstica: abu-
sos, castigos, maus tratos, ofensas e ame-
aças direcionados à “correção” da
homossexualidade, muitas vezes enten-
dida como doença ou mau moral pelos
pais ou responsáveis, são exemplos de
violências sofridas por eles. É esse tipo de
coisa que faz com que muitos meninos
fujam de casa e se lancem no mundo da
prostituição.
É comum também entre jovens lésbicas
(ou em processo de transexualização) esse
quadro de maus tratos direcionados à
correção da lesbiandade, porém – por
uma superposição entre eixos de poder
que envolvem não apenas orientação se-
xual, mas também gênero – no caso
del@s não é raro que ocorra o chamado
“estupro corretivo”. Esse tipo de violação
brutal ocorre quando homens (quer sejam
conhecidos, quer não) forçam mulheres
lésbicas a manter relações sexuais, geral-
mente com muita violência física além da
violação (espancamentos, por exemplo),
com o intuito de “ensiná-las” qual é o
modo “certo” de se relacionar sexualmen-
te, e por modo certo entende-se heteros-
sexualmente.
Ainda não existe no âmbito federal legis-
lação que trate especificamente da violên-
cia homo, lesbo, trans e travestifóbica. A
Constituição Federal de 1988 nem mes-
mo apresenta a orientação sexual como
eixo passível de discriminação (como faz
com raça, etnia, religião e sexo, por e-
xemplo), porém as diferentes constitui-
ções estaduais e legislações municipais
têm tentado contemplar esse tipo de dis-
criminação.
Atualmente, a proibição de discrimina-
ção por orientação sexual consta de três
Constituições Estaduais (Mato Grosso,
Sergipe e Pará), há legislação específica
nesse sentido em mais cinco estados (RJ,
SC, MG, SP, RS) e no Distrito Federal e
mais de oitenta municípios brasileiros
têm algum tipo de lei que contempla a
proteção dos direitos humanos de ho-
mossexuais e o combate à discriminação
por orientação sexual7
O Programa Brasil Sem Homofobia vem
preencher uma lacuna no enfrentamento
às violências contra população LGBT e
insistir que os direitos fundamentais dessa
população sejam respeitados, responden-
do à pressão do Movimento LGBT brasi-
leiro, que tem militado durante as últimas
duas décadas não apenas pela visibilidade,
mas também pela defesa de seus direitos
– aliás, é devido a crescente organização e
visibilidade do movimento LGBT que a
extensão da violação de seus direitos e
garantias fundamentais pode ser melhor
entendida, avaliada e enfrentada.
7 Brasil sem Homofobia, p. 16.

Brasil Sem Homofobia
Em 2004 o governo federal lançou um programa de
combate à violência e discriminação contra LGBT,
chamado Programa Brasil Sem Homofobia, coorde-
nado pela SEDH (Secretaria Especial de Direitos
Humanos). O Programa é constituído de diferentes
ações a nível federal voltadas para:
 apoio a projetos de fortalecimento de instituições
públicas e não-governamentais que atuam na pro-
moção da cidadania LGBT e/ou no combate à ho-
mofobia;
 capacitação em Direitos Humanos para profis-
sionais e representantes do movimento LGBT que
atuam na defesa de direitos humanos;
 disseminação de informações sobre direitos, de
promoção da auto-estima LGBT; incentivo à denún-
cia de violações dos direitos humanos da população
LGTB;
 capacitação e disseminação de informação a ges-
tores das diversas esferas governamentais na temáti-
ca de direitos humanos da população LGBT;
 atuar na troca de experiências de sucesso em ma-
téria de políticas públicas em vários países do mun-
do, com foco nas relações do Mercosul.
Saiba mais:
http://www.presidencia.gov.br/estrutura_presidenci
a/sedh/brasilsem/
Em 2009, a SEDH lançou o Plano Na-
cional de Promoção da Cidadania e Direi-
tos Humanos de Lésbicas, Gays, Bissexu-
ais, Travestis e Transexuais respondendo
a pressão e as demandas do Movimento
LGBT, e nele assumindo a responsabili-
dade de implementar políticas públicas
que tenham como foco a população
LGBT, bem como fortalecer o programa
Brasil Sem Homofobia. O Plano é fruto
da I Conferência Nacional GLBT (2008) e
por isso representa o esforço tanto da
Vidas Plurais: Guia Docente 71
sociedade civil organizada quanto do go-
verno federal em reconhecer e expandir
os direitos LGBT – ao ler o texto do Pla-
no podemos sentir a influência de um
documento internacional sobre os direitos
humanos da população LGBT lançado
dois anos antes, os Princípios de Yogya-
karta8. Dentre as diretrizes apresentadas
pelo plano destacam-se:
 A diferenciação dos conceitos de
homofobia, lesbofobia e transfobia;
 Combate a violência doméstica e fa-
miliar contra gays, lésbicas, mulheres
bissexuais, travestis e transexuais;
 Ampliação dos conceitos de família,
de modo a contemplar os arranjos
familiares LGBT e assegurar a inclu-
são do recorte de orientação sexual e
identidade de gênero, observando a
questão étnico-racial, nos programas
sociais do Governo Federal
 Garantia de acessibilidade do/a cida-
dã/o LGBT a todos os ambientes, in-
clusive os que prestam serviços públi-
cos e privados;
 Garantia, a estudantes LGBT, do a-
cesso e da permanência em todos os
níveis e modalidades de ensino, sem
qualquer discriminação por motivos
de orientação sexual e identidade de
gênero;
8
Em novembro de 2006 reuniu-se na cidade de
Yogyakarta na Indonésia um grupo de especialis-
tas em direitos humanos e ratificaram uma carta
de princípios de aplicação da legislação de direitos
humanos para as questões de orientação sexual e
identidade de gênero, tal documento ficou conhe-
cido como Princípios de Yogyakarta. Tais princí-
pios afirmam a obrigação primária dos Estados
implementarem os direitos humanos e acompanha
cada princípio uma lista de recomendações aos
Estados. São 29 princípios dentre os quais cons-
tam o direito à vida, direito à igualdade, à não
discriminação, à educação, à segurança pessoal, à
privacidade, à liberdade de opinião ou expressão
(inclusive expressão de gênero), à constituição de
família.
72 Módulo 6: Pequeno Inventário de Conquistas do Movimento de Mulheres e LGBT
 Educação e informação da sociedade
para o respeito e a defesa da diversi-
dade de orientação sexual e identida-
de de gênero;
Sobre a ampliação do conceito de família,
é desde 1995, com o projeto de lei pro-
posto pela deputada Marta Suplicy sobre
a união civil entre pessoas de mesmo
sexo, que o debate sobre o “casamento
entre pessoas do mesmo sexo” está em
pauta. Porém, é notória a falta de interes-
se na aprovação de projetos de lei desse
tipo, que beneficiariam a população
LGBT; sua aprovação enfrenta a oposi-
ção de segmentos reacionários não ape-
nas do governo, mas também da socieda-
de civil. O citado projeto, PL 1151/1995,
tramita há mais de quatorze anos na Câ-
mara dos Deputados sem nunca passar
por uma votação conclusiva, tendo sido
alterado algumas vezes, perdendo, por
exemplo o caráter familiar presente origi-
nalmente, que foi substituído por uma
noção mais comercial da relação. No ano
de 2009 foi proposta uma substituição ao
PL 1151/1995: trata-se do PL
4914/2009 que, formulado em parceria
entre a Frente Parlamentar pela Cidadania
LGBT e a Associação Brasileira de Gays,
Lésbicas, Bissexuais, Travestis e Transe-
xuais (ABGLT) – como representante do
movimento LGBT –, trata de garantir
direitos civis básicos como direito a he-
rança e a pensão a casais homoafetivos.
Trata-se de garantir a equidade de direi-
tos, em relação a união estável, entre
heterossexuais e homossexuais.
Uma tentativa recente de enfrentamento
da violência homo, lesbo, travesti e trans-
fóbica é o Projeto de Lei da Câmara
(PLC) nº 122/2006 que propõe a crimi-
nalização da homofobia, alterando a Lei
nº 7.716, de 5 de janeiro de 1989. Ele
propõe a caracterização como crime da
discriminação ou preconceito de gênero,
sexo, orientação sexual e identidade de
gênero. O PLC 122 está ainda em trâmi-
te, mas encontra forte oposição de seto-
res conservadores no Senado.
Verdades e Mentiras sobre o PLC 122/06
O projeto de lei da Câmara 122/2006 tem sido, desde sua
proposição, alvo de pesadas críticas de alguns setores mais
conservadores de nossa sociedade, especialmente aqueles
ligados às Igrejas. Boa parte dessas críticas se funda numa
tentativa de transpor para o espaço público argumentos
religiosos e, dessa forma, não discutem o mérito do proje-
to. Existem, entretanto, algumas críticas de cunho técni-
co/jurídico; à essas últimas tentamos dar resposta:
É verdade que o PLC 122/2006 restringe a liberdade de
expressão?
Não. O projeto de lei apenas pune condutas e discursos
preconceituosos, torna mais abrangente a lei nº 7.716 (que
já previa crimes resultantes de discriminação ou preconcei-
to de raça, cor, etnia, religião ou procedência nacional) de
maneira a incluir sanções à conduta homofóbica. É preciso
considerar também que a liberdade de expressão não é
absoluta ou ilimitada - ou seja, ela não pode servir de escu-
do para abrigar crimes, difamação, propaganda odiosa,
ataques à honra ou outras condutas ilícitas.
É verdade que o PLC 122/2006 ataca a liberdade religio-
sa?
Não. O projeto de lei não interfere na liberdade de culto ou
de pregação religiosa. O que o projeto visa coibir são ma-
nifestações notadamente discriminatórias, ofensivas ou de
desprezo. Ser homossexual não é crime. E não é distúrbio
nem doença, segundo a OMS. Portanto, religiões podem
manifestar livremente juízos de valor teológicos (como
considerar a homossexualidade "pecado"). Mas não podem
propagar inverdades científicas, fortalecendo estigmas con-
tra segmentos da população.
Nenhuma pessoa ou instituição está acima da Constituição
e do ordenamento legal do Brasil, que veda qualquer tipo
de discriminação. Concessões públicas (como rádios ou
TV's), manifestações públicas ou outros meios não podem
ser usados para incitar ódio ou divulgar manifestações
discriminatórias – seja contra mulheres, negros, índios,
pessoas com deficiência ou homossexuais. A liberdade de
culto não pode servir de escudo para ataques a honra ou a
dignidade de qualquer pessoa ou grupo social.
Fonte: ABGLT (texto levemente modificado)

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SEDH. Plano Nacional de Promoção da
Cidadania e Direitos Humanos de Lésbi-
cas, Gays, Bissexuais, Travestis e Transe-
xuais. Presidência da República Secretaria
Especial dos Direitos Humanos. 2009.
TELES, Maria Amélia de Almeida. Breve
história do feminismo no Brasil. São Pau-
lo: Brasiliense, 1993
74 Módulo 7: Direitos Humanos
MÓDULO 07: DIREITOS HUMANOS
PANORAMA DOS DIREITOS
HUMANOS – 60 ANOS DE DDHH
Os Direitos Humanos nasceram formal-
mente em 1948, com a Declaração Uni-
versal dos Direitos Humanos sendo ado-
tada pela ONU – a Organização das Na-
ções Unidas – em um contexto social,
político e econômico de muita tensão: sob
os escombros da Segunda Guerra Mundial
e das atrocidades cometidas naquele perí-
odo principalmente pelo nazismo, mas
também pela guerra e seus custos huma-
nos e ambientais de manutenção.
É interessante notar, então, que os Direi-
tos Humanos como política mundial são
pensados e consolidados num contexto de
extensa violação: assassinatos, políticas
eugenistas, ascensão do racismo, grandes
impactos socioambientais no planeta,
modificações econômicas e culturais ori-
undas das demandas de guerra... Ou seja,
quando estavam ameaçados de forma
massiva, foram demandados pela organi-
zação popular e universalmente declara-
dos pelos Estados e suas organizações
internacionais.
Não podemos esquecer que os Direitos
Humanos não são, portanto, uma conces-
são dos Estados, mas sim conquistas po-
pulares, em especial pela luta dos movi-
mentos sociais atuantes à época: pacifis-
tas, sindicalistas, movimento de mulheres,
de direitos civis de minorias étnicas etc...
“A prática de declarar direitos significa,
em primeiro lugar, que não é um fato
óbvio para todas as pessoas que elas são
portadoras de direitos e, por outro, que
não é um fato óbvio que tais direitos de-
vam ser reconhecidos por todos(as).”1
É pela falta desse reconhecimento que,
passados 60 anos de sua declaração, ain-
da assistimos violações rotineiras aos Di-
reitos Humanos por todo o planeta: gru-
pos de extermínio, trabalho escravo, ex-
ploração sexual de crianças e adolescen-
tes, tráfico de mulheres e travestis para
exploração sexual, assassinatos de ho-
mossexuais, desrespeito aos direitos das
comunidades tradicionais (extrativistas,
indígenas, quilombolas...)...
Mas por que os Direitos Humanos, que
são universais, não funcionam universal-
mente para todas e todos?
a. A quem se destinam os DDHH e por
que as violações atingem a alguns gru-
pos mais que a outros?
Grupos humanos em situação de maior
vulnerabilidade2 social são os grandes
atingidos pelas violações dos Direitos
Humanos. Por vivermos em uma socieda-
de patriarcal, as mulheres estão entre
eles. Da mesma forma, grupos de minori-
as étnicas (como indígenas e cigan@s), ou
ainda grandes grupos raciais atravessados
por processos históricos de exclusão e
exploração (como é o caso dos povos
afro-descendentes nas Américas), tem
enfrentado essas violações de forma coti-
diana, oriundas do racismo e de outras
formas de preconceito e discriminação.
1
CHAUÍ, 2006, p. 9.
2
No capítulo 05 fizemos uma discussão extensa
sobre situações de vulnerabilidade.
 Vidas Plurais: Guia Docente 75

“A fragmentação e a divisão dos povos como única referência correta e legítima

têm sido o resultado de estreitas definições de modelo humano, o que se chama et-
nacionalistas, étnicas ou religiosas separa- nocentrismo.
tistas que demonizaram aos outros, que
são percebidos, então, como subhuma- Ir além do etnocentrismo faz parte do
nos.”3 processo de empatia que possibilita uma
cultura de solidariedade entre diversas
A própria idéia de “pessoa humana” teve
pessoas e grupos, e permite que lutemos
seu conceito aprimorado à luz do Ilumi-
pela garantia dos DDHH a grupos de
nismo, no século XVIII, que tinha um
pessoas muito diferentes do nosso, enten-
ideal de “pessoa humana” equivalente ao
dendo que os Direitos Humanos “se ba-
de um tipo específico de pessoa: homem,
seiam no princípio fundamental de que
europeu branco, de elite, capitalista, letra-
todas as pessoas possuem dignidade, ine-
do, cristão e heterossexual. Hoje, os gru-
rente à sua condição humana e que, in-
pos sociais que mais se organizam em
dependentemente do sexo, raça, cor,
movimentos para ampliar seu acesso aos
língua, nacionalidade, idade, convicções
DDHH têm algum ou alguns traços que
sociais, religiosas ou políticas, todos estão
os diferenciam desse ideal de humano
igualmente habilitados a gozar desses
iluminista, configurando os DDHH como
direitos, todos são titulares de direitos
um palco de disputas e avanços, de en-
humanos”4.
frentamentos sociais e redefinição de pa-
radigmas. Na Conferência Internacional de Direitos
Humanos, ocorrida em Viena no ano de
Essa redefinição de paradigmas pode am-
1993, ficou marcada a integralidade dos
pliar a idéia do que é ser uma pessoa hu-
DDHH: “Todos os direitos humanos são
mana plena de direitos, digna de exercer
universais, indivisíveis, interdependentes e
um papel cidadão em sociedade. Para
inter-relacionados”.5 Isso foi importante
ampliar a acepção de “humanidade” e
porque desde 1966, quando a ONU lan-
“direitos humanos” de forma a contem-
çou dois Pactos de Direitos Humanos,
plar pessoas que estão sendo histórica e
construiu-se uma percepção que dividia os
sistematicamente excluídas, alguns movi-
direitos humanos em duas gerações, a 1ª
mentos são necessários. Um deles é per-
sendo de direitos civis e políticos, e a 2ª,
ceber a diversidade cultural humana como
de direitos sociais, econômicos e culturais.
traço constitutivo de quem somos, ou
Direitos civis e políticos incluiriam o “di-
seja, aceitar que a diversidade existe e
reito à vida, à integridade física e psíquica,
sempre existiu e a partir dela participa-
à intimidade, à liberdade de expressão,
mos desse conjunto, a humanidade, muito
bem como aos direitos eleitorais e de par-
variado e amplo.
ticipação no governo”6.
Outro movimento é entender que cada
uma e cada um faz parte dessa amplitude
cultural, trazendo suas possibilidades e
4
limitações. Isso é fundamental para en- 5
CEPIA, 1999, p. 8.
Declaração de Viena, artigo 1ª inciso 5, dispo-
xergar além de si e de seu próprio grupo nível em
<http://www.dhnet.org.br/direitos/anthist/viena/v
iena.html>
3 6
BUNCH, 2000, p. 243. CARVALHO, 2004, p. 38.
76 Módulo 7: Direitos Humanos
Direitos sociais, econômicos e culturais,
ou os de 2ª geração, comportariam 3
direitos fundamentais: à saúde, à educa-
ção e ao trabalho em condições dignas e
justas, ou seja, são direitos básicos para o
exercício da cidadania. Devemos lembrar
que, num país desigual como o Brasil, em
que o acesso qualitativo a educação, saú-
de e trabalho é privilégio de minorias e
elites, o que explica uma fobia de alguns
setores da sociedade com relação aos
Direitos Humanos. Para esses setores,
estimular uma cultura de DDHH “estimu-
laria a busca da eliminação de muitos
privilégios e das enormes injustiças sociais
existentes no mundo contemporâneo e de
modo particularmente agudo no Brasil. É
precisamente da parte daqueles que go-
zam de privilégios decorrentes das desi-
gualdades sociais que encontramos as
maiores resistências à discussão dessa
temática; e essas resistências se manifes-
tam principalmente por meio de uma
postura de desmoralização da própria
expressão direitos humanos”.7
Haveria, ainda, uma terceira geração que
incluiria “direitos dos povos” ou “direitos
de solidariedade”, abordando o direito ao
desenvolvimento, o direito à paz e a um
meio-ambiente sadio e sustentável; uma
quarta geração, ligada ao direito à infor-
mação, à memória e à história; e uma
quinta geração abordando direitos sexuais
e direitos reprodutivos. Contudo, para
certas(os) juristas e outras(os) intelectuais
que têm pesquisado sobre Direitos Hu-
manos, essa divisão em gerações é ato-
mista e fragmentária, comprometendo a
própria noção da integralidade dos
DDHH ao estabelecer uma certa hierar-
quia entre os mesmos.
7 8
CARVALHO, 2004, p. 21.
De qualquer forma, a sinalização dessa
divisão (que é aceita por muitas(os) mili-
tantes, intelectuais e organizações), pode
sinalizar o caráter dinâmico dos Direitos
Humanos: “O conceito de direitos huma-
nos, assim como suas leis, é dinâmico por
natureza. (...) É esse dinamismo que torna
os direitos humanos uma ferramenta po-
tencialmente poderosa para promover a
justiça social e a dignidade de todos (sic).
Desse modo, os direitos humanos ga-
nham novo significado e dimensão em
diferentes momentos da história, quando
grupos oprimidos exigem o reconheci-
mento de seus direitos e novas situações
criam a necessidade de novas prote-
ções”8. p. 8
b. Integralidade, interdependência e indi-
visibilidade dos DDHH
O caráter de integralidade e indivisibilida-
de dos Direitos Humanos é uma ferra-
menta conceitual muito importante para
compreender o exposto anteriormente.
Os DDHH são integrais porque formam
um conjunto, um todo. Isso significa que a
violação de um deles compromete todos
os outros, ou seja, são interdependentes.
Como se apresentam em várias dimen-
sões – sociais, culturais, ambientais, políti-
cos, econômicos, civis, sexuais e reprodu-
tivos, entre outras –, sua efetivação adqui-
re caráter de indivisibilidade: cada dimen-
são é tão importante quanto qualquer
outra.A compreensão dos direitos sexuais
e dos direitos reprodutivos (DS/DR) como
direitos humanos é uma conquista mais
recente, e ainda ameaçada por uma no-
ção de que dizem respeito a aspectos
íntimos ou a grandes tabus culturais e,
portanto, não devem ser tratados como
CEPIA, 1999, p. 8.

questão política. O movimento de mulhe-
res e o movimento LGBT (lésbicas, gays,
bissexuais, travestis e transexuais) têm
atuado no sentido de trazer a público que
a violação dos direitos sexuais e direitos
reprodutivos é uma violação aos direitos
humanos, e que sem as mulheres os direi-
tos não são humanos9.
“A reação contra os direitos humanos das
mulheres é a ponta de lança dos ataques
à universidade de todos os direitos huma-
nos. De fato, se os direitos de metade da
população mundial podem ser subordina-
dos, não existem então os direitos huma-
nos universais.”10
Em outras palavras, o direito humano à
saúde vai estar seriamente comprometido
enquanto as mulheres e meninas vivencia-
rem ausência de políticas de saúde sexual.
Viver sem violência é um direito humano
que dialoga com essa dimensão da saúde
como algo mais que o acesso a remédios
e o tratamento de doenças, por exemplo,
uma vez que a violência doméstica, ou a
sexual praticada por desconhecidos, dei-
xam as mulheres doentes, tristes, ou as
matam. O não-acesso a métodos contra-
ceptivos e as legislações punitivas com
relação à interrupção voluntária da gravi-
dez, por sua vez, configura violação de
seus direitos reprodutivos por restringir
sua autonomia reprodutiva.
Para a população LGBT, viver sem ame-
aças contra sua orientação afetivo-sexual,
9
O Comitê Latino-americano e do Caribe –
CLADEM, em 1988, lança a campanha “Sem as
Mulheres, os Direitos não são Humanos”, em
ocasião ao cinqüentenário da Declaração Univer-
sal dos Direitos Humanos e no Brasil lança-se a
campanha “Viver sem Violência é um Direito
Nosso”. Fonte: “Direitos Humanos das mulheres
e seu reconhecimento”, disponível em
<http://jusvi.com/artigos/41932> Acesso em
30/01/2010.
10
BUNCH, 2000, p. 243.
Vidas Plurais: Guia Docente 77
sua livre expressão/identidade de gênero
efetiva o direito humano à “liberdade e à
segurança pessoal” (Declaração Universal
dos Direitos Humanos, artigo 3º), “sem
distinção de qualquer espécie, seja de
raça, cor, sexo, língua, religião, opinião
política ou de outra natureza, origem na-
cional ou social, riqueza, nascimento, ou
qualquer outra condição” (idem, artigo
2º). Sem lésbicas, gays, bissexuais, traves-
tis e transexuais, os direitos não são hu-
manos. 11
“Um dos desafios dos direitos humanos é encontrar as
maneiras de defender a universalidade dos direitos de
todas as pessoas, ao mesmo tempo em que construí-
mos o respeito pela incrível diversidade multicultural
que existe entre nós. Poderá haver variações na práti-
ca dos direitos humanos, mas não se podem sacrificar
os direitos humanos de ninguém em nome da cultura
ou da diversidade. Nossa compreensão do que são os
direitos humanos fundamentais está em constante
evolução e responde necessariamente às maneiras
com que as pessoas percebem suas necessidades e
sua dignidade humana através do tempo. Isso requer
tanto um processo de expansão do conceito, no sen-
tido de fazê-lo mais inclusivo, como um exercício dos
direitos humanos que não favoreça a dominação de
uns(umas) sobre outras(outros).” 11
O Programa Brasil Sem Homofobia apon-
ta que “a defesa, a garantia e a promoção
dos direitos humanos incluem o combate
a todas as formas de discriminação e de
violência e que, portanto, o combate à
homofobia e a promoção dos direitos
humanos de homossexuais é um com-
promisso do Estado e de toda a sociedade
brasileira”12.
11
BUNCH, 2000, 244.
12
Brasil sem Homofobia, 2004, p. 11.
78 Módulo 7: Direitos Humanos
c. Uma educação em Direitos Humanos
pode desconstruir a homofobia e o se-
xismo?
“A educação deve orientar-se para o ple-
no desenvolvimento da personalidade
humana e do sentido de sua dignidade, e
deve fortalecer o respeito pelos direitos
humanos e pelas liberdades fundamen-
tais”. Pacto Internacional de direitos eco-
nômicos, sociais e culturais. Art. 13, § 1.
A educação é compreendida como uma
das dinamizadoras de “processos sociais,
políticos e educacionais que propiciem
uma internalização cada vez mais forte
dos direitos humanos e da dignidade hu-
mana, tanto por parte de cada cidadão e
cidadã, como no imaginário coletivo”13.
Pesquisas locais e nacionais apontam para
as relações entre evasão e fracasso esco-
lar e a persistência de esterótipos e dis-
criminações, conforme vimos nos módu-
los anteriores. Isso nos leva à pergunta: a
função de educar em direitos humanos
tem sido realizada pela escola?
É preciso definir o que entendemos por
educar em direitos humanos. O Brasil
viveu mais de 20 anos sob um regime
ditatorial militar, e os resquícios desse
período são amplamente vistos na educa-
ção formal (escolar): distribuição de cartei-
ras em sala de forma hierarquizada, con-
teúdos voltados para o mercado de traba-
lho (tecnicismo), e até recentemente a
existência curricular de “Educação Moral e
Cívica” são algumas dessas marcas que
conformaram o que Paulo Freire definiu
como uma “educação bancária” que for-
ma sujeitos autômatos ao invés de autô-
nomos, críticos, solidários.
A empatia e a solidariedade são funda-
mentais para a compreensão do multicul-
13
CANDAU, 2009, p. 67.
turalismo que está presente em toda sala
de aula. Das várias religiões e origens às
várias expressões de sexualidade, passan-
do pelas muitas matrizes raciais e étnicas,
a escola é um espaço multicultural, onde
coexistem sujeitos sociais em diversidade.
Muitas vezes, essa diversidade é entendida
como algo a ser excluído. Cria-se um
campo de conflitos violentos no lugar de
haver um de coexistência e resolução
dialógica de conflitos, e a escola torna-se
outro espaço de violações e exclusões.
“Nossa maneira de nos situar em relação
aos „outros‟ tende, „naturalmente‟, isto é,
está construída, a partir de uma perspec-
tiva etnocêntrica. Incluímos no „nós‟ todas
aquelas pessoas e grupos sociais que têm
referenciais semelhantes aos nossos, que
têm hábitos de vida, valores, estilos, vi-
sões de mundo que se aproximam dos
nossos e os reforçam. Os „outros‟ são os
que se confrontam com estas maneiras de
situar-nos no mundo por sua classe soci-
al, etnia, religião, valores, tradições
etc.”14
Na escola, nós também estamos em cons-
tante formação. O processo de aprendi-
zagem é coletivo: implica adesão de to-
das(os) atrizes/atores presentes no pro-
cesso. Então, como professoras e profes-
sores, precisamos reconhecer nosso papel
de agentes na construção de uma cultura
de DDHH, mas sem esquecer que tam-
bém reproduzimos valores. Se vemos
nossos valores como dominantes, esta-
mos agindo de forma etnocêntrica, e não
criando um espaço de acolhimento à di-
versidade e à prática de respeito aos direi-
tos humanos de todas e todos.
Professoras e professores podemos dar
“valiosa contribuição para a formação de
uma nova sociedade, em que a dignidade
14
CANDAU, 2009, p. 73.

humana seja, de fato, o primeiro dos valo-
res e, a partir daí, as pessoas se respeitem
reciprocamente e sejam solidárias umas
com as outras”15.
Importa, então, pensar: como nossa prá-
tica profissional tem favorecido ou impe-
dido uma cultura de direitos humanos?
Em que medida temos atuado como agen-
tes de sua difusão, e em que medida te-
mos atuado em benefício de nossos pró-
prios interesses e valores que acabam por
discriminar e segregar? É uma discussão
delicada e subjetiva, que perpassa nossas
visões de mundo mais íntimas, e a neces-
sidade genuína de que as entendamos
como uma entre muitas formas de ver,
sentir e estar no mundo, mas é uma dis-
cussão fundamental e inadiável, porque a
escola tem sido um lugar de violências e
segregações.
E sendo ela um dos espaços sociais em
que aprendemos a ser, urge que se cons-
trua como um em que se aprenda a ser a
partir da não-violência, da não-exclusão,
do não-etnocentrismo. A Educação em
Direitos Humanos é um instrumental im-
portantíssimo para consolidarmos a re-
cente conquista da democracia brasileira.
Ela é um processo que pode referendar
uma prática efetiva de troca e construção
de saberes que funcionem a serviço da
justiça e da eqüidade social. Eqüidade
significa propiciar oportunidades de aces-
so equivalentes a sujeitos sociais diferen-
tes, a partir de suas particularidades.
A Educação em Direitos Humanos faz
parte de um amplo processo de formação
escolar e não-escolar, permanente e
compromissada com efetivas mudanças
sociais “para o reconhecimento do „ou-
tro‟, para o diálogo entre os diferentes
15
CARVALHO, 2004, p. 42
Vidas Plurais: Guia Docente 79
A idéia de “eqüidade” é mais ampla que a de “igual-
dade”, apesar de menos usada. “Igualdade” tornou-se
um termo mais usado, mesmo sem dar conta de tra-
zer, em si, a dimensão da percepção da diferença que
o termo “eqüidade” traz. Ao longo do Guia, usamos
os dois termos, mas evocando sempre essa inalienável
dimensão da diferença na constituição da eqüidade
entre pessoas e grupos. A afirmação da igualdade não
pode servir como apagamento das diferenças!
grupos sociais e culturais. Uma educação
para a negociação cultural, que enfrenta
os conflitos provocados pela assimetria de
poder entre os diferentes grupos sócio-
culturais nas nossas sociedades e é capaz
de favorecer a construção de um projeto
comum, pelo qual as diferenças sejam
dialeticamente integradas”16.
Reconhecer alunas e alunos como sujeitos
plenos de direitos é um passo importante
para a Educação em Direitos Humanos.
Outro é reconhecer a multiplicidade cultu-
ral existente em sala, na escola, e com-
preender-se como mais uma personagem
nesse palco. A seguir, analisar práticas e
conteúdos, curriculares e extra-
curriculares, que reforçam a segregação
da alteridade ou favorecem a integração
de diferentes perspectivas. E, enfim, é
necessário difundir as experiências bem-
sucedidas e fomentar as redes em prol de
uma educação desde e para os Direitos
Humanos.
Ao longo desse Guia, você conheceu al-
gumas das formas de violações de Direitos
Humanos mais recorrentes que, reprodu-
zidas no ambiente escolar, têm profundo
impacto na vida de estudantes, mas tam-
bém de professoras e professores e de-
mais personagens da comunidade escolar.
Entre elas estão o sexismo; a lesbofobia, a
16
CANDAU, 2009, p. 78.
 80 Módulo 7: Direitos Humanos

transfobia, a bifobia e a homofobia; o docente aos papéis da educação, mas a

racismo e a intolerância religiosa; o pre-
conceito contra pessoas com deficiência.
Esperamos que os conteúdos aqui apre-
sentados facilitem seu acesso a uma for-
mação profissional pró-diversidade e em
defesa dos Direitos Humanos, e que sir-
vam de ponte para conectar sua atuação
que precisamos: para construção um
mundo justo, democrático e plural. Essa
educação que tem existido para perpetuar
segregações, violências, aniquilamentos e
fragmentação não tem auxiliado na elabo-
ração de formas de convivências solidárias
entre as pessoas – “a partir” de nossas
muitas diversidades, e não “apesar” delas.

De acordo com o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos, “a educação em direitos humanos é compreendi-
da como um processo sistemático e multidimensional que orienta a formação do sujeito de direitos, articulando as se-
guintes dimensões:
a) apreensão de conhecimentos historicamente construídos sobre direitos humanos e a sua relação com os contextos
internacional, nacional e local;
b) afirmação de valores, atitudes e práticas sociais que expressem a cultura dos direitos humanos em todos os espa-
ços da sociedade;
c) formação de uma consciência cidadã capaz de se fazer presente em níveis cognitivo, social, ético e político;
d) desenvolvimento de processos metodológicos participativos e de construção coletiva, utilizando linguagens e ma-
teriais didáticos contextualizados;
e) fortalecimento de práticas individuais e sociais que gerem ações e instrumentos em favor da promoção, da prote-
ção e da defesa dos direitos humanos, bem como da reparação das violações”.
Fonte: PNEDH, 2008, p. 25.

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
BRASIL SEM HOMOFOBIA. Programa
de Combate à Violência e à Discrimina-
ção contra GLTB e de Promoção da Ci-
dadania Homossexual. 2 ed. Brasília:
Câmara dos Deputados, 2004.
questões e buscas. Revista Múltiplas Leitu-
ras, v.2, n. 1, p. 65-82, jan. / jun. 2009.
CARVALHO, José Sérgio (org). Educa-
ção, Cidadania e Direitos Humanos. Pe-
trópolis, RJ: Vozes, 2004.

BUNCH, Charlotte, Claudia Hinojosa, CEPIA, Brasil. Direitos Humanos das

Niamh Reilly (ed). Los Derechos de las
Mujeres son Derechos Humanos – Cróni-
ca de uma movilización mundial. México:
Edamex, 2000. Os trechos citados foram
traduzidos para este Guia.
CANDAU, Vera Maria. Educação em
Direitos Humanos e Diferenças Culturais:
Mulheres – Passo a Passo. Guia prático
para o uso do Direito Internacional dos
Direitos Humanos e dos Mecanismos para
defender os Direitos Humanos das Mulhe-
res. Cepia (Cidadania, Estudo, Pesquisa,
Informação e Ação); Woman, Law & De-
velopment International; Human Rights
Watch Women‟s Rights Project, 1999.

CHAUÍ, Marilena. Direitos Humanos e
Educação – Congresso sobre Direitos
Humanos. Brasília, 2006. Disponível em
<http://www.dhnet.org.br/dados/textos/
a_pdf/chaui_dh_educacao.pdf>
Pacto Internacional de direitos econômi-
cos, sociais e culturais – disponível em
Vidas Plurais: Guia Docente 81
http://www.aids.gov.br/legislacao/vol1_
3.htm. Acesso: 23/01/2010.
PNEDH, BRASIL. Comitê nacional de
Educação em Direitos Humanos. Plano
Nacional de Educação em Direitos Hu-
manos. Brasília: 2008. Secretaria Especial
dos Direitos Humanos/Presidência da
República.
82 Datas para se lembrar

DATAS PARA SE LEMBRAR

21 de janeiro – Dia Nacional de Combate 21 de setembro – Dia Nacional de luta

à Intolerância Religiosa das Pessoas com Deficiência

29 de janeiro – Dia da Visibilidade das 23 de setembro – Dia Internacional contra

Travestis e Transexuais
24 de fevereiro – Dia da conquista do
voto feminino no Brasil
8 de março – Dia Internacional da Mulher
21 de março – Dia Internacional pela
Eliminação da Discriminação Racial
30 de abril – Dia Nacional da Mulher
a Exploração Sexual e o Tráfico de Mu-
lheres e Crianças
28 de setembro – Dia pela Descriminali-
zação do aborto na América e Caribe
10 de outubro – Dia Nacional de Luta
contra a Violência à Mulher
25 de outubro – Dia Internacional contra
a Exploração da Mulher

17 de maio – Dia Internacional contra a 20 de novembro – Dia Nacional da

Homofobia Consciência Negra

18 de maio – Dia Nacional de Combate 25 de novembro – Dia Internacional da

ao Abuso e à Exploração Sexual de Cri-
anças e Adolescentes
28 de maio – Dia Internacional de Luta
pela Saúde da Mulher e Dia Nacional de
Redução da Morte Materna
28 de junho – Dia do Orgulho de Lésbi-
cas, Gays, Bissexuais, Travestis e Transe-
xuais
25 de julho – Dia Internacional da Mulher
Negra Latino-americana e Caribenha
29 de agosto – Dia da Visibilidade Lésbica
no Brasil
Não-Violência contra a Mulher
1º de dezembro – Dia Mundial de Com-
bate à Aids
03 de dezembro - Dia Internacional da
Pessoa com Deficiência
6 de dezembro – Dia Nacional de Mobili-
zação dos Homens pelo Fim da Violência
contra as Mulheres
10 de dezembro – Dia Mundial dos Direi-
tos Humanos

Que tal utilizar essas datas para mobilizar debates e atividades culturais em sua escola? Elas
podem propiciar momentos muito interessantes para fazer discussões mais amplas de direi-
tos humanos e enfrentamento às violências e discriminações.
 Vidas Plurais: Guia Docente 83

GLOSSÁRIO

Alteridade medida de todas as outras coisas. Assim, boa

parte dos binarismos estariam devidamente
É a condição, qualidade ou natureza do que
sexualizados, ou seriam sexualizáveis. Parte
é outro, distinto: outridade.
do esforço teórico feminista é no sentido de
A alteridade é o caráter do que é entendido desmontar esses binarismos rumo a um en-
como o outro nos pares binários; como a tendimento mais plural do mundo e de nós
oposição parece ser um mecanismo funda- mesmas.
mental do pensamento, e essa oposição
Outro termo muito usado com o sentido de
sempre vem acompanhada de um juízo de
"binarismo" é "dicotomia".
valor, alteridade tem um sentido de desvalo-
rização no sistema hierarquico de pensamen- CEDAW
to.
A CEDAW é a Convenção sobre a Elimina-
Ver: Binarismo.
ção de Todas as Formas de Discriminação
Binarismos contra a Mulher que foi adotada pela Resolu-
ção 34/180 da Assembléia Geral das Na-
Definir um termo quase sempre é diferenciar
ções Unidas em 18 de dezembro de 1979.
entre ele e outro termo. Temos o costume
Ratificada, com reservas, pelo Brasil em 1º
de pensar por oposição. Também costuma-
de fevereiro de 1984. Reservas que foram
mos construir taxonomias onde as divisões
retiradas em 20 de dezembro de 1994.
em duas categorias são recorrentes. Por
exemplo, quando se diz num contexto religi- Conferência de Belém do Pará
oso que somos compostas de corpo e men-
A Convenção de Belém do Pará é o nome
te, esse exemplo congrega as duas afirma-
normalmente dado à Convenção Interameri-
ções: as pessoas se dividem em duas 'partes',
cana para Prevenir, Punir e Erradicar a Vio-
que obviamente se complementam, e essas
lência contra a Mulher, adotada pela Assem-
partes são devidamente opostas. Ou na bio-
bléia Geral da Organização dos Estados A-
logia, quando a classificação mais relevante
mericanos em 6 de junho de 1994 e ratifica-
de um ser vivo é por espécie e gênero.
da pelo Brasil em 27 de novembro de 1995.
A essa idéia de que existe algo e seu oposto
Conferência de Beijing
ou de que todas as coisas se dividam em
duas partes damos o nome de binarismo. A A Declaração de Pequim (Beijing), 1995.
grande questão que envolve os binarismos é Adotada pela 4a Conferência Mundial sobre
que essa construção de oposições entre ter- a Mulher: Ação para Igualdade, Desenvolvi-
mos normalmente vem associada a uma mento e Paz (1995). Manifesta o reconheci-
atribuição diferente de valores a cada um dos mento pela luta das mulheres e o compro-
termos e, por isso mesmo, uma hierarquia misso com a igualdade de direitos entre mu-
entre eles. lheres e homens; ressalta a importância da
plena participação das mulheres em condi-
Você já reparou que temos o hábito de divi-
ção de igualdade com os homens em todas
dir todas as coisas em duas partes opostas
as esferas da sociedade (inclusive nas esferas
e/ou complementares? Algumas teóricas(os)
de poder e de decisão); e recomenda medi-
dizem que é porque a diferenciação dos se-
das para garantir que todas as suas políticas
res humanos em dois grupos sexuais eviden-
e programas de ação reflitam uma perspecti-
tes formaria uma mentalidade de binarização
va de gênero.
do mundo: a diferença sexual humana como
84 Glossário

Crossdressers
Crossdressers é um termo em inglês que
também designa travestismo no sentido de se
vestir como uma pessoa do outro gênero.
Porém o termo se aplica a homens (muitas
vezes heterossexuais) que gostam ou sentem
prazer em se vestir de mulher em sua intimi-
dade.
drag queens e kings
„To drag‟ em inglês é algo como se travestir,
no sentido de se vestir como uma pessoa do
outro gênero. A nossa noção de travesti é
um pouco diferente, porque a travesti não
apenas se veste de roupas que identificam-se
ao outro gênero, mas produz de fato mu-
danças corporais (que são mais permanen-
tes). Drag Queen é um termo que se refere à
homens que se vestem de mulher, normal-
mente para um show ou apresentação. A
drag tem um caráter mais cômico e debo-
chado, é uma caricatura das normas de fe-
minilidade. Já Drag King designa mulheres
que se vestem de homens.
Desconstruir, Desconstrução
A desconstrução é um esforço político de
crítica da realidade social. Não se refere a
uma destruição, mas ao trabalho de identifi-
car e visibilizar fraturas na realidade social
que desmascaram a aparente estabilidade do
mundo. Trata-se de um trabalho político de
desmontar e remontar a realidade social
como se fosse uma máquina, para, ao fazer
isso, ver o que ele esconde e encontrar pos-
sibilidades de transformação.
Desnaturalização
Desnaturalização é o esforço político de
perceber os processos sociais e a relações de
poder que constroem nossa realidade, que
muitas vezes são mascaradas e percebidas
como "naturais", fazendo-nos acreditar que a
realidade não pode ser diferente do que é
hoje.
Ver: naturalização.
Dispositivo
Em português, dispositivo pode ser definido
como: adj. Que contém disposição, ordem,
preceito. / S.m. Regra, prescrição, artigo de
lei: o dispositivo constitucional. / Aparelho
ligado ou adaptado a instrumento ou máqui-
na, que se destina a alguma função adicional
ou especial.
O uso que propomos aqui é derivado do uso
proposto por Michel Foucault. Em algum
sentido a proposição de Foucault é inspirada
no uso corrente do termo 'dispositif' em
francês porque tem uma dimensão do que é
artificial ou maquínico de um lado, e a di-
mensão da normatividade do outro. O dispo-
sitivo é uma rede articulada entre certas
normas, regras, práticas, eunciados científi-
cos, instituições, que atende a uma urgência
e materializa uma certa realidade. O exemplo
que usamos no nosso guia é o da sexualida-
de. O dispositivo da sexualidade é a rede de
saberes (médicos, religiosos, morais, higienis-
tas, biológicos, fisiológicos, anatômicos, etc)
e poderes que estabelecem uma realidade do
sexo e da sexualidade. A conexão desses
saberes cria a materialidade de um sexo que
passa a ser entendido como natural.
Epistemologia, espistemológico
Epistemologias num sentido amplo são sis-
temas de conhecimento, ou modos de en-
tender e interpretar o mundo.
Estado Laico
Estado Laico é o Estado que não prega ne-
nhuma religião, não baseia suas leis em prin-
cípios religiosos e não utiliza concepções
religiosas para beneficiar algumas pessoas
em detrimento de outras. Não se trata de um
Estado que negue a importância da religiosi-
dade na vida das pessoas e desconsidere as
tradições religiosas na formulação de políti-
cas públicas, mas que justamente perceba a
diversidade das tradições religiosas e não
valorize uma em detrimento de outras, ga-
rantindo a liberdade de credo e, inclusive, os
direitos das pessoas que não professam ou

praticam nenhuma religião. O Brasil é for-
malmente um Estado Laico desde a Procla-
mação da República em 1889.
Estereótipo, estereotipia
Falocentrado, Falocêntrico
É comum criarmos categorias para enqua-
drar e classificar as coisas que existem no
mundo. Porém, às vezes também queremos
enquadrar pessoas em categorias: dividimos
as pessoas em certos grupos e atribuímos
características específicas a esses diferentes
grupos, ou pegamos algumas características
Fenótipo
que se destacam em um ou outro membro
desse grupo e atribuímos ao todo. O estereó-
tipo é uma generalização de características –
a partir do estereótipo de um grupo pressu-
pomos como é uma pessoa pertencente a
esse grupo e como devemos nos relacionar
com ela.
Estigmas, estigmatização
A palavra estigma se refere às marcas e ca-
racterísticas negativas que são atribuídas às
Hegemonia, Hegemônico
pessoas e lidas como justificativas que fun-
damentam a sua exclusão. Essas marcas
atuam na desumanização e inferiorização,
tornando aquele ou aquela estigmatizada
inabilitada para uma plena aceitação social e
para uma inserção não-violenta nos espaços
de socialização. Estigmatização se refere ao
processo de construção dos estigmas. Ainda
que muitas vezes os estigmas apareçam co-
mo “naturais”, são resultados de processos
sociais de opressão e se baseiam em precon-
ceitos, visões discriminatórias e atos de vio-
Heteronormativo, heteronormatividade
lência e segregação. (Veja módulo VI).
Etnocentrismo
Etnocentrismo é uma visão ou avaliação que
toma os conceitos e as concepções do grupo
cultual em que se está inserido como medida
de avaliação de um grupo diferente. Trata se
uma visão ou avaliação preconceituosa, feita
a partir de valores, referências e padrões
específicos mas que são concebidos como
universais. A cultura em que estamos inseri-
das/os é tomada como centro, como parâ-
metro universal, na avaliação de todas. Nor-
Vidas Plurais: Guia Docente 85
malmente, do etnocentrismo decorre a hie-
rarquização de povos, a naturalização de
costumas e a dificuldade de compreender a
diferença.
Que está centralizado no falo; falo é a ima-
gem do órgão sexual masculino (pênis) ou a
função simbólica do mesmo. Diz-se também
que são falocêntrica as noções de que o
masculino seja a norma de humanidade.
Fenótipo se refere às características observá-
veis de um organismo. Diferencia-se do ter-
mo "genótipo", que são as informações he-
reditárias contidas em seus genes. O fenóti-
po é da expressão do genes e de fatores
ambientais, bem como da cultura no meio da
qual uma pessoa está inserida que, a partir
de um sistema simbólico, torna certas carac-
terísticas relevantes e observáveis.
Supremacia, preponderância, domínio de
uma coisa sobre outra. No nosso Guia nos
referimos à Masculinidade Hegemônica que-
rendo entender não apenas as normas de
gênero que regulam os corpos e desejos
masculinos, mas também que a matriz de
gênero estabelece uma hierarquia na qual
esse as pessoas que mais se aproximam a
essa norma de masculinidade exercem pode-
res e desfrutam de certos privilégios.
Heteronormatividade é o nome que se dá
aos mecanismos que instauram a heterosse-
xualidade como a norma sexual. Quando
acreditamos e agimos de acordo com a cren-
ça segundo a qual a heterossexualidade é
mais natural ou correta que outras práticas
sexuais estamos sendo heterossexistas, ou
seja, exercendo um preconceito sexual ao
mesmo tempo estamos reforçando a hetero-
normatividade. Essas duas coisas estão co-
nectadas.
86 Glossário
Homoafetividade
O termo "homoafetividade" se refere ao
conjunto de relações afetivas, eróticas e se-
xuais possíveis entre pessoas do mesmo
sexo. Esse termo busca ampliar o termo
"homossexualidade", tirando a ênfase na
questão da sexualidade que faz com que
muitas vezes as relações entre pessoas do
mesmo sexo sejam pensadas como unica-
mente sexuais e promíscuas.
Homoparentalidade
O termo "homoparentalidade" foi cunhado
por volta de 1996 pelo grupo de ativistas
franceses integrantes da Associação dos Pais
e Futuros Pais Gays e Lésbicos (APGL). Esse
termo busca dar visibilidade às famílias com-
postas por casais de mães lésbicas e de pais
gays e ser usado como vocabulário político
na luta pela garantia de direitos e reconhe-
cimento estatal dessas famílias. Recentemen-
te passou a significar, para além de casais
homossexuais, outras configurações familia-
res que fogem dos padrões heteronormati-
vos, como famílias com mães travestis, pais
ou mães transexuais etc.
Identidade
Em termos gerais, identidade é uma relação
com aquilo que se é. Identidade é aquilo com
o que nos identificamos e que faz com que
nos reconheçamos como o que somos. A
identidade é um conjunto de signos, signifi-
cados e contextos que permitem que nos
identifiquemos: Em um exemplo simplifica-
do, ter nascido no Brasil, gozar de direitos e
deveres ligados com esse país, partilhar de
um conjunto de práticas culturais, linguísticas
(entre outras coisas), faz com que sejamos
brasileiras/os, isto é, a identidade de "brasi-
leira/o" é determinada por esses elementos,
assim como diversos elementos determinam
a identidade de estudante, de docente, de
criança, adulta/o, de homem, de mulher, de
heterossexual, lesbiana, bissexual, etc.
Identidade de Gênero e Expressão de
Gênero
Compreendemos identidade de gênero a
profundamente sentida experiência interna e
individual do gênero de cada pessoa, que
pode ou não corresponder ao sexo atribuído
no nascimento, incluindo o senso pessoal do
corpo (que pode envolver, por livre escolha,
modificação da aparência ou função corporal
por meios médicos, cirúrgicos ou outros) e
outras expressões de gênero, inclusive vesti-
menta, modo de falar e maneirismos. (retira-
do dos Princípios de Yogyakarta)
Ideologia
Ideologia é um sistema de valores ou crenças
específico a um sistema político e/ou eco-
nômico e que serve a um propósito especifi-
co dentro desse sistema (fundamenta práticas
importantes, serve a propósitos específicos
do grupo que a propõe/sustenta etc). A
ideologia dominante confunde-se com o
senso comum e instaura um horizonte de
inevitabilidade, isso porque um mecanismo
presente na dominância de uma ideologia é a
naturalização dessas crenças.
Lugares sociais
Os lugares sociais são os espaços de relação
determinados pelas práticas em sociedade.
Estes espaços determinam como devemos
nos comportar com as/os outras/os, com o
mundo e conosco mesmas/os. Esse compor-
tamento está vinculado com o funcionamen-
to de normas, códigos, crenças e sentidos
sobre nossos modos de relacionamento de-
terminados pelas práticas sociais.
Naturalização
Naturalização se refere ao processo em que
algo que é produzido culturalmente, através
das práticas sociais e relações de poder,
passa a ser visto como natural e como causa
daquilo que na verdade é consequência.
Ver: desnaturalização.

Nome social
É o nome pelo qual a pessoa se identifica ou
é identificada em sua comunidade. Diferente
do nome de registro civil; no caso de traves-
tis e transexuais o nome social é uma forma
de afirmação de identidade.
Normatização
O processo por meio do qual as pessoas são
enquadradas nas normas sociais e passam a
ser vistas como normais. Muitas vezes en-
tendemos que o "normal" é o natural, o que
não precisa de nenhum esforço para ser
como é. Nessa visão, o que se desvia da
norma aparece como anti-natural. No entan-
to, a normatização é resultado de forças
sociais que buscam adequar às pessoas, suas
práticas, seus desejos, seus corpos e suas
relações em modelos que são vistos como
corretos pela sociedade.
Orientação Afetivo-Sexual, Orientação
Sexual
Compreendemos orientação sexual como
uma referência à capacidade de cada pessoa
de ter uma profunda atração emocional,
afetiva ou sexual por indivíduos de gênero
diferente, do mesmo gênero ou de mais de
um gênero, assim como ter relações íntimas
e sexuais com essas pessoas. ( retirado dos
Princípios de Yogyakarta)
Patriarcado e sociedade patriarcal
Chamamos de patriarcado a organização
social centrada na diferença de poder e,
portanto, na dominação das mulheres pelos
homens. O regime patriarcal é uma expres-
são das ideologias sexistas, nele mulheres e
homens tem papéis específicos e uma divi-
são sexual do trabalho está em operação, as
mulheres aparecem como as cuidadoras e
por isso a elas é reservado o espaço do lar,
enquanto os homens aparecem como traba-
lhadores ou provedores. Além disso, no
patriarcado a figura masculina é central para
a organização familiar, o patriarca detém
Vidas Plurais: Guia Docente 87
autoridade sobre os corpos e vontades das
demais familiares.
Princípios de Yogyakarta
Em novembro de 2006 reuniu-se na cidade
de Yogyakarta na Indonésia um grupo de
especialistas em direitos humanos e ratifica-
ram uma carta de princípios de aplicação da
legislação de direitos humanos para as ques-
tões de orientação sexual e identidade de
gênero, tal documento ficou conhecido como
Princípios de Yogyakarta. Tais princípios
afirmam a obrigação primária dos Estados
implementarem os direitos humanos e a-
companha cada princípio uma lista de reco-
mendações aos Estados. São 29 princípios
dentre os quais constam o direito à vida,
direito à igualdade, à não discriminação, à
educação, à segurança pessoal, à privacida-
de, à liberdade de opinião ou expressão
(inclusive expressão de gênero), à constitui-
ção de família.
Redesignação Sexual
Chama-se redesignação sexual a intervenção
cirúrgica que algumas transexuais buscam
para redesenhar sua genitália de acordo com
sua identidade de gênero. Vulgarmente co-
nhecida como 'cirurgia de mudança de sexo',
tal procedimento já foi chamado de 'reade-
quação genital' o que é uma terminologia
complicada porque assume que há uma ina-
dequação corporal ou um problema com o
corpo da pessoa transexual.
Ressignificar
Ressignificar é atribuir um significado novo a
uma palavra. Um procedimento bastante
utilizado por grupos militantes, se dá geral-
mente quando a palavra tem um sentido
pejorativo e um esforço de atribuir novo
significado que seja mais interessante politi-
camente é empreendido.
Subjetivação, Subjetivar
Subjetivar e subjetivação se referem ao pro-
cesso sociocultural através do qual nós che-
gamos a ser aquilo que somos.
88 Glossário

Sexista, sexismo
Sexismo é um sistema de pensamento que
institui grupos sexuais e instaura uma hierar-
quia entre eles. Geralmente dizemos que
uma atitude, fala, pensamento ou ação é
sexista quando ela reforça essa diferença de
poderes entre os diferentes grupos sexuais.