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AS REFORMAS EDUCACIONAIS NO ESTADO DE SÃO PAULO E A ESCOLA DE

TEMPO INTEGRAL: RELAÇÕES ENTRE PODER PÚBLICO E SETOR PRIVADO NA
IMPLANTAÇÃO DE UMA POLÍTICA EDUCACIONAL

Chapter · May 2018

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Theresa Adrião Teise Garcia

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ADRIÃO, T.; GARCIA T. As reformas educacionais no Estado de São Paulo e a
Escola de Tempo Integral: relações entre poder público e setor privado na
implantação de uma política educacional. In: CARMO, J. C.; CESTARI, R.,
SILVA, C. N. C.S (Orgs). Transformações do Estado e Influências nas Políticas
Educacionais no Brasil. Campinas. Mercado das Letras, 2016, p.167-192

AS REFORMAS EDUCACIONAIS NO ESTADO DE SÃO PAULO E A ESCOLA

DE TEMPO INTEGRAL: RELAÇÕES ENTRE PODER PÚBLICO E SETOR
PRIVADO NA IMPLANTAÇÃO DE UMA POLÍTICA EDUCACIONAL

Theresa Adrião
Teise Garcia

Introdução
Este artigo apresenta e analisa resultados da pesquisa “Gestão privada da
educação pública: um olhar sobre o modelo de "charters school" nos EUA e sua
aproximação para a realidade brasileira”,1 estudo que focalizou dois programas de
transferência da gestão de escolas públicas de educação básica para instituições
privadas: O Programa Ensino Médio Integral no Estado de São Paulo e o Programa
D.C. Public Charter School - em Washington-DC.
Neste trabalho, as autoras se debruçam sobre a análise do programa proposto em
2011, pelo governo estadual paulista Ensino Médio Integral e alterado já no ano
seguinte, visando sua extensão também para o ensino fundamental. Desde seu anúncio,
o Programa foi apresentado como resultante da parceria entre a Secretaria de Estado da
Educação e Instituto de Co-Responsabilidade Social, ICE, originário do Estado de
Pernambuco e conhecido por ter-se responsabilizado pela implementação do Ensino
Médio Integral naquele Estado. (Adrião 2012; Adrião e Garcia 2014).
Em que pesem as diferenças na implantação do programa nos dois Estados,
Pernambuco e São Paulo, frisa-se que, em ambos os casos, as respostas para a melhoria
da educação pública decorreriam de medidas privatizantes, quer via a transferência da
gestão escolar para organizações privadas, quer via adoção de modelos de gestão
privada nas escolas públicas. Segundo Ball e Yodell (2007) temos no primeiro caso o

1
Pesquisa Adrião (2012) e Adrião e Garcia ( 2013 ) com apoio do CNPq e da Fapesp.
que os autores designam como privatização exógena. Já no segundo caso, verifica-se o
que os autores denominam como privatização endógena, uma vez que se assistiu à
incorporação do modelo privado de gestão, com ênfase nos resultados e instituindo a
diferenciação de remunerações entre os educadores das escolas , ou ainda, como afirma
Dave Hill (2004), teríamos o processo de privatização na escola.
Para efeito deste trabalho, entretanto, interessa-nos refletir mais de perto sobre
os processos de privatização decorrentes da transformação da própria escola ou de
programas educativos em "portifólios" de negócios, pois consideramos que a submissão
da gestão escolar a orientações subordinadas à lógica empresarial e implantadas por
organizações do campo dos negócios vislumbram a escola com essa perspectiva.
(Adrião e Garcia 2014)
No caso do Estado de São Paulo, desde os anos 1990 vivencia-se, ainda que com
contradições, um processo ininterrupto de reforma na rede estadual de ensino (Adrião
2006; Viriato 2001; Martins 2001, entre outros) que incluiu a municipalização do ensino
fundamental; a implantação de um currículo único; a criação de um sistema de
avaliação de larga escala e de bonificações; além do estabelecimento de parcerias com o
setor privado, entre outras medidas. Mais recentemente, institutos e fundações privadas,
vinculadas a grandes grupos financeiros ou empresariais de diversos ramos foram
anunciados como parceiros da SEE em sua página oficial e pelas próprias instituições
privadas, inclusive como financiadores de reforma na esfera da própria Secretaria.
Especificamente no contexto do programa em foco, o Instituto de Cor-responsabilidade
Educacional e a Fundação Natura encontravam-se entre os parceiros. (SEE 2012; Rocha
2013).
As informações aqui apresentadas decorreram de pesquisa em fontes primárias
como documentos e sites oficiais divulgados pela Secretaria Estadual de Educação- SEE
e institucionais, elaborados pelas organizações privadas. Foram também realizadas
entrevistas com: dois gestores do Programa; dois supervisores de ensino; e, no âmbito
da unidade escolar, com um diretora e uma coordenadora pedagógica. Além disso,
recorreu-se à pesquisa de publicações junto ao Scientific Electronic Library On Line,
SCIELO,2 para o período de 2011 a 2014 (período de desenvolvimento da pesquisa), no
entanto não foram encontrados trabalhos sobre o Programa abordado nesta investigação.

,2 A opção pelo Scielo assenta-se no fato de se constituir na base de publicações qualificadas de maior
prestígio no Brasil.
 Por fim, esclarecemos que adotamos a expressão "Programa" para nos
referirmos ao Ensino Médio/Ensino Integral com o sentido atribuído por vários autores
e governos3: um conjunto de atividades organizadas, com prazo e procedimentos
definidos e com orçamento previsto para sua execução. Tal instrumentalização do
conceito, não encobre, contudo, a certeza de que são orientações políticas interesses em
disputa que caracterizam e conformam o campo das políticas públicas.

A escola pública como portifólio para os negócios?

São Paulo é o estado da federação com maior participação no PIB brasileiro e

também o mais populoso. Segundo as estimativas do censo populacional de 2014,
44.035.304 milhões brasileiros residiam no Estado (IBGE, 2014). Dos residentes,
1.047.471 adolescentes e jovens entre 15 a 19 anos deixaram de frequentar a escola e
27.540 nunca o fizeram, dados que se somados às inúmeras demonstrações da
inadequação da educação escolar às expectativas e necessidades dos jovens , indicam a
premência de alterações que essas instituições demandam.(IBGE, 2010)
Essa premência foi adotada como sustentação para as alterações propostas em
2011 pelo Partido da Social Democracia Brasileira (PSDB), reeleito para o governo
estadual paulista. No entanto, se considerarmos que o grupo que o integra é oriundo do
Partido do Movimento Democrático Brasileiro (PMDB) que está á frente do governo
desde 1982, temos 30 anos de uma mesma política em São Paulo, a qual desde 1995
estimula a presença do setor privado na gestão da educação pública estatal como
antídoto para a inadequação da política pública que instituem. (Adrião 2006)
No ano de 2011, o recém - eleito governador Geraldo Alckmin, anunciou o
“Programa Educação-Compromisso de São Paulo”, conjunto de ações e programas da
SEE, com a finalidade de “promover amplamente a educação de qualidade na rede
pública estadual de ensino e a valorização de seus profissionais”, conforme consta no
artigo 1º. do Decreto nº 57.571, de 2 de dezembro de 2011.
Da página oficial da SEE constava em 2012 a informação de que o Programa
Educação-Compromisso de São Paulo tinha com parceiras várias entidades que atuam

3
Como Ala-Harja e Helgason, 2000 e o site http://www.seplan.df.gov.br/orcamento-cidadao/item/1782-
conceito-de-programa.html
no campo da responsabilidade social empresarial (RSE), conforme registrava a página
da SEE à época, constando ainda de publicação on line do Observatório de Educação.4
Confirmando tendência identificada por Robertson e Verger (2012) como os
novos filantropos de risco, tais entidades assumem relativo protagonismo junto a
governos nacionais e subnacionais influindo na formulação de políticas públicas
ajustadas aos interesses das corporações aos quais se associam. No caso da educação
paulista, o Programa conta com a participação direta de 16 organizações dessa natureza:
Instituto Natura, Fundação Victor Civita; Fundação Lemann; Instituto Unibanco;
Comunidade Educativa, Cedac; Instituto Hedging-Griffo; Fundação Itaú Social;
Instituto Tellus; Parceiros da Educação; Fundação Educar D’Paschoal; Fundação
Bradesco; Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária
(CENPEC); Instituto Península; Fundação Arymax; Consultoria Internacional
Mckinnsey & Company.(SEE 2012; Adrião e Garcia 2014).
Embora a atualmente não mais se encontrem informações sobre cada um dos
parceiros na página da SEE, estes ainda registram em suas próprias páginas oficias e em
publicações a participação no Programa, a exemplo do Instituto Natura que em seu
Relatório Anual de 2014 faz menção ao fortalecimento do apoio ao ICE, com
contribuições aos projetos desenvolvidos nos municípios de Sobral e Fortaleza (Ceará) e
Vitória (Espírito Santo), além do apoio à expansão do Programa em São Paulo. O
mesmo documento menciona o investimento de R$459.000,00 no Programa Educação -
Compromisso São Paulo em 2014 (Instituto Natura 2014). Em 2012, o Instituto
declarava em sua página ter financiado a consultoria ao ICE. (Adrião e Garcia 2014)
A atuação do ICE se localiza no preparo e implementação do subprograma
Escolas de Tempo Integral, lançado em São Paulo como Ensino Médio Integral em
2011 e com início de atividades em 2012, quando é implementado em 16 escolas,
regulamentado pela Lei Complementar no. 1.164 de 4/2/2012
A legislação é alterada em dezembro do mesmo ano pela Lei Complementar
1.191 de 28/12/2012. As alterações se referem à extensão do Programa aos anos finais o
Ensino Fundamental. (SEE 2012; Adrião e Garcia 2014).
Às 16 escolas de Ensino Médio que iniciaram o Programa, somam-se, em 2013,

4
Disponível em http://www.observatoriodaeducacao.org.br/index.php/controle-social/73-controle-
social/1181-parcerias-com-empresarios-sao-informais.
22 unidades de Ensino Fundamental- Anos Finais, duas escolas de Ensino Fundamental
e Médio e 29 unidades de Ensino Médio (SEE, 2012). Em 2014 o número de escolas
que contavam com o Programa se elevou para 132. Em 2015 são 257 escolas em
período integral, com uma nova alteração no Programa, pois este foi mais uma vez
ampliado, desta feita para os anos iniciais do Ensino Fundamental em 17 escolas da rede
estadual. (SEE 2015).
Processo semelhante de expansão para o ensino fundamental pode ser observado
em outras redes de ensino nas quais o ICE figura como "co-gestor" da política, a
exemplo das redes municipais de Fortaleza e Sobral, ambos munícipios do Estado do
Ceará. (ICE 2014).5
Segundo informações obtidas no blog oficial da prefeitura de Sobral, a parceria
com o ICE consistiria na consrução pela municipalidade de 17 unidades escolares
especificamente para o atendimento escolar em tempo integral, firmando convênio com
o Instituto Natura e o Instituto de Cor-responsabilidade Educacional para
desenvolvimento de projeto-piloto. A relevância dos parceiros privados é percebia pela
explicação constante no blog sobre a atuação dos parceiros a “atuação dos institutos será
no desenvolvimento do projeto piloto, desde o diagnóstico, implementação e avaliação
de resultados para que o projeto possa ganhar replicabilidade e beneficiar mais escolas,
alunos e professores em todo o país” (Sobral 2014).6
Também o município de Vitória, capital do Estado do Espírito Santo, anunciou
em fevereiro de 2015 ter firmado “acordo de cooperação”, para implantação do tempo
integral em três unidades escolares. O acordo envolve diferentes parceiros, ainda que
alguns deles integrem programas similares em outros estados: Movimento Espírito
Santo em Ação, o Instituto Fucape de Tecnologias Sociais (IFTS), o Instituto Natura,
Instituto Qualidade no Ensino (IQE) e o Instituto de Co-Responsabilidade pela
Educação (ICE). (Vitória 2015).7
O ICE origina-se no ano de 2004 a partir da primeira escola a ter o Ensino
Médio em Período Integral no estado de Pernambuco: antigo Ginásio Pernambucano
que passou por reformas infraestruturais promovidas por empresários sob a liderança de
5
http://www.icebrasil.org.br/wordpress/index.php/2013/09/14/programa-de-escolas-em-tempo-integral-
alcanca-novos-horizontes-em-fortaleza-e-sobral-ce//Acesso em 13 de agosto Acesso em 26 de setembro
de 2014 de 2014.
6
http://blog.sobral.ce.gov.br/2014/02/prefeito-veveu-assina-implantacao-de.html
7
http://www.vitoria.es.gov.br/noticia/tres-unidades-deProcessonº 2012/10615-0 ensino-fundamental-vao-
ser-escola-de-tempo-integral-em-2015-15769). Acesso em: 01 de julho de 2015.
Marco Magalhães. O empresário criou o Instituto de Co-responsabilidade Educacional,
parceiro fundamental no governo do Estado para desenvolvimento do projeto piloto,
denominado Procentro (2004-2007).(Dias e Guedes 2010)
Para operar o que o programa designa como gestão compartilhada, uma das
principais alterações consistiu na mudança da forma de seleção e contratação do gestor
escolar, condição para a adoção de uma sistemática de gestão da escola baseada na
experiência educacional denominada Tecnologia Empresarial Socioeducacional – TESE,
"definida como a arte de coordenar e integrar tecnologias específicas e educar pessoas
por meio de procedimentos simples e que facilmente podem ser implantados na rotina
escolar”. (ICE sd.).8
O Programa de Desenvolvimento dos Centros de Ensino Experimental,
PROCENTRO, durante o período de 2004 a 2007 instituiu uma forma específica para a
gestão da escola. Se na rede estadual vigia o processo seletivo - eletivo o entre
professores concursados para o provimento da função de direção escolar, nas unidades
integrantes do Programa a seleção dos chamados “gestores” se dava por processo que
combinava entrevistas e provas, com apoio, segundo Dias, Guedes (2010) de uma
consultoria especializada. Os candidatos não precisavam ser docentes, nem mesmo
concursados na rede estadual, podendo ser profissionais de outras áreas ou mesmo
servidores públicos aposentados. (Dias e Guedes 2010; Sardinha 2010).
Em 2008, ano da transição de governo, houve expansão do Programa, mas
mudanças substanciais em sua gestão: o ICE deixou de compartilhar a gestão dos
centros com a Secretaria de Educação, lugar, até então ocupado pelo Instituto; os
diretores escolares deixaram de ser selecionados por provas e entrevistas (Dias e Guedes
2010) e voltaram a ser nomeados dentre o quadro docente concursado, em processo
seletivo- eleitoral.
No caso do Estado de São Paulo, a escolha dos diretores escolares nas escolas
integrantes do Programa Ensino Integral manteve-se, conforme consta do Estatuto do
Magistério (Lei Complementar 444/85), por concurso público e na falta deste
profissional, por professor da rede, designado pelas Diretorias Regionais de Ensino. A
seleção para a unidade escolar integrante do Programa, portanto, é realizada entre os

8
(ICE. Disponível em http://www.icebrasil.org.br/. Acesso em 06 abril 2013).
educadores do quadro da Secretaria de Estado da Educação pelas vias regulares já
instituídas antes do Programa ser implantado.
Apesar dessa "adequação", o Programa Ensino Médio Integral/Ensino de Tempo
Integral no estado de São Paulo adota o modelo de gestão proposto pelo ICE. (Adrião e
Garcia 2014).
Segundo a coordenadora do ETI paulista, a opção pelo Programa decorreu de
iniciativa de um grupo de empresários que propôs aos representantes da SEE conhecer
a experiência de Pernambuco. Segundo ela, na companhia do Secretário de Educação,
viajaram para Recife e se "impressionaram" com a escola.9 No mesmo ano de
implantação do Programa, representantes da Secretaria de Educação visando à expansão
do mesmo para o Ensino Fundamental foram ao município do Rio de Janeiro conhecer
atuação do ICE naquela etapa da Educação Básica. (Coord. 2014).
A ampliação para o EF decorreu, segundo a coordenadora entrevistada, por
opção do Secretário, devido a considerar que a experiência já iniciava bem sucedida no
Ensino Médio (Coord. 2014).
No primeiro ano de implantação do Programa em São Paulo, a seleção de
escolas fundamentou-se em dois critérios básicos: a unidade deveria atender
exclusivamente ao Ensino Médio e ter espaço ocioso, além da adesão. Dentre as 20
unidades com tais características na rede, 16 aceitaram ingressar no Programa, após
aprovação de seus Conselhos de Escola. (Coord. 2014). Já no segundo ano, como a
expansão para o ensino fundamental, a SEE trabalhou com mais critérios: infraestrutura
física; espaço físico e possibilidade de atendimento à demanda além da aceitação da
comunidade, entendida como aprovação pelo Conselho de Escola. Escolas muitos
pequenas não foram selecionadas era preciso haver outra unidade em um raio de dois
quilômetros para efetuar as matrículas daqueles que não quisessem permanecer na
escola. (Coord. 2014). Tal informação vai ao encontro da supervisora entrevistada, pois
esta afirma que as unidades são pré-selecionadas nas Diretorias Regionais de Ensino
(Supervisora 2014).
A matrícula ocorre por georeferenciamento, ou seja, pela proximidade entre a
residência do aluno e a escola. Os alunos que já estavam matriculados na unidade antes
da implantação do período integral têm prioridade na matrícula. Todavia a entrevistada

9
Em entrevista ao Observatório da Educação, Marco Magalhães informa que foi a SEE que procurou o
Instituto
anuncia como um problema a dificuldade de atendimento à demanda, dado que o
programa prevê apenas expansão para 1.000 escolas até 2018. Segundo ela, há unidades
na capital paulista que já têm “lista de espera”. (Coord. 2014)
A Secretaria de Educação anuncia em sua página oficial atender 80 mil alunos
nas 257 escolas que aderiram ao Programa. Convém lembrar que em 2014, segundo o
Censo Escolar, a rede estadual de ensino de São Paulo era formada por 5.638 unidades
para um total de 4.217.246 matrículas. Tais números dão uma ideia sobre a pouca
amplitude do Programa na rede. (São Paulo, Censo Escolar 2014)
Em relação à composição do quadro profissional, a Lei 1.191/2012 definiu que
que todo o corpo profissional das unidades escolares com o programa passa a ser
composto designação, alterando o artigo 3º da lei 1.164/2012, que mencionava a
exclusividade de designação apenas para professores. Em outras palavras, a partir da
nova, o exercício profissional nas unidades, quer nas atividades docentes, quer nas
atividades de gestão só é possível por designação, com permanência condicionada por
avaliações de desempenho e possibilidade de cessação da função a qualquer momento.
(Lei 1.191/2012, altera o artigo 3º da Lei 1.164/2012, parágrafos, 1º, 2º, 3º, 4º e 5º).
Além de detalhar com maior precisão as atribuições de docentes e gestores, a Lei
Complementar 1.191/2012 também alterou os percentuais de Gratificação Plena e
Integral, que até então correspondiam a 50% do “valor da faixa e nível da Estrutura da
Escala de Vencimentos em que estiver enquadrado o cargo ou função-atividade do
integrante do Quadro do Magistério submetido ao Regime de Dedicação Plena e
Integral-RDPI” (Lei.1.164/2012, art.11). O percentual foi elevado em 25%, passando a
corresponder a 75% sobre a faixa e nível na qual se encontrar o Professional. Segundo a
coordenadora entrevistada, a elevação dos percentuais de gratificação demandou
intensas negociações com a Secretaria da Fazenda que implicaram mostrar a economia
produzida nas escolas do Programa pela ausência de professores substitutos. Este é uma
das características das escolas de Tempo Integral: não há professores substitutos nessas
unidades. Em caso de ausência de docentes, colegas de área que estejam em horários de
planejamento assumem as aulas; em não havendo docentes disponíveis coordenadores e
diretor escolar se responsabilizam pelas aulas. (Coord. 2014)
O Instituto de Co-responsabilidade Educacional e Instituto Natura têm papel
fundamental na execução do Programa na rede estadual paulista, seja porque o modelo
de gestão adotado é o proposto pelo ICE, seja porque a mediação entre esta organização
e a SEE foi estabelecida pelo Instituto Natura, ainda que a gestão não tenha sido
compartilhada com os parceiros privado. (Adrião e Garcia 2014)
Em relação ao primeiro aspecto, a técnica especialista em gestão educacional
integrante do staff que gerencia o programa declara “a gente bebe direto da TESE essa
articulação entre o modelo pedagógico e o modelo de gestão. (...) Instrumentos que a
gente adota no modelo de gestão em SP e que são idênticos, são parecidos aliás, porque
a gente fez aperfeiçoamentos. (Técnica em Gestão 2014)
Apesar de ambas as entrevistadas na SEE reconhecerem no ICE um parceiro
importante, em seus depoimentos ponderam sobre as diferenças entre o modelo de
gestão proposto pelo Instituto e o implementado pela SEE. Para a coordenadora do ETI
em São Paulo, a divergência não reside na adoção da tecnologia de gestão – TESE, mas
sim na concepção de "investidor social" que o ICE advogava. Em suas palavras:
"dentro de um sistema público é muito difícil você fazer uma transposição para um
investidor social nessa perspectiva". (Coord. 2014). Ainda assim, o ICE continua
assessorando o Programa, o que inclui a formação dos supervisores escolares10 quando
da seleção dos docentes das escolas. (Supervisora 2014).

A privatização da gestão escolar: mais do mesmo?

A Tecnologia Empresarial Educacional TESE, desenvolvida pelo ICE

caracteriza-se pelo esforço em se ajustarem ferramentas administrativas empresariais à
gestão da escola. No Manual de Gestão do Instituto, lê-se a observação de seu
presidente:

A gestão de uma escola em pouco difere da gestão de uma empresa. Na realidade, em

muitos aspectos, a gestão de uma escola apresenta nuances de complexidade que não
se encontram em muitas empresas. Assim sendo, nada mais lógico do que partir da
experiência gerencial empresarial acumulada para desenvolver ferramentas de gestão
escolar (Magalhães, ICE, sd,, p.3).

Nessa perspectiva a TESE é adaptação para a educação escolar de uma

tecnologia de gestão própria ao mundo empresarial: a Tecnologia Empresarial

10
Na rede estadual paulista os supervisores de ensino são concursados e atuam nos órgãos regionais da
SEE,as Diretorias Regionais de Ensino.
Odebrecth, TEO,11 que sofreu ajustes para se constituir na Tecnologia de Gestão do
Instituto desde o Procentro, em Pernambuco. (ICE sd).
Nos limites deste artigo não é possível descrever ambas as tecnologias
minuciosamente, mas para caracterizar o modelo de gestão das Escolas de Tempo
Integral, apresentam-se os conceitos e princípios fundamentais da TESE e de sua
matriz, a TEO, para o que se toma por referência o livro em versão digital “Manual
Operacional. Modelo de Gestão-Tecnologia Empresarial Socioeducacional, TESE: uma
nova escola para a juventude brasileira- Escolas de Ensino Médio Integral”, produzido
pelo ICE, e a página oficial da Odebrecht, na qual é apresentada de forma sintética.
Tecnologia Empresarial Odebrecht, TEO.12
O Manual Operacional do ICE é um documento sintético que apresenta a TESE
em três módulos: o primeiro módulo intitula-se “Princípios e conceitos aplicados à
Escola Pública de Ensino Médio”; o segundo trata do macroplanejamento; e o terceiro
módulo da operacionalização. Os dois últimos módulos são ilustrados por exemplos de
planejamento em unidades escolares. A TESE destaca fortemente o gestor como
liderança e a figura do investidor social, posto que a proposta prevê a parceria entre
segmentos privados e poder público na implementação do Programa. O gestor deve se
guiar por metas e deve ter em perspectiva satisfazer a comunidade usuária e o investidor
social.
O documento, ao informar que princípios, conceitos e critérios da TESE
decorrem da TEO destaca terem sido agregados os quatro “pilares do conhecimento”
apresentados no documento que ficou conhecido como Relatório Jacques Delors:
publicação da Unesco, intitulada Educação: um tesouro a descobrir, de 1996.O
relatório define como pilares aos processos educativos: aprender a conhecer, aprender
a fazer; aprender a conviver e aprender a ser (Delors 1996).13

11
Organização de origem brasileira que atua em 21 países nos ramos da Engenharia e Construção;
Indústria e desenvolvimento e operação de projetos em Infraestrutura e Energia (Disponível em :
http//www.odebreht.com. Acesso em 19 de maio de 2015)
12
A Tecnologia Empresarial Odebrecht é apresentada em livro de autoria de Norberto Odebrecht (1983)
13
As orientações do Relatório Jacques Delors e da Unesco de modo mais amplo se fazem presentes em
vários aspectos da política e da legislação educacional brasileira, a exemplo da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional, de 1996 e dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental,
publicados na segunda metade dos anos 1990. A análise crítica sobre a identificação de tais orientações
com premissas neoliberais e redução dos objetivos e funções da escola são objeto de diversos autores,
dentre eles, Gentili 1996; Duarte 2003; Shiroma e Evangelista, 2007; Turmina e Shiroma 2014.
 São três os princípios orientadores da Tecnologia, considerando os quatro
“pilares do conhecimento”: “educação de qualidade - negócio da escola; Ciclo virtuoso;
comunicação, confiança e parceria” (ICE s.d).
O primeiro princípio refere-se ao trabalho contínuo e com vistas a satisfazer o
“cliente” (comunidade) e o investidor social,14 o segundo refere-se às melhores relações,
em termos de satisfação com os resultados entre comunidade, gestor e investidor social
que satisfeito, reinveste; o terceiro princípio indica que o gestor, liderança fundamental,
deve ter a comunicação como foco fazendo-se presente, delegando de forma planejada e
promovendo a educação pelo trabalho como “formação contínua dos integrantes da
equipe em suas tecnologias específicas e na arte de compartilhar o conhecimento” (ICE
s.d, p.10).
Os princípios da TESE inspiram-se claramente nos sete princípios da TEO. São
eles: confiança nas pessoas; satisfação do cliente; retorno aos acionistas; parceria entre
os integrantes; autodesenvolvimento das pessoas; e reinvestimento dos resultados.
Os conceitos fundamentais da TESE, apresentados logo após os princípios são
cinco: descentralização; delegação planejada, cabendo ao gestor decidir e avaliar o que
delegar e quando, com vistas a ampliar o compromisso da equipe; Ciclo PDCA (a ser
discutido mais adiante), relativo ao processo de gestão e organização do trabalho; níveis
de resultados; e responsabilidade social.
Os conceitos originários na TEO são: descentralização; delegação planejada;
tarefa empresarial que corresponde ao processo continuo e eficiente visando a
satisfação do cliente; resultados, que devem valorizar o patrimônio moral e material da
organização, fluindo e dos clientes aos acionistas da empresa.‘ A Responsabilidade
Social é apresentada como item específico, mas bem sintetizada do ponto de vista
empresarial pela TESE:
Responsabilidade Social vai além de um conceito. É uma prática já incorporada à
cultura de algumas grandes empresas. É a consciência de que governos sozinhos não
conseguem equacionar questões crônicas e estruturais. A responsabilidade social é a
manifestação do compromisso e da responsabilidade com o bem comum, contribuindo
para a criação de condições que permitam uma vida digna para todos (ICE s.d, p.14)

Silva e Souza (2009), em estudo sobre as ações que expressam a

Responsabilidade Social Empresarial, destacam que as empresas as desenvolvem sob o
argumento da busca de cidadania e sustentabilidade social e negam o assistencialismo,
razão pela qual encontram na educação um espaço adequado para atuar nas mais
diversas modalidades de ações. As autoras concluem que apesar do discurso, as
empresas se mobilizam por razões econômicas, quer devido ao reconhecimento do papel
da educação no cenário competitivo do mercado, quer pela imediata valorização de suas
marcas. Silva e Souza ainda destacam que as ações neste campo contribuem para que a
lógica mercantil penetre nas diversas esferas da vida social, com a veiculação de seus
“conteúdos” próprios.
Tal veiculação não se constitui exatamente como novidade na educação pública
brasileira. O próprio Ciclo PDCA (plan; do; check; act) que estrutura o planejamento de
trabalho segundo a TESE foi introduzido na educação pública brasileira a partir das
tentativas de transposição da Gestão de Qualidade Total (GQT) para a Educação nos
anos 1990, quando o pioneirismo coube à rede estadual de ensino mineira, assessorada
pela Fundação Christiano Otonni. (Oliveira e Duarte 1997; Oliveira 1997; Mello e Silva
1995; Adrião e Peroni 2010).15
Para Dalila Andrade Oliveira, em trabalho dos anos 1990 analisando a atuação
da Fundação Cristiano Otoni junto a escolas de Mina Gerais, GQT é um mecanismo
que associa a modernização do sistema educacional à uma numa racionalidade gerencial
(Oliveira 1997). Adrião e Peroni (2010) em pesquisa sobre o Programa Gestão Nota 10,
afirmavam que a Gestão da Qualidade Total no sistema educacional estimula a
competitividade e a meritocracia em detrimento da concepção de educação de qualidade
enquanto um direito de todos os alunos.
Por outro lado, em Mezomo (1999) a Qualidade Total é entendida como uma
solução para resolver os problemas educacionais, razão pela qual “as escolas deveriam
“aprender” com as indústrias para atingir a qualidade. Para seus propositores a GQT
tem como pontos básicos: foco no cliente; trabalho em equipe permeando toda a
organização; decisões baseadas em fatos e dados e a busca constante da solução de
problemas e da diminuição de erros (Longo 1996).
Nos anos 2000, três programas com a mesma intenção da TESE foram objeto de
investigação por pesquisadores vinculados ao Grupo de Estudos e Pesquisas em Política
Educacional (GREPPE): O Protagonistes, introduzido em escolas municipais de São
Paulo pela Fundação Lemann (Adrião e Garcia et al 2009), o Sistema de Gestão
Integrado (Silva 2012) implantado pela Fundação Pitágoras e o Gestão Nota 10,

15
Vários são os programas que adotaram a lógica da QT para a gestão da escola pública. CF Oliveira
(1996) .
proposto e implantado pelo Instituto Ayrton Senna em diversas redes públicas
brasileiras (Adrião e Peroni et al, 2011) e mais recentemente programas para formação
de gestores advindos do setor privado, A proximidade encontra-se tanto na inspiração
para as ferramentas de gestão sugeridas pelas diferentes organizações: metodologias de
gestão para a qualidade de produtos e processos, cunhadas nas empresas; quanto no
substrato ideológico que localiza nestes tipos de instituições privadas capacidades não
existentes nos sistemas públicos de ensino.
Ou seja, a proposição subjacente á TESE não é nova e tem sido implementada
em diversas redes públicas, desde 1990. No entanto, em São Paulo, apesar das tentativas
várias sua introdução não se verificara até a proposição do projeto aqui em destaque.
Assim, a TESE como proposição integra, portanto, a forma por meio da qual a
lógica empresarial, coerente às transformações no mercado faz-se presente como
orientação para a gestão escolar. Mas, mais do que a lógica própria à administração
empresarial que a história da educação escolar já carrega, as proposições mais recentes
implicam a presença do setor privado como parceiro ativo, que pode elaborar a proposta
para a gestão, apoiar sua implementação e avaliar a qualidade do serviço público. Ao
localizar governos que tendem a aderir à proposição do setor privado, este assume a
posição, tantas vezes declarada, de agente das políticas públicas.

Considerações

O Programa no estado de São Paulo implanta mecanismos relativos à regulação

do trabalho propostos pelo ICE: diferenciação de jornadas e salários para docentes entre
os que se encontram nas escolas de TI e os demais; a ausência de cargos efetivos nas
unidades integrantes do Programa quer para as atividades docentes, quer para as
atividades de coordenação; a avaliação de desempenho específica para o Programa e um
papel de liderança do diretor escolar, reforçado por atribuições específicas e
diferenciadas em relação aos gestores de outras unidades escolares. Outra peculiaridade
o fato de não se constituir como política extensiva à toda as escolas de rede estadual16,

16
Já experimentada pela rede estadual paulista quando da vigência do Programa Escola Padrão, instituído
em 1991, segundo o qual algumas escolas selecionadas pela SEE teriam condições de funcionamento
distintas das demais. O projeto foi interrompido ao final do governo que o instituiu dadas as críticas de
sua focalização efetuada pelo governo recém eleito do PSDB . SÃO PAULO (Estado). Decreto
no.34.045, de 22 de outubro de 1991 Dispõe sobre a instituição do Projeto Educacional “Escola Padrão”
na Secretaria de Educação
pois, durante o período estudado, propunha a criação de “escolas –modelo”, com
insumos, jornadas, gestão e proposta curricular diferenciadas que pudessem servir de
exemplos e referência (Dias e Guedes 2010). Aqui como na década de 1990 instituiu-se
formalmente a dualidade na oferta dentro de uma mesma rede.
Ao término deste artigo diversas questões emergem em relação à implantação do
Programa Escola de Tempo Integral em São Paulo. No que se refere ao contexto local
retomamos questionamento feito em trabalho anterior, quando considerávamos a
desigualdade implementada pelo Programa: parcela ínfima de estudantes da rede
pública estadual de ensino de São Paulo tem ou terão acesso a recursos e equipamentos
diferenciados (laboratórios equipados, por exemplo) além da extensão da jornada.
Jovens trabalhadores que não podem estudar em período integral e crianças
matriculadas em unidades sem as condições para atender aos critérios de inserção ao
programa estão, por princípio, alijadas da oportunidade de frequentarem escolas com
melhores condições materiais. A diferenciação se repete com os profissionais: formatos
de contratação e remunerações diferenciadas para a execução da mesma atividade de
gestão e docência instituem-se formalmente na rede com o Programa. (Adrião e Garcia
2014).
Ainda em relação ao contexto local perguntamo-nos o porquê de, em um
contexto de continuidade político-partidária no governo do Estado (a primeira vitória do
PSDB foi em 1995), somente na última gestão podemos verificar a presença expressiva
de entidades privadas, vinculadas a empresários das mais diversas áreas.
Em permanecendo na gestão do Estado o mesmo partido político que apresenta
em sua plataforma a relevância das parcerias-público-privadas desde sua primeira
gestão, quais seriam as razões pelas quais, somente mais recentemente termos na
educação movimento mais propositivo e declarado?
Uma hipótese que trazemos à discussão permite considerarmos esta questão
local em relação ao contexto nacional, no qual o segmento empresarial se apresenta
organizado incidindo sobre as políticas públicas educacionais. Aliás “fazer política
pública” é slogan que aparece em várias páginas oficiais das entidades, replicando aqui
modelo contestado por pesquisadores nos Estados Unidos, como observado no trabalho
de Scott (2009), pelo qual se relaciona a chamada filantropia de risco com o
crescimento das charters school, modelo de escola gerida privadamente com subsídio
público, que incialmente foi defendida como parte desta reforma e no Brasil é
considerada por autores e entidades como alternativa razoável à qualificação da
educação pública (Adrião 2014).
É importante registrar finalmente, que o modelo de escolas charter preconizado
pelo setor privado para a educação pública e anunciado no Estado de São Paulo como
alternativa para a Educação em Tempo Integral de fato não se concretizou, o que remete
a considerar que características e contradições em âmbito local são determinantes na
implementação de processos de privatização. os próprios representantes da SEE
informam as dificuldades de o investidor social compreender a realidade da rede pública
e sua estrutura administrativa. Neste caso conclui-se que os interesses corporativos, que
exemplificam orientações globais advindas do setor privado, ainda que em relativo
acordo com o gestor público confrontaram-se com as contradições e características
locais, indicando que não é simples o processo que leva as orientações a sua
materialização em ações.
Em confronto com uma rede pública profissionalizada, com mais de xxx anos e
resistente á medidas que a desqualifiquem, observamos no Estado de São Paulo que a
participação do ICE se limitou á proposta de adoção de um modelo gerencial de gestão
já conhecido de longa data, divulgado como se se tratasse de algo absolutamente
inovador.
A mistificação de uma ideia velha com roupagem de inovação, ao gosto da mais
tradicional das campanhas publicitárias, reforça constantemente a noção de que as
propostas do setor privado para a educação são eficientes e, mais do que isso,
necessárias à promoção de uma escola pública de qualidade.

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