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OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
•• Apresentar um breve panorama histórico acerca da evolução dos conhe-
cimentos sobre as funções cognitivas;
•• Discorrer sobre os fundamentos da neuropsicologia de Luria;
•• Explicar os processos de neuroplasticidade a partir de estudos da neurociência;
•• Apresentar os pressupostos da Psicologia Histórico-Cultural sobre desen-
volvimento e aprendizagem, com foco no processo de mediação e sua
importância para o desenvolvimento normal, bem como para os proces-
sos de compensação com fins de reabilitação.
PLANO DE ESTUDO
A COMPREENSÃO
ACERCA DAS FUNÇÕES
COGNITIVAS NA
HISTÓRIA
Prezado(a) Aluno(a),
Nesta aula vamos fazer uma rápida viagem para conhecer a evolução dos conhe-
cimentos acerca das funções cognitivas ao longo da história. Venha comigo!
O desejo de compreender melhor nosso funcionamento corpo e mente não é
nada novo. Já na antiguidade os homens tentavam identificar qual parte do corpo
era responsável por nossas funções mentais e, embora hoje isso possa soar estra-
nho, nem sempre o cérebro foi reconhecido como o órgão da mente. (Nitrini, 1996).
De acordo com Hamdan et al (2011), se considerarmos a forma de compreensão
da relação entre corpo, comportamento e cognição e não a organização cronológica
da história clássica, podemos dividir a história da neuropsicologia em três períodos.
São eles: a) hipótese cardíaca versus hipótese cerebral; b) localizacionismo versus
holismo; e c) funcionalismo versus cognitivismo. A seguir discutiremos cada uma delas:
Já para o filósofo naturalista grego, Alcmaeon de Crotona (500 a.C.) e para Hipócrates
(460-370 a. C.), o pai da medicina, o órgão responsável pela função mental era o
cérebro. Hipócrates afirmava que o controle dos movimentos, dos juízos e o proces-
samento das sensações eram realizados pelo cérebro.
Embora ao longo da história a hipótese cerebral tenha predominado em relação
à hipótese cardíaca, devido às evidências conquistadas por diferentes estudos, como
as do médico romano Galeno (130-201 a. C), que por meio da dissecação de animais
e de cadáveres humanos, investigou detalhes anatômicos/fisiológicos que foram im-
portantes para a elaboração da Teoria Ventricular (mente localizada nos ventrículos
(espaços) cerebrais), foi somente com a ciência moderna, já no século XVII, que se es-
tabeleceu definitivamente que o cérebro era o órgão de controle das funções físicas
e mentais. (Hamdan et al, 2011).
saiba mais
Segundo Luria (1981), foi nesse período, na idade moderna, que os estudos da neu-
rociência tiveram grande avanço, principalmente a partir do final do século XIX e
início do século XX, em especial, com os resultados de inúmeras pesquisas realizadas
com ex-combatentes da Primeira Guerra Mundial, que haviam sofrido algum tipo de
lesão cerebral e precisavam ser reabilitados.
O autor afirma que a descoberta do neurologista Paul Broca, em 1861, de uma
região cerebral diretamente responsável pela fala motora, a partir de estudos reali-
zados com um paciente com lesão no terço posterior do giro frontal esquerdo, que
sofreu a perda da fala expressiva (afasia), é considerada um marco da ciência no que
se refere ao estudo dos distúrbios dos processos mentais.
12 Pós-Universo
““
Monsieur Laborgne foi um paciente que possibilitou uma grande desco-
berta da Neurologia. Depois de um acidente vascular encefálico, Laborgne
não conseguiu mais falar. Após sua morte, seu cérebro (à direita) foi estu-
dado pelo neurologista francês Pierre-Paul Broca (1824-1880) (à esquerda),
que lançou a hipótese, hoje muitas vezes confirmada, de que a linguagem e
muitas outras funções neurais são precisamente localizadas em regiões es-
pecíficas do encéfalo (LENT, 2010, p.28)
Luria (1981) afirma que os resultados obtidos por Broca inauguraram um novo
momento nos estudos neurológicos, e outras descobertas de mesma natureza foram
realizadas por diferentes pesquisadores, que passaram a buscar correspondência entre
áreas locais do córtex cerebral e funções mentais complexas. Dentre eles, destaca-se
também o psiquiatra alemão Carl Wernicke (1848-1909), que descreveu o terço pos-
terior do giro temporal superior esquerdo como o centro da compreensão da fala.)
Pós-Universo 13
Córtex
motor primário
Área de
Broca
Córtex
visual
Córtex
auditivo Área de Giro
Wernicke angular
Figura 2: modelo de Wernicke Geschwind da linguagem
Fonte: adaptado de BEAR (2006)
Como pontua Luria (1981) o sucesso destas pesquisas determinaram uma forte tendên-
cia na realização de mais estudos nesta mesma linha. Contudo, concomitantemente
a elas, foram desenvolvidas outras hipóteses acerca da organização cerebral dos pro-
cessos mentais complexos, destacando-se nessa outra forma de entendimento, as
ideias do neurologista inglês Hughlings Jackson, o primeiro a considerar os processos
mentais complexos a partir de seus níveis de construção e, não em relação à locali-
zação circunscrita em uma região cerebral.
Luria (1981) enfatiza que a concepção de Jackson só ganhou força e foi apro-
fundada cerca de 50 anos mais tarde, quando outros neurologistas começaram a
questionar a adequação do princípio de localização específica no córtex cerebral de
funções complexas. Para eles, era claro que as funções elementares (sensação tátil,
visão, audição, movimento) possuíam uma correspondência com áreas definidas do
cérebro. No entanto, no que se refere às funções complexas, como as que envolviam
linguagem, comportamento ativo, foram por eles consideradas como resultado de
todo o cérebro.
14 Pós-Universo
Com relação a isso, Luria (1981) explica que se por um lado eles estavam certos
ao questionarem a visão mecanicista do localizacionismo estreito, por outro eles re-
tomaram antigas crenças sobre a natureza espiritual dos processos mentais. Nas
palavras de Luria (1981, p. 11):
““
Enquanto a visão mecanicista da localização direta de processos mentais
em áreas circunscritas do cérebro levou a um beco sem saída a investiga-
ção da base cerebral da atividade mental, as idéias “integrais” (ou, como elas
são às vezes chamadas, “noéticas”) dos processos mentais claramente não
puderam prover a base necessária para a pesquisa científica ulterior; elas ou
preservaram idéias obsoletas de separação da vida “espiritual” do homem e
da impossibilidade, em princípio, de descobrir a sua base material, ou revi-
veram idéias igualmente obsoletas do cérebro como uma massa nervosa
primitiva, não diferenciada.
““
as funções das partes e do todo se encontram organizadas em inter-relações
funcionais complexas que variam em conformidade com os diferentes está-
gios de desenvolvimento humano. (HAMDAN et al, 2011, p. 50).
““
De fato, não desconsideramos a importância biológica das conexões den-
dríticas e sinapses constituindo o contato funcional entre neurônios e
proporcionando o aprendizado. Porém, este importante mecanismo neu-
roanatomofisiológico é complementar aos sistemas funcionais complexos e
diferenciados e à influência de variados estímulos do mundo exterior, numa
relação ativa sociocultural, modificável historicamente.
quadro resumo
““
Ao contrário, o grau de interação entre elas é altíssimo, pois o número e a
variedade de conexões é muito grande. E é natural que seja assim, pois não
há função mental pura, mas sempre uma combinação muito complexa
de ações fisiológicas e psicológicas em cada ato que os indivíduos reali-
zam. (Lent, 2010, p. 28, grifos nossos).
Pós-Universo 17
Figura 3: Imagem de ressonância magnética funcional possibilita visualizar as áreas cerebrais com
maior nível de ativação durante a realização de uma tarefa específica.
Fonte: Lent, 2010, p. 28.
FUNCIONAMENTO
CEREBRAL A PARTIR
DA PERSPECTIVA
LURIANA
Prezado(a) aluno(a), Luria é considerado o pai de neuropsicologia, pois seus estudos
trouxeram uma imensa contribuição para a compreensão do funcionamento mental.
Por isso, nesta aula vamos conhecer os principais conceitos elaborados por ele nessa
área de conhecimento.
““
[...] as funções mentais, como sistemas funcionais complexos, não podem
ser localizadas em zonas estreitas do córtex ou em agrupamentos celulares
isolados, mas devem ser organizadas em sistemas de zonas funcionando
em concerto, desempenhando cada uma dessas zonas o seu papel em um
sistema funcional complexo, podendo cada) um desses territórios estar lo-
calizado em áreas do cérebro completamente diferentes e freqüentemente
bastante distantes uma da outra (LURIA, 1981, p. 16, grifo nosso).
saiba mais
Fonte: a autora
Para melhor explicar sua teoria, primeiramente Luria (1981) revisou os conceitos de
função, localização e sintoma. Segundo ele o conceito de função se aplica adequa-
damente em situações em que determinada estrutura realiza uma ação específica,
como é o caso da função pancreática de secreção de insulina. No entanto, quando
falamos em função digestiva, por exemplo, temos a clareza de ela envolve uma gama
de estruturas corporais e, portanto, não deve ser entendida como uma função simples,
mas sim como um sistema funcional completo.
22 Pós-Universo
e integradas pela Unidade funcional II. Por fim, é necessária a ação da Unidade fun-
cional III, para a programação e ordem para a realização do movimento.
Definida a realização da atividade de pegar o copo, a unidade funcional I con-
trola o tônus muscular para a execução do movimento, que ao ser iniciado modifica
as informações em relação a posição de nosso braço/mão em relação ao objeto. A
unidade II, recebe e analisa informações constantes sobre o movimento durante a
sua realização e a Unidade III vai controlando, fazendo a verificação do curso do mo-
vimento e os ajustes necessários para que a mão consiga alcançar o copo. Vale dizer
que tudo isso acontece simultaneamente e em fração de segundos, devido a intensa
capacidade de nosso sistema nervoso de captar, receber, analisar e organizar infor-
mações, bem como de processá-las e definir programas de ação a fim de produzir
uma resposta corporal eficaz e condizente com as informações recebidas e com a
ordem voluntária do sujeito.
Embora tal exemplo seja bastante simples, por meio dele podemos perceber a
integração entre as três unidades funcionais, que trabalham em sintonia, cada qual
realizando uma função. Pelo exemplo também, fica evidente que o controle deste
movimento é realizado pela combinação de impulsos aferentes e eferentes, havendo
um intenso trânsito de informações do meio externo para o sistema nervoso e deste
para o meio externo, em forma de resposta voluntária.
Por fim, a compreensão desse movimento interfuncional no processamento
das funções mentais, elucida a incapacidade de localizar em uma única porção do
córtex cerebral a responsabilidade exclusiva sobre determinada função complexa.
Da mesma forma, delimita atividades diferenciadas, realizadas por partes específicas,
que em combinação altamente organizada, realizam as funções.
quadro resumo
ENTENDENDO OS
PROCESSOS DE
NEUROPLASTICIDADE
Nesta aula vamos estudar sobre os processos de neuroplasticidade a partir das
construções teóricas da neurociência. Esse é um assunto muito interessante, porém
bastante complexo, uma vez que reúne conhecimentos de diversas áreas. Para fa-
cilitar a compreensão, optamos por uma explanação mais geral, evitando o uso de
termos anatômicos/fisiológicos mais específicos. Vamos começar?
O que é neuroplasticidade?
Como explica Lent (2010), diferentemente do que se acreditava há algum tempo, as
células do sistema nervoso (os neurônios) possuem a capacidade de se modificar,
em sua forma e função, de maneira permanente ou temporária, a partir da interação
do homem com o meio externo. Essa capacidade recebe o nome de neuroplasti-
cidade ou plasticidade e, está presente no desenvolvimento dos indivíduos, de
maneira mais intensa durante a infância e adolescência, com redução significativa
na vida adulta, embora não se extingua por completo.
esquece da cena vista. Outro sujeito, por sua vez, lê uma notícia no jornal sobre a
efetividade de proteção do cinto de segurança e, a partir de então, passa a usá-lo
constantemente.
Segundo o autor, nestas três situações distintas a experiência promove uma al-
teração no sistema nervoso. Na primeira delas, a influência do meio externo se dá
de maneira direta e intensa, devido à lesão anatômica ocasionada no cérebro do mo-
torista. No caso da pessoa que viu o acidente, ocorre um registro no sistema nervoso
devido a intensa impressão emocional provocada. E o leitor da notícia, por meio da
apropriação deste conhecimento, modifica seu comportamento.
Segundo essa explicação, nos três casos o cérebro respondeu ao ambiente externo
e, essa resposta é entendida a partir do conceito de plasticidade, pois
““
A capacidade de adaptação do sistema nervoso, especialmente a dos neurô-
nios, às mudanças nas condições do ambiente que ocorrem no dia a dia
da vida dos indivíduos, chama-se neuroplasticidade, ou simplesmente
plasticidade, um conceito amplo que se estende desde a resposta a lesões
traumáticas destrutivas, até as sutis alterações resultados dos processos de
aprendizagem e memória. Toda vez que alguma forma de energia provenien-
te do ambiente de algum modo incide sobre o sistema nervoso, deixa nele
alguma marca, isto é, modifica-o de alguma maneira. E como isso ocorre em
todos os momentos da vida, a neuroplasticidade é uma característica mar-
cante e constante da função neural (Lent, 2010, p. 149).
Características e tipos de
plasticidade
De acordo com Lent (2010) embora a plasticidade seja algo que nos acompanhe ao
longo da vida, os estudos realizados por neurocientistas constaram que essa capaci-
dade do sistema nervoso possui graus que se modificam de acordo com a idade do
indivíduo. Como já assinalado, durante o infância e a adolescência, período no qual
o organismo se molda em função das influências ambientais e do genoma, a neuro-
plasticidade é maior. Já a partir certa idade, quando o organismo já está maduro, há
uma redução desta capacidade.
O autor ainda destaca que mesmo durante a infância, existe uma variação com
relação a intensidade do potencial de plasticidade, o qual é denominado de período
crítico. Este corresponde a “uma fase na infância durante a qual a influência do
ambiente é determinante para o estabelecimento das características fisiológicas e
psicológicas do indivíduo”. (Lent, 2010, p. 160).
O desenvolvimento da linguagem humana, por exemplo, tem seu período crítico
até a adolescência. Tal fato tem sido investigado por meio de estudos com animais
(aves e primatas), que isolados de seu grupo, não desenvolvem o canto e certos
comportamentos característicos de sua espécie, principalmente se essa privação se
der no início da vida. Casos famosos como o dos “meninos selvagens”, crianças que
foram encontradas vivendo com animais, ou seja, cresceram fora da cultura humana
e, portanto, não tiveram a oportunidade de aprender hábitos humanos, constitui-
ram-se também como importante fonte de informações sobre os períodos críticos
para o desenvolvimento do sistema nervoso.
Isso porque, quanto mais velhos foram encontrados e resgatados, menor foi sua
capacidade para aprender a falar e adquirir comportamentos sociais humanos.
30 Pós-Universo
saiba mais
Por fim, Lent (2010) cita que alguns estudos demonstram que a plasticidade
pode tanto ser benéfica, como prejudicial aos indivíduos. Alguns estudos têm com-
provado que a plasticidade pode levar a uma reorganização que leve a resultados
mal adaptativos, como é o caso da “dor fantasma” sentida por pessoas que tiveram
membros amputados.
Entretanto, como o autor aponta, é o valor compensatório da neuroplasticida-
de que mais tem sido explorado pelos cientistas. Ideias do senso comum de que
pessoas cegas desenvolvem maior acuidade auditiva e percepção tátil hoje podem
ser explicadas por meio de estudos com animais, não só pela comparação do compor-
tamento entre sujeitos normais ou com a deficiência, mas também pela constatação
de alteração anatômica, tendo ocorrido a invasão de neurônios auditivos ou táteis
em regiões antes responsáveis pela visão.
““
Em seres humanos, exemplos de plasticidade compensatória tem sido mos-
tradas através de modernas técnicas de imagem, capazes de revelar as regiões
funcionalmente ativas do cérebro. Desse modo, já se mostrou que as regiões
linguísticas de indivíduos surdos que utilizam linguagem de sinais são bastante
diferentes em sua organização e extensão; que os cegos apresentam ativa-
ção das áreas visuais quando submetidos à estimulação auditiva e quando
realizam leitura Braille (Figura 5.22), e além disso possuem uma representa-
ção maior da região do córtex motor que controla os dedos que leem em
Braille; e até que os violinistas treinados desde a infância possuem maior re-
presentação cortical dos dedos da mão esquerda! (Lent, 2010, p. 178).
32 Pós-Universo
A figura a seguir ilustra o que foi explicado por Lent (2010, p. 179):
Figura 6: Nos cegos, a imagem de ressonância magnética funcional mostra ativação do córtex
visual (V) quando o indivíduo realiza uma leitura em Braille, ao contrário do vidente, que prati-
camente só apresenta ativação das regiões somestésicas do córtex cerebral.
Fonte: Adaptado de LENT (2010).
Como destaca Lent (2010) todos estes mecanismos ainda estão sendo melhor inves-
tigados, de forma que novas informações podem comprovar ou contrariar o que se
sabe até o momento. De qualquer maneira, o que temos claro, é que o nosso sistema
nervoso é plástico e, os limites desta plasticidade ou como fazer com que ela ocorra
constituem-se como as novas perguntas que a ciência tentará responder.
Pós-Universo 33
O PODER DA MEDIAÇÃO
NOS PROCESSOS DE
DESENVOLVIMENTO E
REABILITAÇÃO
Prezado(a) aluno(a), antes de falarmos dos processos de reabilitação, precisamos
entender como se dá o desenvolvimento das funções psicológicas superiores. Para
tanto, começaremos nossa aula pelos principais conceitos elaborados pela Psicologia
Histórico-Cultural, em especial por seus precursores: Vigotski, Lúria e Leontiev, para
depois trabalharmos com o conceito de compensação. Venha comigo!
O processo de humanização e a
formação das funções psicológicas
superiores
Segundo a Psicologia Histórico-Cultural, o homem é um ser social, que se constrói
a partir das inter-relações que estabelece com outros homens na sociedade.
De acordo com Leontiev (2004), quando nascemos não estamos prontos. Embora
tenhamos condições biológicas para desenvolver nossas potencialidades humanas,
isso só ocorre por meio da apropriação da cultura, do conhecimento produzido e
organizado pela humanidade ao longo da história. Isto é,
““
podemos dizer que cada indivíduo aprende a ser um homem. O que a natu-
reza lhe dá quando nasce não lhe basta para viver em sociedade. É lhe ainda
preciso adquirir o que foi alcançado no decurso do desenvolvimento histó-
rico da sociedade humana” (LEONTIEV, 2004, p. 285 – grifos do autor).
34 Pós-Universo
quadro resumo
““
Quanto mais progride a humanidade,mas rica é a prática sócio-histórica acu-
mulada por ela, mais cresce o papel específico da educação e mais complexa
é a sua tarefa. Razão por que toda a etapa nova no desenvolvimento da hu-
manidade, bem como no dos diferentes povos, apela forçosamente para
uma nova etapa no desenvolvimento da educação: o tempo que a socieda-
de consagra à educação das gerações aumenta; criam-se estabelecimentos
de ensino, a instrução toma formas especializadas, diferencia-se o traba-
lho do educador do professor; os programas de estudo enriquecem-se, os
métodos pedagógicos aperfeiçoam-se, desenvolve-se a ciência pedagógi-
ca. Esta relação entre o progresso histórico e o progresso da educação é tão
estreita que se pode sem risco de errar julgar o nível de desenvolvimento
histórico da sociedade pelo nível de desenvolvimento do seu sistema edu-
cativo e inversamente.
científicos, que por sua vez já são organizados dentro de um sistema e possuem rela-
ções mediadas com os objetos, por meio de outros conceitos, consegue generalizar
e, portanto, tomar consciência dos mesmos. A aquisição dos conceitos científicos,
por sua vez modifica a estrutura do pensamento, possibilitando maior capacidade
de generalização e de estabelecimento de relações. Isso altera o funcionamento psí-
quico, em especial no que tange ao pensamento e à formação da consciência.
Portanto, o ensino sistematizado tem um papel decisivo no processo de desen-
volvimento do psiquismo infantil. Vale destacar que tal processo não ocorre apenas
com o passar do tempo, não sendo determinado pelo amadurecimento biológico,
ou seja, é preciso que sejam realizadas mediações adequadas, que levem a criança a
adquirir conhecimentos científicos, estabelecendo relações com os conhecimentos
que já possui e assim, vá aumentando a sua capacidade de compreensão do mundo,
havendo não só um acúmulo de conhecimentos, mas uma paulatina complexifi-
cação de seu pensamento, ou seja, uma mudança qualitativa em suas funções
psíquicas.
Como explica Vygotsky e Luria (1996), no processo de desenvolvimento a criança
se reequipa, desenvolvendo neoformações.
““
O desenvolvimento começa com a mobilização das funções mais primitivas
(inatas), com seu uso natural. A seguir, passa por uma fase de treinamen-
to, em que, sob as influências de condições externas, muda sua estrutura e
começa a converter-se de um processo natural em um “processo cultural”
complexo, quando se constitui uma nova forma de comportamento com a
ajuda de uma série de dispositivos auxiliares externos. O desenvolvimento
chega, afinal, a um estágio em que esses dispositivos auxiliares externos são
abandonados e tornados inúteis e o organismo sai desse processo evoluti-
vo transformado, possuidor de novas formas e técnicas de comportamento
(VYGOTSKY, LURIA, 1996, p. 215).
““
desenvolve para si mesma uma capacidade de utilizar esses órgãos de modo
que ultrapassa de longe essa capacidade nos videntes. As sensações auditivas
e táteis que, numa pessoa vidente, permanecem adormecidas, sob o domínio
de sua visão, são mobilizadas pelo cego e utilizadas como um grau incomum
de plenitude e sensibilidade. A atividade auditiva e táctil surpreendentemente
do cego não resulta de uma acuidade fisiológica, inata ou adquirida, desses
receptores, mas é produto “da cultura dos cegos”, resultado de um capaci-
dade de utilizar culturalmente os demais órgãos dos sentidos; desse modo
ocorre a compensação da deficiência natural (VYGOTSKY; LURIA, 1996, p. 223).
saiba mais
““
A estrutura do caminho indireto surge apenas quando aparece um obstáculo
ao caminho direto, quando a resposta pelo caminho direto está impedida; em
outras palavras, quando a situação apresenta exigências tais, que a resposta
primitiva revela-se insatisfatória. Como regra geral, podemos considerar isso
como operações culturais complexas da criança. A criança começa a recorrer
a caminhos indiretos quando, pelo caminho direto, a resposta é dificultada,
ou seja, quando as necessidades de adaptação que se colocam diante da
criança excedem suas possibilidades, quando, por meio da resposta natural,
ela não consegue dar conta da tarefa em questão. (VIGOTSKI, 2011, p. 865)
a) VFFF;
b) VFVF;
c) VFVV;
d) FVFF;
e) Nenhuma das alternativas anteriores está correta.
atividades de estudo
a) FVVV.
b) FFVV.
c) VFVV.
d) FFVF.
e) Nenhuma das alternativas anteriores correta.
atividades de estudo
Pelos estudos da neurociência vimos que a plasticidade pode resultar em alterações sinápticas,
funcionais e/ou anatômicas no sistema nervoso. Quebrando com velhas ideias acerca da plasti-
cidade, ficamos sabendo que ela está presente durante toda a vida dos indivíduos, mas em graus
e intensidades diferentes.
NA WEB
Neste documentário você poderá visualizar o conceito de compensação pela via do desenvolvi-
mento cultural aplicado no trabalho com crianças com deficiências visual e auditiva. Aqui, o que
parece impossível torna-se realidade pela trabalho educativo, pela adequada mediação realiza-
da. O documentário se chama The Butterflies of Zagorsk (Original) ou As borboletas de Zagorsk,
produzido pela BBC em 1990 que trata do trabalho desenvolvido em uma escola russa com crian-
ças surdas e cegas, inspirado nos estudos de Lev Vygotsky. A obra tem 60 minutos de duração e
se passa na cidade de Zagorsk, a 80 km de Moscou.
Você também pode assistir aos filmes “O garoto Selvagem” e “O enigma de Kaspar Hauser”, dis-
poníveis, respectivamente, em <https://www.youtube.com/watch?v=K6GZPuxuBTU> e <https://
www.youtube.com/watch?v=Wplj0ITkwho>.
referências
CARDOSO, S. H.; SABBATINI, R.M.E. Aprendizagem e mudanças no cérebro. In: Revista Cérebro
& Mente, Universidade Estadual de Campinas, 2000. Disponível em: <http://www.cerebromen-
te.org.br/n11/mente/eisntein/rats-p.html> Acesso em 12 março, 2017.
LENT, R. Cem bilhões de neurônios?: conceitos fundamentais de neurociência. 2.ed.- São Paulo:
Editora Atheneu, 2010.
LURIA, A. R.. Fundamentos de neuropsicologia. Tradução de Juarez Aranha Ricardo. São Paulo:
Ed. da Universidade de São Paulo, 1981.
NITRINI, R. et. al. Neuropsicologia: das bases anatômicas à reabilitação. Um volume (17x24
cm) em brochura com 373 páginas. São Paulo, 1996: Clínica Neurológica do Hospital das Clínicas
da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo.
TULESKI, S. C. A unidade dialética entre corpo e mente na obra luriana: implicações para
a educação escolar e para a compreensão dos problemas de escolarização. Tese de Doutorado.
UNESP, 2007. Disponível em <http://wwws.fclar.unesp.br/agenda-pos/educacao_escolar/1119.
pdf> Acesso em 09 março, 2017.
referências
VYGOTSKY, L. S. (1995). Método de investigación. In: Obras escogidas III. 1995. Disponível em:
<http://www.taringa.net/perfil/vygotsky> Acesso em 30 março, 2015>. Acessado em: 03 mai 2017.
VYGOTSKY, L.S.; LURIA, A.R. Estudos sobre a história do comportamento: símios, homem pri-
mitivo e criança. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
resolução de exercícios
1. b) VFVF;
3. b) FFVV.