RESUMO

Desde a LDB, Lei 9394/96, a formação inicial de professores de educação infantil no

Brasil tem seu lugar reconhecido no ensino superior. Recentemente, as novas Diretrizes
Curriculares para o Curso de Pedagogia, Resolução CNE/CP nº 1/2006, bem como a
Resolução nº 2/2015 foram importantes por provocar uma reestruturação nos cursos de
Pedagogia a fim de incluir disciplinas mais específicas sobre o trabalho pedagógico com
crianças e um estágio obrigatório na área. Estes dispositivos legais tornaram a docência
em educação infantil como uma das áreas prioritárias dos cursos de Pedagogia
brasileiros, que também abrangem a formação para a gestão educacional, anos iniciais
do ensino fundamental, educação de jovens e adultos e outras áreas que necessitem
conhecimentos pedagógicos (BRASIL, 2006). Autores como Cavalcante e Haddad
(2014) e Albuquerque (2013) têm observado que apesar dos avanços, a formação de
professores de educação infantil no Brasil ainda não superou dificuldades no
desenvolvimento da profissionalidade específica na área. Esta requer um contínuo de
experiências entre a universidade e a profissão. Nesse sentido, esta pesquisa de caráter
qualitativo foi impulsionada pelos questionamentos: Uma formação inicial envolvendo
um mestrado profissional, com uma experiência maior dos estudantes em estágio
supervisionado, teria maior reflexo no desenvolvimento da profissionalidade específica?
Quais as dimensões que caracterizam um modelo sustentável de formação de
professores de educação infantil? Pensamos num modelo sustentável como aquele no
qual as relações entre os contextos da universidade e da profissão se retroalimentam,
potencializando tanto a formação inicial dos estudantes como a qualidade do trabalho
em creches e pré-escolas. Nesse sentido, escolhemos realizar um estudo de caso na
Universidade de Évora, Portugal, em virtude de que, naquela universidade, há formação
inicial de professores de educação infantil, envolvendo uma Licenciatura em Educação
Básica – LEB e um Mestrado em Educação Pré-Escolar, bem como relações de
cooperação formalmente estabelecidas com educadores, creches e pré-escolas.
Utilizamos estratégias de observação, entrevistas (7 com estudantes, 2 docentes da
universidade e 1 educadora cooperante) e análise documental. A pesquisa levou-nos ao
entendimento de que: 1. a ressignificação da universidade como espaço de formação de
educadores de infância, 2. o modo como o estágio e as relações de supervisão se dão, 3.
a qualidade da relação com instituições e educadores cooperantes, 4. a visibilidade da
criança na formação das futuras educadoras e 5. a valorização da autonomia das
estudantes por meio de instrumentos de observação, apoio à prática e avaliação são
aspectos muito significativos no desenvolvimento de uma relação cooperada e profícua
entre universidade e contextos da profissão de maneira a contribuir para um modelo
sustentável de formação docente em educação infantil.

Palavras chave: Formação de professores. Educação Infantil. Sustentabilidade. Estágio

supervisionado
 Reflexões sobre a formação sustentável de psicólogos/as

Janaila dos Santos Silva

janailasilva@hotmail.com
Universidade Federal de Alagoas

Buscamos, neste artigo de caráter teórico, refletir sobre as relações entre os contextos
da universidade e da profissão na formação de psicólogos, questionando a
sustentabilidade desta formação. Tal objetivo se justifica pelas questões advindas das
novas configurações sociais que lançam à psicologia o desafio de ressignificar seu
sentido e seu compromisso com a diversidade, com a inclusão, com o humano. Nesse
sentido, interrogamos: Existe sustentabilidade entre as aprendizagens vividas nos
contextos da universidade e da profissão? Entendemos por formação sustentável
aquela que se assenta num “lugar híbrido” (NÓVOA, 2017), proporcionando o encontro
e o confronto entre os conhecimentos acadêmicos e aqueles advindos das
experiências profissionais contextualizadas. Pensamos que a construção deste lugar
híbrido de experiências esteja diretamente relacionada à constituição e ressignificação
de saberes institucionais, acadêmicos, culturais e políticos que estão, por sua vez, na
base do que compreendemos como profissionalidade em psicologia. Vale dizer que
Oliveira-Formosinho (2012) esclarece o desenvolvimento da profissionalidade como
transformação nos modos de ser, sentir, pensar e agir; sendo, portanto, uma mudança
ecológica. Para refletir sobre as possibilidades de vivência desta mudança pelos
estudantes, situamos o debate sobre a formação sustentável em psicologia na relação
entre universidade e profissão. Consideramos importante a ressignificação destes
espaços, tornando-os contextos de desenvolvimento e aprendizagem para os
estudantes, em diálogo constante com as pessoas e a cultura onde atuarão como
psicólogos/as. É preciso que universidade e profissão formem um contínuo, de modo a
irmos além da imagem de formação de psicólogo/as para darmos foco a formação do
coletivo profissional. Bronfenbrener (1996), em sua teoria bioecológica do
desenvolvimento humano, criticou o estudo do desenvolvimento sem a consideração
ao contexto, da mesma forma, criticamos a formação de psicólogos onde as
experiências no contexto profissional são pontuais no currículo da formação, pois
adentrar um universo profissional é vivenciar uma transição ecológica, com mudanças
nos modos de ser, pensar, sentir, agir. Seriam os estágios em psicologia realizados
em tempo e parcerias suficientes para dar condições ao desenvolvimento da
profissionalidade dos estudantes como futuros/as psicólogos/? De que modo os
conhecimentos constituídos pelos profissionais no exercício do trabalho psicológico
são apropriados pela universidade? Acreditamos que tais questões podem contribuir
para pensarmos papéis de professores, alunos e profissionais na construção de uma
rede de cooperação que implique na valorização e no sentido social desta profissão.

Palavras-Chave: Formação em psicologia; Universidade; Contextos da Profissão.