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Fernanda dos Santos Paulo
Ricardo Costa de Sousa
(Orgs.)
Editora Livrologia
Chapecó-SC
2021
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CONSELHO EDITORIAL INTERNACIONAL E NACIONAL
FICHA CATALOGRÁFICA
P331 Paulo Freire em diferentes contextos: diálogos educativos para o esperançar / Fernan-
da dos Santos Paulo, Ricardo Costa de Sousa (Orgs.). – Chapecó: Livrologia,
2021. (Coleção Paulo Freire, v. 6).
ISBN: 978-65-86218-52-7
© 2021
Permitida a reprodução deste livro, sem fins comerciais, desde que citada a fonte.
Impresso no Brasil.
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SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ..................................................................................................... 6
Fernanda dos Santos Paulo - Ricardo Costa de Sousa
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CONCEPÇÕES DE CULTURA: UM DIÁLOGO ENTRE PAULO FREIRE E
AUGUSTO BOAL ...................................................................................................83
Caroline Brunoni - Fernanda dos Santos Paulo
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Apresentação
1
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 2013.
2
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e
Terra, 1996.
6
Pedagogia Latino-americana‖ apresentam esta obra intitulada ―Paulo Freire em
diferentes contextos: diálogos educativos para o esperançar‖.
O título anunciado tem a intenção de socializar e refletir a contribuição
de Freire a partir de uma diversidade de contextos, abordagens, perspectivas, dis-
cursos e temas, voltados a diálogos educativos formativos em aberto para o espe-
rançar. Dada nossa inconclusão, de seres aprendentes enquanto seres neste mun-
do.
Essa produção se situa entre os anos de 2020 e 2021, período em que
estamos realizando um conjunto de atividades como Oficinas Pedagógicas a partir
do projeto de pesquisa acima intitulado, cujo tema principal é a Educação Popu-
lar, oferecemos Seminários via Programa de Pós-Graduação em Educação da Uni-
versidade do Oeste de Santa Catarina (UNOESC), para os cursos de Mestrado e
Doutorado, com o tema História da Educação Popular, Paulo Freire, memórias da
Educação popular a partir de Carlos Rodrigues Brandão, Pesquisas Participantes e
Cartas Pedagógicas.
Cabe registrar que realizamos Projetos de Extensão juntamente com a
Associação de Educadores Populares de Porto Alegre, vinculada ao Movimento de
Educação Popular. Todo esse debate oportunizou a organização junto aos Fóruns
de Educação de Jovens e Adultos da região Sul, o Colóquio Paulo Freire. Atual-
mente contamos com a parceria do CEAAL: Conselho de Educação Popular da
América latina e Caribe, no qual participamos da Campanha Latino-Americana e
Caribenha em Defesa do Legado de Paulo Freire.
Esta obra será distribuída gratuitamente, no formato de e-book, como
forma de socializar o trabalho que está sendo realizado na UNOESC, bem como
em outras universidades parceiras desta produção, a partir de Paulo Freire e da
Educação Popular. A ideia de elaboração desta obra é originária da campanha em
defesa do legado de Paulo Freire e da militância na Educação Popular. Dessa for-
ma, esta obra está estruturada em catorze capítulos 3, no qual, aqui apresentaremos
em três blocos de discussão.
No primeiro bloco, temos três textos, o primeiro, ―A história da Educa-
ção Popular no Brasil: uma conversa a partir de Paulo Freire e Carlos Rodrigues
Brandão‖; o segundo, ―O analfabetismo em Paulo Freire e no jornal O Exemplo:
convergências e tensões; e, o terceiro, ―Educação de Jovens e Adultos: um estudo
das correntes e tendências‖. Em seu conjunto, esse bloco discute, em termos ge-
rais, contribuições de Paulo Freire para a História da Educação.
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Os organizadores desta obra registram que cada autor e autora são responsáveis pelo conteúdo, revi-
são, dados e conceitos inscritos em cada capítulo, bem como da exatidão das referências bibliográficas e
da conduta ética.
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Para o segundo bloco, temos cinco textos, o primeiro, ―Participação po-
lítica dos grêmios estudantis: proposta de formação a partir dos círculos de cultu-
ra‖; o segundo, ―Paulo Freire e as práticas pedagógicas na educação não escolar‖; o
terceiro, ―Levantamento de teses e dissertações sobre a educação não escolar
(2015-2020)‖ o quarto, ―Concepções de cultura: um diálogo entre Paulo Freire e
Augusto Boal‖; e, o quinto, ―Educação Popular e a dança: educação escolar e edu-
cação não escolar‖. Em seu conjunto, esse bloco discute experiências e estudos
sobre Educação Não Escolar e aproximações com Paulo Freire.
Por último, no terceiro bloco, temos seis textos, o primeiro ―Formação
continuada de professores - conversando com Paulo Freire‖; o segundo, ―Paulo
Freire e a educação superior no Brasil: aproximações ou distanciamentos?‖; o
terceiro, ―A formação do pedagogo alfabetizador: um estudo de caso do curso de
pedagogia da UNOESC‖; o quarto, ―Carta pedagógica: pesquisa, contexto da
pandemia e reflexões‖; o quinto, ―Estágio docente no curso de Pedagogia: um
relato reflexivo da disciplina ―estudos teórico-práticos da Educação de Jovens e
Adultos‖; e, o sexto, ―Estágios supervisionados e Paulo Freire: o que há nas publi-
cações brasileiras atualmente?‖. Em seu conjunto, esse bloco discute a presença do
Paulo Freire na Educação Superior.
Em resumo, a obra expõe diversas posições e/ou formações política, de
militantes engajados socialmente e de educadores e educadoras populares por
meio da reflexão dialógica de diferentes realidades com a presença do esperançar
de nosso Patrono. Nesse sentido, os colaboradores e as colaboradoras desta obra
aprofundam estudos a partir das obras de Freire e seus interlocutores, como Car-
los Rodrigues Brandão, intelectual que tem participado intensamente de nossas
pesquisas e das comemorações do centenário do Paulo Freire.
Por fim, agradecemos ao CNPq pelo financiamento da pesquisa, aos co-
laboradores e colaboradoras e as instituições parceiras, bem como ao apoio técnico
de Carlos Eduardo Melchiors.
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Carta pedagógica: convite à leitura
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PRIMEIRO BLOCO
***
Paulo Freire e a
História da Educação
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A história da Educação Popular no Brasil:
uma conversa a partir de Paulo Freire
e Carlos Rodrigues Brandão
Adriana Gaio
Fernanda dos Santos Paulo
O ―popular‖ não é tomado aqui somente como um adjetivo de teor ideológico, mas
consideramos as condições materiais concretas das pessoas. Seguidos censos nacio-
nais do IBGE têm demonstrado que entre mendigos, desempregados crônicos, famí-
lias abaixo do nível social da pobreza segundo critérios da ONU, trabalhadores sub-
metidos a salários mínimos, as pessoas populares somam cerca de 2/3 das e dos brasi-
leiros. (BRANDÃO; ASSUMPÇÃO, 2009, p.88).
Também diz respeito, segundo Paulo (2018), com o processo de luta pe-
la educação pública com diferentes vertentes: marxista, liberal, entre outras. Ainda
em conformidade com Paulo (2018) a Educação Popular tem muitos sentidos e
significados, inclusive como sinônimo de educação pobre para pobre. Mas a nossa
intenção é apresentar, brevemente, a história da Educação Popular já socializada,
para que a partir desta pesquisa possamos publicizá-la por meio das cartas de
Brandão.
Nos apropriarmos da história da Educação Popular é reconhecer a pos-
sibilidade de uma educação para o povo, e com o povo que lutou contra a aliena-
ção e dominação das classes populares. Na obra Educação na cidade (1991), Freire
afirma que lutar pela educação popular significa construir ferramentas e formas de
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implementar um sistema de participação das classes populares na construção de
uma escola e sociedade, verdadeiramente, democrática.
Entender o cenário da trajetória da Educação Popular é aproximar-se
do longo período percorrido pelos movimentos históricos e políticos da constru-
ção de uma educação pública, não somente para elites. Daí surge, sobretudo a
partir da década de 1920, a discussão do Estado como garantidor do direito à
educação. Muitos governos criaram políticas que incluíram as camadas populares
nos bancos escolares. (SAVIANI, 2013). Segundo Brandão (2006) o momento da
luta pela escola pública foi influenciado por ideais franceses, norte-americanos e
tinha seus fundamentos em dois princípios: a educação escolar não era só um
direito de todos os cidadãos; e, o segundo modificações fundamentais nas formas e
na qualidade da participação de inúmeros brasileiros para a melhoria dos indica-
dores de nossa situação de atraso e pobreza; através da escola pública, laica e gra-
tuita. O movimento da época era a luta pelo acesso e a democratização da educa-
ção para todos, devido à alta taxa de analfabetismo no país.
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Para Paulo, esse tipo de sentido ao popular é compreendido como ―edu-
cação popular, cristão-instrumental (PAULO, 2018, p.177, Grifos da autora). No ano
de 1930, com a expansão da urbanização/industrialização, fez com que os donos
das empresas construíssem escolas de alfabetização para os funcionários, para que
eles soubessem ler e escrever. Juntamente com a necessidade de escolarização dos
trabalhadores, houve movimentos em prol da valorização da cultura popular e de
uma educação para o povo e pelo povo, não como instrução somente. Um dos
movimentos que lutaram em defesa da educação dos trabalhadores foi o movi-
mento anarquista (PAULO, 2013). É importante salientar que, foi no início da
década de 1900, que surgiram os primeiros movimentos com características de
sindicatos no Brasil. Naquela época, com a intenção de formação aos trabalhado-
res, estes movimentos, desenvolveram uma metodologia chamada de Roda de
Prosa, visando construir espaços de conversas sobre a vida (futebol, família, traba-
lho, etc.), até chegar nos assuntos referentes a fábrica e a educação.
Segundo Teixeira (2012) e Ferraro (2002), pesquisas apontavam que
nos anos de 1960, cerca de 40% da população brasileira era analfabeta. Nesse
período, o analfabeto não tinha direito a voto, ou seja, metade da população brasi-
leira era impedida de participar das escolhas políticas. Nesse contexto, a alfabetiza-
ção popular se tornou um instrumento de luta política e de busca de direitos,
tendo como ferramenta a popularização da cultura do próprio povo. Nesta época,
surgiram diversos movimentos favoráveis à Educação Popular. Na carta de Bran-
dão, escrita em 1980, verificamos o trabalho realizado pelo Movimento de Educa-
ção de Base dos anos de 1960, via a ala progressista da Igreja Católica. Eles desen-
volviam atividades de Educação e alfabetização Popular:
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Na década de 1960, emerge fortemente a ideia de cultura popular, pela
valorização e promoção de uma cultura produzida pelo próprio povo e não uma
cultura que tem por objetivo perpetuar a dominação do povo. Como lemos no
fragmento da carta acima, a Educação Popular de cunho crítico tem origem no
trabalho realizado pelas pastorais e Movimentos de Educação de Base, espalhados
pelo país. Identificamos que a cultura popular era a base da Educação Popular e
que a escolarização popular estava associada à politização (―uma arma de luta a
mais‖).
Ou seja, nesta época se fortalece a visão de que todos e todas produzem
cultura, principalmente na interação um com o outro, no diálogo e aprendendo
coletivamente. No livro Educação como prática da liberdade, reafirma que ―o movi-
mento de educação popular serviu [...] muito mais à mobilização que à manipula-
ção, que sempre criticou de maneira bastante clara. (FREIRE, 1967, p.24). Assim,
se pretendia que as classes populares produzissem e tivessem acesso à cultura, mas
sem ser através de uma cultura que reproduz a visão opressora que fortalece a
situação social de dominação e desigualdade.
[...] o MCP de Pernambuco desenvolveu suas atividades a partir de 1960. Entre se-
tembro de 1961 e fevereiro de 1963 realizou uma experiência de educação pelo rádio
com recepção organizada em escolas experimentais, e para a qual foi preparado o Li-
vro de Leitura do MCP, transmitindo programas de alfabetização (50 a 60 minutos
de aulas noturnas durante os dias úteis) e de educação de base (10 a 20 minutos). Aos
sábados e domingos eram feitas transmissões musicais e teatrais por intermédio da
Divisão do Teatro do MCP ou levados ao ar as novelas gravadas pela SIRENA. (PAI-
VA, 1973, p. 238).
Nesse sentido, o que passa a ser defendido, a partir da criação dos centros
de cultura, é a reinvenção da cultura a favor das classes populares e não como um
mecanismo que as mantém em condição subalterna, nas palavras de Brandão
(2008). Ainda, conforme Brandão, ―uma prática cultural libertadora deveria en-
volver trabalho intelectual de reelaboração dos elementos ideológicos da tradição
de um povo‖ (2001, p. 28).Nasce o Centro Popular de Cultura (CPC) 1961-1964
incentivando e valorizando a cultura a partir do conhecimento através das experi-
ências de trabalho com os saberes das classes populares. Foi o primeiro movimento
que produziu festas folclóricas, oficinas de leitura, teatro e cinema.
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versitários, artistas e intelectuais pernambucanos que se aliaram ao esforço da prefei-
tura da capital no combate ao analfabetismo e elevação do nível cultural do povo,
buscando também aproximar a juventude e a intelectualidade do povo. (PAIVA,
1973, p. 236).
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Os e-mails fazem parte da Pesquisa da professora Fernanda Paulo, minha orientadora – projeto do
qual faço parte. Por conta da pandemia do COVID-19 foi inviável a realização de entrevistas presenci-
ais e de visitas na casa do educador Carlos Rodrigues Brandão.
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O MEB foi fechado em 1967, logo depois que Maria Alice e eu retornamos dos estu-
dos no CREFAL, no México. Foi encerrado pelo próprio D. Fernando, bispo de
Goiânia e grande amigo de Maria Alice até a sua morte (a dele). Houve acusações de
que o MEB-GOIÁS estaria abrigando clandestinamente ações de integrantes da Ação
Popular. O que seria uma coisa boa! Ele foi fechado por falta absoluta de trabalhos
sob a ditadura militar, que chegou a Goiás em 1966. [...] Antes de o MEB-GOIÁS
ser encerrado, a equipe passou dias e dias queimando em fundos de quintais todo o
material de anos e anos de trabalho que poderia ser considerado subversivo e
aprendido. (BRANDÃO, Carlos Rodrigues. Pesquisa com Cartas e Verbetes. dom.,
19 de jul. Disponível em fernandaeja@yahoo.com.br. Grifos nossos).
Há várias experiências que buscaram e ainda buscam romper com a lógica dominan-
te, mas aqui vamos destacar apenas as que se tornaram referências latino-americanas
por sua abrangência e por sua capilaridade em rede social: o Movimento de Educação
de Base (MEB), criado na década de 1960, que se integrou aos Movimentos de Cul-
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A prefeita é vinculada ao Partido dos Trabalhadores (PT), assim como Paulo Freire foi um dos primei-
ros membros filiados. Sobre essa filiação sugerimos o documento intitulado como ―Órgão do Comitê
Eleitoral Unificado do Partido dos Trabalhadores - São Paulo, outubro 1982‖ que Freire diz que o PT
tem como tarefa combater a visão elitista, presente inclusive na classe trabalhadora. Afirma que a
política não é e não deve ser um privilégio das classes dominantes.
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tura Popular; o Movimento de Alfabetização de Adultos (Mova), criado em 1989; a
Rede Educação Cidadã (Recid) e o MOVA-Brasil, ambos criados em 2003. (PICCIN;
BETTO, 2018, p.44).
Pela primeira vez surge a proposta de uma educação que é popular não porque o seu
trabalho se dirige a operários e camponeses prematuramente excluídos da escola seri-
ada, mas porque o que ela ―ensina‖ vincula-se organicamente à possibilidade de cria-
ção de um saber popular, por meio da conquista de uma educação de classe, instru-
mento de uma nova hegemonia. (BRANDÃO; ASSUMPÇÃO, 2009, p.32).
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Referências
GADOTTI, Moacir & Carlos Alberto Torres. Educação popular: utopia latino-
americana. São Paulo: Cortez/Edusp, 1994.
20
PAULO, Fernanda dos Santos. A Formação do (as) educadores (as) populares a
partir da Práxis: Um estudo de caso da AEPPA. 2013. 273 f. Dissertação (Mestra-
do) – Programa de Pós-Graduação em Educação. Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, Porto Alegre, 2013. 273.
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O analfabetismo em Paulo Freire e
no jornal O Exemplo: convergências e tensões
Introdução
O presente texto tem como objetivo central discutir as O analfabetismo em
Paulo Freire e no jornal O Exemplo: convergências e tensões. Essa discussão reside em
apresentar elementos que possam contribuir para o debate no tempo presente.
Após essa delimitação, o problema de pesquisa consiste na seguinte pergunta:
como o analfabetismo presente nas páginas de O Exemplo poderia ser debatido e
compreendido em Paulo Freire6?
A construção do texto partiu dos pressupostos teóricos e metodológicos
da História do Tempo Presente, em Lohn (2017) e Hartog (2013). O mesmo se
insere no campo da História da Alfabetização, no qual contamos com as contri-
buições de Mortatti (2000) e Frago (1993). Vale registrar que contamos, também,
com o campo da História da Educação, a partir das referências de Nóvoa (2015)e
Faria Filho (2002) em intersecção com a História da Educação Popular, como
referência central Paulo (2018).
Os referidos campos possibilitaram uma imersão nos discursos difundi-
dos pelo jornal O Exemplo, no que tange o analfabetismo e, de como Freire possibi-
litaria uma releitura desses discursos. Para tanto, procuramos escrever esse texto a
partir de dois momentos. No primeiro momento, procuramos discutir os concei-
tos de analfabetismo/alfabetização em Freire; e, em um segundo momento, apre-
sentamos os discursos inscritos no jornal O Exemplo sobre o conceito de analfabe-
tismo, tal discussão remete as convergências e tensões a partir de Freire.
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A pesar de Paulo Freire está distante no tempo e espaço, o mesmo nos apresenta uma leitura sobre o
analfabetismo/alfabetização no Brasil. Isso significa dizer que Freire não desconhecia os discursos sobre
o analfabetismo/alfabetização nas primeiras décadas do século XX, difundidos pelo jornal O Exemplo,
de Porto Alegre, Rio Grande do Sul entre os anos de 1892 a 1930.
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Antes de escrevemos sobre a alfabetização e/ou analfabetismo, cabe regis-
trar que Paulo Freire iniciou sua trajetória como pensador da educação a partir do
desenvolvimento de um método voltado para a alfabetização de adultos. Um dos
pontos importantes desenvolvidos pelo método Paulo Freire é a necessidade de
um desenvolvimento do pensamento crítico, que é diferente da educação bancária.
Não se tratando de uma simples transmissão de conhecimentos-conteúdos, mas da
criação de um pensamento que se daria a partir da visão de mundo do estudante,
de sua realidade concreta. Logo, a obra de Paulo Freire afirma-se enquanto práxis
pedagógica e educativa. Isso porque a práxis ―é a reflexão e a ação dos homens
sobre o mundo para transformá-lo. Sem ela, é impossível a superação da contradi-
ção opressor-oprimido‖. (FREIRE, 2011.b, p.52).
O analfabetismo, bem como a condição de oprimido que o analfabeto se
encontra, se trata de uma realidade objetiva, e como tal, que não existe por acaso,
mas como produto da ação das pessoas, logo não se transforma por acaso. Se as
pessoas são produtoras desta realidade, transformar a realidade opressora é tarefa
histórica dessas pessoas. Neste contexto, a educação passa a ser vista por Freire
como um processo de humanização. Para Freire, nenhuma pedagogia realmente
libertadora pode ficar distante dos oprimidos, quer dizer, pode fazer deles seres
desditados, objetos de um ―tratamento‖ humanista, para tentar, através de exem-
plos retirados de entre os opressores, modelos para a sua ―promoção‖. (FREIRE,
2011.b, p.56).
Se virarmos o caleidoscópio para o sentido da alfabetização, essa dimensão
está em aprender a escrever a sua vida como autor e como testemunha de sua
história, historicizar-se, biografar-se, um movimento onde alfabetizar-se é conscien-
tizar-se. Assim, conhecer o mundo ao seu redor e, ao conhecer, transformá-lo.
Transformar a realidade objetiva que produz sua condição de analfabeto, de opri-
mido, uma vez que ao objetificar o mundo ele recriar o seu mundo que, antes, o
absorvia.
A partir dos círculos de culturas e da seleção de palavras – universo vocabu-
lar – o alfabetizando começa a escrever livremente, não copia as palavras, escreve
reproduzindo os movimentos de sua própria história. Assim, o método Paulo
Freire não ensina repetindo as palavras apoiado em pensamentos abstratos, mas
sim, a partir da realidade concreta do alfabetizando. Uma vez que, em uma cultura
letrada, aprender a ler e escrever não é um ato que se encerra em si mesmo, mas
em um movimento totalizante onde o alfabetizando toma consciência do seu ina-
cabamento e de sua condição ontológica de ser mais então assume o seu papel de
sujeito. Contudo, para assumir sua condição de sujeito de transformação é neces-
sário aprender a ―dizer a sua palavra‖.
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Para Freire o processo mecânico de alfabetização que visa somente a instru-
ção técnica, para o melhor desempenho laboral, se trata de uma visão distorcida da
educação. Pois, assumir essa perspectiva significa excluir o ato criativo e a trans-
formação do saber. Só existe saber na invenção, na reinvenção, na busca inquieta,
impaciente permanente, que os homens fazem no mundo, logo, com o mundo e
com os outros. (FREIRE, 2011.b). O saber não é uma doação é uma conquista do
sujeito aprendente. Nesse sentido, tal afirmativa se desvincula da visão bancária de
educação. Consequentemente, na concepção bancária de educação as pessoas são
vistas como seres da adaptação, do ajustamento.
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Assim chegamos à equação criada para levar as nações a níveis mais eleva-
dos de desenvolvimento coloca a educação, a alfabetização como um termo de
fundamental importância para o desenvolvimento social e econômico. Contudo é
necessário a seguinte questão: de qual educação estamos falando? A educação
bancária, que silencia ou a educação como prática de liberdade, que possibilita o
ato de ―dizer a sua palavra‖. Uma educação para o outro ou uma educação para si.
Freire em seu livro Conscientização (1979), faz uma distinção entre os ter-
mos modernização e desenvolvimento: ―Assim, o conceito de desenvolvimento
está ligado ao processo de libertação das sociedades dependentes, enquanto a ação
modernizante caracteriza a situação concreta de dependência (p.33). Segundo o
autor, a tarefa fundamental dos países subdesenvolvidos, como é o caso do Brasil,
é o compromisso histórico de ser com os seus povos convertendo-os em ―seres
para-si-mesmos‖. Sem isto estas sociedades continuarão silenciadas e reproduzindo
as estruturas de dependência. Há, portanto, uma relação entre a dependência de
uma nação e o seu silenciamento diante dos processos históricos de opressão vi-
venciados, por exemplo pelas pessoas analfabetas.
O silêncio a que Freire se refere é o silêncio da palavra inautêntica. O que
significa, uma palavra com a qual não se pode transformar o mundo, a realidade
objetiva, palavra que instaura o processo de opressão. Dessa forma, o silêncio que
transformam sujeitos em objetos segue as prescrições daqueles que falam e im-
põem sua voz. Dessa forma, o desafio encontrado é transformar este estado.
Deste modo, os desafios impostos às nações subdesenvolvidas seriam de
compreender melhor as causas reais de sua dependência, o desafio de ―dizer a sua
palavra‖, de escrever a sua história. Assim, ―a modernização, que estimula unica-
mente a aparição da palavra nas sociedades dependentes, não vai além da pura
reforma das estruturas‖. (FREIRE, 1979, p.34). Contudo se este processo parte do
exterior, mantém o estado de dependência dessas sociedades, que podem ter a
ilusão de converterem-se em sujeitos de suas decisões.
O processo de alfabetização política pode ser tanto uma prática para a
―domesticação dos homens‖, ou uma prática para sua libertação. Como domesti-
cação para as nações subdesenvolvidas ou para a libertação das nações, sendo que
a infraestrutura da sociedade dependente é manipulada pela vontade da sociedade
dirigente. Enquanto as sociedades ditas desenvolvidas podem absorver a crise
ideológica da população, graças ao mecanismo do poder econômico e de uma
tecnologia altamente desenvolvida, a estrutura das sociedades ditas subdesenvolvi-
das, submetidas ao processo de modernização, é muito fraca para suportar a me-
nor manifestação popular. Isso explica a frequente rigidez, autoritarismo, da estru-
tura das sociedades dependentes.
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Posto isso, a sociedade-objeto é por definição uma sociedade silenciosa, que
não possui o direito fundamental de escrever a sua história, tornando um simples
eco da voz da metrópole. A metrópole fala e a sociedade dependente escuta.
Aceitando que o analfabeto seja uma pessoa que existe à margem da sociedade, vemo-
nos conduzidos a considerá-lo como uma espécie de ―homem doente‖, para o qual a
alfabetização seria medicamento ―curativo‖, que lhe permitiria ―voltar‖ à estrutura
―sadia‖ da qual havia sido separado. [...] Os educadores seriam benevolentes conse-
lheiros que percorreriam os bairros da cidade à procura dos analfabetos escapados da
vida reta, para fazê-los encontrar a felicidade, entregando-lhes o presente da palavra.
(FREIRE, 1979, p. 40).
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interior da estrutura social, tratado como coisa, não mais sujeito, mas objeto. E,
sobre isso, Freire considera a existência de duas hipóteses:
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que fosse capaz de restaurar a vocação ontológica do homem, ―o ser mais‖, como
anteriormente abordado.
O enfrentamento do analfabetismo, a partir da perspectiva Freiriana de-
veria ocorrer não apenas por meio do acesso ao ensino na idade apropriada, mas
também através da oferta a população adulta, uma vez que não atender ao adulto
analfabeto é negar duplamente o acesso à educação. É necessário colocar que Frei-
re trabalhava com um conceito ampliado de alfabetização – alfabetização como
ação cultural, na qual o alfabetizando precisa saber que ele não é analfabeto por
culpa dele, uma vez que o analfabetismo é consequência da negação de direitos.
(GADOTTI, 2008).
No texto escrito pela da editora (1916), intitulado Pela instrução, afirma
que a instrução, ou melhor, o analfabetismo continua ―a ser entre nós um pro-
blema de difícil solução‖. Medidas tomadas por outros estados da federação mos-
tram que a obrigatoriedade do ensino era o caminho para reduzir os ―caldos da
ignorância ainda reinantes em nosso país‖, uma vez que ―o que existe em matéria
de instrução nada é em vista do tamanho do país e da disseminação de seus habi-
tantes‖. Contudo, quando apresenta os dados de frequência e matrícula escolar
para o Estado do Rio Grande do Sul a editoria informa que este ―leva vantagem a
muitos outros da União na luta tenaz contra o analfabetismo que é um mal soci-
al‖. (O EXEMPLO, 05 de nov. 1916).
A editoria apresenta uma série de elementos para refletir sobre o analfa-
betismo no Brasil, adjetivando-o como problema de difícil solução, como ignorân-
cia e como uma mal social. Apesar do Rio Grande do Sul se colocar numa melhor
situação frente aos demais estados. Dito isso, lembra que para resolver esse pro-
blema, a saída seria tornar o ensino obrigatório. Nesse sentido, entra em discussão,
por um lado a obrigatoriedade e, por outro, a liberdade da sociedade para com
suas escolhas.
Quando se pensa em educação de jovens e adultos podemos dividir em
duas tendências: a educação de adultos entendida como educação libertadora,
como conscientização e a educação de adultos entendida como educação funcio-
nal, ou seja, profissional. (GADOTTI, 2007). Como podemos perceber as preocu-
pações que giram em torno do analfabetismo recaem sobre a necessidade do trei-
namento de mão-de-obra mais produtiva, útil ao projeto de desenvolvimento naci-
onal dependente. Assim, na perspectiva de Paulo Freire o debate entre a obrigato-
riedade ou não do ensino perde espaço.
Sobre a obrigatoriedade do ensino, o texto intitulado Liga Brasileira Con-
tra o Analfabetismo, escrito pela editoria (1921), se propõe a atender à solicitação do
coronel Raymundo Pinto Seidl, e publica a seguinte manifestação: confiados no
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patriotismo de representantes do povo, solicito o ―apoio, em prol da extinção do
analfabetismo‖ a partir da aprovação de um projeto de lei que tornaria o ensino
obrigatório no país, essa ação ―muito contribuirá para a solução definitiva desse
grande problema nacional‖, o analfabetismo. (O EXEMPLO, 07 de agos. 1921).
Visto que, segundo consta no documento:
Nas vésperas do centenário da sua independência política, o Brasil conta ainda 80%
de analfabetos. ISTO É UMA TRISTE VERGONHA, QUE NÃO PODE CONTI-
NUAR!. Sois brasileiros. Certamente amais a nossa Pátria. Vinde, pois, em seu socor-
ro. Ajudai a libertá-la da grande mácula que entorpece o seu progresso. Em nome do
Brasil, pedimos o vosso apoio em favor do nosso grande ideal. (Grifos do texto). (O
EXEMPLO, 07 de agos. 1921).
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A temática do analfabetismo e o compromisso da sociedade nessa luta é
também notado no texto O ensino primário e sua obrigatoriedade, de autoria do
colaborador Mario Gama (1924). Para o colaborador o ensino primário e sua
obrigatoriedade podem acabar com o analfabetismo no Brasil, ou seja, em condi-
ções de ―terminar com a falta de instrução de uns‖. Nesse sentido, o colaborador
declara que:
O Brasil deve cuidar muito do ensino, tanto primário como superior, pois que não
pode haver progresso onde existem analfabetos. [...] A campanha ora em vista deve
merecer o apoio incondicional, pois é um bem para a sociedade e para o progresso do
Brasil. Não pode haver coisa mais bela para um país do que ter os seus filhos devi-
damente educados, para que, perante os olhos dos estrangeiros, não sejam taxados de
ignorantes. (O EXEMPLO, 10 fev. 1924).
30
fermidade‖ que passa de um a outro, quase por contágio. (FREIRE, 2011.a, p. 12).
Nesta mesma linha de raciocínio Freire (2011.a, p. 12) critica o discurso recorrente
do analfabetismo como ―uma ―chaga‖ deprimente a ser ―curada‖ [...] ou como a
manifestação da ―incapacidade‖ do povo de sua ―pouca inteligência‖, de sua ―pro-
verbial preguiça‖.
Se por um lado, percebemos esta visão ingênua sobre a alfabetização es-
tando reduzida ao ato mecânico de depositar palavras, sílabas e letras nos alfabeti-
zandos. Por outro, a editoria (1928), no texto O progresso de uma nacionalidade, a
instrução popular, assegura que o analfabetismo é a ausência da instrução. Dessa
forma, não haveria de ter progresso uma nacionalidade que descuida de seu povo.
Para o colaborador, a Instrução Popular deve ser assegurada gratuitamente e, a
sociedade, como um todo organizado necessita está atenta a população analfabeta
(O EXEMPLO, 10 dez. 1928). Conforme declara a editoria (1928):
No Brasil, entretanto, tem sido descurado esse importante cometimento que tão de
perto diz respeito à prosperidade da Nação. Há Estados em que o analfabetismo é
inacreditável; a ignorância predomina entre suas populações. Em boa hora, porém,
podemos dizer, e com isto ufanarmos, que o Rio Grande do Sul, neste assunto, se
encontra pari passu com as unidades mais adiantadas do país. (O EXEMPLO, 10 dez.
1928).
o analfabetismo é o pior dos males, o Governo vem disseminando escolas por todos
os lugares, os mais recônditos, a fim de que a instrução, qual sol radioso, deixe seus
raios luminosos penetrarem em todos os lares. E, para esse desiderato, não tem pou-
pado esforços, aumentando a respectiva verba, para que diminua, o mais rápido pos-
sível, o número de analfabetos. (O EXEMPLO, 04 de fev.1929).
31
Com essa referência, é possível identificar que as ações do governo do es-
tado estão vinculadas ao aumento de verbas para redução do número de analfabe-
tos, o ―pior dos males‖. E, sobre isso, Corsetti (2008, p. 58), na linha de argumen-
tação exposta, assegura que, por um lado, o atraso passou a ser identificado com ―a
sujeira, a feiura, a doença, a ignorância, a prostituição, a loucura, a vadiagem, a
morte, ou seja, a desordem, elementos que deveriam ser eliminados‖; e, por outro,
faz um contraponto e afirma que ―o progresso teve como ingredientes a limpeza, o
embelezamento das cidades, a saúde, a reprodução da vida, a educação e, em para-
lelo, a disciplina, a ordem, a produtividade, a lucratividade‖. Destaca-se, aqui, o
termo ignorância que, vinculado ao analfabetismo, representa o atraso, a inexis-
tência de uma sociedade. Isso porque, não existe progresso e, uma sociedade que
persiste o analfabetismo.
Percebemos que os discursos ligados a alfabetização se vinculam ao dis-
curso liberal que reduzem a alfabetização a uma perspectiva funcional ligada a
interesses econômicos, concebidos de maneira ideológica, destinada a iniciar os
desprivilegiados na lógica de uma tradição cultural unitária e dominante. Onde a
narrativa da crise de alfabetização baseia-se na necessidade de formar mais traba-
lhadores para ocupações que exigem leitura funcional e habilidade para escrever.
(FREIRE, 2011.c).
Assim, em Freire a Educação, e não apenas a alfabetização, cumpre um
papel fundamental no processo de libertação, e enquanto formação humana a
educação se torna um ato político, nunca neutro. Logo, torna-se necessário uma
reflexão constante na luta pela transformação social.
Considerações
―O analfabetismo em Paulo Freire e no jornal O Exemplo: convergências e
tensões‖ foi tema e objeto de análise, discussão e reflexão ao longo deste texto.
Nele, procuramos demonstrar as convergências e tensões provocadas a partir desse
corpus empírico, que é o jornal O Exemplo e a produção bibliográfica de Paulo
Freire.
Tais discursos presentes no jornal O Exemplo demonstra sua tentativa de
difundir na sociedade a alfabetização como um domínio necessário a boa marcha
regular de uma nação. Ou seja, este impresso publicou uma série de textos que são
representações de um determinado contexto histórico. Semelhantemente, apresen-
ta as contradições e ambiguidades na produção dos textos, posto que, por um lado
observamos um discurso conservador e por outro, com um tom progressista,
quando situa a necessidade de que todos tem o direito de instruírem-se.
32
O problema formulado no início deste texto vai ao encontro das leituras
de Paulo Freire, ou seja, das suas contribuições à educação e, por extensão da
temática, aqui, do analfabetismo. Isso porque, procuramos discutir esse a tema a
partir de um viés emancipador e libertador. Quer dizer, o conceito de analfabetis-
mo inscrito no jornal O Exemplos segue uma perspectiva contraria à de Freire. Isso
porque, conforme Sousa e Paulo (2021) existem duas perspectivas de alfabetização
interligadas: a primeira, se refere a uma alfabetização política e conscientizadora e,
uma segunda, se refere a uma alfabetização atrelada a luta pela libertação.
Por fim, o texto nos indica que a sociedade tem um papel fundamental
na difusão de discursos sobre a importância da educação. E, as contribuições de
Paulo Freire nos levam a compreender que essa educação precisa ser comprometi-
da politicamente com os oprimidos.
Referências
FARIA FILHO, Luciano Mendes de. O jornal e outras fontes para a história da
educação mineira do século XX: uma introdução. In: ARAÚJO, José Carlos Sou-
za; GATTI JR, Décio (org.). Novos Temas em História da Educação Brasileira:
instituições escolares e educação na imprensa. Campinas, SP: Autores Associados,
2002.
FREIRE, Paulo. Ação cultural para a liberdade e outros escritos. Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 2011a.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. ed. 64. rev. atual. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 2011. b.
33
FREIRE. Paulo. Alfabetização: leitura do mundo, leitura da palavra. Rio de Janei-
ro: Paz e Terra, 2011. c.
FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. 42. ed. Rio de Janeiro Paz e Terra, 1997.
GADOTTI, Moacir. Mova por um Brasil Alfabetizado. São Paulo, Instituto Paulo
Freire, Série: Educação de Adultos, 2008.
LOHN, Reinaldo Lindolfo; CAMPOS, Emerson Cesar de. Tempo Presente: entre
operações e tramas. História e Historiografia. Ouro Preto, nº 24, agosto 2017.
34
Educação de Jovens e Adultos:
um estudo das correntes e tendências
INTRODUÇÃO
35
país. Também ao logo do capítulo será realizado um breve histórico das Conferên-
cias Internacionais de Educação de Adultos.
36
3ª. educação do sistema oficial, isto é, os programas de capacitação de pessoas e gru-
pos, sob o controle externo, visando produzir a passagem dos modos populares de
saber tradicional para modelos de saber modernizados, segundo os valores dos polos
dominantes da sociedade.
37
sucesso em um programa de EJA é preciso que o educador seja do próprio meio,
ou do local, pois facilitaria o processo educacional.
É imprescindível que o programa de EJA seja analisado e não ser avaliado
num rigor metodológico, para verificar o impacto gerado na qualidade de vida das
pessoas envolvidas. Portanto, a educação de jovens e adultos está condicionada às
condições de vida do estudante-trabalhador.
Gadotti diz que se os programas de Educação de Jovens e Adultos estão
correndo o risco de ser fracassados, deve-se então ser levado em consideração a
formação do educador. Mais adiante, Gadotti narra o "analfabetismo" que consiste
na negação de um direito ao lado dos outros direitos negados, da defasagem da
aprendizagem e ou da falta de apropriação da cultura letrada por pessoas em situa-
ção de não alfabetizada. Contudo esta terminologia em alusão às pessoas não
letradas, ou ignorantes precisam de políticas públicas de educação.
O autor também por meio do questionamento, faz uma reflexão, "quem é
o educador da educação de jovens e adultos?" Assinala a importância do educador
ser do mesmo meio do educando, mas que nem sempre é possível. Em face disso,
é preciso formar educadores para trabalhar na modalidade, com a apropriação de
outros espaços geográficos, bem como, sociais. Ressalta-se que os educadores de-
vem respeitar o saber cultural dos sujeitos de EJA analfabeto, havendo também a
necessidade de se fazer um diagnóstico histórico-econômico do grupo em que irão
trabalhar para estabelecer um canal de comunicação entre o saber técnico e o
saber popular daquela localidade.
Ainda, é preciso entender a EJA e não apenas realizar uma leitura da
mesma, sendo de extrema relevância, conhecer profundamente através do contato
direto, a educação popular na alfabetização busca construir novos conhecimentos
com sentido (GADOTTI, 2000).
A educação de jovens e adultos não pode ser medida a qualidade pelo
saber sistemático assimilados pelos estudantes, é preciso ser avaliada as possibili-
dades que os estudantes conseguem manifestar o seu ponto de vista e solidarieda-
de que criaram entre eles. Portanto, a organização coletiva possui grande impor-
tância neste espaço de educação, para propiciar condições para provocar o interes-
se e a participação dos sujeitos de EJA.
Neste contexto o educador popular possui um papel de animador, articu-
lador, um intelectual, no sentido gramsciano (GADOTTI, 2000). O educador não
pode ser ingênuo e nem espontaneísta, isto é, de ficar esperando que a mudança
venha de cima. Cumpre salientar, que o educador popular no convívio direto com
a cultura popular, se deparará com a diferença entre o "espontaneísmo e esponta-
38
neidade", conforme Gadotti (2000, p. 32), sendo as particularidades do pensamen-
to popular.
Max, citado por Gadotti dizia, na obra "Crítica do Programa de Gotha, que
o Estado faça de forma massiva é uma ingenuidade". Conforme Gadotti é possível
provocar mudanças, em grupos pequenos, podemos construir o futuro a partir de
um lugar, de referências locais, sendo possível pensar o "nacional, regional e o
internacional". O autor narra que há experiências a nível latino-americano dos
regimes autoritários, sem considerarem o pensamento popular, a partir de concei-
tos de segurança nacional.
A discussão do assunto prossegue no sentido do conhecimento de mun-
do, desde o nosso nascimento, da família, do bairro, da cidade, num universo de
aprendizagens e saberes adquiridos ao longo da existência. Sendo a cidade a pri-
meira instância educativa de que nos insere no país e no mundo em constante
evolução. Trata-se de não de rejeitar a cultura geral criada, de instrumento de luta
das minorias, mas de não ser desconsiderada a cultura do estudante adquirida.
Refere-se, sim, à importância da integração na perspectiva de ensino e aprendiza-
gem fundamentada em valores e crenças democráticas, que procuram estabelecer e
fortalecer um pluralismo de educação de jovens e adultos. Por esta razão, a EJA
deve ser uma "educação multicultural, que se desenvolve o conhecimento e a inte-
gração da diversidade" (GADOTTI, 2000). Sendo, portanto, uma educação para
um entendimento recíproco, sem nenhuma forma de exclusão e discriminação.
39
modo a integrar os povos e não só os governos e voltada às condições da realidade
da vida das pessoas objetivando a formulação de situações de paz e entendimento.
Após a II CONFINTEA sobre Educação de Adultos no ano de 1963,
realizada em Montreal (Canadá), surge dois enfoques na educação de adultos, que
são: a educação como uma continuação da educação formal, designada educação
permanente e a educação de base ou comunitária (GADOTTI, 2000).
A II Conferência Internacional tendo como tema: "A Educação de Adul-
tos num Mundo em Mutação" (VENTURA, 2008, p.83). Na II CONFINTEA
foram tratados os seguintes tópicos: a mudança tecnológica e a educação profissi-
onal de adultos, a liberalização da educação técnico-vocacional e profissional e a
desunião moral no mundo, conforme KNOLL (2009, p. 32).
Segundo Knoll a II CONFINTEA deliberou resoluções muito amplas,
vejamos:
40
de de educação deveria acontecer na perspectiva ao longo da vida de todas as pes-
soas.
Apostando nas premissas de que a Educação de Adultos teria como elemento essen-
cial a aprendizagem ao longo da vida e que seria importante reforço para a democra-
cia esperava-se preparar o enfrentamento mundial da incipiente redução das altas ta-
xas de analfabetismo. A constatação de que a instituição escolar não dá conta de ga-
rantir a educação integral, conduziu à ampliação do conceito sobre sistemas de edu-
cação que passam a abarcar as categorias de ensino escolar e extraescolar, envolvendo
estudantes de todas as idades. Isso implicaria transformação nos sistemas de educação
a partir da educação de adultos. O relatório final fechou com as conclusões de que a
educação de adultos é fator para a democratização da educação e para os desenvolvi-
mentos econômico, social e cultural das nações e ressaltou que o lugar da educação
de adultos é integrado ao sistema educacional na perspectiva da aprendizagem ao
longo da vida (VENTURA, 2008).
41
No ano de 1997, ocorreu a V CONFINTEA em Hamburgo, na Alema-
nha que engloba todo o processo de aprendizagem formal ou informal, para o
desenvolvimento das habilidades e conhecimento de todas as pessoas.
Conforme Knoll (2007, p.23) as Conferências Internacionais da UNES-
CO, na sua maioria refletiam o "espírito e circunstâncias da época proporcionan-
do ao mesmo tempo um reservatório de visões utópicas e práticas de como o
mundo deve e pode ser organizado". Verificamos que a CONFINTEA V, de
1997, foi marcada por um número bem expressivo de representantes da sociedade
civil, com aprovação de agenda e objetivos a serem atingidos na década seguinte.
Ainda, conforme Gadotti (2000, p.35) esta conferência reconheceu que
alfabetização precisa ter sua continuidade através da pós-alfabetização, a necessida-
de da educação básica. O autor narra que as concepções de educação para todos
no contexto-americano e que continua surgindo novas concepções e tendências até
os dias de hoje". Gadotti, afirma:
Até os anos de 40 a educação de adultos era concebida como uma extensão da escola
forma, principalmente para a zona rural. Era entendida como democratização da es-
cola formal.
Na década de 50, a educação era entendida, principalmente como educação de base,
como desenvolvimento comunitário.
No final dos anos de 50 duas são as tendências mais significativas na educação de
adultos: a educação de adultos entendida como educação libertadora, como "consci-
entização" (Paulo Freire) e a educação de adultos entendida como educação funcio-
nal (profissional), isto é, o treinamento de mão-de-obra mais produtiva, útil ao pro-
cesso de desenvolvimento nacional dependente.
Na década de 70 essas duas correntes continuam. A primeira entendida basicamente
como a educação não-formal, alternativa à escola, e a segunda, como suplência da
educação formal. No final no Brasil se desenvolve nessa corrente o sistema MOBRAL
(Movimento Brasileiro de Alfabetização), com princípios opostos aos de Paulo Freire.
(2000, p.35).
42
Para Paiva (1970) citado por Gadotti (2000, p. 35), a segunda guerra
mundial, a educação de adultos foi integrada como educação popular não-formal,
sendo considerada uma educação para o povo, significava a difusão do ensino
elementar. A partir da segunda guerra, segundo Gadotti a educação de adultos "foi
concebida basicamente como independente da educação elementar", em alguns
momentos por motivos políticos populistas.
No âmbito brasileiro, historicamente a educação de adultos poderia ser
dividida em três períodos, de acordo com os estudos de Gadotti: a) 1º período de
1946-1958, marcado pelas campanhas nacionais de iniciativa oficial, conhecidas
como as "cruzadas", para a erradicação do analfabetismo, também entendida como
uma "chaga", comparada como a malária, uma doença; b) 2º período de 1958-
1964. Em 1958, foi realizado o 2º Congresso Nacional de Educação de Adultos,
tendo a participação de Paulo Freire. Surge a ideia de um programa permanente
de alfabetização, a criação do Plano Nacional de Alfabetização de Adultos condu-
zido por Paulo Freire, sendo extinto com o Golpe de Estado em 1964. A educação
de adultos era tida como educação de base, articulada com as "reformas de base",
defendida por João Goulart (governo popular/populista). Também foram extintos
os Centros Populares de Cultura-CPCs, após o golpe militar em 1964 e o Movi-
mento de Educação de Base -MEB, apoiado pela igreja, teve sua duração até 1969;
c) 3º período - Governo militar insistia em campanhas como a "Cruzada" do Ação
Básica Cristã - ABC e posterior, com o Movimento Brasileiro de Alfabetização -
MOBRAL.
O MOBRAL foi criado pelo decreto nº 62.455, de 22 de março de 1968,
e aprovado posteriormente pela Lei n° 5.379, de 15 de dezembro de 1967, no
governo de Artur da Costa e Silva na Ditadura Militar, regulamentando a Educa-
ção de Adultos no período de 1964-1985. Este programa de educação de adultos
criado no governo militar, num caráter legal assegurou a organização de ações de
alfabetização e de forma ininterrupta as atividades de alfabetização funcional.
Neste contexto, percebemos dois princípios fundamentais no MOBRAL:
a educação funcional e continuada, sem nenhuma articulação com as iniciativas
anteriores dos movimentos populares. A partir da lei que criou o MOBRAL, pre-
viu a educação de adultos, dá surgimento a uma nova proposta pedagógica para
um novo contexto entre 1964 a 1985 (COLESEL; LIMA, 2010). Fica explícito que
o MOBRAL era baseado no modelo de educacional da política econômica do
governo militar. Além de ficar claro que o conceito de alfabetização no período
militar era funcional e distanciado de uma educação reflexiva, voltada para a trans-
formação, conforme narra (COLESEL; LIMA, 2010).
43
A educação funcional estava ligada à formação dos sujeitos para exercício
de uma função social. Assim, a alfabetização funcional sobreveio para abrir cami-
nhos de oportunidades para as pessoas atuarem na sociedade, cumprindo deveres,
sujeitos trabalhadores e não atuantes para o exercício da cidadania.
Conforme Escobar (2007) a denominação educação ―funcional‖ originou-se do
estilo americano:
[...] no estilo norte-americano e, por isso mesmo, é usado numa visão mais complexa
do que meramente o conhecimento da leitura e da escrita. O conceito de funcionali-
dade corresponde a um modo de estar adaptado às exigências da sociedade moderna
e de sua relação com o sistema de produtividade e consumo. Com efeito, a compara-
ção entre a funcionalidade na alfabetização e modernização da sociedade corresponde
ao pensamento economista burguês, na avaliação entre papel social da alfabetização,
e o de uma prática política, que influenciou o período do Estado Militar, com a cria-
ção do MOBRAL. (ESCOBAR, 2007, p. 10).
44
No ano de 1989, foi criada a Comissão Nacional de Alfabetização coor-
denada por Paulo Freire e José Eustáquio Romão. Esta comissão ainda, continua,
até os dias de hoje, com objetivo de elaborar diretrizes de alfabetização, que estabe-
lece prazos, mas muitas vezes não são assumidas pelo governo (GADOTTI, 2000).
Luiz Eduardo Waderley (1985, p. 58-79) citado por Gadotti (2000, p. 36)
narra que o autor distingue três orientações sobre a educação popular no Brasil,
podem ser identificadas, também na América Latina, que são: a) a educação popu-
lar de orientação de integração, consiste numa educação instrumental, entendida
por uma hegemonia das classes dominantes, tendo como finalidade a consolida-
ção do capitalismo dependente; b) a educação popular com orientação nacional-
desenvoltista", com cunho de um capitalismo autônomo, nacional e popular,
como a "educação funcional" (UNESCO). Esse tipo de educação de adultos a
intenção de "distribuir os benefícios do progresso social e econômico", sem questi-
onamento, "da legitimação do capital econômico dependente"; c) educação popu-
lar com a orientação de libertação "objetivo de estimular e potencialização da
população por meio da conscientização, da capacitação e de ampla participação
social. A partir desse modelo orientador, alguns "grupos problematizaram, critica-
vam a ordem econômica capitalista" e começaram a exigir mudanças estruturais
profundas".
45
3º). acentuada ampliação do trabalho de educação dos menos qualificados".
4º). continuidade das experiências de educação popular de setores de vanguarda da igreja;
5º). aumento de agências civis de trabalho pedagógico;
6º). Aumento de iniciativas populares como a educação sindical, educação política, etc.
46
algumas ocasiões envergonha-se ao falar de si, da sua realidade, das experiências
frustradas em relação à escola. Assim, sendo necessário que o estudante expresse,
um dos primeiros direitos do alfabetizado é o direito de se expressar e a escola
precisa oportunizar a verbalizar.
Retomando as conferências internacionais de educação de adultos, lem-
brando num breve histórico a VI Conferência Internacional de Educação de Adul-
tos, realizada em 2009, em Belém, no Brasil, cujo documento era reavaliar os
princípios apontados na V CONFINTEA, em Hamburgo na Alemanha. A VI
CONFINTEA de Belém procurou fortalecer o reconhecimento da aprendizagem e
educação de adultos na perspectiva de aprendizagem ao longo da vida, harmoni-
zando a aprendizagem de acordo a agenda internacional de educação, desenvolvi-
mento e a integração nas estratégias setoriais nacionais.
Ainda, a avaliar os compromissos assumidos em 1997, tais como:
47
racy Iniciative for Empowerment – LIFE (2006-2015) . Objetivos de Desenvolvimen-
to do Milênio – ODMs – 8 jeitos de mudar o mundo (UNESCO, 2009).
Considerações finais:
Na história da educação de adultos no Brasil se observa as mudanças que
vem ocorrendo no Brasil, referente as leis e se observa que a cada mudança de
governo à nível nacional há a edição de uma nova proposta campanha de alfabeti-
zação para a Educação de Jovens e Adultos, algumas descontínuas, a cada mudan-
ça de governo.
Portanto, a Educação de Jovens e Adultos não é apenas um direito à
educação para aqueles que não concluíram o ensino regular na idade própria, é
mais do que isso, pois a alfabetizar na EJA é propiciar às pessoas condições para
desenvolver seu potencial, valorizar a igualdade e liberdade independente de ida-
de, mas ao longo da sua vida.
É importante ressaltar, embora a educação de adultos vem se construindo
com políticas públicas ao longo dos anos com legislações para a garantia da moda-
lidade EJA, ainda se percebe a necessidade de mudanças em diversos setores, bem
como, de metodologias para que seja garantido o direito à educação ao longo da
vida desses sujeitos.
Todas as conferências internacionais de educação de adultos pautaram a
importância da construção de compromissos de uma política pública brasileira
para a educação de jovens e adultos, de medidas efetivas e coerentes declaradas nas
conferências, especialmente na VI CONFINTEA.
48
Referências
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é método Paulo Freire. São Paulo, Brasi-
lense. 1981.
ESCOBAR, Floriano José Prado. A Fundação Mobral e alguns registros sobre sua
presença em Sorocaba-SP. 2007. 89 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Pós-
Graduação em Educação da Universidade de Sorocaba, São Paulo, 2007.
49
PAIVA, Vanilda Pereira. História da Educação Popular no Brasil, educação
popular e educação de adultos. 6. ed. São Paulo: Loyola, 1972.
TORRES, Rosa Maria. Discurso e prática em educação popular. Ijuí, 1988, p. 89.
UNESCO, Declaração mundial sobre educação para todos: satisfação das neces-
sidades básicas de aprendizagem. Jomtien, 1990, 8p.
50
SEGUNDO BLOCO
***
Educação Não Escolar
e Paulo Freire
51
52
Participação política dos grêmios estudantis: proposta
de formação a partir dos Círculos de Cultura
53
escolas, afinal, a metodologia inerente aos Círculos de Cultura possibilita a criação
de espaços de reflexão e diálogo efetivos entre os estudantes gremistas e os mem-
bros da comunidade escolar, possibilitando a problematização da sua realidade,
além de incentivar a experiência filosófica por meio de debates.
O texto foi organizado a partir de dois pontos de reflexão interdependen-
tes: o primeiro consiste em uma apresentação sucinta sobre os resultados obtidos
através do Estudo de Caso em questão, com vistas à elucidação da proposta de
trabalho dos autores voltada para a utilização da dinâmica inerente aos Círculos de
Cultura Com foco no incentivo da participação política dos Grêmios Estudantis e
na potencialização de sua representatividade nas escolas. O segundo ponto, consis-
te em uma síntese acerca das principais contribuições teórico-filosóficas de Paulo
Freire,tendo em vista a constituição de uma colegialidade efetiva capaz de favore-
cer tanto as ações das agremiações, como o próprio processo de democratização da
gestão escolar como um todo.
7
Conforme o Artigo 6º da Resolução SE 75 de 2014, o PCNP tem como atribuição: a) identificar e
valorizar os saberes do Professor Coordenador (PC) da unidade escolar; b) fortalecer o papel do PC
como formador de professores; c) oferecer subsídios teóricos e operacionais de sustentação da prática
do PC; d) organizar e promover Orientações Técnicas visando a esclarecer e orientar os PCs.
54
dessem contribuir para o avanço significativo do protagonismo, assim como da
democratização da gestão escolar.
A Figura 1 apresenta uma síntese das principais atividades gremistas que
foram estimuladas por esta Diretoria de Ensino:
55
Os números apresentados na Figura 2 representam o total real de escolas
participantes e as ações correspondentes a cada uma delas em relação à melhoria
da escola.
Todavia, durante a realização destas ações verificou-se que algumas agremi-
ações apresentavam dificuldade para compreender o sentido de sua representativi-
dade, o que fez com que alguns estudantes ficassem desestimulados a continuar
participando do processo. Esta ausência de sentido destacada durante a pesquisa
na fala dos sujeitos envolvidos, elucidou a utilização de um discurso normatizador
por parte dos integrantes da Diretoria de Ensino que, em diferentes aspectos,
comprometeu o andamento das atividades planejadas pelas agremiações:
[...] o direcionamento fez com que os alunos não percebessem a realidade da escola,
talvez por isso muitos deles acabavam desanimando.... Porque quando o trabalho é
muito direcionado ele foge do contexto. (OLIVEIRA, 2017, p. 38).
Ou ainda:
56
É indiscutível que, enquanto colegiado, o Grêmio Estudantil possibilita a
ampliação das relações pessoais e sociais, ensinando o jovem a ouvir e a respeitar o
outro, incentivando a participação política. Todavia, as ações analisadas revelaram
que vários são os desafios que envolvem o incentivo do protagonismo juvenil
através deste colegiado. É preciso que os estudantes experenciem através deste
colegiado, que para fazer parte deste grupo é preciso se esforçar e se adaptar às
situações diversas, reconhecendo as agremiações como uma oportunidade única de
aprendizagem (MARTINS; DAYRELL, 2013).
Para Abranches (2003), ―os indivíduos se inserem nos colegiados, partici-
pam de suas ações, mas não sabem definir exatamente o que seria essa prática‖
(p.67). Por esse motivo, um dos pressupostos da gestão democrática é a capacitação
de todos os segmentos escolares, entendendo que participação exige aprendizado.
Pensando que autonomia e democracia são processos a serem construídos
com o outro, a escola é concebida como instituição que permite a aprendizagem
da democracia como prática e não como método. Por este motivo, é fundamental
que os colegiados não sejam utilizados apenas como uma forma de auxiliar a ges-
tão, posto que isto caminha na contramão do conceito de gestão democrática,
conforme salienta Paro (1988, p. 06):
[...] a democratização da gestão da escola básica não pode restringir-se aos limites do
próprio estado, — promovendo a participação coletiva apenas dos que atuam em seu
interior — mas envolver principalmente os usuários e a comunidade em geral, de mo-
do que se possa produzir, por parte da população, uma real possibilidade de controle
democrático do Estado no provimento de educação escolar em quantidade e quali-
dade compatíveis com as obrigações do poder público e de acordo com os interesses
da sociedade.
57
Assim, fazia-se necessário encontrar outros modelos de ações formativas,
que considerassem tanto o cumprimento dos dispositivos de gestão democrática
do ensino público de que trata a Constituição Brasileira e a LDB nº 9394/96,
como o incentivo efetivo destas agremiações nas escolas. Foi justamente a partir
desta necessidade, que os autores passaram a investigar diferentes metodologias
que pudessem contribuir para maximizar o protagonismo juvenil e, ao mesmo
tempo, minimizar o direcionamento externo das ações planejadas pelas agremia-
ções.
Neste sentido, questiona-se: qual metodologia seria capaz de promover de-
bates acerca da representatividade dos Grêmios Estudantis e, ao mesmo tempo,
possibilitasse a compreensão da complexidade inerente à participação política
destes estudantes, imprescindível para o exercício da cidadania e da democracia?
Na busca de mecanismos de interação e diálogo que se constituíssem em
espaços de problematização coletiva, capaz de transformar pessoas e contextos
possibilitando o exercício da cidadania e democracia nas escolas, os autores se
depararam com a proposta dos Círculos de Cultura de Paulo Freire (1967), os quais
permitem a criação de espaços de reflexão e diálogo com vistas à análise colabora-
tiva da realidade e à experiência filosófica dos sujeitos envolvidos.
Capaz de desenvolver a educação popular, entendida como a práxis social,
os Círculos de Cultura trazem como princípios de organização, o diálogo, a partici-
pação, o trabalho em grupo e o respeito mútuo, com o objetivo de ajudar os sujei-
tos a emergirem das suas situações limites e romperem com conceitos fortemente
enraizados pela disseminação de uma educação bancária8, combatendo a passividade
e a aceitação de sua condição de opressão.
8
De acordo com FREIRE, 1981.
58
Por este motivo, a proposta de utilização dos Círculos de Cultura no processo
de dinamização dos Grêmios Estudantis é capaz de potencializar o desenvolvimen-
to de uma postura crítica, instigando a reflexão coletiva acerca da diversidade
própria de cada instituição de ensino, construindo alternativas de ação mais soli-
dárias para as problemáticas desveladas.
A partir da organização de funcionamento dos Círculos de Cultura, as etapas
de organização do planejamento das agremiações seriam assim divididas: 1º) esta-
belecer um momento de diálogo entre os estudantes gremistas e a comunidade
escolar (representantes de gestores, funcionários, professores, pais e responsáveis)
tendo em vista a identificação dos problemas mais latentes da realidade local; 2º)
escolha e delimitação dos problemas que deverão ser examinados e trabalhados a
partir do diálogo inicial; 3º) definir os temas geradores para conduzir as discussões
e estudos sobre o assunto; 4º) planejar a intervenção na realidade a partir da pro-
posição de encaminhamentos práticos para as problemáticas desveladas; 5º) prepa-
rar atividades comunitárias com vistas à ação solidária no interior das unidades de
ensino.
Tomando por base esta proposta, entendemos ser possível inaugurar ações-
concretas de incentivo ao protagonismo juvenil, com foco na problematização de
questões referentes à prática social e ao exercício da cidadania na perspectiva da
participação política, buscando soluções para os entraves verificados com a finali-
dade de promover o diálogo e a democratização da gestão escolar de fato. Con-
forme Freire (1996), a educação não é um processo realizado por outrem, ou ape-
nas pelo próprio sujeito: é um processo que se realiza na interação entre os sujeitos
históricos por meio de suas palavras, ações e reflexões.
59
capitalista, tomar consciência de sua situação de opressão através do processo
educativo, criando possibilidades concretas de libertação social. Tal afirmação
relaciona-se também à corrente filosófica da fenomenologia, a qual aborda a com-
preensão do mecanismo de funcionamento da consciência humana, que represen-
ta a tomada de posição frente ao mundo. Deste modo, Freire (1979) defende que a
conscientização acerca da situação de opressão é o ponto de partida do ato educa-
tivo.
60
transmitido pela escola não serve para a superação da condição de oprimido, mas
sim, para perpetuar as desigualdades sociais.
A educação como prática da liberdade propõe uma reflexão sobre o ho-
mem concreto, situado em seu tempo e na sua relação com o mundo. Por este
motivo, o autor postula uma ―Pedagogia do oprimido‖ que seja constituída a partir
da realidade concreta dos educandos, cujo fundamento é a conscientização para a
libertação.
Baseado nesses princípios, Freire (1967)propõe os Círculos de Cultura, es-
paço no qual os sujeitos, através do diálogo e da problematização de sua realidade
social, buscam novas formas de transformação social, fato que contribui direta-
mente para o incentivo de sua atuação política sobre a realidade. A partir desta
proposta, o oprimido desenvolve uma atitude reflexiva sobre si próprio e passa a
agir de modo atuante em seu mundo, construindo seu próprio destino e assumin-
do as rédeas de sua história.
Esta é uma importante sugestão de organização das ações desenvolvidas pe-
las agremiações nas escolas. Pois, através do diálogo e do exercício de problemati-
zação acerca da sua realidade social, estes estudantes poderão vislumbrar, junta-
mente com a comunidade escolar como um todo, mecanismos concretos de trans-
formação com vistas à superação de sua condição de opressão e silenciamento. Tal
proposta está ancorada em uma educação problematizadora, na qual a aquisição
do saber escolar deixa de ser um mito para se tornar uma realidade. Esta atitude
de respeito e de valorização das experiências gera nos educandos, o sentimento de
autoconfiança, capaz de reverter a situação de fracasso que os atingem.
A escola, enquanto microambiente de cidadania, deve desenvolver no seu
interior uma educação cidadã, por meio do qual os estudantes se assumem como
centro de direito e deveres. A escola cidadã é aquela que viabiliza a cidadania de
quem está nela (GADOTTI; ROMÃO 1997).Para a concretização deste ideal edu-
cativo, Freire (1996) salienta que é preciso estabelecer uma relação horizontal
entre educador e educando, permeada pelo diálogo e não pela transmissão de
conteúdos, o que implica ressignificar a própria concepção de currículo, a fim de
que este não se restrinja à mera seleção de conteúdos, mas que esteja voltando
para as questões reais ligadas à realidade dos educandos. O acesso aos saberes
acumulados historicamente pela humanidade, em confronto com os saberes de-
correntes desta busca constante de compreensão sobre o mundo e cada sujeito, faz
nascer novos conhecimentos voltados para compreensão real dos acontecimentos
sociais, criando situações pedagógicas de ensino e aprendizagem sempre originais e
significativas.
61
Para Freire (2000),não se educa sem a capacidade de se indignar com situa-
ções de injustiça. Por este motivo, a politização e a conscientização das condições
de existência são fundamentais para a superação das condições de exploração.
Afinal, educar é um ato político: ―Ninguém educa ninguém, tampouco ninguém
educa a si mesmo. Os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo‖
(FREIRE, 1981, p. 79).
Com base na pedagogia voltada para denúncia, a indignação, a democra-
cia, a autonomia e a esperança, Paulo Freire sonhou com um mundo mais justo e
com uma utopia de uma sociedade mais fraterna. Sonho e utopia estão imbricados
na denúncia daquilo que não permite a libertação, anunciando uma forma de vida
mais solidária. Mas, foi justamente pelo sonho de uma comunidade de aprendiza-
gem efetiva, que Freire (1996) fez concretizar em suas experiências e práticas edu-
cativas, uma educação emancipatória. Como ele mesmo demonstrou, mudar é
difícil, mas não impossível e uma educação cidadã como prática da liberdade,
deveria sempre partir do respeito, do diálogo, da reflexão crítica, da consciência do
inacabado e do exemplo, capazes de ampliar os horizontes pedagógicos, sociais,
políticos, econômicos e culturais de todos os que estão envolvidos com o processo
educativo.
Considerações Finais
Com base nas proposições teóricas de Paulo Freire e, tendo em vista os
princípios organizacionais dos Círculos de Cultura, entendemos que os estudantes e
a comunidade escolar como um todo poderão experenciar o caráter representativo
dos Grêmios Estudantis o que poderá colaborar inclusive para o fortalecimento da
democratização da gestão escolar e a transformação da realidade educacional.
Enquanto colegiado, os Grêmios constituem um espaço que oportuniza aos
estudantes experiências distintas de atuação cívica frente aos diversos processos de
relações sociais que permeiam o cotidiano escolar, favorecendo não apenas o pro-
tagonismo juvenil, mas principalmente, o exercício da autonomia e da representa-
tividade política, colaborando para o desenvolvimento de ações educativas, cultu-
rais, cívicas, desportivas e sociais no interior das unidades de ensino.
Garantir a participação democrática na escola, a partir do exercício de con-
testação e da problematização, conforme propõe Paulo Freire, faz com que os
estudantes se sintam mais proativos e envolvidos nos processos decisórios, favore-
cendo o exercício da cidadania e da busca de soluções para os entraves verificados
a partir do diálogo. Ações neste sentido apresentam um potencial de criação de
novas maneiras para que a comunidade escolar experencie o caráter representativo
dos Grêmios Estudantis, oportunizando a estes estudantes, experiências distintas
62
de atuação cívica frente aos diversos processos de relações sociais o que poderá vir
a favorecer o exercício da autonomia e da representatividade política de fato.
Referências
63
GADOTTI, M.; ROMÃO, J. (Org.) Autonomia da escola: princípios e propostas.
São Paulo: Cortez, 1997.
LINO, A., DE LEON, A., ODAS, C., PISTORI, E., VALENTE, J., RICARDO, J.,
ROMÃO, W. Levante sua bandeira: I Conferência Nacional de Políticas Públicas
de Juventude - Documento base. Brasília, DF: Conselho Nacional de Juventude,
2007.
PARO, V. Escola de tempo integral: desafio para o ensino público. São Paulo:
Cortez, 1988.
64
Paulo Freire e as práticas pedagógicas
na educação não escolar
Elisangela Trevisan
Fernanda dos Santos Paulo
Introdução
Dados de pesquisas, realizadas por meio de revisão bibliográfica, enfati-
zam a importância e necessidade de pesquisas sobre o contexto de trabalho de
educadores sociais e sua dimensão educativa, constituindo-se em um campo de
demanda por investigação em nível stricto sensu. Para este texto, trataremos de dois
elementos: 1) A Educação Não Escolar e o educador social; 2) As práticas pedagó-
gicas desenvolvidas por educadores sociais na Educação Não Escolar e as relações
com os pressupostos da educação freiriana. Considerando esses pontos, esse texto
objetiva refletir acerca das contribuições de estudos sobre educadores sociais, tra-
balhadores da Educação Não Escolar institucionalizada (PAULO, 2020) e as possí-
veis relações com a concepção teórico-metodológica com base em Paulo Freire.
Diante disto, temos nos questionado e refletido sobre as dificuldades enfrentadas
pelos educadores sociais no dia a dia de seu trabalho. Algumas questões de fundo
merecem destaque: a) Será que os educadores sociais percebem a dimensão educativa e
pedagógica de seu trabalho no SCFV? b) Como a concepção freiriana está presente na
prática pedagógica de educadores sociais do SCFV?
Os dados que embasam a discussão apresentada nesse texto são oriun-
dos da nossa experiência como educadoras sociais e de pesquisa bibliográfica (arti-
gos, livros, dissertações e teses). Na revisão de literatura no Portal da Capes (Teses
e Dissertações), realizada no ano de 2020, localizamos 17 pesquisas. Destas, seleci-
onamos duas, como mostra do que vem sendo pesquisado sobre educadores soci-
ais e educação popular, concepção utilizada por Paulo Freire. Para tanto, nas duas
questões acima apresentadas, delimitamos o tema para Educação Não Escolar e
Educadores Sociais, e nele buscamos a compreensão educativa e pedagógica destes
espaços.
65
Educação Não Escolar e Educadores Sociais: primeiras aproximações
As práticas pedagógicas desenvolvidas na Educação Não Escolar são cons-
tantemente desafiadas pelos pressupostos teórico-metodológicos freirianos. Esta é
uma das motivações deste estudo, associada à formação dos educadores sociais que
trabalham no Serviço de Convivência e Fortalecimento de Vínculos (SCFV).
Estes educadores trabalham com crianças, adolescentes, adultos e idosos
em situação de vulnerabilidade social, realizando atividades cotidianas e pedagógi-
cas no SCFV. Esta é uma política pública atrelada à Assistência Social, mas que
requer um trabalho junto com outras áreas. Ainda contamos com poucos estudos
sobre a Educação Não Escolar e o trabalho do Educador Social. Contudo, há
alguns anos, estudos relacionados ao SCFV associados à área da educação estão
sendo desenvolvidos, como será apresentado na mostra da revisão de literatura.
Selecionamos dois trabalhos que tratam do educador social, um deles vai denomi-
nar o espaço de atuação como Educação Não-Formal e educação social (NATALI,
2009) e o outro como pedagogia social associado a Educação Popular (SOUZA,
2014).
Natali (2009) aponta que seu referencial traz o contexto da Educação Não
Formal e cita a Educação Popular presente no terceiro setor. Souza coloca que o:
[...] educador social que atua em obras sociais salesianas na região sul do Brasil tendo
como teoria-base a Pedagogia Social, a Educação Popular na América Latina e o Sis-
tema Preventivo aplicado por Dom Bosco. Para tanto, procurou-se as bases da Peda-
gogia Social, dando ênfase às teorias que subjazem à Educação Social, compreendida
nesta dissertação como Educação Popular, devido à inserção e prática social das obras
salesianas pesquisadas. (SOUZA, 2014, p. 8).
66
A mostra das pesquisas demonstra que existem pesquisas que já vem pro-
blematizando o contexto educativo que atua o educador social. Em ambos os
trabalhos localizamos Paulo Freire como referencial teórico e a menção a Educa-
ção popular como concepção de educação e como campo de atuação. Paulo (2019)
ao apresentar seu estudo com educadores sociais participantes da Associação de
Educadores Populares de Porto Alegre (AEPPA) coloca que, no seu entendimento,
não há educação que não seja social e afirma que:
67
lescentes; estes são contratados por edital seletivo anual. Trabalham com ativida-
des de lazer, artísticas, culturais, artesanato, esportes, temas da atualidade para a
formação da cidadania, dentre outras temáticas. Inclusive, este é um tema que
pode ser explorado em outros estudos, se levado em consideração o que se chama
de ―contra turno ou turno inverso‖ no SCFV e aquilo que está previsto na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996) e no Plano Nacional de Educação
(2014-2024) referindo-se a Meta 6: educação em tempo integral.Não se trata da
mesma coisa, mas possui semelhanças. Isto é, o tema em questão é complexo e
pouco conhecido na área da educação, merecendo atenção e desdobramentos.
Considerações finais
Os estudos realizados para a compreensão do tema da Educação Não Es-
colar e o trabalho de educadores sociais contribuíram para a seguinte sistematiza-
ção:
Diante destes estudos foi possível perceber que as discussões sobre traba-
lho e formação de educadores sociais ainda são superficiais e limitantes quando
abordamos o fazer pedagógico, especialmente referindo à diversidade cultural dos
sujeitos que participam de espaços educativos diversos. Também tem insuficiente
68
produção sobre a inclusão social dos sujeitos do SCFV, via políticas intersetoriais,
e o seu potencial educativo. Paulo (2020) trata deste tema, explicitando a carência
de estudos sobre o contexto da atuação de educadores sociais na Educação Não
Escolar Institucionalizada. Um ponto que ficou destacado é que a formação de
educadores sociais, que atuam com estudantes de escola pública, no turno inverso
da escola via política da Assistência Social, parece ser insuficiente porque não
permite a reflexão sobre o trabalho educativo e pedagógico, desenvolvido comas
crianças e adolescentes em situação de vulnerabilidade social. Outro destaque, é
que os estudos realizados, nem todos educadores sociais, por não possuírem for-
mação específica ( PAULO, 2020) não percebem, ainda, a dimensão educativa e peda-
gógica de seu trabalho no SCFV e mesmo conhecendo Paulo Freire, a concepção freiri-
ana de educação não é aprofundada e, pouco é compreendida na relação com a prática
pedagógica de educadores sociais. (BRASIL, 2017; PAULO, 2020).
Por fim, segundo as pesquisas os sujeitos da Educação Não Escolar Ins-
titucionalizada, em especial os educadores sociais, conhecem ou ouviram falar em
Paulo Freire, mas nem todos estudaram sua concepção de Educação Popular, por
exemplo. No Grupo de Estudos e Pesquisa Paulo Freire e Educação Popular vimos
que o maior desafio, no tocante a Educação Não Escolar institucionalizada é sus-
tentar um projeto de sociedade que subverta a ordem vigente (capitalista e merca-
dológica). Esta constatação merece maiores pesquisas para ratificá-la, se for o caso.
Os estudos identificados merecem ser socializados para que o tema seja de conhe-
cimento na área da educação, haja vista que a Educação não se realiza somente
dentro do espaço da escola, como consta na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional de 1996.
Referências
69
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Senado Fede-
ral, 1988.
GADOTTI, Moacir. Escola Cidadã. 11. ed. Coleção Questões da Nossa Época, v.
24. São Paulo: Cortez, 2006.
70
PAULO, Fernanda dos Santos. Concepções de educação: espaços, práticas, meto-
dologias e trabalhadores da educação não escolar. Curitiba: InterSaberes, 2020.
71
Levantamento de teses e dissertações sobre
a educação não escolar (2015-2020)
Vanessa Pescador
Introdução
A educação em seu âmbito geral sempre esteve em pauta, porém o termo
―Educação não escolar‖ ainda é um contexto a ser desbravado na sua importância
e no seu caráter formativo. O presente artigo, construído a partir do catálogo de
teses e dissertações da Capes, visou analisar como o tema vem sendo tratado a
partir de 2015. Percebeu-se que o tema ainda é abordado de forma não aprofun-
dada, tendo poucas pesquisas e quando citado, é de forma superficial. A Educação
Não Escolar está tão presente em nossos dias quanto à educação escolar, contudo
não é compreendida com tamanha importância.
Palhares (2009, p.56) aponta que ―O não escolar, nas sociedades ociden-
tais, tem sido marcado, sobretudo pelas funções de complemento (nalguns casos) e
suplemento à educação escolar, não obstante as propostas de redefinição do cam-
po educativo e os discursos sempre renovados de ―crise‖ da escola‖. A educação
fora da escola vem para ampliar conceitos, valores e experiências que muitas vezes
não são possíveis dentro dos espaços formais. A escola pública até trabalha na
tentativa de abraçar uma diversidade de saberes, mas no formato que se encontra,
não consegue absorver esse emaranhado de conhecimentos e experiências formati-
vas. Os espaços não escolares são braços da educação escolar, proporcionando
atividades culturais, artísticas, esportivas, comunitárias e sociais. Nessa ressignifica-
ção da educação para além dos espaços escolares, encontramos grandes possibili-
dades de qualificar a Educação Não Escolar como uma continuidade da escola,
não querendo criar um ambiente de competição, mas atribuindo a devida impor-
tância que o contexto não formal possuí. Os obstáculos são muitos, lutamos por
melhorias na educação, que seja de qualidade, com incentivo à qualificação de
professores, salários justos e uma fatia maior de recursos para os estados e municí-
pios.
Segundo Gadotti (2007, p.26) ―o neoliberalismo concebe a educação co-
mo uma mercadoria, reduzindo nossas identidades às de meros consumidores,
desprezando o espaço público e a dimensão humanista da educação‖. Nessa pers-
pectiva, a Educação Não Escolar compreende ainda menos recursos e espaços
72
físicos adequados para que essa continuidade da escola seja efetiva. Precisamos
compreender e desmistificar esses espaços fora da escola, onde encontra-se a edu-
cação popular, educação social, comunitária, atividades culturais, esportivas e
educativas, sendo de suma importância para que o ―aprender‖ não aconteça so-
mente em caixinhas sistematizadas, mas que possibilitem um aprendizado para a
cidadania, contra o racismo, a favor do respeito das diferentes culturas e a diversi-
dade.
73
Quadro 1– Tabulação parcial dos dados das dissertações e teses
74
Alguns autores que são pontuais nos trabalhos selecionados como Afon-
so, Gohn, Freire e Gadotti, trazem reflexões que qualificam a Educação Não Esco-
lar e sua relevância nos debates relacionados aos espaços não escolares e a educa-
ção social. Afonso (2001) reflete trazendo a importância de compreender os espa-
ços não escolares como um segmento da educação escolar, sendo que os mesmos
sempre existiram, de forma formalizada ou informal. Em concordância com o
autor, pude verificar na prática, sendo professora de Dança em Programas Sócio
Educativos, que esses espaços efetivamente desenvolvem atividades educacionais,
encontrando-se nas comunidades, alguns vinculados a Assistência Social, outros as
secretarias de Esporte e Cultura dos Municípios, alguns vinculados ao Sesi (Pro-
grama Atleta do Futuro) etc. Porém, percebe-se uma falta de estrutura para qualifi-
car essas ações, as atividades muitas vezes são realizadas em casas alugadas, associa-
ções, ginásios e espaços comunitários.
As contribuições que Paulo Freire e Gadotti nos trazem desde os anos 50
até os dias atuais, nos convidam para compreender a educação como um caminho,
não como um fim. O pensamento crítico de Gadotti (2007, p. 26) expressa que ―a
diversidade é a característica fundamental da humanidade''. Por isso não pode
haver um único modo de produzir e de reproduzir nossa existência no planeta‖. O
desafio de repensar esses espaços não escolares como uma continuidade da educa-
ção se faz necessário, eles sempre existiram, porém encobertos, sem tanta visibili-
dade e distantes da escola. A educação popular, social e comunitária, em espaços
institucionalizados ou não formais, coexiste com a educação formal, esboçando
uma realidade educacional brasileira que se constitui de informalidades. Segundo
Gadotti (2012), a educação não formal chega muitas vezes onde o estado não
chega, nas comunidades, através de ONG‘s e outros grupos da sociedade civil que
se organizam para realizar ações expressivas educacionais, culturais e sociais. Ga-
dotti (2012, p.22) considera que a educação não formal atrelada a educação popu-
lar, ―trata-se de um paradigma teórico nascido no calor das lutas populares que
passou por vários momentos epistemológicos e organizativos, visando não só a
construção de saberes, mas também ao fortalecimento das organizações popula-
res‖. A educação formal e não formal é um campo muito amplo e complexo, que
vem estabelecendo relações com um emaranhado de outras possibilidades, em seu
interior os objetivos se assemelham, o caráter formativo e educacional. A Educa-
ção Não Escolar tendo concepções como educação social e educação popular,
pulverizam esses espaços formais e informais, criando um movimento que se forta-
lece, pretendendo alargar a educação para outros espaços, sejam eles com grandes
estruturas até os lugares mais distantes onde o Estado parece não abraçar.
75
Gohn (2006) ressalta que a educação é organizada como educação formal
(que acontece nos espaços escolares), educação informal (entende-se como de
forma natural e cotidiana) e educação não formal (onde existe uma intenção de
criar espaços para desenvolver atividades fora da escola). A autora traz resumida-
mente os objetivos da educação não formal sendo: Educação para a cidadania,
justiça social, para direitos, liberdade, igualdade, para a democracia, contra a dis-
criminação, para o exercício da cultura e manifestações das diferentes culturas.
Através dos estudos de Paulo (2020) entendo que o termo educação não
escolar, não é necessariamente educação não formal ou informal, pode ser forma-
lizada ou informal. Para Paulo (2020, p. 92) ―a definição de Educação Não Escolar
tem que ser descrita em seu tempo e espaço, já que a maioria dos nossos estudos
acontece em contextos não escolares institucionalizados‖, ela enfatiza que esses
espaços possuem regras institucionais, horários, planejamento e outras normativas,
compreendendo a Educação Não Escolar como uma modalidade de educação e
não como uma nova área.
Paulo e Tessaro (2020) trazem alguns apontamentos importantes para
compreender a relação do não escolar e o não formal:
Paulo (2013) não classifica a Educação Não Escolar em educação não formal ou edu-
cação informal. Para ela, a Educação Não Escolar pode ser formalizada e não formali-
zada. A autora sugere, ainda, que apontamentos devem ser observados:
1. O termo educação não-formal não é sinônimo de informalidade. Como exemplo,
citamos o caso dos educadores sociais que atuam no Serviço de Convivência e Forta-
lecimento de Vínculos (SCFV). O contexto de trabalho é não escolar, mas com for-
malização (horário, currículo, planejamento, acompanhamento, etc.).
2. A expressão educação social não é utilizada por Paulo (2013) porque compreende
que toda educação é, na sua essência, social. Toda educação, seja ela crítica ou autori-
tária, se dá no contexto social. Para a autora, no Brasil, tem se utilizado os referenci-
ais da educação popular para conceituar a educação social, e, com isso, o movimento
de criação de um conceito, utilizando-se das experiências da educação popular, apre-
senta-se problemático.
3. A negação da educação popular com base em Paulo Freire como pressuposto teóri-
co-metodológico de práticas educativas, escolares e não escolares, e como sinônimo
de educação popular, negligencia a história da educação popular no Brasil. Isto é, ―o
conceito de educação social oculta o de educação popular, encharcado de história, ou
seja, de luta das camadas populares por educação pública de qualidade‖. (RIBEIRO,
2006, p. 170-171). (PAULO e TESSARO, p. 89).
76
―entende-se por Educação Não Escolar as atividades pedagógicas exercidas numa
perspectiva da educação social, da educação não formal e da educação informal‖.
Pensando a educação sem dicotomias, esse entendimento entre formal e não for-
mal, se complementam conforme apontam Furhmam e Paulo (2014, p. 563):
Bruno (2014) reflete sobre os termos educação formal, não formal e in-
formal como uma trilogia, a autora analisa a realidade portuguesa, tal afirmação,
de certa forma, pode se aplicam à realidade brasileira, que também percebe essas
três dimensões como lacunas da educação. Bruno (2014, p. 22) enfatiza que ― a
amplitude dos processos educativos abrange práticas, actores, modelos e lógicas de
acção diversas. Da diversidade emerge a hibridez que ultrapassa a conceptualização
da educação a partir da trilogia‖.
Pinto (2008, p.47) afirma que ―a educação não-formal surgiu, como con-
ceito e como resposta educativa, para superar os problemas não resolvidos do
sistema formal de ensino‖. Efetivamente percebemos que a escola pública precisa
de muitos ajustes, no modelo que se encontra não consegue absorver e dissolver o
ensino, se não de forma instrumentalizada. A Educação Não Escolar surge como
um segmento da educação formal, partilhando de concepções como educação
popular, educação social, educação cultural, educação e saúde, educação e esporte,
diversidade e cidadania, ocupando um lugar que o estado nem sempre alcança.
A Educação Não Escolar não está entrando em disputa com a escola for-
mal, pelo contrário, ela traz reflexões que apontam sua importância para comple-
mentar a educação escolar. Quando falamos em educação já visualizamos os espa-
ços escolares, contudo o ato de educar acontece na família, nos bairros, nos proje-
tos sociais, nas comunidades, no cotidiano, na interação e socialização com outras
pessoas. Se faz necessário olhar a educação com maior abrangência, as políticas
públicas são destinadas para a educação formal, tendo pouco orçamento para
outros contextos. É fundamental que os municípios elaborem programas e proje-
tos que atendam essa demanda de atividades não escolares, afinal, uma educação
para a cidadania acontece em outros espaços, que não necessariamente, sejam os
formais. Afonso (2001) sustenta que:
77
Cumpre-nos, por isso, estar criticamente precavidos para o facto de a recente valori-
zação do campo da educação não-formal poder significar ou implicar a desvalorização
da educação escolar. Por essa razão, a justificação da educação não-escolar não pode
ser construída contra a escola, nem servir a quaisquer estratégias de destruição dos
sistemas públicos de ensino, como parecem pretender alguns dos arautos da ideologia
neoliberal. Nesse sentido, é importante salientar que o campo da educação não-
escolar (informal e não formal) sempre coexistiu com o campo da educação escolar,
sendo mesmo possível imaginar sinergias pedagógicas muito produtivas e constatar
experiências com intersecções e complementaridades várias. (AFONSO, 2001, p. 31).
A teoria e a práxis de Paulo Freire cruzaram as fronteiras das disciplinas, das ciências
e dos espaços geográficos. Foram para além da América Latina. Ao mesmo que tem-
po que as suas reflexões foram aprofundando o tema que ele perseguiu por toda a vi-
da – a educação como prática de liberdade – suas abordagens transbordaram-se para
outros campos do conhecimento, criando raízes nos mais variados solos, fortalecendo
teorias e práticas educacionais, bem como auxiliando reflexões não só de educadores,
mas também de médicos, terapeutas, cientistas sociais, filósofos, antropólogos e ou-
tros profissionais. O seu pensamento é considerado um exemplo de transdisciplina-
ridade. (GADOTTI, 2007, p. 23).
78
O legado de Paulo Freire tendo como propósito uma educação para to-
dos, transdisciplinar, emancipatória e humanizada, promoveu mudanças significa-
tivas na educação da América Latina. Freire acreditava numa educação que pudes-
se atingir a todas as classes, com equidade, democratização e qualidade. Em suas
palavras fica claro sua perspectiva de uma renovação da educação e da escola:
Educar para outros mundos possíveis é fazer da educação, tanto formal, quanto não-
formal, um espaço de formação crítica e não apenas de formação de mão-de-obra pa-
ra o mercado; é inventar novos espaços de formação alternativos ao sistema formal de
educação e negar a sua forma hierarquizada numa estrutura de mando e subordina-
ção; é educar para articular as diferentes rebeldias que negam hoje as relações sociais
capitalistas (GADOTTI, 2007, p. 26).
79
seis traziam Freire em suas referências e somente três trabalhos traziam o autor a
partir de outros referenciais. Compreendendo a Educação Não Escolar como um
tema que emerge a partir de práticas desenvolvidas em espaços formais e não for-
malizados, a perspectiva freiriana serve como um potencial referencial para as
pesquisas que envolvem a temática Educação Não Escolar e educação popular.
Os seis trabalhos que apresentavam as obras de Freire traziam conceitos
em comum, tais como: educação problematizadora, transformação social, ação
reflexiva, emancipação, educação libertadora, subjetivação, práxis transformadoras,
pedagogia crítica, entre outros. Freire foi um educador que compreendia e acredi-
tada numa educação para além dos morros da escola, seus livros e seus escritos nos
apresentam um olhar mais sensível e humanizador, aproximando o educador da
realidade social dos seus educandos, encontrando possibilidades para uma educa-
ção transformadora em todos os espaços, escolares e não escolares.
Considerações Finais
Utilizando o levantamento de teses e dissertações da Capes e os referen-
ciais teóricos como base de dados, pode-se perceber o quanto o tema Educação
Não Escolar ainda é pouco pesquisado. O mesmo até aparece em muitas disserta-
ções e teses, mas como algo secundário e simplificado. Foram selecionados nove
trabalhos que traziam o tema no título e nas palavras chaves, porém, apenas em
uma delas o tema foi abordado com profundidade tendo grande aporte teórico e
conceitual. Os trabalhos que foram descartados até possuíam o tema nas palavras
chaves, mas quando acessado o resumo e o desenvolvimento da pesquisa, notou-se
que não abordavam o tema de forma significativa. Pode-se perceber também que
das nove pesquisas selecionadas para análise, duas eram de universidades privadas,
duas comunitárias e cinco de universidades públicas. Permitindo-nos visualizar que
ainda há um número maior de pesquisas nas universidades públicas, do que nas
privadas, sendo que a maioria dos alunos universitários está matriculada em uni-
versidades privadas, essa é uma realidade que precisa ser levada em conta. As uni-
versidades públicas, mesmo estando em um quantitativo menor em relação às
privadas, detêm a maior concentração de pesquisas, ou seja, as universidades pri-
vadas, tem uma preocupação com a pesquisa?
Refletindo sobre o tema abordado e os autores utilizados, pode-se afirmar
que é de grande relevância compreender a correlação existente entre educação
social, escolar e não escolar. As práticas educativas desenvolvidas nos espaços não
escolares contribuem para a formação social, artística e cognitiva, por isso a impor-
tância de aprofundar os estudos nos processos educativos, buscando aportes teóri-
cos que direcionam as pesquisas de forma reflexiva. Além disso, vários estudos são
80
desenvolvidos levando em consideração o âmbito do espaço escolar, sendo neces-
sárias maiores investigações sobre os processos de ensino e aprendizagem realiza-
dos em espaços não escolares. A Educação Não Escolar coexiste com a educação
formal, porém é preciso ser estudada com maior rigor, ampliada e conceitualmen-
te ser entendida com tamanha relevância. Acredito que mais estudos referentes ao
tema devem ser realizados, tendo como base outras plataformas para que tenha-
mos mais bases de dados e referências sobre o assunto. A educação vai para além
dos espaços escolares, e nesse anseio de qualificar o tema Educação Não Escolar,
precisamos de mais pesquisas para que esse contexto seja compreendido como um
segmento da educação formal e não com dualidade.
Referências
BRUNO, Ana. Educação formal, não formal e informal: da trilogia aos cruzamen-
tos, dos hibridismos a outros contributos. Revista Portuguesa Medi@ções. V- 2,
nº 2- 2014
GADOTTI, Moacir. Paulo Freire e a educação popular. Revista Proposta. Ano 31,
nº 113, Jul/set- 2007.
81
PAULO, Fernanda dos Santos; TESSAR0, Mônica. Semelhanças e diferenças
entre as concepções de educação social, educação popular e educação social. Re-
vista Debates em Educação. Vol. 12, Nº 2, 2020.
PALHARES, José Augusto. Reflexões sobre o não escolar na escola e para além
dela. Revista Portuguesa de Educação. 2009.
82
Concepções de cultura: um diálogo entre
Paulo Freire e Augusto Boal
Caroline Brunoni
Fernanda dos Santos Paulo
83
Os conceitos de cultura são tão amplos quanto diversos, como foi
constatado nos estudos a partir de Freire. Nesse sentido, fazemos o uso da ex-
pressão ―culturas‖ no plural (LARAIA, 2001). Por uma opção política, apre-
sentamos os conceitos de culturas a partir do olhar de Paulo Freire (1981,
1982, 1987) e de Boal (1988, 2008), em diálogo com outros autores.
Discorremos sobre esses conceitos para abordar, de modo breve, as re-
lações entre a educação estética e concepções de uma educação libertadora na
Educação Popular e Teatro do Oprimido; para tanto, partimos do entendi-
mento de que todo o ser humano é um ser cultural e histórico. Apresentamos
algumas interfaces entre os trabalhos de Boal e Freire que dialogam com os
traços culturais. Buscamos compreender as relações culturais historicamente
constituídas, a partir dos autores que são referência para nós.
Cultura, termo de complexa definição, porque diz respeito a toda
nossa constituição simbólica, enquanto humanos; refere-se, também, às especi-
ficidades de cada grupo social, etnia ou indivíduo. É, então, de forma com-
plementar, o todo e, principalmente, os detalhes que nos diferenciam. A cul-
tura está no nosso passado e no presente, como movimento singular e diferen-
te – constituindo-se a cada tempo histórico. Diferente, porque a cultura não é
estática, está sempre em transformação, sendo um conceito que não se limita,
não se concretiza, mas vai sendo construído, em um processo continuamente
dinâmico. Singular porque expressa um tempo histórico muito marcado, no
passado, por uma cultura baseada no sistema patriarcal. Parece-nos que o dife-
rente e o singular ganham uma conotação estática no passado, mas houve mo-
vimentos de entender essa cultura dominante para superá-la - o que possibili-
tou chegar a nossa atual compreensão; não há uma única cultura, mas cultu-
ras, no plural, inicialmente e predominantemente construídas e entendidas
através dos empréstimos culturais. Esse retrato representa entendimentos de
culturas, movimentando-se em direção ao amanhã (LARAIA, 2001), o que nos
possibilita ampliarmos nossas próprias compreensões.
A cultura nos define enquanto seres humanos, bem como somos nós
que as definimos como culturas. Utilizamos, por exemplo, de simbologias nas
ações do nosso cotidiano e na forma de nos relacionarmos. Assim, a cultura é
ação, é atividade humana que se refere, especificamente, a nós: homens e mu-
lheres, conforme destaca Boal (1988, p. 94):
84
to. [...]. Trabalhar, lutar, amar, ensinar, estudar, pescar, cozinhar, pintar, fazer teatro,
etc. são atividades que os homens realizam em sociedade, através de formas culturais
estabelecidas por cada sociedade, em cada momento histórico. São ―culturas‖. Cultu-
ra é, também, [...], o conjunto de atividades referentes a determinados e limitados se-
tores da atividade humana: cultura artística, cultura científica, cultura humanística,
cultura desportiva, etc.
85
Em Política e Educação (2001), Freire diz ter uma única ―certeza de que
as coisas estão sempre se fazendo e se refazendo [...] a gente está sendo‖ (p.40).
Não é coerente, com a perspectiva crítica da educação, falarmos em uma única
cultura, como se houvesse uma única verdade, quando se trata de concepção e
compreensão de culturas, pois:
86
Durante vários anos o encontro entre nações, povos e sociedades diferentes foi per-
cebido e explicado pelos antropólogos com um foco sobre o que acontecia com a cul-
tura de um lado e do outro, ou com um tipo de cultura que realizava a síntese das
culturas anteriores, postas em contato, integração. Aculturação é o nome do processo
através do qual culturas intercambiavam ―traços‖ e ―complexos‖ culturais, de tal sorte
que os de uma delas, mais forte, mais impositiva, envolviam os da outra e do encon-
tro surgia uma nova cultura co-participada por dois grupos diferentes. Os sonhos ora
ingênuos, ora mal intencionados de todos os colonizadores do mundo, no mínimo
imaginavam como sendo: ―civilizar‖, fazer algo assim, só que com um domínio de
uma cultura sobre a outra, um domínio internacional e, não raro, destruidor dos va-
lores da cultura ―selvagem‖,―primitiva‖,―atrasada‖.
87
Atualmente, já não nos é possível falar de cultura como costumes ex-
clusivos de um único povo. As transformações na comunicação estreitaram o
intercâmbio cultural entre os diferentes povos, a globalização trouxe valores
muito similares à maioria das pessoas. Utilizávamos as etnias para nos referir-
mos a características culturais (língua, culinária, costumes e até mesmo caracte-
rísticas físicas), partilhadas por um grupo. No entanto, utilizar etnia, como si-
nônimo de cultura, a partir dos tempos modernos, é um mito, pois as nações
modernas são todas miscigenadas. (HALL, 2006).
Então, procuramos compreender aspectos/relações culturais na con-
temporaneidade como resultado de processos históricos construídos, direcio-
nando nossas reflexões aos estudos de Augusto Boal e Paulo Freire. A concep-
ção de cultura, no Brasil e em países que igualmente foram colonizados, asso-
cia-se, segundo esses autores, às desigualdades econômicas, opressão, domina-
ção e alienação. Freire (2001, p.45) declara que:
Nesse contexto, Freire (1982) afirma que todos nós fazemos cultura, e
que a nossa cultura, por mais rudimentar e simples que seja, é tão cultura
88
quanto o produto cultural erudito – é preciso ter consciência disso. Nós, ho-
mens e mulheres, precisamos de uma educação emancipatória que contribua
para a compreensão de que somos sujeitos políticos, culturais e históricos. A
consciência do que somos e de onde viemos constitui-se, necessariamente, de
uma leitura do mundo (FREIRE, 1981). Diante dessa afirmação, acreditamos,
como esclarece Freire (1981, p. 27), que:
Assim, na medida em que despreza o fato de que não há produção fora das relações
homem-mundo não pode perceber sua importância. [...] Daí que não possa compre-
ender e, quando compreende, não dê a devida importância ao fato de que, transfor-
mando a realidade natural com seu trabalho, os homens criam o seu mundo. Mundo
da cultura e da história que, criado por eles, sobre eles se volta, condicionando-os. Is-
to é o que explica a cultura como produto, capaz ao mesmo tempo de condicionar
seu criador.
89
1988) defendem a importância de práticas educativas que desenvolvam a cons-
ciência crítica das camadas populares quanto à cultura de dominação. Para os
autores, é muito importante a discussão das estruturas sociais, da cultura de
dominação e da tomada de consciência da realidade a qual vivemos. Freire
(1987) salienta que cabe ao povo dizer e entender a sua palavra e a palavra do
outro, sendo esse um processo educativo que é político. Logo, se conscientizar
é politizar, para ele; cultura popular é política popular. Ao aludir a essas rela-
ções, finaliza seu pensamento proclamando que: ―não há cultura do Povo, sem
política do Povo‖. (FREIRE, 1987, p.14).
Ambos os autores, Freire e Boal, assumem um posicionamento a fa-
vor do desenvolvimento da consciência crítica da cultura popular como um
processo político e emancipatório. Assim, é defendida por Freire (1982) a im-
possibilidade de uma educação neutra, é importante termos ―a clareza em tor-
no de a favor de quem e do quê, portanto contra que me contra o quê, faze-
mos a educação e de a favor de quem e do quê, portanto contra quem e contra
o quê desenvolvemos a atividade política.‖ (FREIRE, 1982, p.13). A consciên-
cia de posicionamento enfatizado por Freire é imprescindível à prática educa-
tiva, pois quem se diz neutro, estaria a favor da cultura de dominação, e na
educação não cabe neutralidade. É possível encontrar convergência desse posi-
cionamento na afirmação de Boal (1988, p. 95): ―é necessário assumir a cultu-
ra popular como ‗a‘ cultura, como única cultura, e negar os valores da cultura
da classe dominante‖. Dessa forma, Boal também afirma que não há neutrali-
dade social, em diferentes funções sociais, mesmo os que se dizem neutros
acabam se posicionando, pois compactuam para que as estruturas culturais
permaneçam como estão.
No entanto, é preciso compreender a cultura popular como os hábi-
tos, o conjunto de elementos simbólicos do povo. Uma cultura que ocorre no
dia a dia, que passa de pai para filho/a, de mãe para filha/o e que apenas mui-
to recentemente, a partir do século passado, passou a ser encontrada em livros
de literatura e antropologia principalmente, sendo reconhecida como cultura.
Segundo Bosi (1992, p.306):
No caso da cultura popular, não há uma separação entre uma esfera puramente ma-
terial da existência e uma esfera espiritual ou simbólica. Cultura popular implica
modos de viver: o alimento, o vestuário, a relação homem-mulher, a habitação, os
hábitos de limpeza, as práticas de cura, as relações de parentesco, a divisão das tarefas
durante a jornada e, simultaneamente, as crenças, os cantos, as danças, os jogos, a ca-
ça, a pesca, o fumo, a bebida, os provérbios, os modos decumprimentar, as palavras
tabus, os eufemismos, o modo de olhar, o modo de sentar, o modo de andar, o modo
90
de visitar e ser visitado, as romarias, as promessas, as festas de padroeiro, o modo de
criar galinha e porco, os modos de plantar feijão, milho e mandioca, o conhecimento
do tempo, o modo de rir e de chorar, de agredir e de consolar...
A cultura em última análise, como expressão do esforço criador do ser humano. Nes-
te sentido, é tão cultura o poço que camponeses, empurrados pela necessidade de
água, cavam no chão, quanto um poema de trovador anônimo. São tão cultura os
instrumentos com que os camponeses cavam o chão, a maneira como fazem as Ba-
chianas de Villa-Lobos. É tão cultura o texto que ora escrevo influenciado, quanto a
benzedura com que os camponeses se defendem do que chamam ―espinhela caída‖. É
tão cultura o boneco de barro de Vitalino quanto uma tela de Scliar.
91
Há a necessidade de um posicionamento político na Educação Popu-
lar proposta por Freire e no Teatro do Oprimido de Boal, de quebrar com a
cultura homogênea imposta pelas classes dominantes e promover uma revolu-
ção cultural (FREIRE, 1987). Essa reconstrução da sociedade, por meio da
revolução cultural, requisita formação política sobre quem são os opressores e
os oprimidos, reconhecendo que existem diferentes formas de violência contra
as nossas culturas.
Vimos desenvolvendo algumas reflexões, com base em muitas leituras
teóricas e da nossa própria realidade, sobre essas relações culturais que, no
campo simbólico, constituem relações de violência:
A violência cultural pode ser concebida como a mais obscura das práticas de injusti-
ça. Ela vem sob o véu dos direitos, do certo sobre o errado, do bem sobre o mal. Ver-
dades absolutas e tidas como corretas são difundidas pelos que detém o poder, acei-
tas pela sociedade e a partir daí passam a justificar toda e qualquer atrocidade, todo
ato de violência passa a ser aceito, pois os sujeitos passam a ver uma batalha do bem
contra o mal. (BRUNONI, 2018, p.441).
92
fome – males da pátria contra os quais temos que lutar‖. Contudo, é impor-
tante destacar que os traços culturais de dominação, da atualidade, são molda-
dos pela globalização e motivados por um consumismo desenfreado, tendo
como modelos, conforme no passado colonial, ainda os países europeus, mas,
principalmente, os Estados Unidos (LAZZARI, 2017).
As invasões culturais não ocorrem somente por meio da força, muitas
das coerções na atualidade são mais sedutoras, e a homogeneização vem em
nome da ―liberdade‖ (de consumir); houve a disseminação de uma crença de
que qualquer pessoa, a depender de seu esforço individual, pode tornar-se al-
guém poderoso e bem sucedido (MCLAREN, 2000). Foi incutida e desenvol-
vida a cultura do individualismo, ―tudo só depende de você‖. Novamente, nos
vemos em transformações culturais que atendem demandas do mercado eco-
nômico/da indústria cultural- constituindo-se com valor de mercado com con-
teúdo ideológico alienador. A possibilidade de conscientizar-se sobre a origem
da cultura opressora e dominante ficou mais complexa no atual sistema capita-
lista; diante do contexto atual, Boal elucida algumas formas de opressão que
são anteriores à coerção, ao uso da força:
É pela posse da Palavra, da Imagem e do Som que os opressores oprimem, antes que
o façam pelo dinheiro e pelas armas. Temos que reagir contra todas as formas de
opressão. Essa luta deve se dar, também, nesses três importantes campos de batalha-
do Pensamento Sensível. Temos que reconquistar a Palavra, a Imagem e o Som.
(2008, p. 40).
93
difundir novas formas de dominação cultural.
Por meio de reflexões acerca de algumas obras de Walter Benjamin e
Theodor Adorno, Priscila Monteiro Chaves (2013, p. 84) afirma que:
A expressão ―cultura popular‖ surge como uma denúncia dos conceitos culturais em
voga que buscam esconder o seu caráter de classe. Quando se fala em cultura popular
acentua-se a necessidade de pôr a cultura a serviço do povo, isto é, dos interesses efe-
tivos do país. Em suma, deixa-se clara a separação entre uma cultura desligada do po-
vo, não-popular, e outra que se volta para ele, e, com isso, coloca-se o problema da
responsabilidade social do intelectual, o que obriga a uma opção. Não se trata de teo-
rizar sobre cultura em geral, mas de agir sobre a cultura presente, procurando trans-
formá-la, estendê-la, aprofundá-la.
94
Considerações Finais
Em nossa análise para Freire é inconcebível uma educação neutra, as-
sim como Boal defende a incompatibilidade de uma arte e um teatro neutro.
Consubstanciou essa afirmação por meio de uma reflexão de Freire (1982, p.
13):
Quer-se negar que seja o teatro uma forma de comunicação e de conhecimento per-
feitamente utilizável pelo povo, independentemente de treinamento prévio. Nega-se a
possibilidade de arte popular, assim se rouba ao povoa possibilidade de ter a sua arte
teatral, que é transferida, como tudo o mais, para as elites, sejam elas quais forem,
não apenas econômicas.
95
Referências
BOAL, Augusto. Jogos para atores e não atores. 12ª. Ed. Rio de Janeiro: Civiliza-
ção Brasileira, 2008.
BOAL, Augusto. Paulo Freire, meu último pai. Pátio, Porto Alegre, v.1, n.2, p.50-
51, ago./out.1997.
BOAL, Augusto. O teatro do oprimido e outras poéticas. 6ª. Ed. 1991. Civiliza-
ção Brasileira. Rio de Janeiro: RJ.
96
CHAVES, Priscila Monteiro. A leitura sob a perspectiva filosófica transcendendo
a semiformação do leitor contemporâneo: de Paulo Freire a Theodor Adorno.
Dissertação (Mestrado). Universidade Federal de Pelotas, 2013.
FAVERO, Osmar (Org.). Cultura popular, educação popular, memória dos anos
60. Rio de Janeiro: Graal, 1983.
FREIRE, Paulo. Educação como prática de liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Ter-
ra,1967.
FREIRE, Paulo. Ação Cultural para a Liberdade e Outros Escritos. 5ª. ed. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1981.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,1987.
97
professores em barra do bugres/MT. Dissertação (Mestrado). Universidade do
Oeste de Santa Catarina(UNOESC), Joaçaba, 2017.
98
Educação Popular e a dança:
educação escolar e educação não escolar
Diego Gonçalves
Fernanda dos Santos Paulo
99
na educação não formal, entre os anos de 1960-1980. Depois de 1980 é que a
Educação Popular passa a ter um espaço nas pautas da Educação Escolar.
A educação não formal apontada por Gadotti (1995) é diferente da Educa-
ção Não Escolar, conforme Paulo (2019; 2013), especialmente referindo-se às
políticas sociais.
A cultura é um direito básico, assim como a educação, a assistência social, a
saúde, a alimentação, a moradia, etc. (BRASIL, 1988). A dança transversaliza mui-
tas áreas: educação, saúde, cultura e a assistência social. Como componente da
cultura, a dança é uma atividade corporal educativa. Em consonância com Paulo
(2019), a Educação Não Escolar, desde os anos de 1990, modifica-se na sua con-
cepção estrutural, caracterizando-se como formal/institucionalizada (tem uma
formalidade, mas não é escolarizada), informal (a que está acontecendo cotidiano
da vida: rua, bares, amigos, etc.) e não formal instituinte (movimentos sociais).
A escola pública ―traz consigo os reflexos das contradições próprias do sis-
tema capitalista‖ (VALE, 2001, p.17), ou seja, ela é resultado de um projeto de
educação elitista. Depois do processo da luta pela democratização da educação,
houve experiências de Educação Popular na escola pública, segundo Brandão
(2002).
Na tese de Paulo (2018), encontramos a Educação Popular na escola públi-
ca a partir dos pioneiros e pioneiras da Educação Popular freiriana. Ana Maria
Saul, em entrevista com Paulo (2018), afirma que:
[...] acompanhávamos toda efervescência política de SP. Quando Erundina, que era
amiga dele [Freire], o convidou para ser secretário de educação. Ele aceitou porque
acreditava que tinha que colocar na prática aquilo que trabalhava na PUC-SP. Ele me
convidou para trabalhar com ele e reconstruir a rede, buscando a democratização da es-
cola pública. (2018, p.84. Grifos nossos).
100
Para Gadotti (1992), a tarefa da educação é da sociedade e não pode ser
uma tarefa exclusiva do Estado. No município de Xanxerê/SC muitos dos projetos
não escolares não possuem contribuição do Estado. Mas a Educação Escolar básica
para a classe popular é pública estatal. Já na educação superior não há universida-
de pública no município.
Na cidade Xanxerê/SC, um dos espaços de investigação a partir dos sujei-
tos participantes da pesquisa é a Associação Cultural Expressão Corpo e Arte, uma
Cia de Dança, em que alguns destes jovens também passaram pelo Serviço de
Convivência e Fortalecimentos de Vínculos. Esses espaços são não escolares, mas
formalizados. O primeiro é uma associação com pessoa jurídica, e o segundo é
uma política de Estado vinculada à Assistência Social. Atualmente, há mais de 100
bailarinos, com idade entre 05 a 85 anos de idade, na Cia de Dança Expressão
Corpo e Arte.
Em termos conceituais, escolhemos usar Educação Não Escolar para esses
espaços onde os participantes da pesquisa circulam. Na Educação Escolar insere-se
a educação básica e superior. Concernente à Educação básica, todos que participa-
ram dessa pesquisa são oriundos de escola pública. Ao longo de toda a graduação,
trabalharam enquanto estudavam.
A universidade, segundo Freire, está longe de incluir democraticamente a
classe popular na educação superior:
[...] é preciso democratizar a universidade por dentro e por fora. É preciso que um
maior número de trabalhadores tenha acesso à universidade, mas também as relações
internas da universidade precisam ser democratizadas. Não basta eleger os dirigentes.
Às vezes, nos apegamos a um certo ritualismo mecânico e não avançamos na demo-
cratização das relações entre os diferentes segmentos da universidade. (FREIRE,
2004, p. 160).
101
sociais garantidas na Constituição Federal de 1988. Escrever sobre essas experiên-
cias, e com um grupo de participantes delas, é uma forma de rompimento da cul-
tura do silêncio.
102
A educação ou a ação cultural para a libertação, em lugar de ser aquela alienante
transferência de conhecimento, é o autêntico ato de conhecer, em que os educandos
— também educadores — como consciências ―intencionadas‖ ao mundo ou como
corpos conscientes, se inserem com os educadores — educandos também — na busca
de novos conhecimentos como consequência do ato de reconhecer o conhecimento
existente. (FREIRE, 1981, p.106-107).
103
que nos estimula a criatividade, contra os perigos da burocratização e da rotina‖. É
notável que a criatividade se articula com o político e o educativo como pedagógi-
co. Há três apontamentos que nos interessam:
104
Isto é, a formação humana não pode estar separada do projeto de socie-
dade. Em nossa compreensão, Paulo Freire articula a formação humana com a
conscientização. E, ler o mundo dá-se de muitas formas, inclusive pela expressão
corporal e pela corporeidade, tornando realmente o corpo como potencializador
de descobertas e indagações sobre o mundo, pois é preciso sempre estar de corpo
por inteiro, entender que a corporeidade se faz presente na relação com o outro,
através de desejo, curiosidade, emoção, pensamento e criticidade, e quanto mais
tenho a experiência de lidar sem medo, sem preconceito com as diferenças, tanto
melhor me conheço e construo meu ser.
Não podemos ser um corpo acomodado, e, sim, devemos ser um corpo
consciente, como cita Paulo Freire, diante das situações ditas como imutáveis; não
podemos ser um corpo que se feche diante da recusa, precisamos ter disponibili-
dade de entregarmo-nos de corpo inteiro, como cita Paulo Freire na sua obra Pe-
dagogia da autonomia:
[...] o corpo humano, velho ou moço, gordo ou magro, não importa a cor, o corpo
consciente, que olha as estrelas, é o corpo que escreve, é o corpo que fala, é o corpo
que luta, é o corpo que ama, que odeia, é o corpo que sofre, é o corpo que morre, é o
que corpo que vive.
105
com Gadotti, enfatiza a ideia de que a educação deve ser compreendida como
possibilidade histórica que possui seus limites, e propõe que o corpo seja assim
compreendido:
É o que faço, ou talvez melhor, o que faço faz meu corpo. O que acho fantástico nis-
so tudo é que meu corpo consciente está sendo porque faço coisas, porque atuo,
porque penso já. A importância do corpo é indiscutível; o corpo move-se, age, reme-
mora a luta de sua libertação, o corpo afinal deseja, aponta, anuncia, protesta, se cur-
va, se ergue, desenha e refaz o mundo. Nenhum de nós, nem tu, estamos aqui dizen-
do que a transformação se faz através de um corpo individual. Não, porque o corpo
se constrói socialmente.
106
Segundo Freire (1997b, 1987), o ―ser mais‖ refere-se ao constante movi-
mento de busca que o homem exerce com sua realidade devido à consciência que
tem de sua inconclusão. Entretanto, o ―ser mais‖ apenas se justifica quando dire-
cionado, precisamente, à humanização dos homens.
A necessidade de estabelecer uma relação com o mundo e com as pessoas
pode acontecer de maneira efetiva, através do corpo, sendo ele um campo aberto,
gerador de conhecimentos.
107
Nesse sentido, podemos estabelecer as relações com a dança e os espaços
educativos para a formação humana, principalmente, quando focamos o corpo em
sua complexidade e em seu fluxo de sensações e emoções, as quais exigem uma
educação criativa, política e transformadora. Para Brandão (2002), ―Saber algo
novo é sempre algo radical. Pois aprendemos com o todo da vida. Aprendemos
com todo o corpo e toda a mente ``. (p.365).
Paulo Freire (1987) nos coloca como desafio ler o mundo e, na perspecti-
va da dança-educação e ―dança contextualizada‖ (MARQUES, 1999),devemos
buscar novas formas de ler e expressar o mundo. A dança é uma das linguagens
que manifesta nosso modo de ser e estar no mundo.
A desconsideração total pela formação integral do ser humano e a sua redução a puro
treino fortalecem a maneira autoritária de falar de cima para baixo. Nesse caso, falar a,
que, na perspectiva democrática é um possível momento do falar com, nem sequer é
ensaiado. A desconsideração total pela formação integral do ser humano, a sua redu-
ção a puro treino fortalece a maneira autoritária de falar de cima para baixo a que fal-
ta, por isso mesmo, a intenção de sua democratização no falar com. (1997, p. 44).
108
em Paulo Freire, não parte de ―visões parciais da realidade, das visões ―focalistas‖
da realidade‖ (1987, p. 57), mas da leitura crítica desse contexto com vistas a trans-
formar as realidades identificadas como opressoras, alienantes e desumanizantes.
Na visão do autor:
109
Ler o mundo, para Freire (1987) é percebê-lo na sua inteireza, pois é na totalidade
do ser danço, embora possa fazer uma dança apenas com as mãos (LOPES, 2007).
Por isso, na escola, o corpo precisa de uma atenção especial, pois através de suas
habilidades e movimentos podemos tecer relações sensíveis e intelectuais de uma
forma que possamos nos mover na vida e na arte.
Reconhecemos, então, que a dança, passa por duas vertentes pedagógicas
apontadas por Freire: revelar, desvelar, questionar, participar e transformar, versus
aquele que sabe e outro não sabe, portanto aqueles que não sabem estão fora do
processo educativo. A dança na formação, na perspectiva crítica que Freire aborda,
é um campo de revelações, provocações e construções em que ambos, educador e
educando/bailarino, caminham juntos e surpresos com as descobertas que são
propiciadas, possibilitando conhecer a si próprios e construir novos conhecimen-
tos, despertando em si e nos outros uma visão crítica e consciente da realidade.
Em consonância com o pensamento de Paulo Freire, a ―Dança é entendida como
uma ação cognitiva do corpo, uma linguagem artística e educacional e também
uma atitude ética, estética e política; enfim, uma forma de estar no mundo‖.
(CAZÉ, 2008, p. 14).
Na concepção de Paulo Freire, o existir depende do movimentar-se e a es-
trutura social também está sempre se movimentando, gerando um pensamento
que leva à ação. A ação cultural se realiza de diferentes formas e a partir de múlti-
plas linguagens. A dança é uma delas, cuja forma de comunicar e anunciar ao
mundo a sua existência dá-se pelo movimento do corpo. Este é o ser e estar sendo
enquanto exprime sua dança e seu ritmo. Nesse sentido, o corpo é cultural, políti-
co e social. É fazedor de educação e cultura. É sensibilidade e visibilidade. Através
dos movimentos que o corpo humano utiliza, vai se transformando em corpo
consciente. Para Freire:
A consciência do mundo, que implica a consciência de mim, com ele e com os ou-
tros, que implica também a nossa capacidade de perceber o mundo, de compreendê-
lo, não se reduz a uma experiência racionalista. É como uma totalidade – razão, sen-
timentos, emoções, desejos –, que meu corpo consciente do mundo e de mim capta o
mundo a que se intenciona. (1995, p. 77).
110
camente em seu contexto social. Porém, a libertação não acontece isolada. A cons-
trução do sujeito autônomo exige leitura do mundo, entendê-lo e transformá-lo. A
transformação via Educação Popular exige experiência de luta, de educar-se na
perspectiva crítica da educação. A experiência vivida enseja experiência prática de
luta. A dança na acepção crítica (dança contextualizada) não pode negar a existên-
cia da sociedade dividida em classes e da história elitista da dança, das artes e da
educação. A experiência educativa de dança-educação contribui para debatermos
sobre experiências que desejam disputar concepção e projeto de educação no cam-
po revolucionário.
Não há como deixar de perceber o homem/mulher em seu contexto ho-
lístico e social. É por isso que Freire (1987) utiliza a fenomenologia existencial,
concebendo uma proposta de uma educação humanizadora. Propõe uma revolu-
ção cultural. Nesse viés, acredito que a dança–educação (dança contextualizada) é
um instrumento teórico-prático de luta política e pedagógica.
Neste sentido, ―a sociedade em movimento nos indica que, livre da
opressão, o sujeito pode ser libertado das opressões resultantes do capitalismo
perverso‖ (FREIRE, 1997a).
A dança é ação, e ―ação dialógica de denúncia de uma realidade opressora
e anúncio de sua humanização‖ (FREIRE, 1987). Porém, o educador indica que as
relações, nessa sociedade, se estabelecem a partir da disputa de poder antagônico,
entre opressores e oprimidos, e por tal razão ―ninguém pode ser, autenticamente,
proibindo que os outros sejam. Esta é uma exigência radical‖. (FREIRE, 1987,
p.130).
A dança contextualizada tem o potencial para a desestabilização das
opressões que se inscrevem no corpo e no corpo com (o) mundo. Parece-me que
por meio do autoconhecimento e da percepção crítica da relação singular do corpo
com o mundo é possível abrir possibilidades para que o movimento com o mundo
seja libertador, de si e de outros.
Freire (1997a) nos apresenta a possibilidade de um caminho ético-
estético-político na dança, o qual se fundamenta na transformação, no eterno
refazer e reinventar de si e do mundo, a partir das relações que se estabelecem. A
ética está nas escolhas que tomamos a partir da leitura da realidade, as escolhas
vão no sentido da utopia e da construção do mundo que desejamos inventar/criar.
A estética e ética vêm como reação às decisões e ações que tomamos; a forma do
movimento do corpo com o mundo é a reação de sua intenção real de intervenção
na realidade. Freire (1997a) fala da decência e da boniteza, as quais devem andar
juntas. Para ele, a ―educação é, simultaneamente, uma determinada teoria do
conhecimento posta em prática, um ato político e um ato estético‖ (p. 146). As
111
dimensões do político na dança-educação dão-se através das relações que são capa-
zes de alcançar os mais diversos aspectos, os quais são fundamentais para a forma-
ção política e humana dos sujeitos, considerando nossa relação com o mundo e no
mundo.
Algumas considerações
A socialização de nossas experiências acerca do o processo formativo da
dança em espaços escolares e não escolares nos fez refletir sobre o papel da dança
na formação humana, na perspectiva da Educação Popular. A Educação
Popular não é apenas trabalhar com a classe popular e em projetos populares,
como no Serviço de Convivência e Fortalecimento de Vínculos ou na Escola Pú-
blica. O que a distingue de outras propostas educativas é a sua característica revo-
lucionária, de lutar contra a cultura dominante e a educação bancária. A dança
poderá ter um papel importante no processo de formação humana, pois a arte da
dança vai muito além da técnica; com ela, podemos construir experiências de
partilhas de gestos, saberes e emoções. Vivenciamos momentos de necessidade de
nos conhecermos e de aprendermos uns com os outros. Vimos que nossas histó-
rias se entrelaçam e que permanecem se encontrando, seja pelas escolhas profissi-
onais (educador) ou pelos espaços de atuação (contexto escolar e não escolar). No
entanto, recuperar as histórias dos sujeitos nos faz perceber o quanto o educador é
importante no processo de formação. Entretanto, constatamos críticas em relação
à educação escolar, ainda fechada nas suas estruturas curriculares nos moldes da
educação conteudísta (bancária).
No tocante à universidade, a maioria dos cursos não possuem um trabalho
de dança com base na Educação Popular como proposta institucional (GON-
ÇALVES, 2019). Porém, o tema vem sendo trabalhado, em especial via projetos de
extensão na universidade, mas apontamos a necessidade de reestruturação curricu-
lar dos cursos de licenciaturas, sobretudo no que tange à formação inicial do edu-
cador em dança e as aproximações com Paulo Freire e Educação Popular.
Referências
112
BRANDÃO, Carlos Rodrigues; ASSUMPÇÃO, Raiane. Cultura rebelde: escritos
sobre a educação popular ontem e agora – São Paulo: Editora e Livraria Instituto
Paulo Freire, 2009.
CAZÉ Clotildes Maria de Jesus Oliveira. Corpos Que Dançam Aprendem: Análi-
se
do espaço da Dança na Rede Pública Estadual de Salvador/Ba. Salvador: [s.n.],
2008.
FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1967.
FREIRE, Paulo. Cartas à Guiné-Bissau. 4ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978.
FREIRE, Paulo. Ação cultural para a liberdade. 5ª ed., Rio de Janeiro, Paz e Ter-
ra.
1981.
FREIRE, Paulo. À sombra desta mangueira. São Paulo: Olho d‘água, 1995.
113
FREIRE, Paulo. Pedagogia da tolerância. 1. reimp. São Paulo: Editora Unesp,
2004
GADOTTI, Moacir. "Latin America: Popular Education and the State". In: Cyril
Poster and Jurgen Zimmer. Community Education in the Third World. London
and New York, Routledge, 1992.
MARQUES, Isabel. Ensino da dança hoje: textos e contextos. São Paulo: Cortez,
1999.
PAULO, Fernanda Santos. A formação dos (as) educadores (as) populares a par-
tir da práxis: um estudo de caso da AEPPA. UFRGS-FACED, Programa de Pós-
Graduação em Educação, Porto Alegre, 2013. (Dissertação/mestrado).
114
PAULO, Fernanda Santos. Pioneiros e Pioneiras da Educação Popular Freiriana
e a Universidade. Tese (Doutorado). Universidade do Vale do Rio dos Sinos, São
Leopoldo, 2018.
VALE, Ana Maria. Educação Popular na escola pública. 4.ed.São Paulo, Cor-
tez.2001.
115
116
TERCEIRO BLOCO
***
Paulo Freire na
Educação Superior
117
118
Formação continuada de professores:
conversando com Paulo Freire
INTRODUÇÃO
Uma forma diferente de ver a educação e a formação dos professores pas-
sa obrigatoriamente por uma compreensão sobre o que está ocorrendo diante das
áreas do currículo, das mudanças aceleradas do contexto, da veloz implantação das
novas tecnologias, da forma de organização nas instituições escolares, da integra-
ção escolar entre diferentes crianças, do respeito ao próximo e do fenômeno inter-
cultural (IMBERNÓN, 2010).
As novas experiências para uma nova escola deveriam buscar novas alter-
nativas, um ensino mais participativo, no qual o professor compartilhe seu conhe-
cimento com outras instâncias socializadoras, novas alternativas para a aprendiza-
gem, tornando-a mais cooperativa, mais dialógica entre indivíduos iguais e entre
todos aqueles que tem algo a escutar e algo a dizer a quem aprende. Imbernón
(2010) evidencia que esta nova formação deveria partir não apenas do ponto de
vista dos especialistas, mas também da grande contribuição da reflexão prático-
teórica que os professores realizam sobre o seu próprio fazer.
A formação de professores se apresenta hoje como tema de destaque nos
mais variados cenários, principalmente por parte dos nossos governos, nunca
houve tanta ênfase na função dos professores como agentes das mudanças reque-
ridas pelo atual contexto emergente. Por outro lado, os profissionais da educação
de variadas formas mostram a urgência por ações de formação que deem conta de
atender as reais necessidades da escola, que se apresenta real, multifacetada, carre-
gada de ambiguidades e contradições, à semelhança da sociedade. (PIMENTA,
2012).
A formação continuada do professor deve ser concebida como reflexão,
pesquisa, ação, descoberta, organização, fundamentação, revisão e construção
teórica e não como mera aprendizagem de novas técnicas. A formação permanen-
te, inicia-se pela reflexão crítica sobre a prática. Freire (2011, p.43) [...] ―na forma-
ção permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica
119
sobre a prática‖. E essa reflexão crítica não se limita ao seu cotidiano na sala de
aula. Imbernón (2000) em sua reflexão que ―atravessa as paredes da instituição
para analisar todo tipo de interesses subjacentes à educação, à realidade social,
com o objetivo concreto de obter a emancipação das pessoas‖.
120
informação e conhecimento e o trabalho escolar realizado pelo professor. Sobre
isso:
O professor, diante das novas realidades e da complexidade de saberes envolvidos
presentemente na sua formação profissional, precisaria de formação teórica mais
aprofundada, capacidade operativa nas exigências da profissão, propósitos éticos para
lidar com a diversidade cultural e a diferença, além, obviamente, da indispensável
correção nos salários, nas condições de trabalho e de exercício profissional. (LIBA-
NEO, 2011 p. 76).
121
pelo mundo, andarilho da utopia e da educação libertadora, com um vasto currí-
culo que nos deixou um legado que mantém viva sua presença na luta daqueles
que continuam acreditando nas possibilidades de a educação, apesar de seus limi-
tes, tornar possível o impossível, concebendo este um desafio à prática da educa-
ção popular; prática em que o diálogo se faz exigência epistemológica para uma
vivência socialmente comprometida, cuja reflexão, coletivamente partilhada, faz-se
geradora de múltiplas autorias ( FREIRE, 2020, p. 39).
Freire defendia uma sociedade mais igualitária, preocupava-se com a clas-
se dos mais oprimidos, um ser crítico e inquiridor, inquieto em face de sua tarefa
como educador, pois, para Freire (2011, p.47):
[...] ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua pró-
pria produção ou a sua construção [...]. É preciso insistir: este saber necessário ao pro-
fessor – de que ensinar não é transferir conhecimento – não apenas precisa ser apre-
endido por ele e pelos educandos nas suas razões de ser – ontológica, política, ética,
epistemológica, pedagógica, mas também precisa constantemente testemunhado, vi-
vido.
Não posso esgotar a prática discursando sobre a teoria da não extensão do conheci-
mento. Não é possível apenas falar bonito sobre as razões ontológicas, epistemológi-
cas e políticas da teoria. O discurso sobre a Teoria deve ser o exemplo concreto, prá-
tico, da teoria. Sua encarnação. Ao falar da construção do conhecimento, criticando
a sua extensão, já deve-se estar envolvido nela, e nela, a construção, estar envolvendo
os alunos. Saber que ensinar não é transferir conhecimento é fundamentalmente
pensar certo, é uma postura exigente, difícil, ás vezes penosa, que temos de assumir
diante dos outros, em face do mundo e dos fatos, ante nós mesmos.
122
continuar aprendendo. Se qualidade de ensino é aluno aprendendo, é preciso que
ele saiba disso: é preciso ―combinar‖ com ele, envolve-lo como protagonista de qual-
quer mudança educacional.
É na inconclusão do ser que se sabe como tal, que se funda a educação como proces-
so permanente. Mulheres e homens se tornaram educáveis na medida em que se re-
conheceram inacabados. Não foi a educação que fez mulheres e homens educáveis,
mas a consciência de sua inconclusão é que gerou sua educabilidade.
[...] não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encon-
tram um no corpo do outro. Enquanto ensino, continuo buscando, reprocurando.
Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para
constatar, constatando, intervenho. Intervindo educo e me educo. Pesquiso para co-
nhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade.
123
Vida e Morte, organizado por Carlos Rodrigues Brandão, intitulado ―Educação: o
sonho possível‖, sobre utopia, Freire afirma (GADOTTI, 2007, p. 15-16):
O sonho viável exige de mim pensar diariamente a minha prática; exige de mim a
descoberta, a descoberta constante dos limites da minha própria prática, que significa
perceber e demarcar a existência do que eu chamo espaços livres a serem preenchi-
dos. O sonho possível tem a ver com os limites destes espaços e esses limites são his-
tóricos. (...) A questão do sonho possível tem a ver exatamente com a educação liber-
tadora, não com a educação domesticadora. A questão dos sonhos possíveis, repito,
tem a ver com a educação libertadora enquanto prática utópica. Mas não utópica no
sentido do irrealizável; não utópica no sentido de que discursa sobre o impossível,
sobre os sonhos impossíveis. Utópico no sentido de que é esta uma prática que vive a
unidade dialética, dinâmica, entre a denúncia e o anúncio, entre a denúncia de uma
sociedade injusta e expoliadora e o anúncio do sonho possível de uma sociedade que
pelo menos seja menos expoliadora, do ponto de vista das grandes massas populares
que estão constituindo as classes sociais dominadas. (GADOTTI, 2007, p.100).
[...] é uma prática política por natureza, mas por natureza, é também uma prática es-
perançada. A prática docente exige de nós testemunhos permanentes. O grande ca-
minho da educação está muito mais no discurso do corpo do que no discurso da voz. É
preciso haver uma indispensável coerência entre o que se diz e o que se faz – O meu
discurso não pode diferenciar-se do meu gesto.
124
da formação docente é importante para compreender as mudanças que vêm ocor-
rendo nos últimos anos. Diante das mudanças, entender que no contexto da edu-
cação e da formação de professores Paulo Freire é um importante educador para
análises de concepções de escola, educação e formação. Diante da implantação das
novas tecnologias no processo de formação docente, Freire continua atual porque
defende a educação como processo de libertação e não enquanto instrumentaliza-
ção de metodologias e instrumentos tecnológicos para aplicabilidade em sala de
aula.
Em todas suas obras Freire deixa claro que seu compromisso é com a vi-
da, com os explorados e com a possibilidade de fazer a sociedade brasileira menos
feia, menos injusta. A formação docente é um tema que mexe com o sentimento
do autor, porque não é possível separar a prática docente e a prática discente –
porque no fundo você não pode separar o ensinar do aprender. A prática docente
implica certa sabedoria que vai se constituindo na gente, à medida que a gente vai
constituindo experiência de ensinar e de aprender. [...] na experiência dos futuros
125
professor, esses saberes sejam postos a reflexão crítica e teórica dos que vão ama-
nhã ensinar e dos que estão hoje ensinando e aprendendo[...]. Um dos saberes que
Freire (2014, p. 181) considera primordial, é: ―mudar é difícil, mas é possível‖.
Para Freire (2014, p. 183-184):
É possível mudar. O que vale dizer, então que para Freire é impossível ser professor
sem o sonho da mudança permanente das pessoas, das coisas e do mundo. Contudo,
para você transformar o mundo, tem que iniciar um pouco a transformação de você
mesmo. Este saber que é preciso mudar, apesar das dificuldades de mudar, implica
um saber fundante, isto é, que funda e fundamenta a prática educativa. Um outro
saber fundamental para quem vai ensinar, ou para quem está ensinando, é ensinar
não é transferir conhecimento ao educando.
[...] o descaso a que vem sendo relegada a educação entre nós é tal que se torna fácil
reconhecer quão difícil é deixarmo-nos tocar pela paixão de mudar, de refazer, de cri-
ar, o que nos empurraria mais além da reivindicação salarial. É neste sentido que a
clareza política em torno do que fazemos como educadores, em torno de nosso sonho
que é político se impõe a nós como necessidade de nosso que fazer. Quanto mais cri-
ticamente claros nos tornamos em face de a favor de que e de quem, contra que e
contra quem somos educadores, tanto melhor percebemos que a eficácia de nossa
prática exige de nós competência científica, técnica e política. (FREIRE, 2014, p.
200).
126
Ensinar inexiste sem aprender e vice-versa, e foi aprendendo socialmente que histori-
camente, mulheres e homens descobriram que era possível ensinar. Aprender prece-
deu ensinar, em outras palavras, ensinar se diluía na experiência realmente fundante
de aprender, e assim quando vivemos a autenticidade exigida pela prática de ensinar-
aprender, participamos de uma experiência total, diretiva, política, ideológica, gnosi-
ológica, pedagógica, estética e ética, em que a boniteza deve achar-se de mãos dadas
com a decência e com a serenidade. (FREIRE, 2011, p. 26).
127
mundo, como seres históricos, é a capacidade de, intervindo no mundo, conhecer o
mundo. (FREIRE, 2011, p.28).
Ensinar exige reflexão crítica sobre a prática, aquela prática docente crítica, implican-
te do pensar certo, envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar
sobre o fazer. É fundamental que, na prática da formação docente, o aprendiz de
educador assuma que o indispensável pensar certo não é presente dos deuses nem se
acha nos guias de professores que iluminados intelectuais escrevem desde o centro do
poder, mas, pelo contrário, o pensar certo que supera o ingênuo tem que ser produ-
zido pelo próprio aprendiz em comunhão com o professor formador. O que se preci-
sa é possibilitar que, voltando-se sobre si mesma, através da reflexão sobre a prática, a
curiosidade ingênua, percebendo-se como tal, vá se tornando crítica. Por isso é que
na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão
crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se
pode melhorar a próxima prática (FREIRE, 2011, p. 39-40).
128
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Estar ciente do inacabamento humano, enquanto mulheres e homens se-
res histórico-sociais, que nos tornamos, capazes de intervir, de tomar decisões, por
isso, nos fizemos seres éticos, nos faz refletir na visão freiriana, o inacabamento do
ser ou sua inconclusão é próprio da experiência vital. Onde há vida, há inacaba-
mento, nos remete a oportunidade de ir além dos estudos, desta forma a pesquisa
se apresenta como algo que constitui o processo formativo de forma permanente
na área da educação. Por isso, as conclusões se justificam como preliminares e não
como algo pronto e acabado.
Este artigo discorre sobre a prática docente crítica, implicante do pensar
certo, envolvendo o movimento dinâmico entre o fazer e o pensar sobre o fazer
(FREIRE, 2011). O discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de estar de
mãos dadas com a prática. Por outro lado, quanto mais me assumo como estou
sendo percebo a ou as razões de ser porque estou sendo assim, mais me torno
capaz de mudar, de promover-me do estado de curiosidade ingênua para o de
curiosidade epistemológica. Segundo Freire (2011, p.40) ―não é possível a assun-
ção que o sujeito faz de si numa certa forma de estar sendo sem a disponibilidade
para mudar‖.
A reflexão crítica nos remete também à importância da troca de experiên-
cias entre pares, através de relatos de experiências, oficinas, grupos de trabalho.
Gadotti (2003) enfatiza que quando os professores aprendem juntos, cada um
pode aprender com o outro. Isso os leva a compartilhar evidências, informações e
a buscar soluções. A partir daqui os problemas das escolas começam a ser enfren-
tados com a colaboração entre todos‖. Como diz Francisco Imbernón apud Ga-
dotti: ―a colaboração, mais que uma estratégia de gestão, é uma filosofia de traba-
lho‖(GADOTTI, 2003 p. 32).
Mais do que uma formação técnica, a função do professor necessita de
uma formação política para exercer com competência sua profissão. A nova for-
mação do professor deve ter como ideia principal, mais que a intenção de atuali-
zar, potencializar uma formação capaz de estabelecer espaços de reflexão e partici-
pação, para que os professores ―aprendam‖ com a reflexão e a análise das situações
problemáticas dos cursos de formação de professores (mais aprendizagem que
ensino na formação) e para que partam das necessidades democráticas, sentidas,
do coletivo (IMBERNÓN, 2010).
129
REFERÊNCIAS
LIBANEO, Jose Carlos. Adeus professor, adeus professor? novas exigências edu-
cacionais e profissão docente. 13ª. ed.- São Paulo: Cortez, 2011.
130
Paulo Freire e a Educação Superior no Brasil:
aproximações ou distanciamentos?
O discurso do Governo Lula em sua primeira gestão, o MEC define a inclusão social
como um dos quatro eixos estratégicos de sua política educacional. Se slogans como
―Brasil, um país de todos‖ serviram de marca para o governo, eles também ganharam
versões para o setor educacional como, por exemplo, ―Educação para Todos‖ e ―To-
dos juntos para democratizar a educação‖. Compreende-se a educação como um es-
paço privilegiado para a inclusão social, perspectiva que orienta a própria reorganiza-
ção do MEC a partir do início de 2003.
9
Sobre essa questão, consultar o seguinte site, disponível em: http://www.pt.org.br/governos-do-pt-
criaram-18-universidades-publicas-tucanos-nenhuma/. Acesso em 24 de fev. 2017.
131
Federais Brasileiras (Reuni).Também, ocorreu a expansão a partir da parceria
público-privada (Estado com Instituições Privadas) por meio das bolsas integrais e
parciais de estudos do Programa Universidade para Todos (Prouni).
Diferente dos contextos anteriores, no governo de Fernando Henrique
Cardoso (PSDB- 1995-2002), os investimentos não focalizaram para o Ensino
Superior público e, investiu-se apenas no setor educacional privado. Com o impe-
achment da presidenta Dilma Rousseff, ocorrido em 31 de agosto de 2016 e a der-
rubada de seu governo, em seu lugar assumiu o vice-presidente, Michel Temer.
Neste período:
132
versidades e institutos federais, e lançado oficialmente no dia 17 de julho,
em solenidade na sede do Inep, em Brasília. O programa, que rapidamente
foi transformado em projeto de lei, intitula-se ―Programa Institutos e Uni-
versidades Empreendedoras e Inovadoras‖, e em sua forma e conteúdo re-
presenta um dos mais graves ataques à educação pública superior brasileira.
(FILHO; FARAGE, 2019, p. 41).
133
Face o exposto, é que Paulo Freire contribui para destacarmos as aproxima-
ções, distanciamento e implicações entre a sua concepção de educação e os proje-
tos de Educação Superior hodiernos.
134
24110 , defendida pelo governo de Michel Temer, que representava o fim do ensi-
no gratuito nas universidades públicas. No governo Bolsonaro podemos fazer
referência ao Ofício 01/2020 publicado pela Secretaria de Ensino Superior do
Ministério da Educação que tratou do caso das Instituições Federais de Ensino,
suspendendo contratações de docentes em 2020. Igualmente, o teto de gastos
reflete diretamente na educação superior, trazendo, por exemplo, retrocessos na
luta a favor do acesso da classe trabalhadora na universidade.
Conforme Saviani (2010), no governo Lula houve investimento nas univer-
sidades públicas (federais) ―promovendo a expansão de vagas, a criação de novas
instituições e a abertura de novos campi‖ (p. 14), mas também sucedeu a:
10
Sobre a PEC 241, indicamos o vídeo de Roberto Leherque fala da PEC 241. Disponível em:
http://brasil2036.org.br/2016/10/14/reitor-da-ufrj-roberto-leher-fala-da-pec-241/. Acesso:21, jan.2021.
11
Programa de Governo 2002 - Um Brasil para Todos: Crescimento, Emprego e Inclusão Social.
135
ideais neoliberais que sustentam a qualidade de mercado como justificativa do
crescimento econômico do país.
Outra contradição encontrada no governo petista foi a parceria público-
privada entre Estado e Instituições Superiores Privadas, a qual houve aumento
expressivo dessa Rede de educação na oferta de vagas para estudantes aprovados
no Enem.
Diante dessa problemática, nossos fundamentos teóricos, baseados em
Freire, contribuem para uma análise acerca das aproximações e distanciamentos de
uma Educação Popular numa perspectiva crítica e emancipatória na Educação
Superior brasileira.
136
Diante do exposto, a concepção teórico-metodológica freiriana se apresenta
como alternativa ao capitalismo, sobretudo quando se refere à Educação Popular
com fundamento ético-político a favor dos oprimidos.
137
metodologia (PAULO, 2018). A Educação Popular freiriana com base na pedago-
gia crítica:
[...] compõe alguns pressupostos comuns que perpassam pelas diferentes correntes fi-
losóficas, entre eles estão: 1) A educação libertadora a partir da práxis político-
educativa; 2) A transformação social que parta da luta dos e com oprimidos, indisso-
ciada de uma educação conscientizadora; 3) O diálogo problematizador entre os dife-
rentes saberes: os construídos na academia (saberes científicos) e os adquiridos no co-
tidiano da vida (saberes populares) na luta por epistemologias populares; e, 4) A
aposta de que existem possibilidades de mudanças, por isso a esperança e o sonho
por um mundo justo e humanizador para todos, enquanto luta possível e concreta.
(PAULO, 2018, p. 226).
Considerações
Em nossas análises, este artigo contribuiu para constatarmos que há um
forte esgotamento do debate ético-político no campo da Educação Superior no
Brasil, sendo que uma das razões se destina ao projeto neoliberal societário, reve-
lando uma explicita separação entre o político e o ético. Esse é o primeiro distan-
ciamento da Educação Popular freiriana (crítica, dialógica, problematizadora e
emancipatória). O segundo distanciamento é a política educacional burguesa que
exclui a classe trabalhadora do direito à educação. (FREIRE, 1997a, 1997b).
Por isso, Paulo Freire permanece sendo um autor importante para a análise
reflexiva com relação à disputa de projeto de educação e sociedade entre os setores
oprimido e opressor. Diante disso, levando em consideração a nossa fundamenta-
ção teórica, há um distanciamento da teoria a freiriana no debate, mais amplo,
relativo à Educação superior.
Destacamos que, mesmo com os importantes avanços ocorridos nos gover-
nos ditos populares (PT), a Educação Superior é oferecida em maior número por
instituições privadas, mesmo com a expansão da Rede Pública. Verificamos que
138
uma dessas razões ocorre por conta da parceria público-privada através das bolsas
integrais e parciais de estudos do Prouni. O desmonte da Educação Superior se
agravou nos governos Temer e Bolsonaro, onde a educação pública estatal não é
tratada nem como prioridade secundária; é ignorada, anulada, inferiorizada e
criminalizada. Ainda que no governo Lula e Dilma a preocupação com ―o popular
na universidade, ou seja, é o acesso dos setores populares na educação superior‖
(PAULO, 2018, p. 127), tivesse sido uma prioridade, não houve um avanço da
concepção de Educação popular libertadora/ emancipatória; porém, a política
educacional na Educação Superior destes governos merece ser avaliada positiva-
mente, se comparada com os governos Temer e Bolsonaro.
Paulo Freire, nesse contexto, nos fornece bases teóricas para as aproxima-
ções entre a concepção teórico-metodológica freiriana e a Educação Superior hodi-
erna, as quais implicam compreender que:
139
Referências
140
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperança: Um Reencontro com a Pedagogia do
Oprimido. São Paulo: Paz e terra, 1997b.
141
A formação do pedagogo alfabetizador: um estudo de
caso do curso de Pedagogia da UNOESC
INTRODUÇÃO
O presente capítulo12 tem por objetivo identificar a presença do tema
da alfabetização na formação de pedagogos formados pela Universidade do Oeste
de Santa Catarina (UNOESC). Buscamos conhecer, compreender e refletir sobre
o papel e lugar da alfabetização no curso de Pedagogia da UNOESC. Nossa ques-
tão central é: Mesmo que o curso de Pedagogia não seja exclusivo para formação
de alfabetizadores (BRASIL, 2006) qual o lugar da alfabetização na formação de
pedagogos na UNOESC?
Realizamos uma pesquisa documental buscando conhecer as políticas
educacionais de alfabetização, bem como um estudo do Projeto Político Pedagógi-
co do curso de Pedagogia da UNOESC. Para este texto trataremos das políticas
públicas de formação de alfabetizadores a partir do curso de pedagogia em análise.
Tendo como referência a Análise do Conteúdo, buscamos no texto o conteúdo
explícito como ponto de partida para análise. Posteriormente, estudamos o signifi-
cado do conteúdo, conforme Bardin (2011) expõe. A escolha dos documentos a
serem submetidos à análise foi a primeira etapa do percurso metodológico. A
segunda foi à leitura atenta dos documentos, sinalizando as seguintes palavras-
chave: alfabetização; alfabetização; letramento. Depois, foram re-lidas as ementas
dos componentes curriculares e as referências bibliográficas disponíveis. Por últi-
mo, trabalhamos com o tratamento dos resultados, a inferência e a interpretação
(BARDIN 2011). O texto está dividido da seguinte forma: 1) Apresentação; 2) O
curso de Pedagogia na legislação nacional; 3) Políticas de alfabetização e curricula-
res; 4) O Curso de Pedagogia da Unoesc e as Políticas Educacionais; 5) Considera-
ções finais.
12
É resultado de uma pesquisa realizada com Bolsa de Pesquisa e Extensão, pela Universidade do Oeste
de Santa Catarina (UNOESC). O título da pesquisa realizada foi: ―Políticas Públicas e formação de
alfabetizadores: diretrizes e implicações no ensino da língua materna nos anos iniciais do Ensino
Fundamental‖, realizado entre os anos de 2018 a 2020. Por decorrência da pandemia, realizamos uma
pesquisa bibliográfica e documental.
142
2. O curso de Pedagogia na legislação nacional
A discussão sobre a formação do pedagogo, frequentemente, está em
voga, seja pelas demandas impostas pelo mercado, pelas (re)estruturações propos-
tas por políticas educacionais, seja pelo questionamento do que deve ser funda-
mental no processo formativo. Tal debate pauta desde questões relacionadas ao
senso comum, existentes na área – pedagogia só forma professores para atuar na
Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental – aos efeitos causados
por diferentes políticas como as Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia,
questões referentes aos desenhos curriculares e ao tipo de profissionais que esses
formam, ênfases que as diretrizes e cursos deveriam preconizar, bem como anali-
sam as repercussões da inserção de pedagogos com determinada característica
formativa nos sistemas educacionais de ensino.
O curso de Pedagogia, conforme explica Libâneo (2001), não se restrin-
ge a formar professores. Segundo o autor, a Pedagogia se ocupa, de fato, com a
formação escolar de crianças, com processos educativos, métodos, maneiras de
ensinar, mas, antes disso, ela tem um significado bem mais amplo, bem mais glo-
balizante. ―Ela é um campo de conhecimentos sobre a problemática educativa na
sua totalidade e historicidade e, ao mesmo tempo, uma diretriz orientadora da
ação educativa‖ (p. 75). A Pedagogia é apenas uma das áreas que tem a educação
como objeto de estudo. Ao não ser exclusiva no trato com as questões educacio-
nais, ―ela pode postular o educativo, propriamente dito e ser a ciência integradora
dos aportes das demais áreas‖ visto que, embora áreas como a Sociologia, a Psico-
logia, a Economia, a Filosofia e a Linguística, por exemplo, possam tematizar os
problemas educativos como objetos de estudo, elas abordam o fenômeno de dife-
rentes perspectivas, a partir dos seus próprios conceitos e métodos de investigação
(LIBÂNEO, 2001). Assim, compete à formação do pedagogo a compreensão de
seu papel político, enquanto intelectual da sua profissão, não somente na reflexão
sobre sua ação teórico-prática, relacionada às questões educativas, mas é necessário
que se perceba, em sua cotidianidade como fazer dialogar com os impasses mais
específicos e refinados que apresentam seus alunos e o conhecimento organizado
advindo de outras áreas, tais como o ensino do português como língua materna.
Com a ascensão das discussões acerca da função social da escrita bem como do
necessário compromisso com uma proposta de letramento dentro do contexto
escolar, diversos outros saberes necessários à docência nos anos iniciais do ensino
fundamental foram perdendo enfoque quando se fala em formar os alfabetizado-
res.
143
2.1 Políticas de alfabetização e políticas curriculares
Quando ouvimos falar em alfabetização nos vêm em mente algumas pa-
lavras, tais como: alfabeto, leitura, ensino, escrita, dentre outras. Mas quem alfa-
betiza? O alfabetizador. Quem é ele? Desde o final do século XX há uma ênfase na
formação pedagógica do alfabetizador, a sua profissionalização. Segundo Soares
(2008), a alfabetização é processual, ampla e complexa, e por isso exige saberes
pedagógicos daquele que ensina, o alfabetizador. A mesma autora afirma que ―A
alfabetização é uma das três facetas da aprendizagem inicial da língua escrita, ne-
cessária, mas não suficiente, porque está só se completa se integrada com as facetas
interativa e sociocultural, estas duas constituindo o letramento‖. (SOARES, 2016,
p. 345). Para Cagliari (1999, p. 104), ―alfabetizar é ensinar a ler e a escrever [...] o
ponto principal do trabalho é ensinar o aluno a decifrar a escrita e, em seguida, a
aplicar esse conhecimento para produzir sua própria escrita‖.
Se compreendido o conceito de políticas públicas de modo mais delimi-
tado, como a materialização das ações do Estado, pelas formulações de finalidades
mais diretivas com uma concepção de sociedade por ser implantada ou em curso,
é, conforme manifestou Paiva (2014), problemático falar da existência de políticas
públicas de leitura no Brasil, uma vez que se constatam ações bastante circunscri-
tas à prática de distribuição de material e oferta de cursos de curta duração no
âmbito dos estados e municípios da rede pública. Além disso, esses acervos, por
vezes, como têm apontado diversas pesquisas, continuam empacotados, em algum
espaço pouco explorado pelas escolas. Desse modo, tais ações pouco vêm configu-
rando como políticas culturais e, principalmente, educacionais, que apontam, de
modo mais sólido, um modelo de sociedade a ser impulsionado pelas ações do
Estado, através de seus gestores. Isto é, no que compete ao ato de ler, à formação
de leitores e, sobretudo, à formação inicial e permanente dos pedagogos como
alfabetizadores, é ainda frágil a ideia de um sistema organizado, que configure um
ramo de uma ideação mais global, que objetive e pense, de modo mais aparelhado,
o desenvolvimento socioeconômico do Brasil.
Em se tratando da leitura, de modo mais específico e tomando-a como
uma prática, Paiva (2014) aponta que, no contexto brasileiro, os atos de promo-
ção, fomento e acesso à leitura são praticados pelo Ministério da Educação desde
1930, quando da sua criação. Ainda que com pouco relevo, nos anos 80 a preocu-
pação com a formação de leitores adentrou à agenda das políticas públicas nacio-
nais, no entanto, foram sempre prejudicadas pelas rupturas de alguns fluxos das
políticas públicas mais enfocadas no momento. Em seu verbete, a autora destaca
quatro dessas ações, quais sejam:
144
[...] o Programa Nacional Sala de Leitura – PNSL (1984-1987); o Proler, criado pela
Fundação Biblioteca Nacional, do Ministério da Cultura; o Pró-leitura na formação
do professor (1992 -1996) e o Programa Nacional Biblioteca do Professor (1994). Em
1997, criou-se o Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), em vigor até hoje.
O programa é executado pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
(FNDE), em parceria com a Secretaria de Educação Básica do MEC e destina-se à
composição e distribuição de acervos de literatura para as bibliotecas das escolas pú-
blicas brasileiras que atendem a todos os segmentos da Educação Básica. (BUNZEN,
2014).
145
01/2006. Além de designar às 3.200 horas mínimas de curso, o documento expõe
outras consignações acerca da disposição e estrutura do mesmo e, em seu artigo 5º
são apresentadas as aptidões necessárias ao egresso de pedagogia, dentre elas, o
ensino da Língua Portuguesa, ―de forma interdisciplinar e adequada às diferentes
fases do desenvolvimento humano‖. Além disso, aponta como componente das
diretrizes curriculares nacionais para os cursos de graduação em Pedagogia, o que
segue: Art. 4º O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se à formação de
professores para exercer funções de magistério na Educação Infantil e nos anos
iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade
Normal, de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar e em outras
áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos.
Em se tratando de aspectos legais da formação desse profissional, resta
inegável sua necessária competência com o conhecimento linguístico e aspectos
outros da alfabetização que compõem um processo basilar tanto para os anos
finais da Educação Infantil quanto para os anos iniciais do Ensino Fundamental.
Nesse sentido, é relevante trazer à discussão uma das contribuições de Magda
Soares para o debate, pois, para ela, o professor alfabetizador tem de, primeira-
mente, dominar muito bem as estruturas e o funcionamento da língua portuguesa.
A autora ainda critica que essa formação não é concedida de forma adequada para
que esse profissional saiba usar a língua escrita nas suas diferentes variantes ao
mesmo tempo em que saiba respeitar, no âmbito do ensino de uma língua mater-
na, os diferentes modos de se expressar dos seus alunos a partir do contexto em
que vivem. Isto é, tem de ter formação sociolinguística; psicolinguística; de fonolo-
gia, uma vez que, carente dessas competências, é deveras difícil compreender o
processo por que passa a criança para relacionar fonemas com grafemas. Para além
disso, há que conhecer literatura infantil, que é com o que se deve trabalhar, pri-
meiramente em sua dimensão estética, e, em seguida, se apropriar desses instru-
mentos para a aquisição da língua escrita.
Por fim, é necessário que o professor conheça o que são gêneros textu-
ais, teorias da leitura e diferentes estratégias postas em ação para a compreensão de
diferentes gêneros textuais. Nesse mesmo sentido e partindo do pressuposto de
que alfabetizar é ensinar língua materna, o verbete produzido por Bunzen (2014)
evidencia essa concepção mais alargada de Ensino de Língua Portuguesa da qual se
refere Soares, de modo a reforçar a sua inserção na agenda dos cursos que se des-
tinam a formar professores que atuarão na Educação Infantil e nos Anos Iniciais
do Ensino Fundamental. Diz o autor que os processos de:
146
[...] alfabetização sempre elegeram o ensino do ―ler e do escrever‖ como um de seus
objetivos centrais. Por tal razão, o currículo escolar dedica um tempo e um espaço es-
pecíficos para o que se chama atualmente de ―ensino de Língua Portuguesa‖, isto é, o
ensino formal e planejado que almeja formar leitores e produtores competentes de
textos verbais e visuais, desde a Educação Infantil até o Ensino Médio. (BUNZEN,
2014, p. 97).
147
tratar das concepções de alfabetização, letramento e do próprio conceito de leitura
que está em jogo nessas padronizações, alguns desserviços são resultantes e a for-
mação de leitores, tratando-se desse substantivo de forma mais ampla, resta falsea-
da.
Complementando esse entrave, Bonamino e Sousa denunciam que "o
problema decorre do fato de os currículos escolares possuírem múltiplos objetivos,
ao passo que as medidas de resultados utilizadas pelas avaliações em larga escala
tipicamente visam a objetivos cognitivos relacionados à leitura e à matemática"
(2012, p. 384). Entretanto, é necessário complementar que, até mesmo para as
referidas áreas os objetivos que norteiam as avaliações em larga escala são extre-
mamente limitados e limitantes, repercutindo reformas na formação inicial e con-
tinuada dos professores e nos currículos para que sejam atingidos números mais
satisfatórios. Todavia, em nome disso, uma outra concepção de educação é deixa-
da de lado. O que "demanda atenção para os riscos relativos ao estreitamento do
currículo, os quais podem acontecer quando há uma interpretação distorcida do
significado pedagógico dos resultados da avaliação" (BONAMINO; SOUSA, 2012,
p. 384).
Para o presente capítulo realizamos uma pesquisa documental buscan-
do conhecer as políticas educacionais de alfabetização, no tocante a formação
inicial do professor alfabetizador presentes no:
148
da língua escrita como um direito social de todos 13. (BRASIL, 2019). Neste docu-
mento, localizamos a necessidade da alfabetização no primeiro ano do ensino
fundamental, como uma prioridade. O PNA foi amplamente discutido nas escolas
e nos cursos de formação, devido a sua associação com a Base Nacional Comum
Curricular e com o Plano Nacional de Educação (2014-2024). Neste último do-
cumento verificamos a seguinte Meta (nº 5): alfabetizar todas as crianças até o final
do terceiro ano do ensino fundamental. Diante destas políticas valem citar outras
que estão subjacentes a elas, tais como: Avaliação Nacional da Alfabetização
(ANA) e o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC).
13
Lembramos que a Constituição Federal de 1988 no Art. 205 consta a educação escolar como um
direito de todos.
149
bre as políticas de alfabetização. Nenhum estudo foi realizado em Santa Ca-
tarina.
14
O documento analisado consta disponível em: https://www.unoesc.edu.br/cursos/graduacao
/pedagogia/apresentacao/37/101/M/114 Acesso: 05/11/2020.
150
a) O curso de licenciatura em Pedagogia divide-se em 8 fases, correspondendo
a 2 fases por ano, totalizando 4 anos de curso.
b) Na fase 1: São 6 componentes curriculares. O componente que trata da
educação infantil aborda as diferentes linguagens: ―Conceito e história da
literatura infantil''. Características do texto literário infanto-juvenil: fun-
ções, linguagem, conteúdo e forma. Estudo e análise de obras e autores de
literatura infanto-juvenil.‖
c) Fase 2: São 8 componentes curriculares, sendo que nenhum deles apresen-
tam questões de alfabetização ou vinculado às propostas educativas desen-
volvidas através das diferentes linguagens;
d) Fase 3: São 6 componentes curriculares. Há 2 componentes que discorrem
sobre práticas de leitura e escrita no sentido da concepção de letramento.
(SOARES, 2016). Um dos componentes refere-se, de modo específico a al-
fabetização e letramento: ―Conceito, natureza e história da alfabetização''. A
linguística como ciência da linguagem. Processo de aquisição da linguagem.
Conceitos de alfabetização e letramento. O desenvolvimento da escrita na
criança. Processos de leitura e escrita. Abordagens teóricas e prático-
metodológicas em alfabetização. Estudo crítico dos principais métodos de
alfabetização considerando-se os fatores sociolinguísticos.‖
e) Fase 4: São 7 componentes curriculares, sendo que um deles é a continui-
dade do componente da fase anterior: Alfabetização e letramento II.
f) Fase 5: São 5 componentes curriculares, sendo que um trata da teoria e
práticas da língua portuguesa, cuja ementa é: ―Concepções de pensamento,
língua e linguagem. Abordagem teórico-prática de tipo textual e gênero tex-
tual na educação infantil e anos iniciais. Abordagem prática dos gêneros da
ordem do narrar e do descrever. Sequência didática. Abordagem teórico-
prática de leitura, oralidade, escrita e análise linguística. Propostas de pro-
dução de textos orais e escritos para os anos iniciais. Revisão ortográfica e
gramatical. Avaliação e concepção de erro.‖.
g) Fase 6: São 6 componentes curriculares. Nenhum aborda a especificidade
da alfabetização, embora localizemos estágio na educação infantil e prática
e investigação nos anos iniciais. Possivelmente, a alfabetização é um tema
referenciado.
h) Fase 7: São 4 componentes curriculares obrigatórios e 1 optativo. Um refe-
re-se ao estágio curricular obrigatório nos anos iniciais do Ensino Funda-
mental.
151
i) Fase 8: São 8 componentes curriculares, sendo que 1 é optativo e outro ele-
tivo. No componente Curricular Educação de Jovens e Adultos o tema da
alfabetização é trabalhado.
Considerações finais
Mediante a pesquisa bibliográfica e documental problematizamos a or-
ganização curricular de cursos de Pedagogia da região Oeste do estado de Santa
Catarina, em especial o caso da UNOESC, com a seguinte questão: Mesmo que o
curso de Pedagogia não seja exclusivo para formação de alfabetizadores (BRASIL,
2006) qual o lugar da alfabetização na formação de pedagogos na UNOESC?
No caso do curso de pedagogia da UNOESC, identificamos a presença
do tema alfabetização no currículo do curso, nas suas 8 fases (semestres). Contudo,
há uma ausência da discussão acerca das políticas públicas concernentes à forma-
ção do professor alfabetizador via PNAIC, BNCC e o PNE. Não localizamos essas
especificidades nas ementas dos componentes curriculares.
Nossa orientação, a partir da lacuna identificada, é no sentido de suge-
rir o desmembramento do componente curricular que trabalha história e política
educacional. Acreditamos que as políticas educacionais merecem uma carga horá-
ria própria. Com possíveis reestruturações deste curso, é possível que a formação
inicial do alfabetizador se amplie para além de propostas pedagógicas e metodoló-
gicas, de modo que possam ser repensados aspectos políticos que são importantes
na discussão da educação como direito com qualidade social. Além disso, o desen-
volvimento deste estudo mostrou-nos lacunas que se apresentam, em nível nacio-
nal, no que se refere a organização do curso de pedagogia. Ele é amplo, e não
152
consegue abarcar temas contemporâneos, a não ser que eles se façam presentes nas
disciplinas eletivas ou optativas.
A formação inicial apresenta-se como a porta de entrada do professor
alfabetizador, por isso o cotidiano da sala de aula a partir de um estudo sistemati-
zado de políticas educacionais e processos educativos é necessário. Espera-se, no
entanto, que este estudo contempla amplo debate sobre os aspectos linguísticos do
processo de alfabetização (fonética, fonologia, morfologia, sociolinguística, sintaxe
e semântica) associados às políticas educacionais existentes, acerca da alfabetização;
mas também associe a formação do Pedagogo para além das aulas, podendo ampli-
ar seu percurso formativo na participação de seminários, minicurso e oficinas de
alfabetização e confecção de materiais com professores dos anos iniciais do Ensino
Fundamental; é importante, que estudantes dos cursos de Pedagogia conheçam
docentes com experiências na alfabetização de crianças e adultos.
Referências
153
BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional.
Pacto nacional pela alfabetização na idade certa. Caderno de Apresentação. Mi-
nistério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão
Educacional. Brasília: MEC; SEB, 2014b.
154
Carta Pedagógica:
pesquisa, contexto da pandemia e reflexões
Terezinha Piletti
Primeiras palavras
Esta Carta Pedagógica foi escrita sob inspiração do Seminário Temático II
– ―História da Educação Popular a partir de Cartas Pedagógicas‖, ofertado no
Programa de Pós-Graduação em Educação da UNOESC, sob a coordenação e
docência de Fernanda Paulo. E, nela procuro abordar meu itinerário da pesquisa
de mestrado nesse contexto pandêmico.
Ao escrever esta carta pretendo com este diálogo, contar como está o
andamento do primeiro capítulo da minha Dissertação sobre formação continua-
da de professores; ao mesmo tempo dizer que estamos passando por um momento
bastante delicado em função da pandemia que assola o país e o mundo.
Já está fazendo um ano (março de 2021) que nos conhecemos pessoal-
mente no Campus da UNOESC em Joaçaba no Programa de Pós-Graduação Stric-
to Senso, a partir de então, como professora orientadora, tivemos vários momen-
tos de conversas, troca de ideias, orientações, discussões referentes ao tema: for-
mação continuada de professores do Ensino Médio a partir da minha experiência.
Comprei vários livros de diversos autores que discorrem sobre o tema pesquisado,
dentre eles Paulo Freire que escreve sobre formação permanente de professores.
Estou começando a escrever as primeiras palavras do capítulo, e, logo, logo esta-
remos marcando uma nova orientação. Ao ler os textos eu os resumi e construí
algumas fichas de leitura; já estou iniciando as primeiras análises críticas desses
textos. Ao discutir o tema em sala de aula e na prática de pesquisa procuro com-
preender esse universo da formação e a realidade concreta a partir da minha expe-
riência docente.
155
Nesta carta quero contar que o processo de escrita não é fácil. ESCRE-
VER as primeiras linhas dos trabalhos percebi que tinha muitas dificuldades,
então comecei a escrever todos os dias, a ler e a descobrir meu jeito de estudar e
escrever. Retomei Paulo Freire por tua indicação e começo a fazer comparações
entre os contextos de formação: a perspectiva crítica e a neoliberal. Vejo que as
discordâncias entre concepções estão em disputas. Então, comecei a conhecer
legislações sobre formação docente e fui afunilando meu tema de pesquisa.
A minha pesquisa de mestrado é sobre os Desafios contemporâneos da
formação de professores de Ensino Médio de uma escola pública: uma reflexão a partir da
minha experiência. Gostaria de compartilhar os motivos da escolha do tema da
minha pesquisa. Ele se deu a partir de três (3) movimentos:
156
Também reli o livro ―Pedagogia da autonomia‖, obra que Freire (2011) de-
fende que a prática pedagógica deve conter entre outros aspectos: rigorosidade
metódica, pesquisa, respeito aos saberes dos educandos, criticidade, estética e
ética, corporificação das palavras pelo exemplo, risco, aceitação do novo e rejeição
a qualquer forma de discriminação, reflexão crítica sobre a prática, reconhecimen-
to e a assunção da identidade cultural. Estes saberes são motivadores para conti-
nuar apostando naquilo que a Educação não pode tudo, mas sem ela não haverá
grandes transformações, conforme Paulo Freire.
Em vários anos de magistério, apesar de muitas dificuldades, consegui muitas
realizações: cursei graduação, especialização e, agora, estou cursando o Mestrado
em Educação. Estou afastada da sala de aula, porém acompanhando as atividades
desenvolvidas na escola, através do WhatsApp do grupo de professores que estão
trabalhando.
Acompanhei as diferentes formas de como a Secretaria de Educação do Esta-
do de Santa Catarina conduziu as atividades diante da pandemia, como por exem-
plo, a formação continuada pela plataforma Google Meet, aulas remotas, planeja-
mento, horários diferenciados, dentre outro, por ser um ano atípico em função da
COVID-19. Muitas foram as reclamações, os desafios, informações desencontra-
das, atividades presenciais e remotas, seguindo todos os protocolos da vigilância
sanitária; ainda assim, muita preocupação, alguns professores adoeceram e na
região alguns professores perderam a vida. Atualmente, o que temos visto dentro
das escolas são professores se afastando da sala de aula ou estão em licença para
tratamento de saúde, outros estão exaustos, ainda com alto nível de estresse. Pe-
dimos a Deus que nos abençoe! Enquanto não tivermos a vacina, continuaremos
esperançando.
Hoje sou uma pessoa de meia idade, e por sinal, fazendo aniversário justa-
mente no dia em que estou escrevendo esta carta. Sou mulher, sou mãe de dois
filhos e avó de um neto. Depois de vários anos senti necessidade de voltar a estu-
dar, pois a escola na contemporaneidade impõe muitos desafios, alunos de Ensino
Médio desestimulados, muitos deles sem perspectivas, professores com baixa auto-
estima, e até algumas situações de dificuldade dentro da sua disciplina. Mas, acima
de tudo porque acredito que, como diz Freire (2011, p. 67), ―aprendo não apenas
para me adaptar, mas sobretudo para transformar a realidade, para nela intervir,
recriando-a‖
Estamos vivendo um momento tenso em nosso país, precisando de um
mundo mais humano, com menos desigualdades e com valorização da vida. Neces-
sitamos de educação de qualidade social, mais justiça e respeito. É importante que
a universidade assuma o papel de formar docentes que acreditem que a ressignifi-
157
cação do espaço escolar (SEVERINO; FAZENDA, 2002) requer compromisso
social, criatividade e escuta sensível, rompendo com a educação bancária (FREI-
RE, 1987).
No momento estamos presenciando a retirada de direitos trabalhistas, re-
pressão aos movimentos sociais, o direito de ir e vir, enfim, vivendo décadas de
regressão. Freire, na entrevista à TV PUC-SP15, fala da importância das marchas,
das marchas dos que não tem escolas; as marchas dos reprovados; as marchas dos
que querem amar e não podem; as marchas pela superação da sem-vergonhice que
se instalou nesse país; Freire é o autor que estudamos e quem contribui para com-
preendermos a formação docente em uma visão humanista, comprometida com a
luta pela transformação social.
Enquanto profissionais da educação, estamos lutando pelos nossos direitos, e
ao mesmo tempo enfraquecidos diante das políticas propostas por nossos gover-
nos, sob a lógica do ―sistema capitalista [...] globalizante‖ (FREIRE, 2011, p. 86)
que sua malvadez atinge a classe trabalhadora (FREIRE, 2011, p. 68). Os gover-
nantes neoliberais em nenhum momento estão preocupados com a classe popular.
Sabemos que temos muitos desafios pela frente, durante e pós-pandemia. Profes-
sora, nossos seminários nos trazem esperança e a certeza que a escola é um espaço
de luta e pode se tornar um lugar de diálogo e de formação. Através do conheci-
mento participativo, da pesquisa e de nossa reflexão podemos contribuir para a
mudança tão almejada – primeiro vem a mudança, as transformações e depois,
quem sabe a revolução. Para tanto, diz Freire: ―Há um século e meio Marx e En-
gels gritavam em favor da união das classes trabalhadoras do mundo contra sua
espoliação.‖ (FREIRE, 2011, p. 86).
Em relação aos alunos, confesso que tenho muita preocupação, vejo todos os
dias, pela janela do meu apartamento, dezenas de adolescentes, jovens, pessoas de
várias idades indo e vindo para o trabalho! Penso, que ótimo acordar de manhã,
ter um local para trabalhar e ganhar seu próprio sustento, ao mesmo tempo esses
jovens e adolescentes estão na escola quase na sua maioria, estudando no período
noturno, cansados, alguns chegam a dormir durante a aula, desmotivados pelo
cansaço, etc.
O professor diante das várias realidades que enfrenta todos os dias sofre e,
muitas vezes, se depara com determinadas situações sem ter a que recorrer. Vimos
hoje, em nossa sociedade, a falta de compromisso social por parte das nossas auto-
ridades que deveriam dar exemplos; são ameaças aos profissionais que se expres-
sam de modo crítico. Vejo o governo querendo calar os professores, enfim, vejo
15
Disponível em https://www.youtube.com/watch?v=MZQtP-7Ezbw Acesso:15 de Marc. de 2021.
158
um governo que desvaloriza o nosso trabalho, a nossa formação e a nossa educa-
ção.
Uma das minhas inquietações é o nosso papel político na educação. Que ti-
po de educação queremos para nossos filhos e para os oprimidos do mundo?
Enquanto profissionais, que legado queremos deixar para nossa sociedade? E co-
mo podemos mudar se estamos passando por várias transformações sociais, políti-
cas e econômicas que aumentam a desigualdade social? Se a educação é um reflexo
na história da sociedade, o que fazer para que as marchas de Freire contribuam
para denunciarmos as injustiças sociais? O que podemos esperar, tanto da escola
como dos professores, na sociedade contemporânea? Precisamos refletir sobre
nosso papel na sociedade, e, enquanto classe de trabalhadores que trabalha na
educação, como nos fortalecermos através dos movimentos sociais? Como trans-
formar nosso conhecimento e nossa formação como resistência à opressão? É
urgente ampliar o debate com nossos pares e continuar nossa luta de classe, moti-
vados na esperança de Paulo Freire, sonhando com dias melhores. Concordo com
Freire: ―Prefiro ser criticado como idealista e sonhador inveterado por continuar,
sem relutar, a apostar no ser humano, a me bater por uma legislação que o defen-
da contra as arrancadas agressivas e injustas de quem transgride a própria ética.‖
(FREIRE, 2011, p. 87).
Se hoje somos professores, temos muitos desafios a enfrentar. Um deles é o
nosso compromisso com uma educação libertadora e engajada com a mudança da
sociedade. Vamos fazer nossa história começando com pequenos passos, partici-
pando das decisões e de lugares que debatem temas importantes para a classe
trabalhadora. Na escola, vamos criar projetos de leitura, de escrita e de temas que
façam sentido para as pessoas. A cultura, a poesia, as artes também são transfor-
madoras!
Vamos aprender com Oscar Jara (2012) que sistematizar nossas experiências
é importante para nossas histórias não ficarem no esquecimento. Freire (1987),
Paulo e Brandão (2018) reafirmam que transformar a realidade é tarefa permanen-
te e a Educação Popular libertadora requer a superação da opressão. A libertação é
o caminho para uma educação crítica.
Não deixemos que o medo tome conta de nós – que a opressão nos encoraje
a lutar contra a corrupção escancarada em todas as esferas da sociedade e contra a
injustiça social. Fiquemos firmes! Não vamos desistir dos nossos sonhos, das nos-
sas lutas, mesmo que às vezes o desânimo bate à nossa porta. Manter a esperança
é necessário!
No componente de Seminário Temático II – ―História da Educação Popular
a partir de Cartas Pedagógicas‖ aprendi que uma Carta Pedagógica tem caracterís-
159
ticas próprias, principalmente o conteúdo educativo e a escrita reflexiva. Estuda-
mos livros, conhecemos cartas de Brandão e de Paulo Freire. Diante das minhas
experiências me deparo com muitas reflexões sobre a educação a partir das experi-
ências que tenho somadas aos estudos dos autores que venho lendo.
REFERÊNCIAS
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1987.
160
Estágio docente no curso de Pedagogia: um relato
reflexivo da disciplina “Estudos teórico-práticos da
Educação de Jovens e Adultos”
Andreia Simão
Introdução
O estágio é um processo dinâmico, de bases formativas com reflexão so-
bre a própria prática e campo de conhecimento que se fundamenta em conceitos
teórico-metodológicos e epistemológicos. Constitui-se na interação da formação
docente com o campo social no desenvolvimento da prática educativa ao par da
materialidade humana na transformação do mundo natural e social (VÁZQUEZ,
1977). Logo, a ―práxis‖ docente está voltada à atividade humana, na produção de
conhecimentos, em forma de conceitos, hipóteses teorias no saber e no proporci-
onar conhecimento da realidade. Paulo Freire (1996) destaca que é indispensável à
prática docente os saberes da prática por ela mesma.
Uma vez a atividade própria do homem fazendo parte do ensinar, que é
uma especificidade humana, exige compreender a educação como forma de inter-
venção no mundo (FREIRE, 1996). Ensinar e aprender estabelecem entre si uma
relação intrínseca, em que uma ação depende da outra. Para Paulo Freire (1996, p.
13-14), ―quando vivemos a autenticidade exigida pela prática de ensinar-aprender
participamos de uma experiência total, diretiva, política, ideológica, gnosiológica,
pedagógica, estética e ética, em que a boniteza deve achar-se de mãos dadas com a
decência e com a seriedade‖. O educador/educadora está no meio das relações
sociais e do trabalho na totalidade, construindo a ponte entre educação e conhe-
cimento.
Procuramos erigir a conexão da teoria e prática a partir do estágio de do-
cência desenvolvido no curso de graduação ―Pedagogia‖. O qual, integrou como
atividade do curso de pós-graduação stricto sensu em educação do Programa de Pós-
Graduação em Educação da Universidade do Oeste de Santa Catarina, conforme
RESOLUÇÃO Nº 81/CONSUN/2019 - Dispõe sobre o Estágio de Docência para
estudantes de cursos de pós-graduação stricto sensu acadêmicos. Encontramos, nesse
estágio de docência, a articulação entre o aprender e o ensinar em dois posiciona-
161
mentos em equilíbrio: docente/discente, pois ora atuamos como docente para
formar educadores e, ora atuamos como discente para obter a prática docente,
ficando justaposta ―a tarefa de formar os novos professores: o domínio dos conte-
údos específicos da área a ser ensinada‖ (SAVIANI, 2009, p. 150).
O objetivo desse texto é refletir sobre os conteúdos delineados na experi-
ência docente no curso de graduação na área da Pedagogia pelo componente cur-
ricular Estudos Teórico-práticos da Educação de Jovens e Adultos (EJA). Eis que,
nos permitiu ampliar conhecimentos na Educação de Jovens e Adultos (EJA),
desenvolvendo reflexões em como se institui as políticas públicas para EJA, bem
como seu histórico, principais autores, teorias e metodologias para a educação do
jovem e do adulto. Também é pauta de análise a formação do professor para atuar
na EJA, em seu ambiente comum e/ou em ambientes específicos a exemplo da
EJA prisional, e em contexto de pandemia da COVID-19. E ainda, em questões
do contexto atual, o desenvolvimento dos conteúdos através de aulas online.
162
Educação de Jovens e Adultos (NEDEJA)16 a respeito do processo de produção do
material sobre Educação Popular e Educação de Jovens e Adultos, podemos ter a
continuidade histórica da EJA no Brasil. O Ministério da Educação e Cultura
(MEC) produziu em 1947, material para duas campanhas: 1. Campanha de Edu-
cação de Adolescentes e Adultos (CEAA); 2. Campanha de Educação Rural
(CNER). Fávero (s.d.) pontua que a diferença dos anos quarenta para os anos
sessenta se apresenta pela Educação de Jovens e Adultos estar voltada à educação
popular com destaque para os programas Movimento da Cultura Popular (MCP),
Campanha de Educação Popular da Paraíba (CEPLAR), Centro Popular da Cultu-
ra (CPC), Sistema Paulo Freire de Alfabetização (1963-1964) entre outros. Ainda
em meados do anos 1960 encontramos o projeto nacional SIRENA – Sistema
Rádio Educativo Nacional. A emissão das aulas era radiofonizada pela Rádio Na-
cional que segundo Fávero (s.d.) a linguagem era pouco acessível.
O MEC, após várias tentativas frustradas de retomar ações relativas à
educação de adultos, consegue em 1967 concretizar o Movimento Brasileiro de
Alfabetização(MOBRAL). Enquanto o MOBRAL se desenvolvia com retomadas
das práticas do Serviço de Educação de Adultos, nos anos de 1940/1950, a Orga-
nização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura (UNESCO) exercia,
como aparelho de dominação externa, pressões para o Brasil atuar com o Progra-
ma Experimental Mundial de Alfabetização Funcional (FÁVERO; MOTTA,
2016). O MOBRAL ao se desvincular do MEC, desenvolve sistema paralelo de
educação de adultos com financiamento próprio, estendendo sua atuação até
1985, sendo substituído por Fundação Educar.
De acordo com Fávero (s.d.), a validação de política expressa foi no perí-
odo de redemocratização entre 1970 e 1980 com experiências em municípios
substituindo o Ensino Supletivo. Ou seja, com a aprovação da Lei n. 5.692/71,
sistematiza o Ensino Supletivo; a lei traz a complementação do ensino primário de
quatro anos para oito anos (ensino de 1º grau). Criaram-se Centros de Ensino
Supletivo (CES) – escola destinada a adultos – com atuação praticamente em todas
as secretarias estaduais de educação. O contexto dos anos 1970 vem sustido pelas
novas exigências de formação profissional em atendimento às demandas do mer-
cado de trabalho. Enquanto no Brasil, ainda andávamos às voltas para alfabetizar o
16
O Núcleo de Estudos e Documentação em Educação de Jovens e Adultos (NEDEJA) integra a Uni-
versidade Federal Fluminense (UFF). O objetivo é a catalogação do acervo bibliográfico disponível,
reunido por seu coordenador ao longo dos últimos 60 anos, e organização um banco de fontes docu-
mentais sobre a educação popular e a educação de jovens e adultos no Brasil (FÁVERO; MOTTA,
2016).
163
maior número de pessoas, na Europa, com as transformações do mundo do traba-
lho, pela informatização, nasce a concepção de educação permanente.
164
gógica da escola fundamentadas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN) – Lei nº 9. 394 de 20 de dezembro de 1996.
As Leis de Diretrizes e Bases da Educação de 1961, 1971 e 1982
(4.024/1961, 5.692/1971 e 7.044/1982) definem obrigatoriedade para o ensino
fundamental que, na concepção de Cury (2016), se torna insuficiente. Na Consti-
tuição de 1988, em sua Seção I do Capítulo III – Educação – estão contemplados
como obrigatórios e gratuitos também os ensinos infantil e médio. Um dos avan-
ços da LDBEN/96, apontados por Cury (2016), é a constituição da educação
básica em três etapas sequenciais e articuladas (ensino gratuito e obrigatório): 1.
Educação Infantil; 2. Ensino fundamental; 3. Ensino Médio. Essas etapas sequen-
ciais se articulam pelo conceito de ―Educação Básica‖ como direito do cidadão
(CURY, 2016).
De acordo com o autor para pensarmos em quantidade e qualidade de
uma educação ―nós temos que pensar a universalização das três etapas, mas ao
mesmo tempo temos que pensar na sua qualidade como algo imprescindível para
que qualquer brasileiro tenha o acesso qualificado a essas três etapas‖(CURY,
2016, 11:21–11:47).Nesse sentido, urge pensar a necessidade de pressupostos
qualitativos, objetivando mudanças na qualidade do ensino para além da forma-
ção para o mercado de trabalho, que não exime sua estada nas leis a constar no
Artigo 208 da Constituição de 1988. Conforme disposto na Seção V, Artigos 37 e
38 da LDBEN/96 (BRASIL, 1996), a EJA é destinada:
Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram aces-
so ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria.
§ 1o Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos,
que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais
apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de
vida e de trabalho, mediante cursos e exames.
§ 2o O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do
trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si.
Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que compreen-
derão a base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de estu-
dos em caráter regular.
§ 1o Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:
I – no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze
anos;
II – no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos.
165
ção - no Art. 38 – para estabelecimento de currículo. Esse, disposto na Resolução
CNE/CEB nº 1, de 5 de julho de 2000, estabelece as Diretrizes Curriculares para
a Educação de Jovens e Adultos (MEC, 2000). A Resolução se estabelece a partir
do Parecer nº 11/2000 do Conselho Nacional de Educação e da Câmara de Edu-
cação Básica, que tem como Relator Conselheiro Carlos Roberto Jamil Cury.
Defende alguns pontos sobre estabelecer diretrizes curriculares para EJA: 1. A
valorização do desenvolvimento da pessoa humana mediante a constituição do
saber em relação à ética, à estética, à construção da identidade de si e do outro. 2.
Efetivação como educação permanente presente no desenvolvimento do indiví-
duo. 3. Os cursos da EJA são contemplados com a base nacional comum dos
componentes curriculares (MEC, 2000a).
Como visto, a EJA em âmbito nacional na instituição de políticas pú-
blicas e reformas, passaremos a identificar a educação de adultos em contexto
internacional, a partir das CONFINTEAS. As Conferências Internacionais de
Educação de Adultos (CONFINTEA) são promovidas pela Organização das Na-
ções Unidas para Educação, Ciência e Cultura (UNESCO) desde 194917. Daremos
destaque às CONFINTEA V e VI. A CONFINTEA V foi realizada na cidade de
Hamburgo – Alemanha - no ano de 1997. Os representantes de governos e organi-
zações declararam que a educação de adultos é a chave para o século XXI, no exer-
cício da cidadania num processo de aprendizagem formal ou informal para desen-
volvimento de habilidades, enriquecimento de conhecimentos e aperfeiçoamento
técnico-profissional e ainda concebida no contexto da educação ao longo da vida
(CONFINTEA, 1997).
A CONFINTEA VI, realizada no Brasil em Belém do Pará de 1º a 4 de
dezembro de 2009, teve como enfoque os encaminhamentos sobre educação ao
longo da vida que gerou debate no Documento Nacional Preparatório à CON-
FINTEA VI, reforçando a garantia do direito à educação para todos (CONFIN-
TEA, 2010). Regido pelo tema ―vivendo e aprendendo para um futuro viável: o
poder da aprendizagem e da educação de adultos‖, o documento resultante dessa
Conferência versou sete eixos: 1. Alfabetização de adultos com foco nas mulheres
e populações vulneráveis: povos indígenas, pessoas privadas de liberdade e popu-
lações rurais; 2. Políticas no sentido de instituir políticas públicas como mecanis-
mo de validação, certificação de todas as formas de aprendizagens; 3. Governança;
4. Financiamento – pelo menos 6% do PIB para educação e, criar novos ou ampli-
ar programas transnacionais existentes de financiamento para alfabetização e edu-
17
A primeira CONFINTEA foi em Elsinore na Dinamarca em junho de 1949 – ―Educação de Adul-
tos‖.
166
cação de adultos; 5. Participação, inclusão e equidade – não excluir por idade,
gênero, etnia, status de migrante, língua, religião, deficiência, status rural, identi-
dade ou orientação sexual, pobreza, deslocamento ou encarceramento; dar apoio
financeiro a grupos marginalizados e; oferecer educação de adultos em centro
penitenciários. 6. Qualidade e; 7. Monitoramento do marco da ação de Belém.
Encontramos nas CONFINTEAS V e VI o realce para a educação formal,
não-formal e aprendizagem ao longo da vida. Gadotti (2005) traz o debate da edu-
cação formal e não-formal, uma vez que pelas políticas públicas identificamos o
discurso de ―educação um direito de todos‖ como indispensável para o acesso na
sociedade quanto a bens e serviços. Esse direito se estende à população em prati-
camente todos os países e se configura em legislação internacional particularmente
na Convenção dos Direitos da Infância Das Nações Unidas (GADOTTI, 2005).
Identificamos na LDBEN/96 o direito ao ensino obrigatório e gratuito referente
aos três níveis da educação básica, mas que se alonga para além da ―idade própria‖
do ensino fundamental. O autor enfatiza que é um direito ao longo de toda a vida,
―o direito à educação é, sobretudo, o direito de aprender‖ (GADOTTI, 2005, p.
1, grifos do autor).
A EJA está no debate nacional permeado por organismos multilaterais
pela UNESCO na organização das CONFINTEAS e, a partir delas, determina a
instituição de políticas públicas e questões regulatórias. Um dos pontos resultantes
da Conferência no Brasil é a oferta da educação de adultos em centros penitenciá-
rios. Como conteúdo composto no componente curricular ―Estudos Teórico-
práticos da Educação de Jovens e Adultos (EJA)‖, aqui relatado, contamos com a
experiência da EJA Prisional no Estado de Santa Catarina, como perspectiva epis-
temológica e socioeducativa(OSÓRIO, 2003).
A EJA Prisional no Estado de Santa Catarina se apresenta pelo Plano Es-
tadual de Educação em Prisões (2016 – 2026). Defende a pedagogia integral, inte-
grada e integradora que se constitua com recursos existentes no sistema penitenci-
ário e no sistema público de ensino (SANTA CATARINA, 2017). O documento
esclarece que ―a tarefa educacional na prisão possui o marco da interdisciplinari-
dade, devendo todos os agentes, todos os espaços, todas as ciências, todos os sabe-
res e todas as relações primarem pela intencionalidade pedagógica‖ (SANTA CA-
TARINA, 2017, p. 13). Esse conteúdo trabalhado no componente curricular em
estágio, contou com a participação de Edson Douglas Pereira Casagrande18 que
trouxe a visão como profissional da EJA no sistema prisional, além de nos colocar
18
Aluno do Programa de Mestrado em Educação da Universidade do Oeste de Santa Catarina -
Unoesc (Joaçaba/SC).
167
a par dos desafios da atuação docente nesse sistema de educação. Reitera o cami-
nho que a EJA percorre em lutas e reafirmação de direitos em diversas maneiras,
políticas públicas estabelecidas, perspectivas e modelos para se manter atuante no
desenvolvimento da aprendizagem.
Para além das adversidades encontradas no desenvolvimento da formação
na EJA, nos deparamos com os desafios impostos pela pandemia da COVID-19. O
tema se apresenta a partir do estudo/pesquisa do Fórum de Educação de Jovens e
Adultos de Santa Catarina. Segundo a pesquisa, esse cenário ocorre na esteira da
intensa queda de matrículas na EJA, na última década. Procurou-se entender co-
mo os alunos têm se sentido no contexto de isolamento social, sendo que as res-
postas dos alunos permeiam entre tranquilidade e medo articulado à sobrecarga de
trabalho acompanhado do atendimento familiar, além das preocupações financei-
ras e saudades do trabalho presencial. Entre os sentimentos dos professores estão
presentes o medo, a incerteza, a instabilidade emocional e as perspectivas de espe-
rança (SANCEVERINO, et al., 2020).
A pesquisa nos relata que para o atendimento remoto as escolas têm
encaminhado atividades por diversos meios/plataformas como: whatsapp; facebook,
plataformas especificas, site do educarweb; googleclassroom e plataforma moodle, e
também atividades impressas. É um cenário desfavorável, pois há que se pensar em
que condições os alunos da EJA estão realizando as atividades. Para uns há falta de
acesso às atividades, seja por falta de internet, seja por terem mudado de endereço,
o que leva a não serem encontrados para o encaminhamento das atividades im-
pressas e os que não conseguem buscá-las. Uma das preocupações dos professores
é o acompanhamento do conteúdo que pode impossibilitar que a aprendizagem se
processe com êxito (SANCEVERINO, et al., 2020).A atual conjuntura é cenário
de processos instáveis para a educação e não há garantias de proteção social para a
população que precisa ir dando conta de si e do outro de acordo com as vulnerabi-
lidades que vão se apresentando, principalmente as econômicas.
Para além desses conteúdos estudados, não poderia deixar de estar a
formação profissional para trabalhar com educação de jovens e adultos. Encon-
tramos formação rasa e pouco difundida para profissionais da EJA. Entende-se a
necessidade de mudanças baseadas em perspectivas da LDBEN/96 inscritas no
Título VI – Dos Profissionais da Educação – que necessariamente e especificamen-
te para profissionais da EJA há grandes dificuldades de formação. As associações
entre teorias e práticas chegam principalmente da experiência. A formação de
docente para essa especificidade é regada de contradições pelo fato de se estar
ensinando na educação básica/fundamental, porém não se está com faixa etária
em idade ―própria‖. Há necessidade de reconhecer que os conhecimentos adquiri-
168
dos e acumulados pelos jovens e adultos contribuem para a sistematização e efeti-
vação de seu aprendizado.
Nesse sentido, se entende a andragogia como aporte teórico-
metodológico para o ensino na EJA. Esses Jovens e adultos não são aprendizes sem
experiências, abarcam conhecimentos ao longo de suas vidas e buscam desafios,
soluções para as inquietações – o aprendizado é um deles – que de acordo com
Malcolm (In: MARTINS, 2013) o adulto aprende com maiores propensões em
ambientes informais, livres de ameaças. Assim o professor da EJA deve considerar
a cultura, o espaço, as angústias e o prazer de cada aluno criando condições para
que juntos possam refletir sobre a realidade, a importância do aprendizado para
sua inserção e utilização na sociedade (MARTINS, 2013).
Em contexto geral, para pensar a EJA, é importante percebermos a nega-
ção em torno daqueles que de uma forma ou de outra procuram concluir sua
formação interrompida por inúmeros motivos. Há que emergir o resgate, a devo-
lução de um direito que corresponde ao indivíduo, ao aluno como autoridade de
si mesmo. O devir, como movimento permanente, sendo capaz de criar, transfor-
mar e modificar essa realidade cabe a todos: Estado, sociedade e indivíduo que
integra e faz a conexão da tríade.
Considerações
A partir de todo o aporte teórico para o estudo da EJA no contexto histó-
rico e atual, compreendemos a importância do desenvolvimento da educação em
contextos adversos, assim como o desafio da EJA em contraste com as questões
sociais, políticas e econômicas.
No decorrer do estágio de docência, constituímos questionamentos sobre
o processo de aprendizagem do jovem e do adulto nesse momento de ―futuro
antecipado‖ (FREITAS; COELHO, 2019) em que a introdução de meios tecnoló-
gicos é essencial para a condução e o desenvolvimento da aprendizagem do aluno
da EJA. Como alunos e professores estão encontrando maneiras de enfrentar os
desafios determinantes impostos pela relação capital/trabalho? No sentido de
arrostar as implicações da falta de acesso tecnológico encontrado por muitos: tanto
professores, quanto alunos. Para além das questões e interrogações proporcionadas
pelo conteúdo especificado no Plano de Ensino e Aprendizagem do Componente
Curricular, ficam as profundas contribuições para o nosso processo de formação
como docente e pesquisadora da área. Essa formação também se estabelece no
direcionamento e condução do estágio e do componente curricular pelo professor
responsável que estabeleceu excelente vínculo no movimento do estágio e preocu-
169
pação em estar organizando os encaminhamentos da disciplina no envolvimento e
desenvolvimento da estagiária.
Esse momento da formação na pós-graduação se estabelece como ímpar
no aprimoramento da prática docente. O retorno dos alunos e alunas participan-
tes desta disciplina foi uma escuta atenta e participação efetiva mesmo em condi-
ções adversas em que nos encontramos relacionadas ao ―ensino remoto‖. Logo,
entendemos a prática docente e o seu trabalho para além da sala de aula, uma vez
concordando com Paulo Freire (2001, p. 259) que:
ensinar e aprender se vão dando de tal maneira que quem ensina aprende, de um la-
do, porque reconhece um conhecimento antes aprendido e, de outro, porque, obser-
vado a maneira como a curiosidade do aluno aprendiz trabalha para apreender o en-
sinando-se, sem o que não o aprende, o ensinante se ajuda a descobrir incertezas,
acertos, equívocos.
Referências
170
______. Os encaminhamentos e resoluções da VI Conferência Internacional de
educação de adultos - CONFINTEA VI. 07 jul. 2010. Disponível em:
https://www.senado.gov.br/comissoes/CE/AP/AP20100707_UNESCO_Neroald
oAzevedo.pdf. Acesso em: 18 nov. 2020.
CURY, Carlos Roberto Jamil. LDB. Entrevista com Carlos Jamil Cury. Vídeo
(51:23). Univesp TV, 2016. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=IJYyJhPPfbk&list=PLOIvIlWXLI85_NPl4x0_
LDGc8DZfWgJTP&index=50. Acesso em: 13 out. 2020.
______. Professora sim, tia não. Cartas a quem ousa ensinar. Editora Olho
D‘Água, 10ª ed. 2001.
171
______. Parecer CNE/CEB 11/2000. 10 mai. 2000a. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/PCB11_2000.pdf. Acesso em: 01.
Out. 2020.
VÁZQUEZ, Adolfo Sánchez. Filosofia da Práxis. 2 ed. Rio de Janeiro. Paz e Terra,
1977.
172
Estágios supervisionados e Paulo Freire:
o que há nas publicações brasileiras atualmente?
173
[...] o estágio dos cursos de formação de professores, compete possibilitar que os pro-
fessores compreendam a complexidade das práticas institucionais e das ações ao pra-
ticadas por seus profissionais como alternativa no preparo para sua inserção profissi-
onal. (PIMENTA; LIMA, 2011, p. 43).
174
2.1 Levantamento bibliográfico
Como prerrogativa, buscamos apresentar um levantamento bibliográfico
abordando as pesquisas que tratam de Estágio e Paulo Freire e nele buscamos as
aproximações quanto a Práticas de ensino ou Programas de iniciação à docência.
Para tanto, foi utilizada a plataforma CAPES (Coordenação de Aperfei-
çoamento de Pessoal de Nível Superior) – Periódicos19 para realizar o levantamen-
to de artigos dentro das temáticas citadas. Iniciamos a busca com a palavra-chave:
Estágio e Paulo Freire, sem aspas, pois ao utilizá-las não retornou nenhum docu-
mento. Sem as aspas foi possível obter 420 artigos relacionadas à combinação
Estágio e Paulo Freire. Para refinar esta pesquisa utilizamos de alguns recortes,
como por exemplo: selecionar apenas artigos (eliminando assim resenhas, livros,
teses, entre outros), retornando apenas 310 artigos. Além disso, selecionamos
artigos revisados por pares e os escritos em português, caindo para 274 e 207 res-
pectivamente.
Ressalta-se ainda, que se optamos por trabalhar com artigos dos últimos
cinco anos (2017 a 2021), buscando-se assim por essas relações na atualidade.
Resultando ao fim em um total de 91 trabalhos e destes, realizamos uma leitura
prévia para verificar quais ao final atenderiam de fato os interesses deste escrito.
Dentre os 91 trabalhos encontrados inicialmente destaca-se apenas 09que
possuíam alguma ligação dentre os estudos de Paulo Freire e os momentos desti-
nados a uma possível prática de ensino ou o estágio supervisionado. Destacamos
como motivo para não selecionar o restante dos trabalhos: alguns que se apropria-
vam apenas de concepções de estágio, mas não traziam aspectos relacionados a
Paulo Freire, bem como outros que traziam concepções do autor, mas não estavam
diretamente relacionados ao estágio ou alguma prática de ensino. Ressaltamos que
isso se deve, a situação da não utilização das aspas durante a realização da pesquisa,
já que a plataforma busca então trabalhos que possuam esses termos – estágio e
Paulo Freire- sem necessariamente os dois atrelados.
Salientamos ainda, que as autoras esperavam um número de trabalhos
mais expressivo na realização desta compilação, entretanto, dentre esses artigos, foi
possível classificarmos em três grandes recortes disciplinares (abordados na conclu-
são do trabalho).
Na tabela a seguir, apresenta-se os trabalhos selecionados, com os títulos e
seus autores:
19
Disponível: https://www-periodicos-capes-gov-br.ezl.periodicos.capes.gov.br/index.php
175
Tabela 1: apresentação dos artigos selecionados para a analise
Título do artigo Autores
O estágio de docência em ciências da Natureza Hoffmann e Schirmer
como situação Gnosiológica: possibilidades na
Licenciatura em Educação do Campo.
Estágio de vivência em Engenharia agronômica: Batista, Santos, Gregorio e Vita
relação entre o teórico e o prático
Odontologia e preceptoria: Um olhar para a Oliveira,Vasconcelos, Rodarte e Esteves
prática pedagógica dos preceptores de estágio
Percepções de profissionais sobre o aprendizado Cadato, Garanhani e González
de estudantes de graduação na Atenção Básica
Aprendendo a ensinar na formação inicial de Volkman, Pereira e Luccas
professores de matemática: uma análise das
concepções discentes
Um estudo com bolsistas do PIBID sobre as Souza e Coutinho
concepções de formação docente
Orientações para a docência na educação infan- Pieper, Chiggi e Chaves
til e a constituição do conceito de espaço
Os modelos didáticos de licenciados em ciências Shaw
da natureza no estágio e as imbricações com suas
concepções de natureza da ciência
A formação docente e o PIBID- subprojeto de Lima e Ferreira
biologia do IFRN
Fonte: as autoras, 2021.
176
capacidade de aprender para transformar a realidade, recriando-a. Dentro desta
perspectiva, ―Seu cunho gnosiológico emerge da necessidade de que toda prática
educativa demanda sujeitos que, ensinando, aprendem, e outros que, aprendendo,
ensinam‖ (HOFFMANN; SCHIRMER, 2020, p. 273).
Neste ponto de vista, os autores trazem a situação dos Estágios de Docên-
cia na Educação do Campo como uma situação que se afina com a concepção de
Freire quanto ao conceito gnosiológico, visto que é uma situação ―[...] que ocorre
na transformação de um conhecimento já existente em conhecimento novo‖
(HOFFMANN; SCHIRMER, 2020, p. 274) e a Educação do Campo busca pro-
mover o ingresso dos sujeitos camponeses na Educação Superior, sujeitos estes
com um conhecimento prévio, vindo da sua experiência.
Dentro desta perspectiva, o trabalho vai elencar e discutir alguns aspec-
tos relativos ao estágio docência dentro desta realidade da Educação do Campo,
como: a formação por área, à docência compartilhada, os espaços educativos não-
escolares e por mim, outras especificidades desta formação.
Concluindo então, que o estágio docência na Educação do Campo, en-
quanto situação gnosiológica exige, mais do que nunca o
[...] comprometimento ético para que perante as demandas reais impostas, consiga-
mos avançar no processo dialógico no sentido de que saiamos da curiosidade ingênua
rumo à curiosidade crítica/epistemológica. Se faz mais que necessário, nesta ótica,
que se paute a dúvida, o diálogo e a produção/disseminação de conhecimento novo,
em que seja ressignificado o que pensamos previamente saber sobre estágio, sobre
docência, sobre docência em Ciências, sobre Educação do Campo, sobre formação
por área, entre outros aspectos fundamentais da formação docente (HOFFMANN;
SCHIRMER, 2020, p. 282).
177
Neste sentido, de acordo com os autores, a implantação do curso visou
alavancar um processo de desenvolvimento a partir da região em que está localiza-
do.
Para tal, sua ação deve ultrapassar os muros e ir para além da compreensão de educa-
ção profissional tecnológica, como mero instrumento de capitação de pessoal, para o
trabalho determinado por um mercado que impõem objetivos. Para Freire (2002), ul-
trapassar os muros significa promover uma formação que possibilite uma visão ampla
do ambiente social, reconhecendo e considerando peculiaridades de cada contexto
(BATISTA; SANTOS; GREGORIO; VITA, 2020, p. 02).
178
resumir a repassar a sua prática clínica e sim propiciar um espaço de aprendizagem
para ambos.
O trabalho intitulado ―Percepções de profissionais sobre o aprendizado
de estudantes de graduação na Atenção Básica‖ de autoria de Cadato, Garanhani e
González, publicado em 2017 vem na mesma concepção do trabalho citado ante-
riormente, pois também busca compreender as percepções de profissionais que
atuam em Unidades Básicas de Saúde em relação à formação do estudante de
graduação nesse espaço existencial, sendo assim, novamente se apropria das ideias
de Freire dentro dos estudos da área da saúde, em um momento de estágio.
Entretanto, neste artigo é abordado a concepção de curiosidade a partir
de Freire, como os autores trazem ―A curiosidade por si só já é conhecimento.
Quando rompe barreiras da ingenuidade e avança na criticidade e na indagação,
ela se torna epistemológica, e é metódica, exigente e favorece a reflexão e a ação‖
(CADATO; GARANHANI; GONZÁLES, 2017, p. 612). Sendo assim, discute a
importância da postura do estudante a equipe do posto de atendimento para o
aprimoramento da sua formação.
Já o trabalho conseguinte analisado, apresenta o título ―Aprendendo a
ensinar na formação inicial de professores de matemática: uma análise das concep-
ções discentes‖ escrito por Elizabete Volkman, Ana Lucia Pereira e Simone Luccas,
publicado em 2019. O mesmo, busca discutir a formação inicial de professores de
matemática a partir das concepções que estudantes têm acerca de sua preparação
para a docência. Para tanto, traz as concepções de Paulo Freire atrelada a outros
autores, para evidenciar a importância quanto a construção da formação do futuro
professor.
Desta forma, apresenta Freire durante uma passagem no texto ―A educa-
ção na Cidade‖ na qual destaca que ninguém nasce para ser educador, a gente se
faz educador. A gente se forma, como educador, permanentemente, sendo assim,
não é uma competência inata, não é um ―dom‖, é preciso um processo formativo
para se tornar educador, especialmente porque essa formação é permanente
(VOLKMAN, PEREIRA, LUCCAS, 2019).
Além disso, também aborda aspectos discutidos por Freire, no livro ―Pe-
dagogia do Oprimido‖, quando discute sobre os modelos formativos no Brasil,
citando o baseado na racionalidade técnica, em que ―os licenciados apreendem
técnicas de ensino‖ (VOLKMAN, PEREIRA, LUCCAS, 2019, p. 357), e no livro,
Freire deixa evidente que a própria natureza formadora da docência não pode
reduzir-se a um processo puramente técnico e mecânico.
E sua relação com o campo dos estágios se dá, visto que durante a análise
das entrevistas realizadas com estudantes do curso de licenciatura, estes alunos
179
abordam justamente que essas perspectivas quando a se constituir um educador,
visando a preparação para a docência, se dá com maior visibilidade no campo das
práticas de ensino, ―Nas falas dos licenciados é possível perceber que os mesmos
associam a sua concepção de estarem preparados para a docência com as experiên-
cias adquiridas durante os estágio ou programas de iniciação à docência‖ (VOLK-
MAN, PEREIRA, LUCCAS, 2019, p. 361).
O próximo trabalho caminha em uma perspectiva parecida da mencio-
nada acima, trata-se do artigo ―Um estudo com bolsistas do PIBID sobre as con-
cepções de formação docente‖ de autoria de Souza e Coutinho, publicado em
2019. Como objetivo principal do texto, os autores se propõem a analisar as con-
cepções sobre formação docente, as contribuições, impactos e as ações dos licenci-
ados participantes do Programa.
O programa Institucional de Bolsas de Iniciação à docência (PIBID) foi
lançado em dezembro de 2007 pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal
de Nível Superior (CAPES), como parte da Política Pública de Formação Inicial de
Professores, com―[...] a finalidade de suprir a carência de professores nas diversas
áreas de conhecimento, de valorizar o magistério e de manter esse discente em
formação na educação básica‖ (SOUZA; COUTINHO, 2019, p.502). Sendo as-
sim, um momento destinado a prática de ensino dos licenciados.
Os autores conversam com as concepções de Paulo Freire quando discu-
tem o papel da educação dentro deste processo, ou seja, defendem da mesma ideia
de Freire, de que o termo educação é um ato político, pois deveria ser libertadora,
visto que tem por função desenvolver uma consciência crítica que permita ao
homem transformar a realidade, tornar as pessoas mais livres, menos dependentes
do poder econômico, político e social (SOUZA; COUTINHO, 2019).
Neste contexto, os autores discutem que se faz necessário inserir o licen-
ciado dentro deste seu papel, ou seja, de ver-se como professor responsável por
estes aspectos, nesta direção, recomenda-se uma formação de professores partindo
do campo da prática. O que é possível ao participar do programa PIBID.
O próximo artigo encontrado foi de autoria de Pieper, Chiggi e Chaves
(2018) intitulado ―Orientações para a docência na educação infantil e a constitui-
ção do conceito de espaço‖ tem como prerrogativa responder quais são as estraté-
gias de orientações aos professores e quais são as ações propostas pelos responsá-
veis para qualificar o ensino de geografia na Educação Infantil.
Para tanto, foram realizadas entrevistas semiestruturadas e analisados os
referencias curriculares. Encontrou-se aspectos relacionados ao Paulo Freire quan-
do os autores discutem os resultados das entrevistas. Isso porque, como em um
dos artigos mencionados acima, chega-se a uma passagem que aborda a educação
180
como um dom e, os autores evidenciam que ―[...] não se trata meramente de de-
nominação durante a atividade docente. Trata-se de compreender a Educação
Infantil mais como intencionalidade (FREIRE, 2005) e menos como espontaneís-
mo (FREIRE, 2009)‖ (PIEPER, CHIGGI E CHAVES, 2018, p. 284).
Sendo assim, este trabalho também aborda os estudos de Paulo Freire
para sustentar uma ideia atrelada a atividade profissional, mas desta vez relaciona-
da a Educação Infantil.
No trabalho seguinte, escrito por Gisele Soares Lemos Shaw, que se apre-
senta como ―Os modelos didáticos de licenciados em ciências da natureza no
estágio e as imbricações com suas concepções de natureza da ciência‖, publicado
em 2018, a autora se baseia em pesquisas que indicam que as concepções de natu-
reza da ciência dos professores influenciam os modelos didáticos de ensino e
aprendizagem trabalhos em sala de aula. ―Inclusive que esses modelos de definem
o nível de progressão profissional docente‖ (SHAW, 2018, p. 218).
Para realizar as aproximações desta concepção da autora e verificar se
realmente isso ocorre, a mesma analisou os relatórios de estágio dos licenciados
que durante o seu estágio adotaram modelos didáticos. Ressalta-se que para a
realização do trabalho, também foram feitas entrevistas com os licenciados, para
compreender melhor os aspetos abordados nos relatórios de estágio.
Neste trabalho, diferente dos outros, a apresentação do nome de Paulo
Freire não aparece por parte da autora do escrito, e sim, em uma das falas de uma
licencianda, observe:
Assim como Talita, Lara também relembrou do período em que foi alfabetizada, aos
quatro anos, que segundo a mesma aconteceu de modo rápido, pelo método da sila-
bação. Ela relatou que o ensino era passado era cartesiano, tendo o professor como
detentor do conhecimento, mas percebe que este ensino, as técnicas, a metodologia
(principalmente depois de Paulo Freire) melhoraram (SHAW, 2018, p.224).
181
ção entre a formação inicial dos licenciados e a formação continuada dos professo-
res supervisores do programa.
Atrela-se a passagem de Paulo Freire no trabalho justamente durante a
análise das entrevistas dos envolvidos do programa, quando um dos envolvidos
(licenciado) aponta que o programa contribuiu na formação da professore supervi-
sora também, a partir do momento em que ela estava vivenciando com outras
pessoas (licenciados) que vêm de uma realidade totalmente diferente, tentando
trazer novas metodologias, novas formas de ensino, sendo assim uma grande con-
tribuição para a atuação da mesma. Os autores do artigo, apresentaram esta con-
cepção do licenciado e atrelaram ao pensamento de Freire,
Considerações finais
Dentro da proposta deste escrito de realizar um levantamento para
acompanhar as publicações brasileiras, na qual relacionavam de alguma maneira as
concepções de Paulo Freire e as práticas de ensino, estágios ou programas de inici-
ação à docência, encontramos três grandes recortes disciplinares, sendo eles:
182
3) Trabalhos que se apropriaram da referência de Freire mesmo sendo de
outras áreas de conhecimento, mas com um viés educacional.
REFERÊNCIAS:
Batista, G., Santos, G.A., Marino, T.B., Gregorio, S.R., Vita, G.F. Estágio de vi-
vência em Engenharia Agronômica: relação entre o teórico e o prático. Holos,
36(4), p. 1-22, 2020. Disponível em:
http://www2.ifrn.edu.br/ojs/index.php/HOLOS/article/view/9641/pdf. Acesso
em: 17 de março de 2021.
183
<https://periodicos.uffs.edu.br/index.php/RIS/article/view/11820>. Acesso em:
17 de março de 2021.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é Método Paulo Freire. São Paulo: Brasili-
ense, 2005.
GADOTTI, Moacir (org). Paulo Freire: uma biobibliografia. São Paulo: Cortez -
InstitutoPauloFreire, 1996.
PIMENTA, S.G.; LIMA, M.S.L. Estágio e Docência. São Paulo: Cortez, 2011.
184
OLIVEIRA, E. T. de; VASCONCELOS, M. V. L. de; RODARTE, R. S.; ESTE-
VES, R. Z. Odontologia e preceptoria: um olhar para a prática pedagógica dos
preceptores de estágio. RevBrasPromoç Saúde, 31(Supl): 1-10, nov., 2018. Dispo-
nível em: https://periodicos.unifor.br/RBPS/article/view/8639/pdf. Acesso em:
18 de março de 2021.
185
Carta-Posfácio: Pedagogia do Esperançar
Ivo Dickmann
186
no esperançoso que não tenha grandes sonhos para realizar e a efetivação desses
sonhos acontece com a transformação do seu contexto concreto.
Falar de esperança no tempo que vivemos é um ato revolucionário, um
ato político e educativo, é uma mensagem de que a mudança é difícil nessa reali-
dade atual, mas é um inédito viável pelo engajamento de homens e mulheres,
professores e professoras, pesquisadores e pesquisadoras, na certeza de que outro
mundo é possível, aqui e agora.
Enfim, camaradas Fernanda e Ricardo, penso que o compromisso sócio-
político que nos une e nos torna mais humanos é a mesma que nos leva a esperan-
çar, ou seja, que nos faz lutar pela educação que queremos, que nos faz descruzar
os braços, arremangar a camisa e enfrentar os desafios. Essa é nossa ética!
Esperançar é uma pedagogia, que se faz com a rigorosidade metódica e
curiosidade epistemológica com que produzimos novos conhecimentos e a amoro-
sidade que nos caracteriza como seres do sentir-pensar. Então, seguimos amando
sem trégua de ternura e escrevendo nossa própria história.
187
188
ÍNDICE REMISSIVO
E ONOMÁSTICO
189
190
A Cultura, 16, 17, 19, 20, 33, 43, 75,
84, 88, 90, 97, 113, 114, 145,
Alfabetizador, 191
163, 166, 174, 191, 201
Analfabetismo, 20, 28, 30, 191
Aproximações D
Aproximação, 191
Augusto Boal, 8, 83, 88, 94, 95, 98, Dança, 75, 101, 108, 109, 110, 113,
191 114, 115, 191, 198, 201
Diálogo
B Diálogos, 71, 115, 191
Disciplina, 191
Brasil, 3, 7, 8, 13, 14, 15, 19, 20, 21,
Dissertações
22, 25, 27, 28, 29, 30, 31, 33, 34,
Dissertação, 65, 66, 149, 191,
42, 44, 45, 47, 48, 49, 50, 63, 66,
203
70, 73, 74, 76, 86, 88, 97, 112,
Distanciamentos
113, 130, 131, 132, 133, 134,
Distanciamento, 191
135, 138, 140, 141, 144, 145,
Docente
147, 153, 154, 162, 163, 164,
Docentes, 191, 198, 200
166, 167, 170, 171, 172, 179,
186, 191, 200 E
191
172, 176, 177, 180, 181, 183, 65, 66, 67, 68, 69, 73, 75, 76, 78,
191, 197, 198, 199, 200, 201 79, 80, 81, 83, 84, 85, 86, 87, 88,
Educação Ambiental, 199 89, 90, 91, 92, 94, 95, 96, 97, 98,
Educação Escolar, 100, 101, 191 99, 100, 101, 102, 103, 104, 105,
Educação Popular, 6, 7, 8, 13, 14, 106, 107, 108, 109, 110, 111,
15, 16, 17, 19, 20, 22, 34, 36, 49, 112, 113, 117, 119, 121, 122,
50, 66, 67, 69, 70, 71, 81, 84, 85, 123, 124, 125, 126, 127, 128,
92, 95, 98, 99, 100, 104, 109, 129, 130, 131, 133, 134, 135,
111, 112, 115, 131, 133, 136, 136, 137, 138, 139, 141, 155,
137, 138, 139, 141, 155, 156, 156, 157, 158, 159, 160, 161,
159, 160, 163, 164, 171, 191, 163, 170, 173, 174, 175, 176,
197, 198, 199, 200, 201 177, 178, 179, 180, 181, 182,
Educação Superior, 8, 136, 139, 183, 184, 186, 191, 197, 198,
177, 191 199, 200, 201, 202
Educador
Educadores, 66, 123, 191, 198 G
educadores, 199 Grêmio Estudantil
Esperança, 9, 141, 186, 191 Grêmios Estudantis, 55, 57, 191
Esperançar, 186, 187, 193
Estágio I
Estágios, 8, 74, 161, 173, 174,
identidade, 199
175, 176, 177, 183, 184, 191,
200
J
estudo, 203
Estudo, 53, 54, 151, 191, 203 Jornal, 191
Estudo de caso, 191 Jovens e Adultos
Educação de Jovens e Adultos, 7,
F 8, 18, 35, 37, 38, 48, 49, 50,
152, 161, 162, 163, 164, 165,
Filosofia, 199
166, 167, 168, 171, 172, 191,
Formação, 8, 21, 50, 74, 119, 130,
198, 199
131, 145, 147, 160, 164, 172,
180, 191, 198, 199, 200
L
Formação continuada, 191
Freire, 3, 6, 7, 8, 9, 11, 13, 18, 19, leitura, 9, 16, 22, 24, 27, 32, 34, 35,
20, 22, 23, 24, 25, 27, 28, 29, 30, 38, 44, 88, 89, 97, 108, 109, 111,
31, 32, 33, 34, 35, 42, 43, 45, 49, 142, 144, 145, 146, 148, 151,
51, 53, 54, 58, 59, 60, 61, 62, 63,
192
154, 155, 159, 175, 191, 199, 171, 179, 184, 186, 191, 197,
200, 203 198, 199, 200, 201
libertadora, 199 Pedagogo
Pedagoga, 153, 191
M pesquisa, 199, 203
método, 199 Pesquisa, 6, 17, 18, 20, 69, 74, 99,
metodologia, 199 141, 142, 153, 156, 160, 184,
191, 197, 198, 199, 200, 201,
N 203
Política, 70, 74, 81, 86, 97, 98, 148,
Não Escolar, 8, 51, 65, 66, 67, 68,
149, 150, 180, 191
69, 72, 73, 74, 75, 76, 77, 78, 80,
Práticas
81, 99, 100, 101, 191
Prática, 49, 74, 175, 191, 200
professor, 199
O
Professor
O Exemplo, 22, 27, 29, 30, 31, 32, Professores, 35, 54, 64, 122, 130,
34, 191 145, 191
P R
Pandemia, 191 Reflexões
Participação, 8, 53, 167, 191 Reflexão, 82, 191
Paulo Freire, 3, 6, 7, 8, 22, 23, 32,
34, 43, 69, 83, 84, 95, 99, 105, T
108, 109, 110, 123, 141, 157,
Tendências, 191
159, 174, 175, 176, 177, 183,
Teses
199, 202
tese, 65, 66, 149, 191, 203
Pedagogia, 6, 8, 20, 33, 49, 61, 63,
66, 74, 83, 85, 95, 97, 98, 104, U
105, 108, 113, 114, 122, 123,
130, 136, 140, 141, 142, 143, Unoesc
145, 148, 150, 151, 152, 153, UNOESC, 142, 150, 167, 191
154, 156, 157, 160, 161, 162,
193
194
SOBRE OS
AUTORES E
AUTORAS
195
196
ADRIANA GAIO
Mestranda em Educação pelo PPGEd/UNOESC. Possui Licenciatura Plena em
Geografia pelo Centro Universitário Internacional (2018). Especialização em Me-
todologia no Ensino de Geografia pela Faculdade São Luís. Licenciada em Peda-
gogia pelo Centro Universitário Facvest (2020). Atualmente é professora de geo-
grafia do Estado de Santa Catarina. Interesse na área da Educação, Direitos Hu-
manos, Relações Étnico-Raciais, Educação Popular. Participante do Grupo de
Estudos e Pesquisa Paulo Freire e Educação Popular, coordenado pela profa. Dra.
Fernanda dos Santos Paulo.
http://lattes.cnpq.br/0513969375049023
ANDREIA SIMÃO
Mestre em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGEd) da
Universidade do Oeste de Santa Catarina (UNOESC). Doutoranda em Educação
pelo Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGEd) da Universidade do
Oeste de Santa Catarina (UNOESC). Possui graduação em Psicologia pela Univer-
sidade do Oeste de Santa Catarina (1999). Membro do Grupo de Pesquisa Educa-
ção, Políticas Públicas e Cidadania (GEPPeC).
http://lattes.cnpq.br/9793952827961049
CAROLINE BRUNONI
Mestre em Educação pela Universidade do Oeste de Santa Catarina (UNOESC).
Pós-graduada em MBA em liderança estratégica pela UNOESC. Graduada em
licenciatura em Artes Cênicas pela UNOESC. Graduada em Fisioterapia pela
Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC). Participante do Grupo de
197
Estudos e Pesquisa Paulo Freire e Educação Popular, coordenado pela profa. Dra.
Fernanda dos Santos Paulo. Tem experiência na área de educação, com ênfase em
Educação Popular, atuando principalmente nos seguintes temas: a educação por
meio do teatro popular, Teatro do Oprimido nos processos educativos, as culturas
populares no desenvolvimento da educação popular, Educação não-escolar, Arte e
estética na educação.
http://lattes.cnpq.br/0649372477596250
DIEGO GONÇALVES
Mestre em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universi-
dade do Oeste de Santa Catarina (UNOESC). Membro dos grupos de pesquisas
Percursos de performatividade (UDESC), Formação docente e práticas de ensino
(UNOESC) e do grupo Corpo, movimento e representação (UFFS). Especialização
em MBA em Dança da Gestão ao Aplauso pela Faculdade Inspirar de Curitiba -
PR. Graduação em Licenciatura em Educação Física pela Universidade do Oeste
de Santa Catarina campus Xanxerê. Participante do Grupo de Estudos e Pesquisa
Paulo Freire e Educação Popular, coordenado pela profa. Dra. Fernanda dos San-
tos Paulo. Coreógrafo e diretor da Cia de Dança Expressão Corpo e Arte de Xan-
xerê. Desenvolve pesquisa sobre dança, política pública, educação, cultura, arte,
inclusão e educação popular.
http://lattes.cnpq.br/2647584809989937
ELISANGELA TREVISAN
Possui graduação em Pedagogia pela Universidade Norte do Paraná. Mestranda
em Educação pelo PPGEd/UNOESC. Participante do Grupo de Estudos e Pes-
quisa Paulo Freire e Educação Popular, coordenado pela professora Drª Fernanda
dos Santos Paulo. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Educador
Social.
http://lattes.cnpq.br/6124969460577006
198
FERNANDA DOS SANTOS PAULO
Doutora em Educação pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos (Unisinos).
Mestre em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).
Especialista em Educação Popular: Gestão de Movimentos Sociais pelo Brava
Gente e Instituto IVOTI. Graduada em Pedagogia pelo Centro Universitário
Metodista (IPA). Educadora Popular na Associação de Educadores Populares de
Porto Alegre/AEPPA e coordenadora do Núcleo de formação política e do Grupo
de Trabalho de construção de Propostas de Cursos de Extensão, Graduação e
Especialização para Educadores Populares. Professora do Programa de Pós-
graduação em Educação (UNOESC). Tem experiência na área de Educação, com
ênfase em Educação Popular, atuando principalmente nos seguintes temas: Educa-
ção não Escolar; Educação Infantil, Educação de Jovens e Adultos, Universidade
Popular, Pedagogia freiriana, Formação de Educadores Populares e Educadores
Sociais, Movimentos Sociais, Políticas Públicas educacionais e história e memória
da Educação Popular. Participa como membro da coordenação desde 2017 do
Fórum Estadual de Educação de Jovens e Adultos do Rio Grande do Sul (FE-
JARS).
http://lattes.cnpq.br/3839347399904355
IVO DICKMANN
Pós-doutor em Educação. Doutor e Mestre em Educação. Graduado em Filosofia.
Atualmente é professor do Programa de Pós-Graduação em Educação – PPGE e
do Programa de Pós-Graduação em Ciências da Saúde – PPGCS, da Unochapecó.
Principal foco de atuação e pesquisa: Educação (perspectiva crítica e libertadora),
Educação Ambiental (formação de educadores ambientais e Pedagogia do Meio
Ambiente Oprimido), Educação Popular (metodologia e epistemologia de Paulo
Freire) e Universidades Comunitárias (perfil, gestão e identidade). Entre as princi-
pais obras publicadas estão diversos artigos em revistas científicas e os livros: Pri-
meiras Palavras em Paulo Freire (2008; 2016; 2019), Pedagogia da Memória
(2017), Dinâmicas Pedagógicas (2017), Educação Ambiental na América Latina
(2018), 365 dias com Paulo Freire (2019), Paulo Freire: método e didática (2020),
Paulo Freire: um guia de leitura (2021). Líder do Palavração - Grupo de Pesquisa
em Educação. http://lattes.cnpq.br/1472497660681364
199
Educação Popular e Estudos Sobre Universidade, atuando principalmente nos
seguintes temas: Educação Popular, Paulo Freire e os desafios da Universidade na
perspectiva da Emancipação Social e Bem Viver na América Latina. Coordena a
área de Filosofia da Educação na FACED/UFRGS. Concluiu em 2011 o Estágio
de Pós Doutorado no PPFH da UERJ sob orientação do Prof. Dr. Pablo Gentili.
E, atualmente vem orientando pesquisas em nível de Pós-Doutoramento relacio-
nado ao Grupo de Pesquisa GEU/IPesq, do qual é vice-coordenador.
http://lattes.cnpq.br/4765559144115241
200
ensino da matemática e gestão escolar. Atualmente é Diretor do Curso de Pedago-
gia da UEMASUL, Campus de Açailândia, MA.
http://lattes.cnpq.br/0766515223957943
VANESSA PESCADOR
Mestranda pela Universidade do Oeste de Santa Catarina (UNOESC). Possui
graduação em Educação Física pela Universidade do Oeste de Santa Catarina
(UNOESC). Especialização em Educação Física pela Faculdade de Ciências Sociais
Aplicadas (FACISA). Atualmente é professora da Oficina de Danças Urbanas na
Escola de Artes de Chapecó da Fundação de Cultura de Chapecó-SC (2016 a
2021). Possui experiência como professora de Educação Física desenvolvendo
atividades de dança em escolas e em espaços não escolares. Participa de Mostras e
Festivais de dança como coreógrafa e jurada. Participante do Grupo de Estudos e
Pesquisa Paulo Freire e Educação Popular, coordenado pela profa. Dra. Fernanda
dos Santos Paulo. Tem experiência na área de Danças Urbanas, Dança-Educação e
Educação Física.
http://lattes.cnpq.br/1262711785867331
201
Editora Livrologia
www.livrologia.com.br
202
Queridos leitores e queridas leitoras:
EDITORA LIVROLOGIA
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203
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