Revista de Estudos e Pesquisas sobre Ensino Tecnológico

ISSN: 2446-774X

Reflexões sobre Tecnologia e Ensino Tecnológico: um enfoque na

relação entre a abordagem CTSA e a Educação Ambiental

Reflections on Technology and Technological Education: a focus on the relationship

between the STSE approach and Environmental Education

Eder Marcio Araujo Sobrinho https://orcid.org/0000-0001-8907-584X

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas
e-mail – marcio.sobrinho@ifam.edu.br

Resumo

No presente artigo, objetiva-se discutir sobre tecnologia e ensino tecnológico, bem como refletir sobre
a relação entre a abordagem Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA) e a Educação
Ambiental. Por meio de uma pesquisa bibliográfica, inicialmente, apresenta-se uma discussão sobre a
tecnologia e sua evolução ao longo da história. Na sequência, discorre-se sobre a tecnologia no
contexto do ensino tecnológico. Por fim, realiza-se uma reflexão sobre a relação entre a abordagem
CTSA e a Educação Ambiental, estabelecendo os principais pontos de aproximação dessas
concepções. Conclui-se apontando a possibilidade de relacionar o ensino tecnológico com as
abordagens CTSA e Educação Ambiental, levando a construção de uma concepção de ensino capaz
de promover o pensamento crítico e desenvolvimento das competências e habilidades necessárias
aos estudantes, para agir de forma democrática, responsável e de compreender os desafios sociais
da Ciência e das interações recíprocas que tem com a Tecnologia, a Sociedade e o Ambiente.

Palavras-chave: Tecnologia. Ensino Tecnológico. CTSA. Educação Ambiental

Abstract
This study aims to discuss technology and technological education, as well as reflect on the
relationship between the Science, Technology, Society, and Environment (STSE) approach and
Environmental Education. Through a bibliographical research, initially, a discussion about the
technology and its evolution throughout history is presented. Next, technology is discussed in the
context of technological education. Finally, there is a reflection on the relationship between the STSE
approach and Environmental Education, establishing the main points of approximation of these
conceptions. It concludes by pointing to the possibility of relating technological education with the
STSE and Environmental Education approaches, leading to the construction of a teaching concept
capable of promoting critical thinking and the development of skills and abilities necessary for students
to act in a democratic, responsible manner. and to understand the social challenges of Science and
the reciprocal interactions it has with Technology, Society and the Environment .

Keywords: Technology. Technological Education. STSE. Environmental Education.

Educitec - Revista de Estudos e Pesquisas sobre Ensino Tecnológico, v., elocation-id, 2020. 1
Introdução
O século XX ficou marcado como um período de rápidas e importantes
transformações, especialmente com o advento de diversas inovações científicas e
tecnológicas que mudaram drasticamente a nossa sociedade. Dentre essas
mudanças, podemos citar os hábitos de alimentares, ritmos de vida, forma de
trabalhar, etc. Outro aspecto importante diz respeito a como o homem passou a se
relacionar com a natureza, utilizando e extraindo dela uma quantidade cada vez
maior de recursos, resultando em um desequilíbrio ambiental.
Neste contexto, a tecnologia tem papel importante, pois conforme se amplia sua
influência na vida e no cotidiano da população, surge a necessidade de
compreender não apenas o seu aspecto instrumental, mas também refletir de forma
crítica sobre o seu papel social. Trata-se de compreender “o que é a tecnologia?”,
“qual lugar ela deve ocupar na nossa sociedade?’’, “como devemos lidar com o seu
desenvolvimento?”, “quais os impactos tem causado no meio ambiente?”.
Assim, torna-se fundamental compreender que as mudanças ocorridas por causa da
expansão tecnológica no mundo, trouxeram não apenas melhores condições de vida
e prosperidade, mas também resultaram em graves problemas ambientais. E são
muitas as causas, dentre elas, podemos destacar o consumo desenfreado, a
desigualdade social e a constante modificação dos ambientes naturais, que estão,
em grande parte, atrelados ao sistema de desenvolvimento tecnológico.
Todos esses problemas refletem conflitos que envolvem a relação entre tecnologia e
as dimensões sociais, culturais, políticas, econômicas e ambientais. Dessa forma,
levar essa discussão para o contexto educacional é extremamente importante, já
que o ensino tradicionalmente empregado em grande parte das instituições ainda
está fundamentado em uma perspectiva conteudista, desconectado do contexto
social e mostra-se insuficiente para promover uma formação crítica e reflexiva entre
os estudantes.
Segundo Maia (2015), entre as possibilidades de promover o ensino numa
perspectiva crítica, buscando refletir sobre essas questões, estão as práticas
envolvendo a abordagem Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA) e a
Educação Ambiental (EA). Para o autor, a Educação Ambiental tem como objetivo
enfrentar os problemas socioambientais por meio da problematização das práticas
sociais, oportunizando a superação da realidade por meio da transformação social,
resultando em uma sociedade mais harmônica e sustentável.
De acordo com Pérez (2012, p. 55), a abordagem CTSA tem como objetivo “a
emancipação dos sujeitos ao fazer com que eles problematizem a ciência e
participem de seu questionamento público, engajando-se na construção de novas
formas de vida e de relacionamento coletivo”, priorizando a interação entre as
dimensões científica, tecnológica, social e ambiental dos problemas vivenciados pela
sociedade.
Diante do exposto, objetivamos neste artigo discutir sobre tecnologia e ensino
tecnológico, bem como refletir sobre a relação entre a abordagem Ciência,
Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA) e a Educação Ambiental.
Neste artigo, utilizaremos os recursos da pesquisa bibliográfica. Inicialmente,
faremos uma discussão sobre o conceito de tecnologia. Na sequência, uma breve

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reflexão sobre o a tecnologia e o ensino tecnológico. Por fim, apresentaremos a
relação entre a abordagem CTSA e a Educação ambiental.

Da técnica a Tecnologia
A técnica é tão antiga quanto o homem e, além dela, outros fatores como a
sociabilidade e capacidade linguística foram fundamentais no processo de evolução
da espécie humana em relação às espécies ancestrais.
Bazzo et al. (2003, p. 38) destaca que a técnica, historicamente, está ligada às
transformações do meio onde os humanos se desenvolvem, “isto porque a vida
humana, diferentemente da dos demais animais, não está determinada e limitada
pelas condições ambientais às quais cada espécie tem se adaptado”.
Para o autor, nós humanos temos a capacidade de nos adaptar a qualquer condição
ambiental por meio da técnica. A técnica nos permite a criação de artefatos e
produtos que possibilitam a nossa vida em qualquer parte do planeta.
O domínio do fogo, o cozimento dos alimentos, a domesticação dos
animais, a agricultura, o tear, a cerâmica, a construção de moradias, a
fundição de metais… são somente alguns dos elementos significativos da
longa cadeia de atos técnicos que têm caracterizado a evolução cultural dos
humanos. Por tudo isso, é amplamente aceito que o ser humano é antes de
tudo um homo faber, e mais (e talvez antes que), um homo sapiens (BAZZO
et al.; 2003, p. 37).
Corroborando, Vargas (1994) afirma que “só é humano aquele ser que possui a
capacidade de se comunicar pela linguagem e a habilidade de fabricar utensílios
pela técnica”. Neste aspecto, percebemos que a técnica foi responsável pela
melhora da vida humana ao longo do tempo, criando condições para sua existência.
Assim, “a existência humana é um produto técnico tanto como os próprios artefatos
que a fazem possível. Não se pode pensar, portanto, em separar a técnica da
essência do ser humano” (BAZZO et al., p. 38).
Percebemos, então, que não é possível definir a técnica apenas como um meio
utilizado pelo ser humano para intervir na natureza e, assim, perpetuar sua
existência. Essa visão reducionista da técnica é criticada por Martin Heidegger 1 na
obra “A questão da técnica”. Para o autor, “a técnica não é a mesma coisa que a
essência da técnica”, não sendo possível defini-la como um “um meio para fins”, tão
pouco como um “fazer do homem”.
Segundo Heidegger (2007, p. 377), embora esteja correta, “a determinação
instrumental da técnica não nos mostra ainda sua essência. Para que possamos
chegar a ela, ou pelo menos à sua proximidade, devemos procurar, passando pelo
que é correto, aquilo que é verdadeiro”.
Neste contexto, entendemos assim como Bazzo et. al. (2003, p. 38), que a técnica “é
uma das produções mais características do homem, mas também é certo que os
seres humanos são, ao que parece, o produto mais singular da técnica”.
Compreender a essência da técnica, então, torna-se fundamental para entender o
desenvolvimento da tecnologia.
De acordo com Cupani (2004, p. 496), “se a técnica acompanhou (e possibilitou) o
desenvolvimento da humanidade ao longo da maior parte da história, o surgimento
1
Não pretendemos neste artigo nos aprofundar na obra “A questão da técnica” de Martin Heidegger.

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da tecnologia foi condição de uma aceleração do progresso humano”. Esse
progresso foi impulsionado pelas formas encontradas pelo homem de intervenção na
natureza por meio da utilização de técnicas. Conforme novos saberes e métodos
foram sendo desenvolvidos ao longo da história, o resultado foi o aprimoramento
dessas técnicas, que ganharam fundamentos teóricos sólidos e resultaram naquilo
que hoje entendemos por tecnologia.
Com o declínio do feudalismo na idade moderna, quando grandes mudanças
ocorreram com o incremento do comércio, urbanização e a progressiva substituição
da lei divina pela razão, a técnica, agora com fundamentos científicos, ganha um
expressivo desenvolvimento e passa a ser denominada como tecnologia (OLIVERIA,
2008). Para a autora, técnica e a tecnologia se complementam na medida em que
uma é resultante do desenvolvimento histórico da outra.
Enquanto o saber medieval estava imbuído do cristianismo, o novo saber e as novas
técnicas que se constroem a partir do colapso da sociedade feudal estão articulados
as necessidades e problemas que se colocam no processo de estruturação de uma
nova sociedade. De acordo com Oliveira (2008, p. 7), a partir desse processo, se
estabeleceu o eixo epistemológico que “pode ser representado da seguinte maneira:
ciência + técnica = tecnologia (saber é poder). É uma nova epistemologia que nasce
junto com o novo quadro social a Europa”.
Com base nas leituras dos autores que discutem a questão da tecnologia,
percebemos a dificuldade em conceituar o termo, especialmente pela tendência
reducionista da tecnologia que “impede sua análise crítica e ignora as intenções e
interesses sociais, econômicos e políticos daqueles que a idealizam, financiam e
controlam.” (VERASZTO et al., 2008, p. 70).
Quando falamos em tecnologia, estamos muito atrelados ao senso comum de que
ela se manifesta por meio de artefatos (instrumentos) tecnológicos.

Duas ideias básicas aparecem assim nesta consideração habitual da

tecnologia. Em primeiro lugar, viria a sua dependência de outros
conhecimentos, como é o caso da ciência. Em segundo lugar, a utilidade da
tecnologia expressaria um caráter material de seus produtos. No entanto,
esta definição baseada na ciência e na utilidade poderia ser ampliada e
problematizada à luz das reflexões que têm tratado de pensar o tema da
tecnologia (BAZZO et al., 2003, p. 39).

Neste sentido, diversos autores propõem uma reflexão filosófica sobre a natureza da
tecnologia. Segundo Reydon (2018), ao analisar a concepção de Martin Heidegger
sobre tecnologia é possível perceber que, para o autor, tecnologia como instrumento
reflete um aspecto da natureza tanto da tecnologia antiga quanto da tecnologia
contemporânea, onde instrumentos tecnológicos são meios pelos quais o homem
consegue alcançar certos fins particulares.
O autor destaca ainda que, na visão de Martin Heidegger, “frequentemente
negligenciamos que a tecnologia não se restringe a elaborar instrumentos para fins
práticos particulares. Tecnologia, ele disse, é também uma forma de conhecer, uma
forma de descobrir a natureza oculta das coisas” (REYDON, 2018, p. 244). Embora
o estudo filosófico da tecnologia seja relativamente recente, existem diferentes
orientações teóricas sobre esta questão.

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No texto “A tecnologia como problema filosófico: três enfoques”, Cupani (2004)
apresenta uma problematização envolvendo a concepção de tecnologia com base
em três autores: Mario Bunge, Albert Borgmann e Andrew Feenberg. Numa
perspectiva analítica, Mario Bunge “entende por técnica o controle ou a
transformação da natureza pelo homem, o qual faz uso de conhecimentos pré-
científicos. A tecnologia, por sua vez, consiste na técnica de base científica”
(CUPANI, 2004, p. 495).
Dentro de uma abordagem fenomenológica, Albert Borgmann, diferentemente de
Bunge, não enxerga a tecnologia como uma forma de técnica mais evoluída, mas
sim como um modo de vida próprio da Modernidade. Segundo Cupani (2004, p.
499), Borgmann entende a tecnologia como “o modo tipicamente moderno de o
homem lidar com o mundo, um “paradigma” ou “padrão” caraterístico e limitador da
existência, intrínseco à vida quotidiana. Tão intrínseco que ele passa, por isso
mesmo, despercebido”.
Apresentando a perspectiva crítica de Abdrew Feenberg, Cupani (2004) destaca que
o autor propõe uma interpretação da tecnologia que:

não é um mero instrumento neutro, pois ela encarna valores

antidemocráticos provenientes da sua vinculação com o capitalismo e
manifestos numa cultura de empresários, que enxerga o mundo em termos
de controle, eficiência (medida pelo proveito alcançado) e recursos. Os
valores e interesses das classes dominantes estão inscritos no próprio
desenho dos procedimentos e máquinas, bem como nas decisões que os
originam e mantêm (CUPANI, 2004, p. 508).

Embora a maioria das obras com enfoque na filosofia da tecnologia sejam de

autores de outros países, no Brasil, podemos citar a obra “O conceito de tecnologia”
de Avaro Vieria Pinto (2005), em que o autor aborda a tecnologia partindo de quatro
diferentes significados: tecnologia como a epistemologia da técnica; tecnologia como
a própria técnica; tecnologia como o conjunto de todas as técnicas da sociedade e
tecnologia como a ideologia da técnica.
De acordo com Pinto (2005), a tecnologia só tem sentido, se estiver voltada para o
homem em sociedade. Para o autor, a práxis social é extremamente importante para
compreendermos a tecnologia, caso contrário, as suas abordagens se tornariam a
simples descrição de inventos e construções de artefatos. Partindo dessas
considerações acerca da tecnologia, passaremos agora a refletir sobre suas
contribuições para o ensino tecnológico.

Tecnologia e o Ensino Tecnológico

Primeiramente, devemos compreender que o desenvolvimento tecnológico
proporcionou inúmeras mudanças na forma de ensinar ao longo do tempo. Todas
essas mudanças contribuíram para a melhora nos processos de ensino e
aprendizagem e foram fundamentais para o desenvolvimento de novas práticas
pedagógicas.
Quando tratamos dos avanços tecnológicos na educação, percebemos que a
maioria das pessoas costuma associar o termo tecnologia aos instrumentos
tecnológicos utilizados ao longo do tempo em sala de aula, que vão desde o quadro

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negro, passando pelo mimeógrafo, os retroprojetores, o videocassete, o data show,
até a lousa interativa e tantos outros. Para Veraszto et al. (2008, p. 30), “essa visão
reducionista da tecnologia impede sua análise crítica e ignora as intenções e
interesses sociais, econômicos e políticos daqueles que a idealizam, financiam e
controlam.”
Neste contexto, considerando a tecnologia não apenas numa concepção
instrumentalista, como promover um ensino tecnológico que vai além da mera
transmissão de conhecimentos, bem como da utilização da tecnologia apenas como
instrumento, sem qualquer reflexão crítica durante o processo de ensino-
aprendizagem? Acreditamos que problematizar a tecnologia no ensino tecnológico
não é simplesmente pensar em inserção do aluno no mundo tecnológico, mas
também promover a reflexão a cerca dessas tecnologias e o impacto que elas
exercem no contexto em que estão inseridos.

A tecnologia tem se transformado num instrumento a serviço da política de

exclusão, pois, o acesso às novas técnicas é ditado pelas condições
materiais de cada indivíduo. Nesse sentido, a educação deve ser concebida
como um meio de resistência e transformação das injustiças sociais,
promovendo o desenvolvimento integral dos educandos (PENÃ; ALVES;
PEPPE, 2003, p. 9).

Assim, devemos pensar em um ensino tecnológico que busque a formação integral

dos alunos, onde a tecnologia não se resume ao seu produto. Segundo Veraszto et
al. (2008, p. 34), “O fenômeno tecnológico pode ser estudado, analisado, avaliado e
administrado em conjunto, ou seja, como uma prática social, tornando explícitos os
valores culturais a ele subjacente.”
Desse modo, o ensino tecnológico que busca promover a criticidade e autonomia
dos estudantes, não deve utilizar a tecnologia apenas como um fim em si mesma. É
preciso que a partir da própria tecnologia sejam desenvolvidas práticas pedagógicas,
tendo como base aquilo que os estudantes já construíram durante a sua vivência
escolar, bem com como suas experiências para além dos muros da escola, para a
construção de novos conhecimentos e novas habilidades.
Nesse contexto, nos aproximamos do pensamento de Paulo Freire (1996) na obra
“pedagogia da autonomia”, onde o autor destaca que ensinar “não é transferir
conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua
construção”. Ainda de acordo com Freire (1996, p. 35), uma proposta de ensino que
busque a autonomia do aluno, deve proporcionar a ele a capacidade de aprender,
não apenas para se adaptar “mas sobretudo para transformar a realidade, para nela
intervir, recriando-a”.
Para o autor, o ensino só tem sentido se for capaz de formar sujeitos críticos que
lutem por sua emancipação e que possam intervir para transformar a realidade.
Desse modo, as práticas pedagógicas devem ser desenvolvidas por meio de uma
perspectiva humanista, crítica e transformadora, articulando as propostas e
ressignificando o ensino.
Neste cenário, o professor exerce um papel fundamental, sendo o grande mediador
desse processo, desenvolvendo práticas pedagógicas que permitam a mobilização
dos saberes, nos quais os alunos consigam estabelecer conexão entre o

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conhecimento adquirido e o pretendido, com o objetivo de solucionar situações
problema. Dessa forma, estaremos preparando o aluno como um agente de
transformação, para que a partir dos conhecimentos construídos, ele seja capaz de
estabelecer relações entre tecnologia e sociedade.
Corroborando, Durães (2009) ressalta que o ensino tecnológico que busca
proporcionar ao aluno uma formação ampla e integral. Assim, o aluno deve se tornar
capaz de lidar com a tecnologia e as ciências atuais, por meio do aprendizado e
reflexão sobre suas aplicações, fundamentos e desenvolvimento. Ademais, o ensino
tecnológico também se preocupa com a formação integral do cidadão, produzindo
nele uma capacidade de tomada de decisões, uso da criticidade frente às questões
políticas, humanas e sociais.
Com base nessas reflexões, compreendemos o ensino tecnológico como aquele que
pode auxiliar a ampliar a visão dos professores acerca da dimensão social da
tecnologia, numa visão crítico-reflexiva, com o objetivo de estabelecer uma relação
recíproca entre ciência, tecnologia e sociedade. Não podemos pensar o aluno no
contexto do ensino tecnológico apenas sob a perspectiva de aprendiz na produção
de artefatos tecnológicos, é necessário contribuir para que ele se desenvolva no
sentido de compreensão acerca da tecnologia e seus efeitos para toda a
humanidade, utilizando os conhecimentos científicos e tecnológicos construídos por
meio dos processos de ensino-aprendizagem, para agir criticamente e de forma
autônoma no contexto social no qual está inserido.
Neste contexto, discutiremos na próxima seção sobre Ciência, Tecnologia,
Sociedade e Ambiente (CTSA) e os aspectos da inserção da Educação Ambiental
no ensino, de modo a compreender a relação entre essas duas temáticas.

Movimento CTSA e a Educação Ambiental

As rápidas mudanças tecnológicas que ocorreram ao longo do século XX, bem como
nas últimas décadas, causaram impactos significativos na sociedade, especialmente
na educação, sendo necessário pensar um modelo de ensino que vá ao encontro
das novas demandas educacionais. Nesse contexto, entendemos que o ensino
tecnológico tem um papel importante no processo de formação de estudantes que
sejam capazes de refletir sobre a evolução tecnológica e os impactos positivos e
negativos fruto dessa evolução. Para Bazzo (2011, p.11), é imprescindível “[...]
pensar na possibilidade de uma educação tecnológica reflexiva, questionadora,
responsável perante o desenvolvimento social do ser humano”.
É com base nestas questões que envolvem as transformações econômicas, políticas
e sociais ocasionadas pelo desenvolvimento da ciência e da tecnologia, que dá-se
início a incorporação dos pressupostos do movimento CTS (Ciência, Tecnologia e
Sociedade) no campo educacional.

A expressão “ciência, tecnologia e sociedade” (CTS) procura definir um

campo de trabalho acadêmico cujo objeto de estudo está constituído pelos
aspectos sociais da ciência e da tecnologia, tanto no que concerne aos
fatores sociais que influem na mudança científico-tecnológica, como no que
diz respeito às consequências sociais e ambientais (BAZZO et al., 2003, p.
119).

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De acordo com Osório (2002), foi graças aos movimentos sociais que surgiram entre
as décadas de 1960 e 1970 que os avanços tecnológicos e a ciência passaram a ser
questionados e reorientados. Para o autor, o movimento CTS surge então como uma
possibilidade de levantar e discutir, por meio de uma linha de trabalho
interdisciplinar, a natureza social do conhecimento científico e tecnológico e suas
implicações nos diferentes âmbitos econômicos, sociais, ambientais e culturais das
sociedades ocidentais.
Segundo Bazzo et al. (2003, p. 125), o movimento CTS busca refletir e compreender
a dimensão social da ciência e da tecnologia “tanto no que diz respeito aos fatores
de natureza social, política ou econômica que modulam a mudança científico-
tecnológica, como pelo que concerne às repercussões éticas, ambientais ou
culturais dessa mudança”. Para os autores, a proposta do movimento CTS buscou
superar a concepção essencialista da ciência e da tecnologia, que enxergava a
ciência como produção autônoma, seguindo uma lógica interna de desenvolvimento
em seu funcionamento, colocada a serviço da sociedade.

[..] onde os elementos não-epistêmicos ou técnicos (por exemplo: valores

morais, convicções religiosas, interesses profissionais, pressões
econômicas etc.) desempenham um papel decisivo na gênese e na
consolidação das ideais científicas e dos artefatos tecnológicos (BAZZO et
al., 2003, p. 126).

No âmbito educacional, a incorporação do movimento CTS como abordagem de

ensino tem como objetivo proporcionar aos estudantes uma alfabetização científica e
tecnológica. Para Chassot (2003, p. 91), a ciência é uma forma de linguagem e,
como tal, ser alfabetizado cientificamente significa “saber ler a linguagem em que
está escrita a natureza. É um analfabeto científico aquele incapaz de uma leitura do
universo”. Dessa forma, o objetivo do ensino voltado para alfabetização científica é
desenvolver nos estudantes a capacidade de refletir sobre as relações existentes
entre ciência, tecnologia e sociedade, tornando-os capazes de atuarem como
cidadãos críticos e responsáveis (AIKENHEAD, 2009).
O movimento CTS questiona o distanciamento entre o desenvolvimento científico e
tecnológico e o bem-estar social. Nesse contexto, é necessário estimular os
estudantes a refletirem sobre como o avanço da ciência e as melhorias
proporcionadas pelas tecnologias deveriam contribuir para que as gerações atuais
tivessem uma melhor qualidade de vida. Embora possa parecer óbvio que a
resposta a essa questão seja positiva, cabe observar que atrelado a todas essas
melhorias correu também um agravamento dos problemas socioambientais.
O ensino que tenha a abordagem CTS busca estratégias e metodologias que
contribuam no sentindo de motivar os estudantes a refletir sobre as ciências e as
tecnologias da vida moderna, avaliando os impactos causados pelas transformações
ocorridas não apenas na sua vida, mas também no contexto onde estão inseridos,
tornando-os capazes de definir os valores implicados nesse processo e a tomada de
decisões a respeito do modo como pretendem intervir.
Para Amorim (1997), a abordagem CTS no ensino impõe mudanças desde a
escolha dos temas até as metodologias de ensino e de aprendizagem. Faz-se
necessário pensar na melhor forma de incorporar a perspectiva CTS nos conteúdos,
com o objetivo de desenvolver nos estudantes a capacidade de problematizar e

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avaliar o uso social da ciência e da tecnologia. Sabemos que isso não é uma tarefa
fácil, pois exige um empenho de todos os envolvidos, especialmente dos
professores que devem modificar suas abordagens metodológicas a fim de
promover aulas capazes de estimular a reflexão, argumentação, o trabalho
cooperativo, gerando condições para um posicionamento crítico frente o uso social
da ciência e tecnologia.
A abordagem CTS no ensino tem como um dos seus objetivos aumentar a
participação da população nas questões relacionadas a ciência e tecnologia,
colaborando para a construção de uma perspectiva mais democrática. Dessa forma,
as decisões que impactam diretamente a vida de todos, não ficariam nas mãos
somente dos “especialistas”.

A democracia pressupõe que os cidadãos, e não só seus representantes

políticos, tenham a capacidade de entender alternativas e, com tal base,
expressar opiniões e, em cada caso, tomar decisões bem fundamentadas.
Nesse sentido, o objetivo de educação em CTS no âmbito educativo e de
formação pública é a alfabetização para propiciar a formação de amplos
segmentos sociais de acordo com a nova imagem da ciência e da
tecnologia que emerge ao ter em conta seu contexto social (BAZZO et al.,
2002, p. 144).

Neste cenário, a partir das discussões envolvendo um número cada vez maior de
pessoas sobre o reflexo dos avanços tecnológicos na sociedade, surgem
questionamentos envolvendo os impactos ambientais oriundos da expansão de
diversos setores, graças a ciência e a tecnologia. Assim, embora a dimensão
ambiental fosse um dos tópicos fundantes da abordagem CTS, a incorporação do
“A” na sigla tornou-se fundamental para, de fato, integrar a dimensão socioambiental
com o enfoque CTS.
De acordo com Santos (2011), desde o início do movimento CTS, a preocupação
com as questões ambientais e a sustentabilidade sempre estiveram presentes nas
discussões realizadas pelos estudiosos do tema. Corroborando, Invernizzi e Fraga
(2007) ressaltam que a dimensão ambiental parece ter sido um dos aspectos
fundantes do movimento CTS e salientam que a inclusão da letra “A” à sigla reforçou
a importância, cada vez maior, que as questões ambientais vinham ganhando nos
sistemas de ensino graças a educação ambiental (EA).

Desde sua origem, a educação CTS incorpora implicitamente os objetivos

da Educação Ambiental (EA), pois o movimento CTS surgiu com uma forte
crítica ao modelo desenvolvimentista que estava agravando a crise
ambiental e ampliando o processo de exclusão social. (SANTOS, 2011, p.
31).

A princípio, houve uma certa resistência em relação a adesão da sigla CTSA, pois
muitos estudiosos alegaram que a temática ambiental já estava contemplada nos
estudos CTS, porém, este mesmo argumento poderia ser utilizado para questionar o
movimento já que todas as relações envolvendo ciência, tecnologia e sociedade são
próprias da atividade científica, desse modo, seria suficiente tratá-las apenas pela
educação científica (VILCHES; PÉREZ; PRAIA, 2011; FERST, 2013).

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Neste sentido, partindo de uma perspectiva de ensino tecnológico, entendemos que
a atribuição mais importante a ser cumprida na educação científica, é tornar o
estudante capaz de compreender a realidade que o cerca, incluindo não apenas os
fenômenos naturais, mas os sociais, inclusive a questão ambiental, já que esta é
uma preocupação cada vez mais presente em nossa sociedade. Assim, existe a
necessidade de promoção de um ensino voltado também para a temática do meio
ambiente, onde os estudantes entendam a importância de discutir essa questão por
meio de participação nos debates e decisões da sociedade em que está inserido,
refletindo sobre a necessidade de garantir melhores condições sociais para
existência humana em nosso planeta.
Segundo Santos (2013), o principal objetivo do ensino com abordagem CTSA é
contribuir para ampliação dos mecanismos de participação dos estudantes e
favorecer a tomada de decisão, desenvolvendo entre um senso de responsabilidade
para os problemas sociais e ambientais atuais, bem como os do futuro. Nesta
perspectiva, o movimento CTSA incorpora o mesmo ideal das propostas curriculares
de educação ambiental.
Corroborando, Sasseron e Carvalho (2007) afirmam que o objetivo da educação
com enfoque CTSA está diretamente vinculado à construção de um futuro mais
sustentável para a sociedade. Os autores ressaltam que as relações que existem
entre a ciência, tecnologia, sociedade e o meio ambiente podem auxiliar no processo
de resolução de problemas ambientais com os quais estão intrinsecamente
vinculados.
Dessa forma, entendemos que a abordagem CTSA no ensino pode se estabelecer
por meio da adoção de metodologias e estratégias capazes de incentivar os
estudantes a terem uma participação mais ativa na sociedade, buscando um
caminho de mudança na relação que estabelecem com o meio ambiente, bem como
a discussão dos problemas que a humanidade enfrenta em escala global, devendo,
sobretudo, resultar em uma formação mais crítica e reflexiva.

[...] ao se propor uma discussão democrática, aberta e sem preconceitos da

ciência e tecnologia e suas implicações na melhoria da qualidade de vida de
todos, está se fazendo Educação Ambiental. Ou seja, estão sendo formados
cidadãos que de posse de informações adequadas sobre os avanços
científicos e tecnológicos atuais possam discutir, se posicionar e inclusive
propor ações sobre a validade e a adequação desses avanços para suas
vidas (LIMA; COPELLO, 2007, p. 176).

Neste contexto, a educação ambiental apresenta-se como uma possibilidade de

participação ativa na busca de padrões de organização social inovadores, onde as
mudanças ocorrem por meio da ênfase na educação transformadora, “como uma
prática educacional para tornar possível a renovação de seus princípios, diretrizes e
práticas, educando para e pela sustentabilidade, consolidando a qualidade de vida
das gerações futuras” (BOURSCHEID; FARIAS, 2014, p. 26).
Vale destacar que a educação ambiental surgiu, inicialmente, fora do ambiente
escolar por meio dos movimentos ambientalistas, como uma forma de envolver a
sociedade com as ações ambientais em busca de conscientização e defesa de
comportamentos em sintonia com a sustentabilidade e práticas capazes de

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minimizar os intensos impactos causados pelo homem na natureza (ZAKRZEVSKI,
2003).
A partir da segunda metade do século XX, em busca de soluções para a crise
ambiental, foram organizadas pelos movimentos ambientalistas diversas
conferências internacionais para tratar da temática. A precursora de tais eventos foi
a Conferência Mundial sobre o Meio Ambiente Humano, realizada em Estocolmo,
em 1972, quando os problemas ambientais decorrentes do desenvolvimento
econômico vigente foram debatidos. Um dos aspectos mais importantes foi a
discussão sobre o esgotamento de recursos e as mudanças climáticas, tornando o
evento um marco que oficializou a necessidade de vincular a educação e o meio
ambiente em caráter global.

Entendendo a necessidade da inclusão da Educação Ambiental (EA) no

ensino, esta foi consolidada no I Seminário Internacional de Educação
Ambiental, realizado em Belgrado, na Iugoslávia, no ano de 1975. Neste
evento, estabeleceu-se a necessidade da incorporação da EA no ensino
formal e não-formal, como um processo contínuo e permanente; a
compreensão do ambiente como um conjunto em que interagem as
dimensões do mundo natural, do mundo criado pelo homem, a ecológica, a
econômica, a social, a legislativa, a cultural, a estética (BRUSAMARELO et
al., 2016, p. 337).

No Brasil, a educação ambiental está prevista na Constituição Federal, nas

Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LBD), preconizando o direito e obrigatoriedade da educação ambiental em
todos os níveis de ensino em carácter transversal, contínuo e permanente. Embora
não se possa desprezar os avanços referentes à institucionalização da política de
educação ambiental no Brasil como uma possibilidade de transformação da
sociedade, esses avanços ainda estão aquém do necessário (LOUREIRO, 2012).

[...] a Educação Ambiental só apresentará resultados coerentes se

incorporar em seu fazer cotidiano a completa contextualização da
complexidade ambiental. Para isso, é imperativo o envolvimento das
dimensões social, econômica, política, ideológica, cultural e ecológica do
problema ambiental, em suas conexões territoriais e geopolíticas,
promovendo leituras relacionadas e dialéticas da realidade, provocando não
apenas as mudanças culturais que possam conduzir à ética ambiental, mas
também as mudanças sociais necessárias para a construção de uma
sociedade ecologicamente prudente e socialmente justa (LOUREIRO, 2012,
p. 18).

Desde modo, tratar da educação ambiental na educação deve envolver a concepção

de ambiente não apenas nos aspectos ligados à natureza, mas também como um
conjunto integrado de processos históricos, econômicos, sociais, políticos,
tecnológicos, ecológicos e culturais. Neste sentido, o ensino com abordagem CTSA
pode contribuir para que essas mudanças possam ocorrer, já que o movimento tem
como premissa compreender a dimensão social da Ciência e da Tecnologia, tanto
no que diz respeito aos fatores de natureza social, política ou econômica que
influenciam as mudanças tecnológicas, como também nos aspectos referentes às
repercussões éticas, ambientais ou culturais dessas mudanças e como elas afetam

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a sociedade. Nesse aspecto, compreendemos que se trata de uma proposta de
ensino pautada em uma formação integral do estudante, promovendo a
responsabilidade social na tomada de decisões coletivas e as consequências que
elas podem gerar no meio ambiente, sejam elas positivas ou negativas.
De acordo com Lorenzetti (2008), o carácter transdisciplinar está embutido na
educação ambiental. Para intervir adequadamente é necessário ampliar a visão
sobre os problemas ambientais, compreendendo suas múltiplas dimensões:
naturais, históricas, culturais, sociais, econômicas e políticas. Assim, seria possível o
desenvolvimento do que o autor define como “Estilo de Pensamento Ambiental
Crítico-Transformador”.
Esse EP [Estilo de Pensamento] apresenta uma abordagem globalizante de
meio ambiente, sendo desenvolvido numa perspectiva crítica, ética e
democrática, preparando cidadãos que se empenhem na busca de um
melhor relacionamento com o seu mundo, questionando as causas dos
problemas ambientais e que tenham preocupações com os componentes
ambientais em suas especificidades e interações, tecendo redes visíveis e
invisíveis ao seu redor. (LORENZETTI, 2008, p. 366).

Deste modo, compreendemos que só será possível promover a efetivação da

Educação Ambiental no contexto escolar a partir de um ensino crítico. Assim,
entendemos como de fundamental importância estabelecer a relação entre a
Educação Ambiental e o pensamento crítico no âmbito educacional, contribuindo
para uma mudança de valores e atitudes por parte dos estudantes, auxiliando na
formação de um cidadão solidário com o meio social e ambiental, considerando as
questões ambientais em sua totalidade, incluindo os aspectos científicos,
tecnológicos, econômicos, culturais e políticos, dando-lhes condições de
compreender e agir no mundo.

Considerações Finais
O desenvolvimento da ciência e da tecnologia tem acarretado diversas
transformações na sociedade contemporânea, refletindo em mudanças nos níveis
econômico, político, social e ambiental. Neste contexto, percebemos que a
tecnologia exerceu papel de destaque nesse processo de mudanças já que sempre
esteve atrelada a própria evolução da espécie humana, inicialmente por meio da
técnica e mais recentemente com todas as possibilidades criadas graças aos
avanços da tecnologia moderna.
Porém, o homem enquanto parte da natureza, dependendo dela para continuar
existindo, acabou sendo prejudicado por todo esse desenvolvimento a nível global,
que resultou em uma série de impactos negativos na sociedade. Dessa forma, surge
a necessidade de estabelecer uma relação entre o ambiente e a evolução
tecnológica, já que ambas são indispensáveis ao desenvolvimento do ser humano.
Assim, intensificou-se as buscas por soluções nas relações que se tornaram, cada
vez mais conflituosas entre o homem e os recursos naturais.
No contexto educacional, as questões envolvendo as relações entre o
desenvolvimento tecnológico, a sociedade e o ambiente tornaram-se cada vez mais
relevantes. Conforme as influências destes campos de conhecimento se
intensificaram, novas práticas educacionais surgiram em busca de promover um

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ensino que desenvolvesse a capacidade crítica dos estudantes, não somente para
construir o conhecimento, mas também para formar cidadãos.
Dessa forma, constatamos a importância das discussões realizadas em relação as
articulações entre CTSA e Educação Ambiental, como possibilidade de desenvolver
o ensino crítico e reflexivo. Nesse sentido, percebemos que essas abordagens se
aproximam do ensino tecnológico à medida que apresentam como objetivos comuns
a formação de cidadãos críticos e conscientes acerca da tecnologia, capazes de
compreenderem e atuarem de maneira coletiva em todas as dimensões (sociais,
culturais, econômicas, políticas, históricas e ambientais).
Portanto, com base nessas reflexões, acreditamos que novos estudos possam surgir
relacionando o ensino tecnológico com as abordagens CTSA e Educação Ambiental,
levando a construção de um ensino com uma orientação clara, contextualizada e
significativa, permitindo aos estudantes uma visão integradora da natureza da
Ciência e da Tecnologia e das relações mútuas que estabelecem entre si e com a
Sociedade e o Ambiente. Uma concepção de ensino que seja capaz de promover o
pensamento crítico, a resolução de problemas e desenvolver as competências e
habilidades necessárias para agir de forma democrática e responsável, e de
compreender os desafios sociais da Ciência e das interações recíprocas que tem
com a Tecnologia, a Sociedade e o Ambiente.

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