TECNOLOGIA E MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA:

PERSPECTIVAS INVESTIGATIVAS1

Joana Peixoto
Pontifícia Universidade Católica de Goiás

O pensamento sobre o conhecimento e seus modos de elaboração foram

fortemente influenciados pelos debates que acompanharam o progresso tecnológico.
Fato observado desde as interrogações de Descartes no século XVII sobre a
especificidade do ser pensante em relação à máquina2, até à identificação do
pensamento humano com o modo funcionamento do computador; ideia desenvolvida
pela chamada corrente cognitivista, na segunda metade do século XX.
Todavia, se o desenvolvimento tecnológico tem influenciado formulações
teóricas sobre a razão e o conhecimento, as experimentações e as contribuições teóricas
de psicólogos, pedagogos e intelectuais envolvidos com a educação modificaram,
também, a maneira de perceber o papel das tecnologias e a renovação das práticas
culturais a elas associadas. O estudo dessa dinâmica entre progresso tecnológico e
avanços teóricos, traz esclarecimentos sobre o lugar e o papel que ocupam e que
poderiam ocupar as TIC na educação.
Meu exercício de compreensão das relações entre as tecnologias e a educação
tem me feito recorrer a conceitos emergentes de distintos campos do conhecimento.
Tenho me preocupado, particularmente, com a articulação de aspectos didático-
pedagógicos a uma concepção crítica e contextualizada das tecnologias. Por essa razão,
tenho considerado importante buscar elementos teóricos e conceituais para a análise do
tema.
Como avançar sobre uma base teórica? Não se trata de elaborar um novo
paradigma para apoiar o uso das TIC na educação presencial e na educação a distância
(KENSKI, 2003; MOORE; KEARSLEY, 2007; PETERS, 2001, 2004; PRADO;

1
Texto ainda no prelo - um dos capítulos do livro que será publicado pela ANPEdCO – 2012. Logo, uso
exclusivamente didático na disciplina “Educação, comunicação e mídia” nos cursos de graduação da
Pontifícia Universidade Católica de Goiás.
2
Descartes analisa o corpo humano como um modelo baseado na máquina. “A única diferença entre o
corpo e a máquina se deve ao fato que Deus cria máquinas infinitamente mais perfeitas que os artesãos. O
corpo é uma (...) máquina que, tendo sido feita pelas mãos de Deus, é incomparavelmente melhor
ordenada e contém movimentos mais admiráveis do que qualquer das que possam se inventadas pelo
homem.” (DESCARTES, 1987, p. 60).
ALMEIDA, 2009; VALENTE, 2009), mas de tomar como fundamento nossa herança
intelectual em busca de respostas novas para este mundo moderno, rápido, internacional
e globalizado. Trata-se, então, de conhecer o terreno no qual se trabalha, colocando em
causa a nossa herança intelectual.
No domínio da pedagogia, trata-se de se apoiar nos debates feitos nas ciências da
educação e nos campos que lhe dão suporte. Proponho, então, afirmar a espessura sócio-
histórica da área da pedagogia em relação à tecnologia. Nesse campo, meus estudos se
propõem a elencar as categorias emergentes da abordagem histórico-cultural que podem
servir como indicadores ou categorias de análise que possam apoiar as pesquisas e os
estudos sobre as concepções, as práticas e os discursos sobre os temas relacionados à
área da tecnologia aplicada à educação3 (PEIXOTO, 2011).
Outro caminho é contribuir para a elaboração e o aprofundamento de uma
abordagem sociotécnica (ALBERO, 2011; VEDEL, 1994; PEIXOTO, 2009a, 2009b;
SANTOS, 2005), que não antagonize o artefato e a atividade, o ambiente e o contexto, o
técnico e o simbólico. Trata-se de considerar a densidade e a força do contexto sócio-
político que configura os dispositivos educacionais mediados pelas TIC.
Assim, o presente artigo apresenta a síntese de um dos caminhos adotados em
minha trajetória de pesquisa que, a partir de estudos com base antropológica e
sociológica, faz a crítica das concepções instrumental e do determinismo tecnológico,
apontando a abordagem sociotécnica como possibilidade para a compreensão crítica e
contextualizada das relações entre as tecnologias e a sociedade.

Elementos para uma abordagem sociotécnica

Até aproximadamente a metade dos anos 1970, os estudos sobre a tecnologia

conduzidos pelas diversas áreas de conhecimento humano inseriam-se,
predominantemente, em uma lógica determinista. O determinismo tecnológico postula
que a tecnologia determina os efeitos que ela induz na sociedade. A tecnologia é

3
Nesta vertente, minha pesquisa parte dos conceitos de artefato, instrumentos, atividade mediada, ato
instrumental e mediação. Os estudos indicam a necessidade de apreender, em um movimento dialético, os
artefatos em sua natureza material ou simbólica, interna ou externa ao indivíduo, individual ou coletiva.
Quanto aos instrumentos, é preciso considerar que estes podem ser engendrados a partir de um mesmo
tipo de artefato, em função do tipo de relação mediadora que prevalece.

2
considerada como um sistema autônomo que se desenvolve segundo uma lógica própria
que influencia seu contexto. Segundo o determinismo tecnológico,

O avanço contínuo e inexorável da tecnologia seria a força motriz da história

que, pressionando as relações técnicas e sociais de produção, levaria a
sucessivos e mais avançados modos de produção. Dessa maneira, as teorias
deterministas reduzem ao mínimo a capacidade humana de controlar o
desenvolvimento técnico, mas consideram que os meios técnicos são neutros
na medida em que satisfazem apenas às necessidades naturais (PEIXOTO,
2009a, p. 220).

Devido a esta condição de neutralidade, a determinação pela tecnologia é

analisada tanto em termos positivos como negativos. No primeiro caso, o progresso
técnico é visto como um caminho “natural” e linear, em direção a um mundo melhor,
organizado e mais eficaz. No segundo, destacam-se os efeitos negativos do progresso
técnico, que é considerado como causador de danos à natureza e de comprometimentos
à autonomia dos sujeitos sociais.
Nesta perspectiva incluem-se, então, os estudos que apontam as tecnologias
como responsáveis pelo isolamento social dos jovens e pela sua indisposição ou
incapacidade para a leitura e a escrita. No contraponto, incluem-se também as pesquisas
que indicam que o uso das ferramentas em rede promove a livre expressão dos jovens
alunos e estimulam o processo de socialização.
O pensamento marcado pelo determinismo tecnológico tende a considerar que as
TIC fazem surgir novos paradigmas pedagógicos, já que, indica que as potencialidades
técnicas dos meios comunicacionais em rede se transferem automaticamente para as
práticas pedagógicas baseadas nos usos destas tecnologias.

As tecnologias da inteligência são vistas como as responsáveis pela

instauração de um processo de aprendizagem interativo. As tecnologias em
rede são encarregadas da implantação de uma sociedade em rede e uma
consequente educação baseada na aprendizagem colaborativa (PEIXOTO,
2009a, p. 220-221).

Neste sentido, pode-se notar, com mais clareza, a dimensão tecnocêntrica do

determinismo tecnológico.
A perspectiva tecnocêntrica toma a tecnologia como elemento central de
explicação das relações entre as tecnologias e a educação. Nesta perspectiva, não são os
professores e alunos, mas a solução técnica que é considerada mais eficaz para melhorar
a produtividade e a qualidade das ações realizadas. Professores – “despreparados e/ou
3
resistentes às necessárias transformações das práticas pedagógicas” – são considerados
entraves e por vezes, ameaças, à eficácia do sistema técnico adotado.
É possível identificar elementos deste tipo de pensamento nos programas que se
dedicam, em primeiro lugar, à aquisição de equipamentos ou que decidem adotar um
determinado tipo de plataforma tecnológica, para depois propor modelos de formação
docente.
Pode-se propor a seguinte representação gráfica para as relações entre
tecnologias e educação na perspectiva do determinismo tecnológico:

Objetos Sujeitos
técnicos sociais

Figura 1 – Representação do Determinismo Tecnológico.

Em um exercício de síntese, tomamos os sujeitos sociais4 e os objetos técnicos5

como elementos de análise. Para efeito de uma compressão baseada no determinismo
tecnológico, os objetos técnicos são autônomos em relação ao uso que deles são feitos.
Como contraponto, os sujeitos são moldados pelas características e funcionalidades
técnicas dos objetos técnicos dos quais fazem uso.
Podemos observar diversos exemplos dessa abordagem, em discursos presentes
no meio educacional. Por exemplo, quando se considera que o potencial interativo da
internet será também uma característica de projetos educativos mediados pelas
ferramentas interativas da rede.
Ao fim de 1970, uma abordagem de caráter instrumental começa a ser
desenvolvida. Sob a influência de comparações internacionais, verificam-se as distintas
aplicações dos mesmos objetos tecnológicos em regiões geográficas e culturais
diferentes. A partir dessas comparações, observa-se que as tecnologias são plásticas e
moldáveis às finalidades atribuídas pelos usuários.

4
Sujeito social, com base no materialismo histórico-dialético é aquele que se constitui historicamente na
relação com o seu meio social. Não apenas condicionado pelas determinações sociais objetivas, o sujeito
social é o ponto de convergência das relações entre o individual e o social, entre as condições materiais
objetivas e as subjetivas.
5
Conforme expressão de Simondon (1989), os objetos técnicos são pensados e construídos pelo homem.
Tomados em seu contexto sócio-histórico são considerados como artefatos materiais e simbólicos, em sua
dimensão individual e coletiva, simultaneamente.
4
 A visão da tecnologia como facilitadora do trabalho didático-pedagógico se
fundamenta [...] em uma concepção instrumental que, ao dicotomizar meios e
fins, tem alimentado uma certa ilusão quanto ao seu potencial pedagógico.
Quando se fala em meios, faz-se referência a um efeito que se pretende causar:
meios utilizados para atingir determinados fins. Um meio ou instrumento é
indiferente aos fins para os quais é utilizado e, neste sentido, é neutro. Ao
afirmar a neutralidade da técnica, esta visão a esvazia de uma essência ou de
qualquer autonomia (PEIXOTO, 2009a, p. 222).

Os discursos baseados na visão instrumental das relações entre as tecnologias e a

educação consideram que os objetos técnicos são neutros e, dessa forma,
completamente tributários dos usos que deles são feitos. Nesse caso, os professores e os
alunos são inteiramente responsáveis pelos usos que fazem do computador e da internet.
Os meios tecnológicos são instrumentos que podem ser inteiramente moldados pelos
seus usuários.
A percepção instrumental das relações entre as tecnologias e a educação, pode
ser ilustrada da seguinte forma:

Objetos Sujeitos
técnicos sociais

Figura 2 – Representação da Abordagem Instrumental.

Enquanto o determinismo tecnológico se funda numa perspectiva tecnocêntrica,

pode-se dizer que a abordagem instrumental é marcada pela dimensão antropocêntrica.
Neste caso, a técnica é deslocada para a margem, sendo os professores e os alunos
colocados no núcleo central das ações humanas mediadas pelas tecnologias. Por isto,
tanto o determinismo como a abordagem instrumental se baseiam em um olhar que
toma a tecnologia de forma descolada do homem e da cultura.
Como toda representação esquemática, tais figuras não conseguem apreender a
complexidade própria à realidade social. No entanto, podem servir como referência para
reflexões sobre o tema.
É certo que as tecnologias possuem funcionalidades instrumentais que se
transferem para os usos que delas são feitos, mas tais funcionalidades não determinam

5
inteiramente os usos, que sofrem os efeitos do contexto e, igualmente, das
intencionalidades dos sujeitos.
Assim, quando utilizam as tecnologias, alunos e professores possuem uma
autonomia relativa, já que são condicionados pelas condições sociais e culturais nas
quais se encontram.
Em uma perspectiva dialética, de forma a incorporar e a superar tanto a
abordagem instrumental quanto o determinismo tecnológico, a abordagem sociotécnica
considera que os objetos técnicos são construtos sociais. Dessa forma, as relações entre
as tecnologias e os sujeitos sociais se dão em uma perspectiva de reciprocidade,
conforme esquema a seguir:

Objetos Sujeitos
técnicos sociais

Figura 3 – Representação da Abordagem Sociotécnica.

Para considerar essa perspectiva é preciso superar a dicotomia que antagoniza

objetos técnicos e sujeitos sociais como aspectos autônomos. A tecnologia é uma
produção sócio-histórica e inerente a toda ação humana. Assim, não é possível extrair
dos objetos técnicos a sua dimensão cultural.
As figuras esquemáticas anteriores, assim como as concepções que pretendem
representar, supõem que os objetos técnicos não contêm realidade humana
(SIMONDON, 1989). A abordagem sociotécnica busca afirmar a consciência das
realidades técnicas que, apreendidas em sua significação, correspondem a relações
plurais e dialéticas.
É preciso, então, deixar claro que tanto a perspectiva tecnocêntrica quanto a
antropocêntrica dicotomizam os elementos que permitem pensar as relações entre as
tecnologias e a educação. É como se as tecnologias não fossem fruto do trabalho
humano e como se as ações humanas pudessem ter total autonomia e independência em
relação ao meio sócio-histórico no qual se desenvolvem.
Por isso, busco afirmar que a relação das tecnologias com a educação é uma
questão de ordem epistemológica e não técnica ou instrumental. A natureza do

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conhecimento que pode nos ajudar a compreender as relações entre as tecnologias e a
educação não se reduz a procedimentos técnicos a serem seguidos. E mais, mesmo
considerando do ponto de vista pedagógico, não basta adotar um conjunto de estratégias
didáticas visando “facilitar” o processo de ensino e aprendizagem. Ou seja, as
proposições didáticas estão ancoradas na teoria, inclusive no que diz respeito à
integração pedagógica das TIC à educação.
Com base em revisão de literatura que embasou pesquisas anteriores
(PEIXOTO, 2005, 2007; PEIXOTO; CARVALHO, 2009) e na demanda advinda do
processo de orientação de pesquisas de mestrado e de doutorado do Programa de Pós-
Graduação em Educação da PUC Goiás, além dos estudos antropológicos clássicos
sobre a técnica e o humano minhas pesquisas se voltam para o aprofundamento das
bases teóricas que permitem uma melhor compreensão das práticas pedagógicas
mediadas pelas tecnologias.

Contribuições para a pesquisa

A construção epistemológica do objeto de investigação sobre processos

educativos mediados pelas tecnologias não revolucionou os paradigmas de pesquisa. Na
verdade, adotam-se as tendências já existentes, enquanto técnicas e procedimentos de
coleta e de análise de dados são adaptados às novas situações e novas mensagens a
serem observadas.
A abordagem sociotécnica, adotada como referência para a pesquisa em
educação, implica em uma dinâmica na qual o foco se desloque dialeticamente entre a
técnica e os sujeitos sociais. Isto implica no desenvolvimento ou na adaptação de
procedimentos que permitam captar a instrumentalidade técnica, além de “ver e escutar”
os sujeitos sociais.
É preciso também atentar para o fato que não é suficiente observar os usos feitos
pelos atores (professores, alunos, etc). As lógicas de uso manifestam-se apenas
parcialmente por meio dos fenômenos observáveis. Os usos estão ligados não apenas
aos objetos, mas aos contextos precisos dos quais eles fazem parte. Por essa razão, não é
suficiente observar os usos. A realidade sensível é a que mais gera fenômenos
observáveis. No entanto, é fundamental observar mais o universo das representações de
uso geradas pelo objeto do que o universo do objeto em si.

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 Os usos que fazemos do celular podem bem ilustrar essa situação. A propriedade
de mais de um aparelho celular, a troca constante de aparelhos, a utilização ostensiva
dos mesmos em lugares públicos sugere que esses objetos constituem a realidade de
referência, mas essa realidade não é mais importante do que os valores simbólicos
atribuídos ao celular (juventude, poder, presença conectada) e nem do que as condições
materiais e objetivas nas quais se insere.
Em outras palavras, levar em conta tanto os conteúdos, como os objetos
técnicos, assim como os processos individuais e coletivos e suas relações, ajudam a
evitar a hierarquização dos usos, estudando-os primeiro em termos de relações com a
técnica e, em seguida, em termos de relações com a apropriação de conteúdos. Assim, o
uso pode ser considerado como a maneira como se encarnam materialmente as relações
com o saber. Essa abordagem parece muito mais profícua no quadro das pesquisas em
educação.
Nessa perspectiva, o contexto não é visto como um ambiente objetivo,
eventualmente filtrado pelas subjetividades, no qual os usos tomam lugar tal como eles
se manifestam por meio de comportamentos e de discursos. O contexto é parte
integrante do uso: tanto ou mais do que as funcionalidades técnicas. O que as pessoas
fazem e também o que elas dizem que fazem, tornam aparentes as estreitas articulações
entre os objetos técnicos, os lugares e as situações. Diversos fatores estão em jogo, e
não apenas as questões de ordem técnica: a mudança do contexto, a natureza dos objetos
e a natureza dos conteúdos. Tudo isto se articula em configurações complexas e não
apenas em relações de causa e efeito. Desta forma, os discursos, os usos e as formas
como os sujeitos pensam que usam não são uma sucessão de causas e efeitos. Todos
esses aspectos articulam os objetos aos contextos, formando um conjunto.
Essa perspectiva de pesquisa implica também em articular o técnico ao
pedagógico. Pouco se avança nas leituras que analisam tais aspectos de maneira
dissociada. De um lado, a análise das funcionalidades técnicas em uma perspectiva
instrumental. De outro, leituras de ordem comunicacional, sociológica, psicológica ou
didática das práticas ou políticas educativas. Vale a pena empreendermos esforços no
sentido de articular, técnica e usos, instrumentos materiais e funções simbólicas,
subjetividades e contexto objetivo, sempre afirmando o caráter múltiplo, complexo e
socialmente construído das tecnologias integradas aos processos educativos.

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Referências

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