O tecnicismo revisitado: contribuições dos Fundamentos da

Educação para o debate da Educação a Distância (EaD)

Resumo
A partir da premissa da equivalência entre as modalidades de ensino presencial e a distância,
propomos-nos identificar a contribuição das teorias clássicas da educação, em seus aspectos
filosóficos e sociológicos, para o debate sobre a introdução da EaD no Brasil. Para isto,
siestematizamos autores, referenciais teórico-metodológicos, linhas temáticas e relações
intertextuais para compor um “mapeamento topográfico” do campo de reflexão crítica. No
eixo denominado “O tecnicismo revisitado” analisamos, qualitativa e indutivamente, a relação
da EaD com a tendência pedagógica neoliberal caracterizada pela mercantilização e
massificação do processo educacional, além de suas repercussões para o trabalho e para a
formação docente. Implícitos a estes movimentos, analisamos também os subsídios teóricos e
epistemológicos desta concepção educativa, com marcas instrucionistas e behavioristas.
Como resultado deste reconhecimento, encontramos uma reprodução da discussão filosófica e
sociológica da educação tradicional, ainda que forma fragmentada e dissociada de
observações empíricas.

Palavras-chave: educação a distância, tecnicismo, epistemologia da educação, formação

docente.

Introdução
Por um lado, a promessa de expansão do sistema educacional, superando as brechas
geográficas e sociais, através da interiorização e da democratização, respectivamente. Por
outro, o temor (ou desejo, segundo a ótica de quem a defenda) de ampliação de uma educação
privatizada, lucrativa e, ao mesmo tempo, capaz de alcançar grandes contingentes de alunos.
Entre um polo e outro, a inserção da educação a distância (EaD) no Brasil ocorre segundo um
crescimento exponencial, suscitando debates na academia e na gestão pública.

Mas diante da complexidade da “educação”, moldada por fatores sociais, culturais e

econômicos, buscamos responder: uma vez que a EaD consiste uma modalidade de educação,
que contribuições podemos esperar de seus Fundamentos Sócio-Filosóficos? Dito de outra
forma, qual a contribuição das teorias “clássicas” para a reflexão sobre esta modalidade de
ensino-aprendizagem?

Como justificativa, percebemos a necessidade de aprofundar a base teórica da

educação a distância como passo necessário para estabelecer uma discussão informada sobre
seus limites e possibilidades reais. Logo, para que a práxis do educador evolua, adaptando-se

1
as novas circunstâncias de uma sociedade tecnológica e interconectada, é preciso dispor de
um quadro conceitual e teórico sobre o fenômeno educativo mediatizado pelas tecnologias em
rede. Contudo, enquanto boa parte da literatura técnico-científica do campo trata a tecnologia
como fetiche, seus fundamentos teóricos encontram-se ainda fragmentados. Constituem,
segundo os levantamentos bibliográficos, um campo pequeno de pesquisa, frente a outras
áreas (LITTO, FILATRO & ANDRÉ, 2005).

Portanto, num projeto de pesquisa mais amplo atualmente em execução, determinamos

três linhas, ou eixos, que compõe o campo teórico da EaD em relação a seus aspectos
filosóficos e sociológicos. Neste trabalho, iremos nos centrar no “Tecnicismo revisitado”: a
partir da concepção de conhecimento como algo “transmissível”, juntamente à adoção de
critérios de organização e planejamento do sistema educacional, privilegiando a eficiência e a
produtividade. Estes princípios são moldados pelas organizações industriais-empresariais,
evidenciando a vocação mercantilista da EaD. Já o eixo “EaD como instrumento
sociopolítico” trata de questões como o uso ideológico da tecnologia, a reprodução das
relações sociais e a hegemonia cultural na ótica do cenário neoliberal, em contraposição a
uma perspectiva de emancipação e de educação progressista. Por último, analisar as
“Fronteiras teórico-pedagógicas da EaD” supõe tratar das novas abordagens como o
“conectivismo” e das transformações do espaço educativo, incluindo a desescolarização.

Percurso metodológico
Para a execução de um “cartografia” do aporte teórico dos Fundamentos da Educação
para a análise da educação a distância, privilegiamos um enfoque qualitativo. Considerando
que os estudos teóricos constituem uma parcela reduzida da produção científica em EaD,
frente às análises que priorizam a tecnologia ou a mera descrição de iniciativas, consideramos
que a abordagem bibliométrica não seria aplicável. Assim, propomos estabelecer um “mapa”
da produção acadêmica sobre a EaD, num trabalho de “mineração”, buscando encontrar os
veios teóricos e metodológicos de análise e reflexão mais profundas.

Para a coleta dos textos foi utilizado um procedimento sistemático de busca através de
bases de dados bibliográficas nacionais e internacionais, portais de publicações científicas e
atas eletrônicas e eventos científicos, além da chamada “literatura cinzenta”.

O processo iterativo de coleta e análise seguiu os passos: a) leitura em profundidade

dos textos selecionados, com descarte de textos não compatíveis com os objetivos; b)

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identificação/elaboração de códigos, segundo temáticas dos Fundamentos da Educação
aplicados ao contexto da EaD, em perspectiva indutiva (grounded research) e c) revisão e
aperfeiçoamento dos códigos, agrupamento em famílias e eixos, de acordo com critério
subjetivo-interpretativo.

Como resultado, foram obtidos 122 textos, organizados nos três eixos mencionados,
além de duas famílias de apoio a dos “Autores”, isto é, pensadores clássicos da educação e a
da “Filosofia da Tecnologia”, abarcando conceitos como determinismo tecnológico,
tecnologia autônoma, tecnofilia/tecnofobia, úteis para a compreensão da tecnologia
educacional em sentido mais amplo. Foram elaborados ao total 117 códigos. Destacamos a
utilização do software Atlas.TI, para o auxílio na análise qualitativa de um conjunto de dados
complexo, como o obtido.

A partir dos códigos e categorias, procedemos com o “mapeamento”, visando um

ordenamento conceitual, no qual se identificam as dimensões mais significativas e onde se
observam o posicionamento em relação à contribuição, enfrentamento ou complementação
das perspectivas identificadas.

Resultados e discussão
Situada como um movimento na educação brasileira a partir das décadas de 1960 e
1970, uma considerável atenção da produção do pensamento pedagógico nacional foi
dedicado à crítica do chamado tecnicismo. Tal crítica, contudo, é atualizada por autores que se
propõe analisar a emergência da educação a distância em nosso país. Na análise, elaboramos
15 códigos relacionados ao tecnicismo, incluindo aqueles que tratam desta perspectiva de
forma mais geral, num total de 141 ocorrências, distribuídos em 55 textos.

Gonzalez (2011, p 12), criticando José Manuel Moran, um dos autores em destaque no
cenário nacional no campo EaD, afirma que este “engrossa o coro daqueles que ligam a EaD
aos postulados do neotecnicismo, da empregabilidade, das pedagogias do ‘aprender a
aprender’ e ilusões da assim chamada sociedade do conhecimento”. Este autor baseia-se então
em Dermeval Saviani para estabelecer um paralelo entre as formas de organização da
produção econômica e da educação, ambas “sob a égide da racionalização, eficiência e
produtividade”, conformando, portanto, uma “pedagogia tecnicista, na qual o objetivo da
escola é formar o aluno competente e o professor, executor de tarefas, trabalha a partir de
propostas e materiais elaborados por especialistas” (p. 4).

3
 Moraes (2011, p. 270) também se ampara em Saviani, destacando que “a perspectiva
tecnicista é desde a década de 1990 neotecnicista e emerge como mecanismo de recomposição
dos interesses burgueses na educação”. Assim, o trabalho pedagógico se adéqua à “divisão
social e técnica do trabalho no interior do sistema capitalista de produção”. Emerge então uma
“pedagogia de competências” que busca a formação de trabalhadores flexíveis, ajustados às
condições de rápida mudança tecnológica e de competitividade, nas quais a responsabilidade
sobre o emprego, bem-estar e sobre a própria sobrevivência recai sobre o próprio indivíduo.
Em linha similar, Santos (2010) também aponta para “mudanças curriculares de teor
neotecnicista, neoprodutivista e neofuncionalista”.

Já Borges (2010, p. 100), citando Vieira (2007, p. 34), recupera a ideia de que “a EaD
está passando pelos mesmos desafios teóricos vividos pelo ensino presencial”, com a busca de
superação da “visão tecnicista de educação para alcançar uma fase humanista, em que as
tecnologias são vistas como ferramentas facilitadoras e mediatizadoras de um processo de
aprendizagem”. Também comparando as duas modalidades, Michael Peters (2004, p. 5)
destaca que “a sala de aula se torna uma máquina de comunicação e a comunicação, reduzida
às três funções de transmitir, armazenar e processar a informação”, ao mesmo tempo
superando problemas do espaço e tempo da educação convencional. Este enfoque pode ser
relacionado com as metas do processo educativo e, na atualidade, também com a primazia da
técnica sobre as outras dimensões humanas. Assim, corre-se o risco da “falsa democratização
pelo acesso” e da primazia da técnica sobre o conteúdo, em detrimento da reflexão crítica e
das “reais transformações no mundo atual” (BATISTA; GOMES, 2011, p. 2). De forma
generalizada, então,

(…) é preciso cuidar para não cair nas armadilhas deste tipo de formação muito a
gosto do neoliberalismo global. Sabe-se que os ajuizamentos de educação
continuada afinados com as ideias de empregabilidade ilustram o pensamento pós-
moderno de educação. Nesse contexto, prioriza-se o recurso tecnológico no lugar do
recurso humano, a aprendizagem no lugar do ensino, o aluno no lugar do professor,
interesses externos no lugar dos interesses internos, o ensino particular no lugar do
ensino público. Sabe-se que esta realidade traduz um neotecnicismo, cujo tipo de
ensino está voltado para um tipo de aluno ideal para uma modalidade de educação
nos moldes da educação a distância (ROMÃO, 2008, p. 204).

Dessa maneira, Thompson (1999) identifica a intencionalidade, por parte dos gestores
educacionais, de “empurrar” a tecnologia segundo um modelo de difusão tecnológica, ao
mesmo tempo que se apropriam de uma linguagem “contábil” (custo-benefício,
produtividade, qualidade). A pedagogia é construída então de acordo com “princípios e

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prioridades do mercado”.

Neste cenário, motivados pelo contexto econômico e político neoliberal e pelas

concepções epistemológicas e ideológicas apropriadas pelo uso da tecnologia educacional, os
autores analisados resgatam de forma crítica os princípios e ideais tecnicistas, em oposição ao
caráter emancipador da educação tecnológica.

Para compreender este dilema, as categorias relacionadas ao tecnicismo podem ser

agrupadas em núcleos temáticos, abarcando desde uma visão mais geral da educação como
instituição social, passando pela epistemologia que caracteriza esta tendência educativa e
chegando aos entraves e choques desta proposta com a atuação docente.

Núcleo sistêmico
Encontramos na literatura crítica da educação a distância uma série de concepções
relacionadas ao entorno mais amplo, isto é, ao sistema educacional como um todo. Neste
primeiro núcleo de significação encontramos o entendimento da EaD como produto vendável,
no contexto da mercantilização do ensino, um dos eixos estruturantes do tecnicismo.
Planejamento do processo educacional e foco na eficiência e na produtividade são atualizados
no contexto tecnológico da educação em rede. De forma associada, a transformação da
educação em bem de valor econômico ocorreria conjuntamente à massificação do ensino.

Mercantilização
Como prolongação de uma determinada concepção de técnica, o uso intensivo das
tecnologias de informação e comunicação impulsiona o mercado da EaD, mediante estratégias
de gestão e de marketing e atraindo a atenção de grandes grupos corporativos transnacionais
do capitalismo globalizado para este “filão” ou “nicho”. Assim, o “o modelo neoliberal
selvagem, aplicado aos países periféricos segundo receitas das agências internacionais, só
vem favorecer a expansão de iniciativas mercadológicas de larga escala, colocando nos
mercados periféricos” (BELLONI, 2002, p. 120).

Já Pereira (2009, p. 269) destaca os “elementos ideológicos que justifiquem tal

processo e anulem a concepção de direito à educação pública superior, agora transmutada em
um ‘serviço’”, em contraposição às “políticas sociais universalizantes e o acesso à educação
pública”. Assim, o que encontra-se em jogo neste ressurgimento do tecnicismo é a própria
concepção de educação e de suas instituições; com a fusão dos capitais de empresas de

5
telecomunicações, de entretenimento, publicidade e a educação, ocasionas-se uma disjunção
entre o ensino a distância e a educação presencial (BATISTA, 2005).

De acordo com Peters (2010a, p. 96), uma “mudança deplorável” na concepção de

educação ocorre conforme o ideário empresarial é absorvido pela academia. Neste cenário, os
estudantes se tornam consumidores e o ensino, antes uma “cerimônia sagrada” é convertida
em produto.

Ainda focando o lado econômico, Barreto (2011, p. 53) comenta o barateamento da

oferta da educação a distância1, em função dos ganhos de escala na massificação desta
modalidade enquanto “commodity: mercadoria com baixo valor agregado”:

Há muitos pacotes à venda. Há vários pacotes nacionais disponíveis. Os importados

podem até mesmo vir a ser mais baratos, vendidos por conglomerados que nem mais
precisam investir em filiais de universidades no Brasil, aproveitando todas as
vantagens do espaço virtual da “democratização global”. Pacotes há. À escolha. A
questão passa a ser desembrulhá-los para verificar: para quê? Para quem? Em que
termos? Em outras palavras, na adesão ao modismo e na perspectiva do consumo,
pacotes há. Compradores também (BARRETO, 2011, p. 53).

Estes movimentos de mercantilização ocorrem conjuntamente com outras mudanças,

como por exemplo o consumerismo. Neste cenário, os estudantes consideram a educação
como um investimento pessoal e dele esperam um retorno, em termos da atratividade de seus
diplomas no mercado de trabalho, mais do que entendê-la como um processo de
desenvolvimento intelectual e pessoal (PETERS, 2010b).

Para Santos (2010) o problema vai mais além da comercialização da educação como
mercadoria, no sentido de que é a “produção” desta mercadoria que se insere no contexto
econômico-ideológico, com seu significado, dimensões, processos e relações, subordinada à
lei da mais-valia e seu conflito estrutural. Este processo de produção, por sua vez, seguirá os
moldes da indústria, no contexto do tecnicismo educacional, incluindo-se aqui a produção
padronizada, em massa.

Massificação
Em alinhamento com os princípios do sistema produtivo capitalista, tanto no que diz
respeito ao objetivo do processo formativo consistir essencialmente a preparação de mão de
obra para o mercado de trabalho, assim como na adoção dos princípios organizacionais das

1
Belloni (2002, p. 121) alerta para os “preços não tão baixos”, na “educação latíssimo sensu” deste mercado
educacional em expansão.

6
empresas e fábricas, o (neo)tecnicismo também se orienta à formação massiva.

Em outras palavras, os imperativos de adaptar a formação humana às “novas

demandas do mercado de trabalho” passariam pela massificação, “para dar conta da
(re)qualificação de um contingente expressivo de trabalhadores em curto prazo de tempo”
(PRETI, 2001, p. 26).

De maneira similar e aludindo à indústria cultural e da “reprodução da pseudo-

individuação dos integrantes da massa”, Pesce (2007, p. 186) encontra que a formação de
professores na modalidade a distância compõe na prática um projeto marcado por uma
viabilidade econômica a ser alcançada pela massificação de um “grande contingente de
educadores em formação e um reduzido quadro de formadores”.

Logicamente, a concepção de EaD massificada traz consigo certas posturas em relação

a como se concebe o conhecimento e sua intermediação com os alunos e, a partir daí, a como
o professor agirá na sala de aula virtual.

Núcleo epistemológico-didático
O tecnicismo “clássico” é associado, em sua dimensão pedagógica, com o
behaviorismo e suas praticas derivadas, como a instrução programada e o foco na relação do
aluno com o conteúdo, mediado tecnologicamente, em detrimento do papel do professor.
Contudo, as teorias e práticas behavioristas se baseiam por sua vez na epistemologia do
realismo de Aristóteles, posteriormente atualizado para o empirismo de John Locke, segundo
os quais existe uma realidade objetiva e preexistente, exterior ao indivíduo. Esta postura
epistemológica e suas repercussões didáticas também serão encontradas na educação a
distância, conforme os códigos temáticos identificados na literatura crítica analisada.

Realismo epistemológico, “tabula rasa” e transmissão de conhecimento

No estabelecimento de uma crítica à epistemologia por excelência da tendência
tecnicista, Anderson e Dron (2010, p. 84) recuperam e criticam o conceito de tabula rasa de
Locke, afirmando o oposto, que os indivíduos já possuem “modelos de conhecimento do
mundo e aprendem e existem num contexto social de grande complexidade e profundidade”.
As críticas que encontramos em nosso corpo de pesquisa ora associam a educação a distância
com esta concepção empirista/realista do conhecimento de forma inexorável, ora reconhecem
a necessidade (e a possibilidade) de superação deste modelo.

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 Dito de outra forma, a EaD ou reafirmaria, ou acenaria com a ruptura de um
determinado paradigma. Assim, Araújo (2007, p. 517) citando Morin (2005, p. 10), ressalta os
princípios “supralógicos” de organização do pensamento segundo paradigmas, consistindo
“princípios ocultos que governam nossa visão das coisas e do mundo sem que tenhamos
consciência disso”. Assim,

(…) nos últimos séculos, a escola elaborou o modo de educar o homem enfocando
seus aspectos lógico-formais, de memorização, mantendo a ritualística linear, com
base na percepção equivocada de “transmissão de conhecimento”. Esse pressuposto
tem sido a base para a formulação das práticas curriculares de ensino-aprendizagem,
absolutizando apenas a razão e a experimentação, omitindo processos característicos
da humanidade, como a emoção, as suas subjetividades, assim como operando por
seleção de dados significativos e rejeição de dados não significativos (ARAÚJO,
2007, p. 516-517).

Especificamente em relação à educação a distância, Williams, Karousou e Mackness

(2011, p. 43) se referem ao caráter prescritivo desta modalidade, na qual o “conhecimento é
predeterminado para os aprendizes e duplicado e distribuído em larga escala através de
materiais impressos e outras mídias de massa”. Para Hamilton e Feenberg (2005, p. 108), “é
um pequeno passo de um modelo pedagógico de transmissão da informação, para um modelo
industrial de produção da informação e para um modelo comercial de marketing e consumo”,
relacionando desta forma a base epistemológica com a dimensão de organização,
planejamento e massificação.

Barreto (2011, p. 49) também critica uma certa concepção da educação a distância que
considera a aprendizagem não como um processo, mas como “produto dado, a ser acessado”.
Neste sentido, o “acesso é superdimensionado, chegando a obliterar as questões relativas aos
modos de acesso e aos sentidos que eles assumem para os sujeitos envolvidos”. Esta mudança
epistemológica, porém, é promovida pelo discurso neoliberal, especialmente pelas
proposições educacionais do Banco Mundial, equacionando o processo de aprendizagem com
a venda de produtos e serviços de educação a distância (BARRETO, 2012).

De forma similar, Araújo (2007, p. 516), ao questionar o conceito de educação

subjacente aos cursos e projetos de educação a distância defende que “não há mais tempo nem
espaço para modelos instrucionistas, cientificamente defasados, simplificadores e mutiladores
dos processos de construção do conhecimento e da própria dinâmica da vida, já tão fortemente
criticados pelas diversas correntes pedagógicas”. Contudo, “novas bases teórico-
metodológicas” do pensamento educacional seriam necessárias para superar a prevalência de

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valor da “homogeneidade sobre a singularidade, da objetividade sobre a intersubjetividade,
bem como da uniformização sobre a diferenciação”.

Zuin (2006, p. 948), ao incorporar os “pacotes” já mencionados por Belloni (2002) na

discussão sobre a mercantilização, referencia uma “autoridade indevida” criada pelos meios
tecnológicos e faz alusão ao realismo epistemológico, segundo o qual a existência da
realidade se dá através da percepção de uma realidade exterior.

De forma relacionada ao próximo tópico, é a partir dos “fundamentos epistemológicos

da inviabilidade instrucionista” que o processo educativo baseado na instrução, na relação
desigual professor-aluno, na transmissão da informação (elementos característicos do
neotecnicismo) assumirá uma “visão duplamente objetivista”: tanto no sentido de designar a
realidade objetiva, como a conceber o conhecimento como algo a ser “comprado, estocado,
gerido, vendido, depreciado, entre tantas outras ações próprias ao universo físico dos objetos”
(MOURA, 2008, p. 2).

Behaviorismo e instrucionismo
Para Albirini (2007, p. 230), as primeiras práticas de tecnologia educacional buscaram
apenas “fazer as práticas existentes mais eficientes”. Neste panorama, o legado behaviorista
situou o computador no controle de processo, sendo responsáveis pela apresentação e
armazenamento da informação, motivação e recompensa dos alunos, práticas e exercícios e,
finalmente, pela individualização da instrução.

Anderson e Dron (2010) em sua revisão das teorias educacionais subjacentes à

educação a distância enfatizam a influência histórica da teoria behaviorista, baseada na
mudança de comportamento como o resultado da resposta individual a estímulos, e do
posterior modelo cognitivo-behaviorista. Este, por sua vez, utiliza processos estruturados
através dos quais o interesse do estudante é despertado, seguido da transmissão de informação
e do teste e do reforço para a aquisição efetiva do conhecimento. Na EaD, este modelo
pedagógico se reflete em ambientes fechados, dotados de objetivos claramente identificados,
independentes e alheios ao contexto pessoal do estudante.

E se os focos de atenção são o conteúdo e sua transmissão, a partir da ideia de uma

realidade preconcebida, objetiva e existente fora dos sujeitos, qual será o papel então do
professor na educação a distância de viés tecnicista?

9
Núcleo docente
A predominância da instrução como base da mediação pedagógica estabelece o tom
para a ação docente no contexto do neotecnicismo; na medida que as diversas formas de
mediação operadas pela tecnologia entram em cena, o papel do professor é relegado, num
processo de substituição do homem pela máquina, de intensificação e precarização de seu
trabalho e de desarticulação de seu posicionamento como sujeito histórico.

Exploração/mais valia
Uma vez que no plano sistêmico o retorno do tecnicismo ocorre no contexto do
capitalismo globalizado e das políticas neoliberais, a atuação profissional dos agentes do
processo educativo (educadores, professores, tutores) na educação a distância também se
insere nesta mesma dinâmica.

Neves (2009, p. 7) resgata a análise de Marx sobre a relação entre o domínio dos
meios de produção, incluindo sua perspectiva tecnológica, com a exploração expressa pela
mais valia, afirmando que esta realidade se reproduz agora na nova modalidade. Assim, “as
especificidades da organização do trabalho docente na EaD no ensino superior, se traduz (sic)
na maioria das vezes em precarização das condições de trabalho desse profissional”, com a
manutenção dos interesses capitalistas.

Por sua vez, Mill e Fidalgo (2009, p. 199) buscam em sua análise “aproximações entre
o educador a distância e o teletrabalhador”, entendendo o “teletrabalho como um tipo de
trabalho de cunho capitalista, renascido com vigor nesta Idade Mídia” com “implicações
negativas ao trabalhador, escondidas nas falsas promessas de liberdade e flexibilização espaço
temporal”. Assim, estes autores afirmam que além de não operar mudanças significativas na
relação trabalho-capital, o teletrabalho no plano pedagógico também implica uma “pouca
atenção no estabelecimento de uma educação de qualidade”, além do fato da suposta
flexibilidade significar, na prática, uma sobrecarga de atividades e o uso do tempo livre para o
tempo do trabalho. Tais preocupações podem ser consideradas menores, contudo, se
considerarmos a possibilidade de anulação do trabalho docente e da niilificação da relação
pedagógica.

Desumanização
Se na análise marxista a exploração capitalista do trabalhador implica uma redução

10
tanto de seu status ontológico como indivíduo, como da dimensão de seu trabalho, a inserção
da tecnologia reacende um conhecido elemento da tecnofobia: a substituição do homem pela
máquina. Assim, é possível questionar a concepção da educação a distância segundo estes
mesmos moldes:

Essa seria a versão para o futuro de uma educação realmente plausível? É possível
que os professores “teimosos e intratáveis” desapareçam como os tecelões,
sapateiros e tipógrafos? Provavelmente, não. Contudo, mais importante do que a
tecnologia desabilitar o professorado, é o fato de essa situação compor o imaginário
de muitos reformadores educacionais. A ideia de substituir professores por
computadores é velha, mas até recentemente poucos administradores da Educação e
tecnólogos se convenceram de que isso é possível. O ideal da educação
automatizada é, sem dúvida nenhuma, o desejo de uma minoria, mas, com os
avanços da computação e da Internet, ganhou plausibilidade suficiente para ocupar
um espaço considerável no discurso público (FEENBERG, 2010, p. 190).

Para Hamilton e Feenberg (2005, p. 108), na “pedagogia comodificada de transmissão

da informação” o trabalho docente é parcialmente delegado aos sistemas tecnológicos, sendo
que as atividades ainda dependentes dos seres humanos são realizadas por funcionários
administrativos ou tutores em tempo parcial, com baixas remunerações.

Neste cenário, tem-se um “ceticismo incomum”, conforme o otimismo pelo progresso

tecnológico faz com que pedagogos e aprendizes ignorem as mudanças profundas em jogo e
deixem de lado as qualidades inerentes da educação tradicional: “experiências vivas de ensino
e aprendizagem são reduzidas, parcelas, quebradas” (PETERS, 2010c, p. 55).

De forma similar, um “novo paradigma educacional” estaria sendo elaborado,

“posicionando as tecnologias no lugar dos sujeitos” e marcado pela “substituição tecnológica
e pela racionalidade instrumental” e da “lógica da produção pela da circulação e a lógica do
trabalho pela da comunicação” (BARRETO, 2004, p. 1184).

Relacionando às concepções epistemológicas e ao instrucionismo, Almeida (2003, p.

333) apresenta uma abordagem mecanicista da EaD, focada na “informação fornecida por um
tutorial ou livro eletrônico hipermidiático”, associando-a à “autoinstrução e distribuição de
materiais, chegando a dispensar a figura do professor”.

Para Barreto (2011, p. 47), as tecnologias de informação e comunicação trazem

impactos aos “processos educacionais historicamente constituídos”, com a
“desterritorialização da escola e o esvaziamento do trabalho docente”. Tal processo ocorre de
maneira total ou parcial, sendo que a segunda forma assume “configurações mais sofisticadas

11
e menos visíveis”, com o professor “relegado a um papel secundário, sendo suas ações
tentativamente reduzidas a aspectos como o tempo necessário à execução de tarefas
determinadas”.

Peters (2010c, p. 54) a EaD é “completamente mediada”, correspondendo a um

desenvolvimento cultural mai amplo, no qual dependemos cada vez mais de uma realidade
artificial, baseada nas representações. Nesta mesma linha, este autor fala de uma
desincorporação da comunicação pedagógica, com a perda de elementos importantes como as
características pessoais e as sutilezas da comunicação oral, incluindo os elementos não
verbais. De maneira similar, Zuin (2006, p. 947) fala de um “processo de coisificação” do
professor, transformado agora em “animador de espetáculos visuais”, orientado a “transmitir
os conteúdos pedagógicos”, com o uso do “show de dados” [referindo-se ao datashow].

Batista e Gomes (2011, p. 7) também alertam para “o risco de ver o valor humano
substituído pelo valor de mercadoria, que precisa ser melhorada e multiplicada com os mais
baixos custos”, na lógica de massa, com a “diminuição da interação pessoal e crítica, uma vez
que as relações são controladas por normas técnicas, mais do que por normas sociais”.
Finalmente, a substituição de “trabalho vivo docente por trabalho morto” o descaracteriza, em
função da mudança da relação presencial para a mediada (SANTOS, 2010, p. 7).

Formação docente
Como último ponto que relaciona o neotecnicismo com a atuação docente,
vislumbramos também o debate a respeito da formação docente, tanto na responsabilização
dos professores por este processo, segundo a cartilha neoliberal, como em relação aos
objetivos desta formação, ou seja, no modelo ideal de professor. Neste sentido, os autores de
nosso corpo de pesquisa ressaltam que a utilização da educação a distância para suprir o
deficit de mão de obra docente atende ao sistema, mais do que se propõe revolucioná-lo, sem
que haja uma “transformação radical nas condições de trabalho/formação dos professores”
(PRETTO; PICANÇO, 2005, p. 35).

Já Pesce (2007) une a concepção epistemológica com a crítica política da educação, no

sentido de que a formação docente, marcada por uma pedagogia de competências e pela
instrumentalidade, passa a atender interesses mercadológicos, transformando o docente num
“tarefeiro”, resultando uma “consciência coisificada”.

12
 Trifonas e Déspres (2004) trazem por sua vez a contribuição de Hargreaves (1993) um
modelo “tecnocrático” nos programas de formação de professores, que enfatizam a
transmissão do conhecimento, ou seja, também fazendo referência ao realismo
epistemológico. Ainda mais o isolamento, o individualismo e o privatismo que são elementos
presentes e recorrentes na cultura docente, seriam exacerbados através do processo de
desumanização, comentado anteriormente.

Por último, segundo os procedimentos de natureza empresarial-industrial de regulação

das atividades e das relações no seio da educação concebidos pelo tecnicismo, qualquer
proposta de formação docente assume um caráter institucional, promovendo um novo
mercado educacional. A ferramenta para alcançar tal objetivo seria o credenciamento e a
certificação dos professores, incluindo a dicotomitização formação inicial versus formação
continuada, e a preponderância desta última em termos de “capacitação em serviço” e
“reciclagem” (BARRETO, 2004, p. 1191).

Considerações
Ao buscar a sistematização dos resultados alcançados e aqui apresentados, apontamos
para uma limitação desta análise, entendida como recorte de uma pesquisa mais ampla: o
estudo isolado de um eixo temático acaba por reduzir as possibilidades interpretativas, dada as
interconexões entre conceitos como ideologia neoliberal, controle/vigilância, autoritarismo,
alienação, ontologia humana, para citar exemplo.s Consiste, portanto, um mapa incompleto,
cujo detalhe e riqueza podemos já vislumbrar diante da análise dos outros eixos propostos.

Feita esta consideração, identificamos que o debate sobre a introdução da educação a

distância no Brasil replica de certa forma o debate filosófico e sociológico elaborado sobre a
tendência tecnicista da educação. Categorias gerais como mercantilização e massificação,
exploração da mão de obra e mais valia, foco nos conteúdos e na pedagogia da transmissão,
entre outros, são estendidos ao campo de aplicação da EaD, no viés crítico-teórico.

Considerando o conjunto dos textos, também identificamos um padrão no que

concerne a utilização do referencial tecnicista. Por um lado, autores e respectivos textos que
situam a modalidade da educação a distância como expressão de uma educação privatizada,
voltada para os objetivos do mercado, centrada no instrucionismo e na primazia da tecnologia
per se. Por outro, autores que apesar de identificar tal concepção, também propõe uma
implementação da EaD com foco na comunicação, na interação entre sujeitos e na construção

13
do conhecimento, utilizando as características do neotecnicismo justamente em contraposição
ao modelo potencialmente emancipador.

Este resultado, portanto, aponta para mais um elemento de equivalência entre

educação presencial e educação a distância; além de uma eficiência/eficácia equivalente, a
discussão de seu papel na sociedade reflete uma preocupação com a própria concepção de “o
que é educação”, de quais seus objetivos e de como alcançá-los. Neste sentido, encontramos a
crítica da EaD como uma expressão de uma educação não somente voltada para os interesses
do sistema capitalista, mas incorporadora de suas práticas organizativas. Na medida em que o
contexto econômico, político e social é atualizado para o neoliberalismo globalizado, e
somando o forte impulso à centralidade da tecnologia, como fator determinante e autônomo
do processo educativo, deparamo-nos com um tecnicismo revigorado. Em termos
pragmáticos, a precarização do trabalho docente e a perda da qualidade do processo educativo
em função da massificação, do isolamento e de concepções epistemológicas já superadas
acenam para um cenário potencialmente pessimista em relação à utilização da EaD para a
superação dos problemas educacionais brasileiros.

Logicamente, este resultado também pode ser considerado um reflexo da concepção da

pesquisa, sendo o fato a destacar a existência de um debate que utiliza os conceitos, fontes e
referências dos Fundamentos da Educação na análise da educação a distância. Contudo, e de
acordo com uma hipótese estabelecida no âmbito de projeto, esta produção acadêmica
encontra-se fragmentada, não havendo foros privilegiados para este debate. Podemos
vislumbrar, sim, uma contribuição significativa de autores ligados ao campo das políticas da
educação, que viram na EaD um novo terreno para suas análises.

Também podemos perceber teóricos que buscam aplicar seus focos de especialização a
este novo campo, uma tendência que se faz mais patente em relação a autores específicos
como Saviani ou outros analistas do fenômeno neoliberal na educação. Por último, os dados
preliminares apontam para uma separação entre teoria e prática, no sentido de que os
trabalhos analisados, em tônica geral, não relacionam estes fundamentos teóricos com
observações empíricas, seja dedutiva ou indutivamente.

Os resultados desta pesquisa, considerados como um todo, aclararão estes e outros

pontos (como por exemplo, distribuição temporal e geográfica dos textos), revelando novas
relações entre o ressurgimento do tecnicismo, instado pela ampla inserção da EaD no cenário

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da educação brasileira.

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