O Currículo No Ensino Superior

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Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo Programa de Ps-graduao Educao: Currculo Revista e-curriculum ISSN: 1809-3876
O CURRCULO NO ENSINO SUPERIOR: PRINCPIOS EPISTEMOLGICOS PARA UM DESIGN CONTEMPORNEO
THE CURRICULUM IN THE HIGHER EDUCATION: EPISTEMOLOGICAL PRINCIPLES TO A CONTEMPORARY DESIGN
GESSER, Veronica Pedagoga, Mestre em Educao pela PUC/SP, Doutora em Educao pela Florida International University, USA. Professora e Pesquisadora do PPGE, UNIVALI, SC. e-mail: gesserv@univali.br RANGHETTI, Diva Spezia Pedagoga, Mestre e Doutora em Educao: Currculo pela PUC/SP. Professora e Pesquisadora da UNERJ. e-mail: divar@unerj.br
Revista e-curriculum, So Paulo, v.7 n.2 AGOSTO 2011 http://revistas.pucsp.br/index.php/curriculum
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RESUMO Este artigo apresenta princpios norteadores para a organizao de um design contemporneo de currculo para o Ensino Superior. Tem como objetivo problematizar os atuais modelos de organizao curricular ainda dominante na escola e, em particular, no ensino superior. Que princpios so fundamentais na organizao de um design curricular para a contemporaneidade, ou seja, um currculo adequado formao humana e profissional para atuar numa sociedade em que a complexidade, a incerteza e a individualidade constituem a trama sobre a qual se desenvolve a prpria vida? De qualquer modo, indicaremos princpios que tem como foco uma formao como produtora de sentido, tanto no mbito pessoal quanto profissional, humano. Palavras chave: Currculo; Design; Ensino superior.
ABSTRACT This article presents basic principles which give direction to a contemporary curriculum design to the higher education. It aims to raise problems around to the current approaches to the curricular organization still in power at the school, and particularly, in the higher education. What are the fundamental principles in the organization of a curricular design to the current era, that is, a adequate curriculum to the professional and human training in order to work in a society where the complexity, the doubts, and the personalized values constitute the situation above which life develop itself? Anyway, we are going to indicate principles which will have as the center an education as a result of meaning either way, in the personal as in the professional sense, human. Keywords: Curriculum; Design; Higher Education.
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1. INTRODUO
De que forma as sociedades atuais podero garantir que seus membros sejam suficientemente dotados de condies intelectuais e instrumentais que garantam sua permanncia na prpria vida social sem se transformar em sobrecarga para o sistema? (MORAES, 2007, p.133).
Diante dos desafios que o mundo atual nos apresenta, diante da nossa responsabilidade de formar profissionais para atuar frente s informaes e mudanas que vm ocorrendo freneticamente, urge a necessidade de se desenvolver currculos para a formao de profissionais no ensino superior aptos para assumir novos papis. A sociedade contempornea vem mudando sistematicamente e, com ela, a educao toma novos rumos e o currculo, como instrumento norteador das prticas de formao, carece de novos princpios organizadores. Apesar disso, a estrutura que sustenta a prtica de formao observada nessa modalidade educacional ainda preserva princpios tradicionais, provocando um descompasso entre discurso, prtica e demandas no mbito da formao humana e profissional. No h consenso em torno da palavra currculo. Contudo, no podemos negar que ele fruto do seu tempo. Apple (1994, p. 59) argumenta que:
O currculo nunca apenas um conjunto neutro de conhecimentos [...] Ele sempre parte de uma tradio seletiva, resultado da seleo de algum, da viso de algum grupo acerca do que seja conhecimento legtimo. produto de tenses, conflitos e concesses culturais, polticas e econmicas que organizam e desorganizam um povo.
Diante disso, questionamos: Qual o sentido do sentido da educao na sociedade atual? Qual currculo interessa? O que indicam as pesquisas e a literatura da rea? Essas questes ganham maior relevncia quando se pensa sobre a direo que os currculos, no ensino superior, devero tomar diante do avano tecnolgico, cada vez mais acentuado, e da possibilidade de uma comunicao sem fronteiras, o que permite agilidade no acesso s descobertas e s novas informaes. Que princpios so fundamentais na organizao de um design curricular para a contemporaneidade, ou seja, um currculo adequado formao
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humana e profissional para atuar numa sociedade em que a complexidade, a incerteza e a individualidade constituem a trama sobre a qual se desenvolve a prpria vida? Assumir um currculo que proporcione uma formao como produtora de sentido, conforme argumenta Rigal (2000, p. 189), requer uma racionalidade, [...] que tenha como alicerce as questes ticas, subordinando os interesses tcnicos e que se comprometa com todas as esferas da subjetividade e objetividade [...] (GIROUX, 1997, p. 50-51), cujo interesse esteja voltado, tambm, para a emancipao do profissional em formao. A literatura e alguns pesquisadores, voltados aos estudos de currculo no ensino superior, sinalizam que os componentes curriculares dessa modalidade de ensino produziriam maior sentido formao se estabelecessem vnculos com o contexto de atuao da vida dos sujeitos em formao e dos saberes necessrios ao exerccio da profisso. Por isso, salutar que a proposta de currculo para a contemporaneidade cultive, em sua esttica, elementos que auxiliem o ser humano a ser mais, a transcender seus limites e a trabalhar sobre suas possibilidades para (re) criar o prprio modo de fazer e pensar cada profisso. Para tanto, fazse necessrio romper com aquela [...] racionalidade tecnocrata estril, na qual os docentes so orientados a usar modelos diferentes de ensino, administrao ou avaliao. [...] eles no so ensinados a serem crticos destes modelos. Em resumo, ensina-se a eles uma forma de analfabetismo conceptual e poltico, argumenta Giroux (1997, p. 40). Para o contexto atual, urge um currculo que desenvolva a capacidade do pensamento crtico, da reflexo e da reconstruo da prpria gnese histrica do currculo, das teorias e da prtica da profisso, reconhecendo que as escolhas (pessoais e profissionais) so sempre carregadas de valores. Por isso, tanto o currculo quanto seus fundamentos devem ser histricos e crticos. Desenvolver habilidades de pesquisar a prpria prtica, confront-la com as produes tericas, redimensionando tanto a prtica em si quanto a teoria, num movimento dialgico e contnuo, no qual se produz a prtica profissional, parece ser a tnica para uma formao profissional consciente. Na perspectiva de Lopes (2004, p. 110),
Pelas mudanas curriculares, o poder central de um pas constri a positividade de uma reforma muito mais ampla que a dos currculos, visando sua legitimao. As prticas curriculares anteriores reforma so negadas e/ou criticadas como desatualizadas, de forma a instituir o discurso favorvel ao que ser implantado: mudanas nas polticas educacionais visando constituio de distintas identidades pedaggicas.
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Nesse sentido, argumentam Ranghetti; Gesser (2004) que confrontar os tempos histricos torna-se fundamental quando se pensa em princpios para design de um currculo escolar. A historicidade que constituiu modelos de tempos em tempos pode se caracterizar como um campo de tenso, podendo constituir-se como um espao de possibilidades e de resistncia. Diante disso, acreditamos, como Giroux (1997), que os problemas reais, os contextos so pontos de partida para perguntas e respostas a serem construdas pelos profissionais em formao, pois eles so [...] tanto produtores quanto produtos da histria. Assim sendo, o ser humano no s faz sua histria como pode transform-la. Portanto, este pode lutar, resistir e fazer opes. Para tanto, a proposio de currculos para a formao de profissionais, hoje, mais do que nunca, carece de vnculos com a vivncia, a experincia, a histria e a historicidade do conhecimento que a humanidade produziu, dos contextos envolvidos nessa formao. 2. PRINCPIOS EPISTEMOLGICOS PARA UM DESIGN DE CURRCULO CONTEMPORNEO
Novas iniciativas na elaborao de currculos devem ser examinadas cuidadosamente [...]. Um modelo de ensino segmentado e centrado em disciplinas tem o poder de efetivamente silenciar ou marginalizar modelos alternativos. (GOODSON, 2008, p. 31).
A educao e o mundo contemporneo vm sofrendo transformaes estruturais significativas com o advento das novas tecnologias por meio dos avanos da cincia. O processo histrico do desenvolvimento da cincia e da tecnologia universalizou os meios de vida da sociedade moderna, proporcionando situaes objetivas para que ela seja, simultaneamente, universal e local. Essas transformaes vivenciadas pela humanidade neste novo milnio esto diretamente ligadas ao desenvolvimento das novas tecnologias da comunicao e da informao que, atualmente, ganham nfase a partir do movimento de aproximao entre as diversas indstrias do setor tecnolgico. Diante desse contexto, as polticas curriculares, especialmente no ensino superior, bem os princpios para um design de
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currculo que atenda a essas novas demandas sociais, humanas e profissionais carecem de novas escolhas. Assim, acreditamos que:
Toda poltica curricular , assim, uma poltica de constituio do conhecimento escolar: um conhecimento construdo simultaneamente para a escola (em aes externas escola) e pela escola (em suas prticas institucionais cotidianas). Ao mesmo tempo, toda poltica curricular uma poltica cultural, pois o currculo fruto de uma seleo da cultura e um campo conflituoso de produo de cultura, de embate entre sujeitos, concepes de conhecimento, formas de entender e construir o mundo. (LOPES, 2004, p. 111).
Sem a pretenso de formular modelos j formatados, vamos indicar princpios que necessitam serem levados em conta, dado ao contexto da contemporaneidade. Esses princpios tm como base experincias que j vivenciamos em nossas prticas como curriculistas, docentes e pesquisadoras e, obviamente que encontram sustentao na literatura da rea. Portanto, que princpios podem ser basilares para o design de currculos para a formao de profissionais no ensino superior? A prtica curricular que se observa, ainda na universidade, constitui-se por um paradigma epistemolgico positivista, o qual se configura por aspectos de um saber pronto e acabado em si mesmo, disciplinarmente organizado, sequenciado linearmente e transmitido, na maioria das vezes, verbalmente pelo professor. A importncia de se refletir sobre esse modelo curricular est no fato de estarmos vivendo em tempos ps-modernos, o que significa dizer que necessitamos de modelos e prticas que tenham por base outro paradigma, ou seja, que concebam os conhecimentos e os processos de formao como espao conceitual no qual se constroem novos saberes como resultados sempre contraditrios de vrios processos histricos, culturais, sociais, etc. (CUNHA, 2005). A necessidade e a emergncia de novos paradigmas e modelos para o atual contexto parecem ser inevitveis. Parece indispensvel a criao de currculos que tomem como ponto crucial a formao de pessoas capazes de interveno social, visando elevar os indicadores sociais. Conforme Zabala (2002, p. 53), o currculo [...] precisa oferecer os meios para possibilitar a anlise da situao mundial, criando uma conscincia de compromisso ativo [...] possibilitando os instrumentos para a interveno na transformao social.
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Partindo dessa concepo, consideramos que a pesquisa um princpio bsico para um design de currculo que atenda a formao nesses parmetros. Como aplicar esse princpio na organizao de um currculo no ensino superior? Acreditamos que problemticas relacionadas ao campo de atuao do profissional em formao podem constituir-se em eixos ou componentes curriculares que mobilizaro o emprego desse pressuposto; ou seja, a pesquisa como ferramenta mobilizadora de toda a ao pedaggica com os sujeitos em formao. Por exemplo, a utilizao da pesquisa exploratria, de levantamentos e seu registro sero ferramentas bsicas para o desenvolvimento dos processos de ensino e de aprendizagem. Dessa maneira, procedimentos de busca, de investigao e de ao propositiva sero aes estratgicas e motivadoras para o ensinar e o aprender desde o incio do curso, na medida em que prtica e teoria caminharo com a mesma intensidade na elaborao do referencial da formao profissional. (PACHECO; FLORES, 1999). Como operacionalizar a organizao de um currculo com esse princpio vai depender de cada colegiado de curso e tambm da natureza da rea. Segundo Goodson (2008), o arcabouo estrutural que orientar o uso ou no desse princpio dever ser tratado e definido no mbito de cada curso. A pesquisa ou as aes do tipo investigativo superam o modelo hierrquico em que a teoria antecede a prtica. Assim, ao indicarmos a pesquisa como princpio norteador de um design curricular para o ensino superior, pretendemos concretizar o rompimento da histrica segmentao e hierarquizao entre teoria e prtica, em que o momento da teoria precedia o momento da prtica, que se dava apenas atravs dos estgios [...]. (ALVES; GARCIA, 2001, p. 79). Para Ranghetti; Gesser (2004), o currculo, assim, propicia num primeiro momento que o acadmico v a campo sem a teoria e consiga perceber elementos que o auxiliem a contextualizar e situar o campo de pesquisa, ampliando o olhar inicial, identificando e desvendando problemticas que podem ser analisadas nas aulas a luz das teorias. Dessa forma, partindo dessas primeiras percepes, perguntas com intencionalidades pontuais so necessrias para que as pesquisas possam prosseguir. Alm disso, nesse momento, atentar-se- para as intenes que se fizeram representar nas perguntas dos professores ou dos prprios colegas. O objetivo fazer com que, durante o processo, a curiosidade ingnua se constitua em curiosidade epistemolgica (FREIRE, 1994), de modo
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que, pela investigao e por percursos em diversas fontes, os sujeitos em formao possam, com a orientao dos professores, (re) elaborar conceitos, visando deles se apropriarem de forma integrada e interativa com as diferenas do saber. Ramalho; Nues; Gauthier (2004) afirmam que, para dar conta dos desafios postos no ensino superior, a organizao curricular precisa pensar nas dinmicas de construo da profisso como redes complexas, que levem a novas concepes sobre as disciplinas, a relaes disciplinares, formao de competncias e concepo de formao profissional. Desse modo,
O currculo, mais que um conjunto de competncias que devem ser formadas, constitui-se de experincias significativa, nas quais se constri o fazer-pedaggico, em um contexto scio-histrico dado, que se organiza de diversos modos para aproximar-se a inteno formativa do modelo profissional de cada agncia formadora como espao de inovao pedaggica. (RAMALHO; NUS; GAUTHIER, 2004, p. 136).
Dessa forma, o currculo, nas diferentes reas do ensino superior, poderia configurar a pesquisa como princpio formador e componente essencial da formao e de sua organizao. Assim, independentemente de seu modelo de organizao, possibilitaria, na formao do novo profissional, a vivncia com a pesquisa, criando diferentes situaes nas quais a pesquisa se fizesse presente. Consequentemente, alm usar dados de pesquisa para o ensino, a aprendizagem se daria pela pesquisa. Essa perspectiva, supostamente viria para superar a disciplina escola [...] como o arqutipo da diviso e da fragmentao do conhecimento em nossas sociedades. (GOODSON, 2008, p. 28). Nessa linha, outro princpio se constitui fundamental. A pergunta, motivada pela curiosidade epistemolgica, muito mais que o uso de contedos factuais que os docentes fazem para trazer respostas prontas, caracteriza-se como mais um princpio bsico a ser considerado como pressuposto no design de um currculo para o ensino superior atual. Assim, a pedagogia da pergunta (FREIRE, 1985; 1992; 1997; 2000) se constituiria como o aporte terico e metodolgico da ao pedaggica e do prprio processo de formao. Os profissionais em formao se constituem como objeto e sujeito que, por meio de aes integradoras do currculo, questionam e se questionam, enquanto se formam e/ou se conformam, se transformam e interferem nos seus contextos de atuao, aqui tambm
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considerados espao de formao. Afinal, o que nos eleva a novos patamares so as perguntas e no necessariamente as respostas. Assim, trabalharamos numa relao direta entre esses dois princpios o da pesquisa e o da pergunta, pois a pergunta, a dvida condio para a pesquisa e, portanto, para o conhecimento. Sendo assim, para o profissional em formao, aprender por meio [...] de projetos com problemas significativos que desguam num estgio profissionalizante necessria para [...] a construo do conhecimento, de forma conjunta, desde o incio da colocao do problema (FREITAS, 1989, p. 106). Essa articulao possibilita a pesquisa e a extenso como estratgias preponderantes para o ensino e a aprendizagem. De acordo com Oliveira; Alves (2006, p. 594), assim os currculos se organizam com base na ideia de rede. Para as autoras,
A noo de tessitura do conhecimento em rede busca superar no s o paradigma da rvore do conhecimento como tambm a prpria forma como so entendidos os processos individuais e coletivos de aprendizagem cumulativos e adquiridos segundo o paradigma dominante. Ao passo que a forma da rvore, prpria do pensamento moderno, pressupe linearidade, sucesso e seqenciamento obrigatrio, do mais simples ao mais complexo, da teoria para a prtica, a noo de rede exige considerar a horizontalidade das relaes entre os diferentes conhecimentos.
Para tanto, a integrao, entendida como interpenetrao de mtodo e contedo entre disciplinas ser determinante para o estudo conjunto de um problema. Segundo Beane (2002, p. 30), a integrao dos currculos se d por uma concepo curricular que est preocupada em aumentar as possibilidades da integrao pessoal e social atravs da organizao de um currculo [...] independente das linhas de demarcao das disciplinas. Isto requer que se faa uso de projetos, problematizaes, metodologias ativas, soluo de problemas, entre outros, na medida em que so os vetores da integrao curricular e da prtica docente interdisciplinar. Hoje, h vrias cincias buscando essa via interdisciplinar como proposta vivel para a organizao de seus currculos, pois buscam a formao de profissionais que consigam interagir holisticamente. A rea da sade uma das que se destacam, inclusive com publicaes sobre suas experincias. (VARGAS; COLUS; LINHARES; SALOMO; MARCHESE, 2008; ALARCO; RUA, 2005; POMBO, 2006). Partindo dessa compreenso,
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tomamos a teoria da interdisciplinaridade tambm como um princpio para o design de um currculo para o ensino superior. Apple; Beane (1997, p. 153) argumentam que a coerncia deve fazer-se presente na integrao de forma visvel e explcita, para que se vivencie uma formao com sentido de integralidade, de unidade, de interao, de relevncia e pertinncia. Por isso, as disciplinas se fazem evidentes pela essncia que as compe e pelo sentido de cada uma na composio do todo. Portanto, a organizao curricular no de faz necessariamente por disciplinas. A composio de um currculo pode se originar de problemas, conceitos, temas, reas e ou atividades, etc. No entanto, a metodologia para o desenvolvimento de propostas curriculares dessa natureza necessita flexibilizar os projetos de estudo e a investigao dos acadmicos, de modo que seja garantida a apropriao de conhecimentos, valores, atitudes, procedimentos e conceitos fundamentais para o exerccio da profisso e sua participao ativa na sociedade. Portanto, a flexibilizao curricular tambm um princpio essencial para a organizao de currculos no ensino superior. As problemticas de estudo no contexto da prtica profissional esto ligadas ao e, nessa perspectiva, h que se desenvolver uma organizao curricular flexvel, receptiva s experincias do cotidiano profissional, considerando as necessidades de cada profisso, seus conhecimentos e a possibilidade de reconstru-los de modo significativo. Assim, podem-se incrementar as modalidades de anlise e de investigao dos seus contextos em torno de um projeto formativo individual e coletivamente partilhado, primeiramente no mbito dos colegiados de cada curso e, depois entre docentes e acadmicos. fundamental a compreenso de que a flexibilizao curricular no tem uma fundamentao em si mesma. O seu sentido reside na relao que estabelece com o Projeto Pedaggico do Curso. Sob esse prisma, flexibilizar os currculos no significa o mero acrscimo de atividades ou a insero de mudanas na estrutura curricular. As mudanas na estrutura do currculo e na prtica pedaggica carecem de articulao direta com os princpios e com as diretrizes do Projeto Pedaggico para a garantia de uma formao profissional de qualidade. A flexibilidade faz-se necessria na organizao dos currculos para acolher os seguintes aspectos: novas demandas da sociedade, novas demandas do processo de conhecimento e demandas por uma formao crtica e cidad de profissionais.
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Diante dessas argumentaes, a Constituio Federal de 1988, em seu Art. 207, sinaliza que as universidades gozam de autonomia (didtico-cientfica, administrativa e de gesto financeira e patrimonial), desde que observem o princpio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso. A Lei de Diretrizes e bases 9.394/1996 (LDB) tambm defende o princpio da autonomia, a qual implica flexibilidade em todos os nveis. Alm disso, o Plano Nacional de Educao (PNE) de 2011 sugere que as diretrizes curriculares assegurem a flexibilidade como princpio. Portanto, flexibilizar os currculos nos parece irrevogvel no no sentido de superficializar os processos de formao, mas no sentido de tornar vivel uma formao profissional de qualidade, ainda que no mbito da diversidade. momentos da formao, for considerada. A participao colegiada, caracterizada por procedimentos que levam ao planejamento coletivo e anlise compartilhada do currculo e da prtica pedaggica, se constitui como outro princpio necessrio organizao do currculo na contemporaneidade, pois tambm condio que os princpios anteriores j apresentados possam ser implementados. Aqui se pressupe a participao dos docentes na elaborao curricular, pois a consideramos como um elemento facilitador e catalisador das atividades que constituem os processos de formao e de aprendizagem. Ao contrrio da lgica liberal e reprodutivista do ensino, que sugere uma ao docente solitria e individualista, a participao colegiada ou os processos de planejamento e anlise coletiva do currculo e da prtica docente se constituem como atributos de uma lgica educacional emergente e inovadora, notadamente na organizao e definio dos currculos dos cursos no ensino superior. Nessa perspectiva, compreende-se que, por meio de aes colegiadas ou de participao colegiada, que se constituem como atividade permanente de formao, cria-se a possibilidade de potencializar avanos e minimizar esforos no sentido de desenvolver uma cultura mais significativa e eficaz em termos da aplicao de estratgias de auto-regulao do currculo e da prtica docente. Consequentemente, haver maior compreenso dos estudantes no sentido de gerar um novo habitus (BOURDIEU; PASSERON, 1992) em relao aos processos de ensinar e aprender e, sendo assim, ocorrer uma aprendizagem mais eficaz e significativa.
Alm disso, os
princpios anteriormente j indicados s se concretizam se a flexibilidade, nos diferentes
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A participao colegiada dos docentes se constitui como um papel relevante prtica pedaggica e aos processos de auto-regulao discente, na medida em que viabiliza uma reflexo contnua sobre a prxis. (FREIRE, 1987). nesse processo compartilhado dos professores que se potencializam, a partir de suas experincias e saberes, e se materializam as inovaes e aes pedaggicas necessrias para viabilizar a execuo de um currculo coerente com as demandas do atual contexto. por meio da ao colegiada dos professores que se criam e se dinamizam mecanismos de auto-regulao que possam ser oferecidos aos estudantes pelo coletivo dos professores. Sendo assim, intensificam-se as condies criadas para a aprendizagem auto-regulada, fator preponderante para a efetiva formao profissional dos estudantes universitrios e para a autonomia de suas futuras aes como profissionais. A participao colegiada, alm de permitir a organizao conjunta dos currculos universitrios, tambm possibilita aos docentes, ensinar coletivamente seus estudantes no emprego de estratgias de auto-regulao de sua aprendizagem (ZIMMERMANN; SCHUNK, 2001). Na Educao Superior, por exemplo, os professores precisam assumir a responsabilidade de preparar os acadmicos no sentido de que eles assumam responsabilidade em seu processo de formao e aprendizagem. necessrio que os estudantes universitrios sejam orientados por seus professores para aprenderem uma cultura de independncia e autonomia em sua trajetria de formao pessoal e profissional. O docente da Educao Superior precisa elaborar sua proposta de ensino por meio de atividades que levem os estudantes a se perceberem como sujeitos ativos de sua prpria aprendizagem. Nessa perspectiva, necessrio orient-los, por meios de ensino direto, para que construam e estabeleam seus prprios objetivos ou padres de aprendizagem, buscando atingi-los por meio de mecanismos de auto-regulao. A constituio de mecanismos de auto-regulao compartilhados e a reflexo contnua sobre os currculos e seus processos de implementao, por meio da participao colegiada, alm de ser uma forma adequada de se pensar os processos de aprendizagem discente, constituem-se, tambm, como uma estratgia de formao docente. Esse princpio da participao colegiada requer espao/tempo para o planejamento coletivo. Os professores planejaro, organizaro e orientaro coletiva e individualmente os projetos de aprendizagem e de pesquisa cientfica. Oliva (1997) assinala que essa ideia de
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team teaching surgiu com o propsito de aumentar o potencial dos professores, fazendo uso da diversidade de seus conhecimentos de vrias maneiras. Os times de professores podem ser organizados dentro da prpria rea como entre as diferentes reas do conhecimento. No caso da universidade, seriam organizados entre as diferentes reas do conhecimento que compem o colegiado do curso. A organizao curricular para o ensino superior toma, tambm, como principio norteador, o reconhecimento dos contextos da prtica profissional como espaos de formao. Entendemos que a formao de profissionais se constitui na relao de saberes tericos (produzidos na universidade) e de saberes tcitos da profisso (produzidos nos contextos de atuao). Tomar, portanto, a observao e a investigao dos processos educativos no interior desses contextos profissionais como princpio de formao est [...] centrado na anlise e na reflexo das prticas vivenciadas, o qual produz saberes sobre a ao e formaliza os saberes da ao (ALTET, 2001, p. 33). Por isso, para Charlier (2001), argumenta ser fundamental ao sujeito em formao transitar pelos espaos de sua futura atuao de modo que possa desenvolver saberes e habilidades inerentes profisso a partir de, atravs de e para a prtica. Alm disso, entendemos que o sujeito em formao aprende tambm na prtica. Ou seja, aprende pela ao pedaggica, que exige momentos circunstanciais de re-elaboraes que lhe possibilitam o aprender pelo fazer dos profissionais em ao, no seu futuro espao da profisso. Aprende na prtica porque percebe quando o profissional em ao repensa os caminhos escolhidos para atingir seus objetivos: reestruturao de esquemas, dinmicas, materiais, entre outros; aprende na prtica quando observa que o profissional em ao rev seus procedimentos e posicionamentos tericos; aprende na prtica quando percebe que, na relao profissional-estudante, o profissional em atuao posiciona-se como articuladoraprendiz, isto , aprende e ensina ao mesmo tempo. Diante disso, a parceria entre universidade e entidades profissionais, que se caracteriza como espao de produo de conhecimento, tanto coletivo quanto individual, constitui-se como mais um princpio a ser levado em conta no momento da organizao curricular para o ensino superior, de modo a se criar condies de operacionalizao dessa nova concepo. Essa parceria tem, no dilogo entre a histria e a historicidade, tanto dos
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seres quanto do conhecimento, a ferramenta bsica para essa ao interdisciplinar interinstitucional. Assim, caminhamos na perspectiva de currculo como contexto (percurso), o qual permite produzir o conhecimento que envolve aspectos para alm das teorias e das prticas j consolidadas. Esta foi o ponto alto que vivenciamos em alguns cursos de nossas instituies. Nessa direo, fundimos teoria e prtica como um princpio inexorvel. Ou seja, fazer com que o currculo permita um saber que possa ser aplicado e que seu processo de construo tome como base a prtica, o contexto, as necessidades e projetos pessoais dos sujeitos em formao. Aqui nos parece estar a possibilidade de superao ou quebra de paradigma, pois, tomando a pesquisa como princpio para o ensino e a aprendizagem, parece possvel iniciar o processo de construo de conhecimento a partir dos saberes da prtica e da profisso, para os quais se buscam os fundamentos da teoria que os sustenta. Esta interrelao indispensvel, pois;
Certos conhecimentos so acessveis apenas no local de trabalho. Estratgias que favoream o aprendizado podem ser exploradas no local de trabalho. o caso, por exemplo, da confrontao de prticas e de anlises de situaes com os colegas, como tambm da realizao de projetos em equipe no estabelecimento. Elas supem locais e momentos especficos para poderem ser estabelecidas. (CHARLIER, 2001, p. 99).
Assim, o sujeito em formao sujeito de sua prpria formao. autor do prprio processo de desenvolvimento pessoal-profissional. Considerar a sua participao efetiva na formao abrir novas possibilidades formao de profissionais. Essa uma possibilidade e uma realidade da qual no se pode fugir. O que tem prevalecido, em muitos contextos de formao, so os ditames das polticas pblicas e, por vezes, dos gestores de cursos que indicam o qu e como deve ser a formao desses sujeitos. Porm, para encontrar caminhos que possam superar as lacunas que tm insistido em continuar na formao de profissionais, preciso atentar para textos e contextos que vm indicando a superao de modelos e, assim, possibilitar a anlise, a reflexo e a sistematizao de aes possveis. O principal caminho de superao se faz pelos processos de formao, para o qual o currculo se constitui como fio
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condutor, por onde perpassam aspectos importantes sobre como a estrutura curricular vivida e tecida, ao mesmo tempo, nos espaos de ensino e de aprendizagem. A concepo de prtica aqui evidenciada converge com a ideia de Macedo; Moreira (2001, p. 121) ao fazerem uma crtica aos documentos oficiais brasileiros, os quais encaminham novas possibilidades de formao de profissionais com nfase numa prtica desarticulada da reflexo terica. De acordo com esses autores, tais reflexes de natureza poltica, filosfica e sociolgica passam a ter pouca relevncia, dando lugar a uma formao centrada em competncias e reduzindo a formao dos profissionais a um tcnico competente que sabe mobilizar saberes em situaes concretas. O profissional aprende na ao e na reflexo sobre a prtica. Desenvolver a habilidade de pesquisar a prtica nos diferentes campos de sua materializao e confront-la com as produes tericas, redimensionando tanto a prtica quanto a teoria, num movimento dialgico e contnuo, no qual se produz a prtica profissional, a tnica para uma formao profissional consciente e a forma pela qual se orienta o currculo para o ensino superior ora em discusso. Eis ai a inter-relao e interdependncia entre os princpios da pesquisa, da pergunta, da interdisciplinaridade, da flexibilidade, e dos demais j discutidos, alm do principio da distribuio dos tempos e espaos. Outro princpio que consideramos determinante na organizao do currculo para o ensino superior se refere distribuio dos tempos e espaos designado aos processos de formao. Correntemente, esse aspecto tem se constitudo como uma das formas dominantes de organizao do currculo. As prticas cotidianas tm evidenciado que as formas de distribuio das atividades escolares pelo tempo de escolarizao, seja no que diz respeito seriao seja em relao utilizao do tempo dirio, criam um dos pilares bsicos de uma organizao curricular. (ALVES; MACEDO; OLIVEIRA; MANHES, 2002, p. 43). Com isso, compreendemos que h uma dialeticidade entre currculo, tempo, espao, saberes, cultura e formao, ou seja, entre objetividade e subjetividades. Consideramos tambm que:
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So muitas as influncias e entrecruzamento entre o espao e o tempo. [...] a noo de tempo, da durao, nos chega atravs da recordao de espaos diversos ou de fixaes diferentes de um mesmo espao. De espaos materiais, visualizveis. O conhecimento de si mesmo, a histria interior; a memria, em suma, um depsito de imagens. De imagens de espaos que, para ns, foram, alguma vez e durante algum tempo, lugares. Lugares nos quais algo de ns ali ficou e que, portanto, nos pertencem; que so, portanto, nossa histria. [...] O espao comunica; mostra, a quem sabe ler, o emprego que o ser humano faz dele mesmo. Um emprego que varia em cada cultura; que um produto cultural especfico, que diz respeito no s s relaes interpessoais distncias, territrio pessoal, contatos, comunicao, conflitos de poder -, mas tambm liturgia e ritos sociais, simbologia das disposies dos objetos e dos corpos localizao e posturas -, sua hierarquia e relaes. (FRAGO; ESCOLANO, 2001, p. 63-64).
Esses princpios curriculares norteadores para sua organizao, buscam, conforme exposto no documento de Coutinho; Marino (2003, p. 1743),
[...] superar a desarticulao existente por conta de especificidades de disciplinas ou reas de conhecimento, ou mesmo para estimular os docentes realizao de trabalhos coletivos visando produzir as necessrias mudanas. A integrao curricular se efetiva por meio da relao teoria-prtica, ligando o cotidiano pedaggico reflexo terica, em busca de novos caminhos tericos e metodolgicos.
Propor ousadia, desafios na constituio de outra racionalidade para o design de um currculo significa acreditar que o ser humano histria, faz histria e a refaz, conforme o tempo no qual vive. Hoje, a literatura que apresenta as pesquisas sobre o currculo e os processos de ensinar e de aprender, sobre o desenvolvimento do ser humano e sua constituio, destacam a relevncia do ser humano como autor de sua histria. Da mesma forma, propem que professores e estudantes sejam, respectivamente, propositores e construtores dos currculos e sujeitos de sua aprendizagem. nesse sentido nossa proposio neste artigo. As reformas educacionais no Brasil (e em outros pases) tm sido um espao de intensa disputa poltica. A maioria de suas tentativas tem se manifestado por meio de alteraes curriculares voltadas a tempo/espao, incluso ou extino de contedos e disciplinas, mas pouco ou quase nada tem sido alterado em relao ao seu modelo de organizao, caracterizada, ainda, por disciplinas. Conforme Gesser (2002, p. 71), Embora muitas reformas tenham centrado sua ateno em como o currculo deveria ser organizado e
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implementado para responder a cada momento especfico de nossa histria, tradicionalmente, o currculo foi desenvolvido em reas especficas determinadas como disciplinas. Romper com essa racionalidade tem sido objeto de vrias tentativas por parte de instituies e professores. Esse o desafio que nos movimentou produo deste trabalho, ou seja, romper com o modelo ainda dominante e apontar princpios para a organizao de currculos mobilizadores de novas prticas na Universidade. Obviamente que um currculo organizado a partir dos princpios aqui apresentados requer uma nova pedagogia universitria e um novo perfil docente. Um modelo curricular dessa natureza requer um docente [...] inquiridor, questionador, investigador, reflexivo e crtico, capaz de problematizar criticamente a realidade com a qual se defronta e de adotar uma atitude ativa no enfrentamento do cotidiano escolar [...] (SANTOS, 2001, p. 3), a fim de desencadear uma educao democrtica, transformadora e comprometida com o desenvolvimento do sujeito em sua integralidade Desse modo, o dilogo, a negociao, a auto-regulao imprimiro uma lgica diferenciada da que j vivenciamos ao longo da histria curricular de formao, isto , a teoria no necessariamente antecede a prtica. Consideramos que essa prtica de currculo suscita inveno, descoberta, abertura,; ou seja, um olhar novo ao problema em questo. Em resumo, o objetivo deste trabalho o de concretizar, na formao superior, a relao entre a epistemologia dos conhecimentos tericos e a epistemologia dos saberes da prtica ou da ao, por meio de intervenes e atitudes interdisciplinares. No entanto, como Goodson (2008, p. 55) temos conscincia que mudanas dessa envergadura exigem novas cadeias de mudanas. Por isso, cada instituio ou cada curso passaro por uma cadeia de mudanas prprias e, sendo assim, no se trata aqui de definirmos ou padronizarmos um novo modelo, mas indicar princpios basilares que daro o primeiro norte escolhido para suas mudanas. Isso implica procurar integrar os diferentes setores no mbito dessa mudana curricular, os internos, os externos, os pessoais e profissionais em novas teias ou cadeias de mudanas.
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3. CONSIDERAES FINAIS Um dos aspectos que ainda se constitui como marca de uma prtica pedaggica repetitiva, dominante ou bancria, como quer Freire (1987), est relacionado ao currculo. O currculo escolar, em sua maioria, ainda linearmente organizado por disciplinas nas quais o saber transmitido de maneira fragmentada e tem influenciado de maneira sintomtica a prtica pedaggica dos professores, pois tende a reproduzi-lo de maneira multifacetada, tal como foi concebido. Alm disso, sua construo e sua organizao, na maioria das vezes, ainda no envolve a participao dos professores, agentes que o executaro. Dessa forma, o que se percebe a reproduo de prticas pedaggicas que h muito vm sendo realizadas pelos professores e legitimadas pelas instituies. Falar em currculo, na atualidade, falar de subjetividades, identidades, escolhas, textos, contextos, etc. Portanto, falar em processo de constituio, tanto do conhecimento quanto do ser. Por que persistir na diviso, na linearidade e na fragmentao, se no prprio mundo as fronteiras no so mais to rgidas, apesar da singularidade e da especificidade de cada continente, pas, estado? Por que insistir em regimes de verdades absolutas se na realidade o mundo se constitui por singularidades, diversidades e por incertezas? Por que fechar se a abertura inevitvel? O atual contexto tecnolgico traz avanos na rea do currculo e dos processos de ensino e aprendizagem, mas necessita de mudanas em seu processo de organizao e concepo. O que muda nos processos de conhecer? Para Moran (2000, p. 18), os processos de construo do conhecimento requerem a compreenso do conhecimento num contexto que no fragmentado, mas interdependente, interligado, intersensorial. Conhecer significa compreender todas as dimenses da realidade, captar e expressar essa totalidade de forma cada vez mais ampla e integral. O processamento das informaes no se d mais de forma nica, numa perspectiva lgico-sequencial, mas de maneira construtiva e interativa, seguindo uma lgica coerente que se ramifica em mltiplas trilhas possveis. O que se percebe, no atual contexto, a necessidade de um currculo menos fragmentado, menos rgido e com possibilidade de conexes mais abertas, mais flexveis e provisrias.
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Para Reeves (1997), a natureza epistemolgica do currculo, nessa perspectiva, construtivista e rompe com o paradigma da psicologia experimental, em que os processos de conhecer se fazem de forma objetiva e fragmentada, por meio de exerccios mecnicos e repetitivos, a partir de verdades ou contedos absolutos e imutveis. Para os construtivistas, as novas tecnologias so ferramentas que vm facilitar e enriquecer a aprendizagem dos estudantes, pois argumentam que, quanto mais ricos forem os ambientes de aprendizagem dos acadmicos, tanto mais significativa e facilitada ser sua aprendizagem. Nesse sentido, a lgica de elaborao ou construo dos currculos precisa ser alterada de modo que seja flexvel e em permanente construo. O processo de construo do currculo, nessa dimenso, dever passar pela participao ativa dos professores e dos estudantes a partir da realidade existente em cada instituio, situao ainda pouco observada na realidade brasileira. A partir da flexibilizao do currculo e da realidade existente, permitiremos que as diferenas e condies individuais sejam respeitadas e que os diversos ritmos de aprendizagem e diferenas contextuais sejam integrados. A organizao do currculo dever estar voltada para contextos que tero um novo formato em relao ao tempo e espao em que ocorrero as atividades. bvio que, a partir dessas implicaes curriculares, teremos, tambm, alguns desdobramentos lgica do trabalho docente. Na tica de Moran; Behrens; Masetto (2000), a lgica do trabalho dos professores se altera na medida em que a dinmica de dar aulas poder envolver mltiplas metodologias, mltiplos lugares e espaos, assim como vrias modalidades de tempo. Os professores sero gestores e/ou mediadores dos processos de aprendizagem e do currculo, integrando as dimenses tcnica, pedaggica, poltica e tica. O professor ser, inevitavelmente, na acepo de Moran (2000, p. 30), um pesquisador em servio. Na acepo de Sacristan (2000), o professor assumir posio de decisor no mbito das questes curriculares e de ensino. No atual contexto, precisaremos, indubitavelmente, de um novo tipo de aluno. Precisaremos de estudantes voltados para uma cultura educativa mais preocupada com os processos do que com o produto. Estudantes dispostos a se corresponsabilizarem por sua aprendizagem, para construrem, junto com as instituies e professores, os seus prprios caminhos para a aprendizagem. Alm disso, precisamos estar conscientes de que sero
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necessrios novos modelos de estruturas organizativas das instituies. Novas formas de disseminao da informao e do conhecimento exigem novos valores e filosofia do trabalho educativo, assim como a disponibilidade de novos materiais, recursos humanos e financeiros. Compreendemos que o currculo o tecido que impulsiona os sujeitos a construrem sua profissionalidade, abrindo ou fechando possibilidades de se autotranscenderem. Para tanto, a nfase no est s no contedo nem nos objetivos e estratgias, mas sim na aprendizagem, na apreenso do sentido e do significado dos termos, em como os sujeitos aprendem e quais mecanismos so acionados para que o ato de aprender se constitua. Ato que se d na relao e interao com o outro, consigo mesmo e com o mundo, intermediado pela teoria e pela prtica, o que caracteriza uma abordagem interdisciplinar. Diante disso, no pretendemos lanar modelos ou propostas fechadas a serem seguidas, porm, contribuir para a superao de modelos atuais, em nossa tica, j obsoletos e, por si, s inadequados. REFERNCIAS ALARCO, I.; RUA, M. Interdisciplinaridade, Estgios clnicos e desenvolvimento de competncias. Texto Contexto Enferm, Jul-Set; 14(3): 373-82, 2005. ALVES, N.; GARCIA, R. L. A construo do conhecimento e o currculo dos cursos de formao de professores na vivncia de um processo. In: ALVES, N. (Org.). Formao de professores: Pensar e Fazer. 6. ed. So Paulo: Cortez, 2001. ALVES, N., MACEDO, E.; OLIVEIRA, I. B.; MANHES, L. C. Criar currculo no cotidiano. So Paulo: Cortez, 2002. APPLE, Michael W. Ideologia e Currculo. So Paulo: Brasiliense, 1994. APPLE Michael W; BEANE, James. Lies das escolas democrticas. In: ______(Org.). Escolas democrticas. So Paulo: Cortez, 1997. ALTET, Marguerite. As competncias do professor profissional: Entre conhecimentos, esquemas de ao e adaptao, saber analisar. In: PAQUAY, Lopold; PERRENOUD, Philippe (Org.). Formando professores profissionais: Quais estratgias? Quais competncias? 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2001, p. 23-35. BOURDIEU, P.; PASSERON, J. C. A reproduo: elementos para uma teoria do sistema de ensino. 3. ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1992.
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