AS NOVAS TECNOLOGIAS DA

INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO

Belo Horizonte
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 05

1 TECNOLOGIAS – ORIGENS E CONCEITOS .................................................... 07

2 A FENOMENOLOGIA DAS NOVAS TICS .............................................................. 8

3 OS COMPUTADORES .......................................................................................... 13
3.1 O que é um computador ..................................................................................... 15
3.2 O uso dos computadores .................................................................................... 17
3.3 Sistemas Tutores Inteligentes ............................................................................. 18
4 A EDUCAÇÃO DIANTE DAS NOVAS TICS ......................................................... 22
4.1 Até quando “novas tecnologias”? ........................................................................ 24
4.2 A Eclosão das Novas Tecnologias Multimídia .................................................... 26
REFERÊNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS .................................................. 32

AVALIAÇÃO .................................................................... Erro! Indicador não definido.

GABARITO ............................................................................................................. 379

 INTRODUÇÃO

Sejam bem-vindos ao curso oferecido pelo Instituto Pedagógico de Minas

Gerais - IPEMIG.

Nos esforçamos para oferecer um material condizente com a graduação

daqueles que se candidataram a esta especialização, procurando referências
atualizadas, embora saibamos que os clássicos são indispensáveis ao curso.

As ideias aqui expostas, como não poderiam deixar de ser, não são neutras,
afinal, opiniões e bases intelectuais fundamentam o trabalho dos diversos institutos
educacionais, mas deixamos claro que não há intenção de fazer apologia a esta ou
aquela vertente, estamos cientes e primamos pelo conhecimento científico, testado e
provado pelos pesquisadores.

Não obstante, o curso tenha objetivos claros, positivos e específicos, nos

colocamos abertos para críticas e para opiniões, pois temos consciência que nada
está pronto e acabado e com certeza críticas e opiniões só irão acrescentar e melhorar
nosso trabalho.

Como os cursos baseados na Metodologia da Educação a Distância, vocês

são livres para estudar da melhor forma que possam organizar-se, lembrando que:
aprender sempre, refletir sobre a própria experiência se somam e que a educação é
demasiado importante para nossa formação e, por conseguinte, para a formação dos
nossos/ seus alunos.

Carvalho et al (2004) em um artigo intitulado “METODOLOGIA DE ENSINO

APOIADA EM TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO
EDUCACIONAIS” ponderam sobre a questão do avanço dessa nova tendência que
vem se desenvolvendo rapidamente que são as tecnologias da informação e
comunicação (TICs) e como consequência destas, as tecnologias da informação e
comunicação educacionais (TICEs).

Para os autores acima e concordamos com eles, não se deve considerar que
esta nova tendência, principalmente no campo educacional, vá levar a uma

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 informatização do ensino. Pelo contrário, as novas
possibilidades de informação comunicação, se bem utilizadas, poderão tornar a
educação mais eficiente e

inovadora. Pode-se dizer que a informática é uma ferramenta, um meio que

auxilia no desenvolvimento de um objetivo, até que se chegue a um fim determinado.

Pois bem, ao longo do nosso curso de especialização em Novas Tecnologias

Educacionais, teremos aportes sobre as novas TICs, as tecnologias audiovisuais mais
utilizadas e mais próximas do ambiente escolar; refletiremos sobre as vantagens e
desvantagens da internet, a “febre” das redes sociais e a comunicação interpessoal
além de analisarmos as relações que permeiam o trabalho do docente diante das
novas TICs.

Trata-se de uma reunião do pensamento de vários autores que entendemos

serem os mais importantes para a disciplina.

Para maior interação com o aluno deixamos de lado algumas regras de

redação científica, mas nem por isso o trabalho deixa de ser científico.

Desejamos a todos uma boa leitura e caso surjam algumas lacunas, ao final
da apostila encontrarão nas referências consultadas e utilizadas aporte para sanar
dúvidas e aprofundar os conhecimentos.
1 TECNOLOGIA – ORIGENS E CONCEITOS

Falar em novas tecnologias nos direciona quase que automaticamente para a

palavra informática, a qual pode ser considerada como significando “informação
automática”, ou seja, a utilização de métodos e técnicas no tratamento automático da
informação. Para tal, é preciso uma ferramenta adequada: o computador eletrônico,
sobre o qual falaremos ao longo de todo curso.

Outro conceito importante seria a própria tecnologia, que etimologicamente

deriva do grego “técnica”, “arte”, “ofício” e estudo. É um termo que envolve o
conhecimento técnico e científico e as ferramentas, processos e materiais criados e/ou
utilizados a partir de tal conhecimento.

Seria um encontro entre a ciência e a engenharia.

A ideia de tecnologia tem suas origens na Filosofia Moderna, que data do

século XVII a meados do século XVIII. Esse período, conhecido como o Grande
Racionalismo Clássico, contesta a fé que até então estava acima da razão, sucedendo
às turbulentas discussões da Igreja marcada pela Reforma e Contra-Reforma.

Nesse contexto, a Filosofia Moderna é marcada por três grandes mudanças

intelectuais:

1) Deus e a Natureza perdem o posto de núcleos explicativos do Universo.

O homem passa a ser o sujeito do conhecimento, sendo o intelecto de natureza
diferente dos demais corpos existentes, assim questiona-se até que ponto podemos
demonstrar conhecimento e, como o intelecto poderia conhecer o que é diferente dele.

2) A segunda mudança parte da resposta à pergunta acima. Para os

filósofos modernos as coisas só são passíveis de conhecimento se tomadas como
representações, isto é, enquanto ideias ou conceitos formulados pelo intelecto e para
o conhecimento.

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 3) Enfim, a terceira grande mudança advêm do conceito da realidade
proposto, tempos atrás, por Galileu; concebida enquanto um sistema racional com
elementos físicos com estrutura que só pode ser conhecido através da matemática.

Para Galileu o mundo estava “escrito” em caracteres matemáticos e, se

quiséssemos entendê-lo, teríamos que conhecer e avançar na matemática.

A ideia de realidade enquanto um sistema racional composto de mecanismos

físicos e matemáticos deu origem à ciência clássica, onde tudo poderia ser descrito à
partir das relações de causa e efeito, isto é, um conhecimento mecânico que teve em
Descartes o seu principal expoente.

Assim sendo, tomando a realidade como um sistema de causalidades

racionais que pode ser conhecida e transformada pelo homem, cria-se a ideia de
tecnologia, isto é, um conhecimento teórico formulado racionalmente orientando ações
e intervenções na prática, criando um domínio do homem sobre à Natureza e a
sociedade, de modo que ambas possam ser modificadas tecnicamente.

Podemos dizer que o berço da tecnologia vem da Filosofia Moderna, seus

principais representantes depositaram, como nunca antes, total confiança na razão
humana enquanto esclarecedora do mundo das coisas. Além do próprio Galileu que
parece ter nascido em um momento inoportuno para suas ideias, Francis Bacon,
Pascal, Berkeley, Newton, Leibniz, Thomas Hobbes, Espinosa, Locke e Descartes
foram os principais pensadores que deram início ao que viria se cristalizar depois na
Filosofia do Iluminismo em meados do século XVIII, tendo como fonte quase que
onipotente e onipresente, a razão humana (SCRIBD, 2011).

Dentre os vários conceitos de Tecnologia da Informação pode-se destacar o

de Cruz (1997, p.160): “É o conjunto de dispositivos individuais, como hardware, e
software, telecomunicações ou qualquer outra tecnologia que faça parte ou gere
tratamento da informação, ou ainda, que a contenha”.

De acordo com Schuning et al (1999) “o grande veículo, o meio que

proporciona a enorme alteração cultural em todos os povos de nossa civilização é sem
dúvida o universo composto pelas Tecnologias de Informação e as redes mundiais de
comunicação (Ex: Rádio, TV, Pager, Fax, Telefone, Rede Internet e outras) ”.

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 Ainda, Meira (1999, p.3) afirma que: “Para além da educação básica e
secundária, as novas tecnologias da informação deverão provocar mudanças também
profundas na educação superior, amplificando competências e transformando papéis”.

O conjunto de equipamentos eletrônicos que armazenam, processam e

disseminam informações deu origem ao conceito de telemática proposto por
MATTELART e SCHMUCLER (1983):

“Os novos sistemas de comunicação e informação, situados na intercessão da

informática, das telecomunicações e dos meios audiovisuais, são sistemas complexos
e interconectados. (...) A convergência de numerosas redes por onde circulam os
fluxos de informação até um ponto único, a tela do terminal de computador – que bem
pode ser a do televisor domiciliar – indica a impossibilidade de isolar, em nossos dias,
os campos até pouco tempo dissociados da informação – notícia, da informação –
entretenimento e da informação – controle social. ”

Desse modo as novas TIC’s representam um desafio maior que aquele

inicialmente dimensionado pelos seus analistas. Torna-se claro o reconhecimento das
vantagens proporcionadas pelas novas tecnologias, no que diz respeito à
racionalização burocrática, à economia de tempo e de pessoal nas organizações
complexas, à agilização dos fluxos informativos para atender às demandas dos
cidadãos e facilitar a solução dos problemas cotidianos (BULHÕES, 2001).

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2 A FENOMENOLOGIA DAS NOVAS TICS

Grosso modo, o conceito fenomenologia poderia ser definido como estudo do

fenômeno, ou uma investigação que busca a essência inerente da aparência. Ler,
discutir e refletir seriam os passos básicos para se compreender um fenômeno e nesse
momento, embora pareça que estamos começando a filosofar, acreditamos ser
importante examinar, mesmo que brevemente, como as novas tecnologias se
apresentam à inteligência humana.

Segundo Rezende (1993) um enfoque fenomenológico procura construir uma

descrição pertinente do objeto de estudo, evitando duas distorções comuns, o
reducionismo e o fenomenismo. O reducionismo consiste em focar um aspecto em
detrimento de outros, que acabam sendo deixados de lado, embora também sejam
importantes para a significação plena do fenômeno. Por exemplo, classificar alguém
como tecnófobo ou tecnófilo não reflete a complexidade do problema. Dicotomias
deste tipo não são explicativas e pouco adicionam à compreensão da relação das
pessoas com objetos tecnológicos.

Outra perspectiva reducionista é enfatizar apenas o potencial das novas

tecnologias, uma tendência visível entre os que escrevem sobre o assunto. Esta
abordagem é enganadora, ao deixar em segundo plano os problemas associados com
a atualização de hipotéticos potenciais. Posições reducionistas são atraentes pela
simplificação e aparente facilidade para compreensão de um fenômeno qualquer

O fenomenismo, de modo oposto, consiste em acumular informações sobre

um objeto, sem cuidar se são necessárias para o que se pretende atingir. Por exemplo,
em relatos de pesquisa, não é raro encontrarmos minuciosas descrições de
equipamentos e softwares utilizados, sem discussão da pertinência, da relevância das
informações descritas para a compreensão do estudo (CYSNEIROS, 2003).

Buscando evitar reducionismos e fenomenismos, um enfoque pertinente deve

considerar a complexidade fenomenal do objeto.

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Para Cysneiros (2003) um enfoque equilibrado supõe não abordarmos as tecnologias
do momento vendo apenas as maravilhas, nem tampouco assumindo posições
catastrofistas, como é comum na literatura sobre o uso de tecnologias na educação.

O mesmo autor acha oportuno refletir brevemente sobre o conceito de

tecnologia, cuja história em educação deixa a desejar.

Tecnologia é um termo polissêmico. Intuímos alguns dos seus significados,

mas temos dificuldade em precisá-lo. Para tratarmos das tecnologias na educação,
não são adequadas as caracterizações encontradas em dicionários e enciclopédias,
geralmente focando as aplicações da ciência aos objetivos práticos da vida humana,
nem concepções filosóficas que focalizam problemas sociais, ou relações entre
patrões e empregados, analisando mudanças ocasionadas pela introdução da
tecnologia moderna nas fábricas, no comércio, no estamento militar, na atividade
científica, na comunicação de massa, pois os contextos de uso em tais situações são
muito diferentes daqueles da escola.

Para citar apenas algumas dessas diferenças, tecnologias não são usadas na
escola como ferramentas de produção, nem como meios de comunicação entre um
“emissor” e milhares ou milhões de “receptores” desconhecidos, envolvendo pessoas
adultas, etc. Na escola presencial (e também a distância, com algumas diferenças),
tecnologias geralmente são utilizadas por professores e alunos – crianças e
adolescentes em formação – em situações de ensino e de aprendizagem.

Esta posição não significa ignorarmos as contribuições de consagrados

pensadores sobre questões associadas à tecnologia na sociedade e na cultura, a
objetos técnicos produzidos e utilizados por seres humanos desde as primeiras
civilizações, com os mais diversos propósitos. São produções teóricas que têm
implicações para Educação, mas não foram geradas tendo em vista o uso de
tecnologias na escola (CYSNEIROS, 2003).

Por outro lado, a Tecnologia Educacional tem sido um campo muito pobre em
teoria própria, infelizmente reduzida com frequência a concepções e práticas
behavioristas na escola. É verdade que muito se tem escrito sobre tecnologias
educacionais aproveitando teorias do momento na Psicologia, na Sociologia, na

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Comunicação – sem ampliá-las e contextualizá-las, agindo como pássaros que
depositam seus ovos em ninhos de outras aves, variando de ambiente em função da
disponibilidade do momento (CYSNEIROS, 2003).

Três aspectos caracterizam qualquer tecnologia:

Primeiro - toda tecnologia tem como base um componente tangível, um
elemento material, um objeto técnico. Uma referência ao aspecto palpável é um modo
de evitar concepções distantes da interação humana de professores e aprendizes
envolvendo objetos materiais. Assim, uma tecnologia assume sua concretude nos
objetos integrados ao cotidiano das pessoas, em um continuo de complexidade: na
escola, são tecnologias educacionais objetos simples como papel e tinta, lápis e
caneta, livros e cadernos, facas e tesouras; também objetos complexos como
telefones, aparelhos de vídeo e televisão, calculadoras e computadores. Quando
funcionam bem, tais objetos tornam-se “transparentes” e tendem a passar
despercebidos, até mesmo minimizados na sua importância para a atividade de
educar. Mesas e cadeiras, quadros de giz e outros objetos também condicionam a
atividade educativa.

De modo ainda mais amplo, são tecnologias “envolventes” a arquitetura

escolar, a iluminação, a climatização de salas de aula, bibliotecas e outros ambientes
escolares.

Um segundo aspecto de nossa caracterização é que objetos materiais são

componentes de ações humanas culturalmente condicionadas.

Por exemplo, computadores hoje estão integrados ao ato de escrever,

calcular, desenhar, armazenar, comunicar. São ações que variam dependendo dos
modos culturais de assimilação de objetos técnicos a elas associadas, condicionadas
pela história de uso de outros objetos técnicos. Os objetos técnicos estão imbricados
nas instituições, nas condições socioeconômicas de um país ou região, na cultura.

Terceiro, há formas de relação, ou interação, entre objetos técnicos e as

pessoas que os usam, inventam, projetam, constroem, modificam, adaptam. O filósofo
Don Ihde (1983 apud Cysneiros, 2003) enfatiza este aspecto usando a expressão
“existential technics”, sublinhando assim as respostas humanas, existenciais, aos

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artefatos do mundo vivido de cada um, centrando sua análise no envolvimento, na
experiência cotidiana com objetos técnicos, algo que nos acompanha, do despertar ao
adormecer, durante toda a vida.

Nesta caracterização, são fundamentais as técnicas de uso, os modos de ação

com objetos técnicos. Como Don Ihde (1993), Cysneiros (2003) acredita não ser útil
considerar o conceito de técnica como sinônimo de tecnologia, pois existem modos de
ação humana que não envolvem objetos técnicos ou ambientes condicionados pela
tecnologia: são exemplos algumas técnicas de voz, de relaxamento, de natação, de
dança e de outras expressões corporais.

De modo deliberado ou não, desenvolvemos técnicas de uso de tecnologias,

porém não distinguir uma coisa da outra dificulta a compreensão do problema. As
distinções entre técnica, objeto técnico, tecnologia – este último um conceito mais
abrangente – têm muitas implicações para a atividade com tecnologias na escola
(DUROZOI E ROUSSEL, 1996). Uma delas é a distância entre o potencial e o real.

Esta distância tem sido frequentemente esquecida em teorizações sobre

novas tecnologias na educação, ao se enfatizar possibilidades educacionais de
linguagens como LOGO (CYSNEIROS, 1999, 2000a), softwares educativos e
ambientes virtuais de aprendizagem. São concepções baseadas em experiências com
“escolas-vitrine”, assessoradas por professores universitários e pessoas que dominam
técnicas de uso da informática, extrapoladas para escolas públicas precárias, com
professores que mal usam giz. Na transposição, são ignorados elementos cruciais
como as burocracias das redes escolares, políticas públicas desencontradas,
expectativas da comunidade, entre outros.

Nossa ênfase na importância da experiência com objetos técnicos, na

concretude da realidade como ponto de partida, é característica das filosofias da
práxis, que consideram uma teoria de ação como fundamento para uma teoria do
conhecimento (Ihde, 1990, p.27 apud Cysneiros, 2003). Uma teoria orientada para a
ação é o tipo de entendimento da situação necessário para se efetuar mudanças na
própria situação.

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 Assim, refletir sobre tecnologia na ótica de uma filosofia da práxis pressupõe
experiência vivida com os objetos sobre os quais se teoriza. Daí, nossa ênfase
preliminar na materialidade da tecnologia, nos aspectos culturais, na interação
humana com objetos, pois, lembrando Paulo Freire, a práxis não pode ser separada
do contexto onde ocorre.

As novas tecnologias compreendem máquinas constituídas por dispositivos e

circuitos eletrônicos, quase sempre com partes móveis delicadas, produtos da
mecânica fina. As “velhas” são objetos técnicos que sempre fizeram parte da escola:
lápis e outros instrumentos manuais que não necessitam de baterias ou rede elétrica
para funcionar; livros, cadernos, quadros de giz e pincel e outros suportes de memória
individual ou coletiva.

Algumas tecnologias ocupam posições intermediárias entre as novas e velhas.

Nela, estão os retroprojetores, instrumentos relativamente simples, que não
necessitam de circuitos eletrônicos complexos, mas incluem lâmpadas, motores e
ventiladores elétricos. Também estão nesta categoria as máquinas copiadoras,
amplamente usadas na educação desde o tempo dos mimeógrafos a álcool ou tinta,
anteriores à chegada de computadores em ambientes educacionais. As máquinas
xerográficas, com componentes de microeletrônica, curiosamente quase não são
incluídas nos discursos sobre novas tecnologias na educação, apesar da ampla
cultura da xérox nas universidades e escolas.

Hoje, para viabilizar sua disciplina, o professor brasileiro disponibiliza artigos

e livros inteiros para alunos copiarem, porque as bibliotecas universitárias têm seus
acervos defasados e também porque muitos estudantes não têm dinheiro – e outros
não valorizam – a compra de livros. Enfim, este quadro tende a mudar com a chegada
do livro digital, da biblioteca virtual e de dispositivos leitores especializados
(CYSNEIRO, 2003).

Enfim, é preciso buscar um caminho de construção que passe por uma

concepção equilibrada sobre tecnologia educacional, sem extremos, nada de visões
parciais, reducionistas ou amplificadoras, ou seja, cada situação, cada momento exige
um olhar.

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 Na concepção delineada por Cysneiros (2003) o professor assume um papel
de importância, sendo sua responsabilidade a escolha da melhor tecnologia para cada
situação de ensino, dentre a ampla gama de possibilidades existentes, desde o
ambiente natural ao computador conectado à Internet, passando pelo laboratório, livro
didático, biblioteca, entre outras. Tecnologias potencializadas pela não menos ampla
gama de técnicas possíveis, indo desde a aula expositiva ao trabalho de grupo, à
pedagogia de projetos.

3 OS COMPUTADORES

A evolução tecnológica e as novas tecnologias na informação trouxeram às

pessoas, e às instituições uma verdadeira revolução nas formas de pensar, de
interagir e de viver.

O desenvolvimento das Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC)

influenciou as mais diversas áreas do conhecimento. Em função do grande fluxo de
informação que passou a circular e a democratização do seu acesso, os dias atuais
ficaram conhecidos como a “Era da Informação”, termo que o pesquisador espanhol,
Manuel Castells (1999), professor do Departamento de Sociologia da University of
Califórnia, em Berkeley, Califórnia, Estados Unidos, utiliza em sua trilogia “A era da
informação: economia, sociedade e cultura”, para se referir as novas configurações
socioeconômicas e culturais do capitalismo mundial, nas quais se passa a ter uma
sociedade globalizada, em rede, resultante dos avanços tecnológicos e das novas
formas de comunicação e que tem a informação como um de seus elementos centrais.

Desta forma, uma das áreas que sentiu fortemente esta mudança foi a
educação, uma vez que o surgimento das TIC alterou não só os parâmetros da
Educação Presencial, mais do que isso, deu a Educação a Distância (EAD) uma nova
perspectiva de trabalho, ampliando o seu alcance e a sua efetividade enquanto
modalidade de ensino, já que agora as barreiras de tempo e espaço não existem mais.

A tecnologia da informação na concepção de O´Brein (2003), contempla um

conjunto de software, hardware, telecomunicações, administração de banco de dados

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e outras tecnologias de processamento de informações utilizadas em sistemas de
informação computadorizados.

Mais difícil do que verificar os pontos negativos desta nova era é aceitar e
acompanhar os avanços da tecnologia da informação às pessoas e às organizações.
É possível observar que as formas de comunicação estão mudando, estão deixando
de ser lentas e demoradas para se tornarem velozes e cada vez mais precisas.

Sobre o conceito de tecnologia Ribault et. al. (1995) inferem que “uma
tecnologia é um conjunto complexo de conhecimentos, de meios e de Know-how
(saber fazer), organizado com vista a uma produção”, explicam também que uma
tecnologia resolve um problema e sua criação é indispensável à fabricação de um
produto, componente do produto ou para uma transformação no interior de um
processo longo e complicado.

Nesta concepção a Tecnologia é a soma de conhecimento científico, os meios

(ter como fazer) e o Know How (saber fazer) que é a técnica de como fazer. É tudo
aquilo útil à comunidade e aplicável.

Já Dahab et al (1995) definem tecnologia como “o conjunto de conhecimentos

práticos ou científicos, aplicados à obtenção, distribuição e comercialização de bens e
serviços”. Nesta conceituação os autores procuram definir para a prática e
aplicabilidade da tecnologia, já a abordagem feita por Ribault et. al, é abrangente pois,
abordam o conceito como tendo partes que se completam para formar o todo.

A internet, conhecida como a maior implementação de redes de computadores

interligadas em rede (Amor, 2000; Laudon e Laudon, 2001), é o conjunto (hardware e
software) de TI que teve o maior crescimento e impacto social nos últimos anos. Sua
velocidade de expansão impressiona: atingiu 50 milhões de usuários em cinco anos,
enquanto outras tecnologias ou formas de comunicação levaram bem mais do que
isso. A TV a cabo levou 10 anos para atingir 50 milhões de usuários; o computador
levou 11 anos; a televisão, 18 anos; o telefone, 16 anos; e o rádio, 38 anos.

Esse crescimento da internet deve-se, em grande parte, ao surgimento da

World Wide Web, também conhecida como www, w3 ou web. A web padronizou o
armazenamento, recuperação e apresentação da informação, utilizando a tecnologia

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cliente/servidor (LAUDON; LAUDON, 2001). Por ser eficaz, econômica e utilizar a
internet como estrutura-padrão para entrega de conteúdo, grande parte das
organizações já adotou o padrão web.

A internet liga centenas de milhares de redes individuais em todo o mundo por

meio de protocolos que podem ser entendidos como conjuntos de regras que
supervisionam as comunicações realizadas pela internet (Amor, 2000).

O mais conhecido dos protocolos da internet é o TCP/IP (Transmission

Control Protocol/Internet Protocol), que possibilita a troca de mensagens entre os
computadores conectados a ela (AMOR, 2000). Existem outros protocolos utilizados
na internet que também são conhecidos, como, por exemplo, o HTTP, responsável
por assegurar a transmissão de documentos HTML (Hypertext Markup Language).

3.1 O que é um computador

Vários foram os equipamentos eletrônicos surgidos ao longo dos séculos, mas

sem dúvida alguma, o computador foi aquele que mais revoluções trouxe ao mundo
moderno, invadindo os lares, as empresas, o lazer.
O computador, uma máquina à base de circuitos eletrônicos que tinha a
princípio, o objetivo de efetuar grandes operações e cálculos lógicos, de maneira
menos complicada e mais rápida, dinamizou a informação, a comunicação e as
relações, ou seja, sem ele o mundo pós-moderno praticamente pára em todos os
sentidos.
Segundo Cerqueira (2004, p. 11), hoje, as pessoas utilizam o computador para
enviar e receber mensagens, ampliar os horizontes de conhecimento, trazer
entretenimento, possibilitar a comunicação mundial de maneira simples, barata, rápida
e eficaz, automatizar indústrias inteiras, efetuar complicados cálculos, armazenar
grandes quantidades de informações de maneira dinâmica entre outras milhões de
utilidades.
Todas as utilidades ou necessidades expostas por Cerqueira são, na
realidade, decorrências diretas e indiretas da globalização e da competição acirrada

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que permeia a vida e o cotidiano das pessoas, quer sejam elas no ambiente de
trabalho ou doméstico.
Evidentemente que esse evento da dinamização, da evolução dos
computadores, dos programas, das possibilidades de uso, decorrente da
globalização, apresenta também o seu lado pernicioso. Com ele vieram os vírus, que
se tornaram um problema corriqueiro para os sistemas informacionais e
comunicacionais das empresas e das pessoas de maneira geral, levando ao atraso
ou perda de dados ou mensagens, bem como perda de produtividade. Endêmicos ou
não, os vírus causam danos a empresas, repartições públicas e pessoas físicas.
Desse modo, não perder dados ou arquivos inteiros e trabalhar com segurança
tornaram-se objetivos de quem trabalha com informática.

Perder documentos, dados importantes para a realização de alguma tarefa,

roubo de senhas para acesso a informações bancárias, invasão de privacidade em
todos os níveis, por exemplo, são situações críticas que trazem prejuízos para os
usuários de computadores, tanto interligados a rede mundial quanto em seu ambiente
doméstico. Nesse sentido, a falta de conhecimento do que vem a ser um vírus e seus
males, a negligência e o uso incorreto dos equipamentos são pontos importantes que
precisam ser repassados aos usuário, bem como as reais vantagens do uso de
softwares antivírus.
Enfim, a evolução dos computadores colocou o homem na Era da Informação
e da Comunicação. Embora isso tenha oferecido inúmeras vantagens, acelerando o
desenvolvimento do mundo, trouxe consigo um problema grave: a invasão dos
sistemas pelos programas mal-intencionados, mais comumente conhecidos como
vírus, os quais, causam estragos incalculáveis para pessoas físicas e jurídicas.
A falta de conhecimento, negligência e conscientização dos usuários é o ponto
que considera-se mais importante, ou seja, não adianta ter uma máquina boa, sem um
programa antivírus que seja atualizado frequentemente como necessário. Portanto,
podemos concluir ser preciso um grande trabalho de conscientização dos usuários em
relação ao investimento em programas antivírus, que poderia partir das empresas que
comercializam equipamentos de informática.

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3.2 O uso dos computadores

Segundo Aguiar e Hermossila (2007) o computador tem sido utilizado na

educação durante os últimos 20 anos, demonstrando ser um grande auxílio no
processo de ensino/aprendizagem. Este tópico procura apresentar como a inteligência
artificial (IA) está contribuindo com novas abordagens, ao permitir a representação de
algumas habilidades de raciocínio e conhecimento especialista voltadas ao ensino e
aprendizado.

Os primeiros sistemas voltados para o ensino através do computador foram o

treinamento baseado em computador (CBT - Computer-Based Training) e instrução
baseada em computador (CAI - Computer Assisted Instructional) Usualmente, estes
sistemas geravam conjuntos de problemas projetados para aumentar o desempenho
do estudante em domínios baseados em habilidades, como aritmética e recuperação
de vocabulário. Nestes sistemas, a instrução não era individualizada para as
necessidades do estudante. A proposta era apresentar um problema ao estudante,
registrar a resposta e avaliar seu desempenho.
Segundo Beck (1998 apud Aguiar e Hermossila, 2007), as decisões sobre
como o estudante deveria navegar através do material era baseada em árvores de
decisão. A sequência de perguntas e respostas era dirigida pelos acertos e erros dos
estudantes, não sendo consideradas suas habilidades individuais.

Nos sistemas CBT e CAI, a maior parte do esforço de desenvolvimento estava

dirigida a resolver problemas com o desempenho do tempo de resposta. Eles
consideravam que se a informação fosse apresentada ao estudante, ele poderia
absorvê-la (URBAN-LURAIN, 1998 apud Aguiar e Hermossila, 2007). Enquanto CBT
e CAI podiam ser parcialmente efetivos em ajudar os estudantes, eles não forneciam
o mesmo tipo de atenção individualizada que podia ser oferecido por um tutor humano.
Segundo McArthur (1993 apud Aguiar e Hermossila, 2007), esta atenção poderia ser
alcançada através de um sistema que pudesse raciocinar sobre o domínio e sobre o
estudante. Neste sentido, surgiu uma nova proposta de sistema: os sistemas tutores
inteligentes (ITS - Intelligent Tutoring Systems).

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3.3 Sistemas Tutores Inteligentes

Segundo Hall (1990 apud Vaz e Raposo, 2008), os sistemas tutores

inteligentes (ITS) são uma composição de diversas disciplinas como psicologia,
ciência cognitiva e inteligência artificial. O objetivo principal destes sistemas é a
modelagem e representação do conhecimento especialista humano para auxiliar o
estudante através de um processo interativo.

Sistemas ITS oferecem considerável flexibilidade na apresentação do material

e uma maior habilidade para responder às necessidades do usuário. Eles procuram
não apenas ensinar, mas como ensinar, aprendendo informações relevantes sobre o
estudante, proporcionando um aprendizado individualizado. Estes sistemas alcançam
sua inteligência pela representação de decisões pedagógicas sobre como transmitir o
material (ensinar), além de informações sobre o estudante. Isto permite uma grande
interatividade do sistema com o estudante. Sistemas tutores inteligentes têm sido
apresentados como altamente eficientes para a melhora do desempenho e motivação
dos estudantes.

Existem diversas aplicações para sistemas ITS, nos mais variados domínios
do conhecimento. Um interessante exemplo da aplicação de sistemas ITS pode ser
encontrado em (KOEDINGER e ANDERSON, 1995 apud Vaz e Raposo, 2008). Eles
apresentam um tutor inteligente para a disciplina de álgebra chamado PAT (Practical
Algebra Tutor). Neste trabalho, eles reportam os resultados positivos da aplicação de
sistemas tutores em larga escala nas escolas de segundo grau.

Em Azevedo e Tavares (1998), é descrito um sistema ITS para o ensino de

orientação a objetos. Mitrovic (1998 apud Azevedo e Tavares, 198) utiliza um tutor
inteligente para o ensino da linguagem SQL (Structured Query Language).

É importante notar que a implementação de sistemas ITS trouxeram a tona

outras questões pedagógicas. As tecnologias que permitem automatizar métodos
tradicionais de ensino e aprendizagem estão também ajudando na criação de novos
métodos e redefinindo as metas educacionais. Isto traz algumas dificuldades iniciais,
pois os métodos tradicionais de ensino são bem conhecidos e bem definidos, mas os

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novos métodos precisam ainda ser mais discutidos. Dentre estes novos métodos,
poder-se-ia citar aspectos de colaboração, aprendizado por experiências ou
visualização.

Neste contexto, surgem os ambientes de ensino interativo (ILE - Interactive

Learning Environment) que são uma evolução natural dos sistemas ITS, onde se
procura endereçar os novos métodos educacionais. Possivelmente a migração de
sistemas ITS para ILE é um processo que representa um padrão na educação atual.
O objetivo não é apenas ensinar as habilidades tradicionais de forma mais rápida,
eficiente e com menos custo. O foco é trabalhar na mudança dos métodos
educacionais para redefinir novas metas e aplicá-las também em sala de aula.

Os sistemas tutores inteligentes são usualmente definidos através de

componentes. Woolf (1992 apud Vaz e Raposo, 2008) identificou quatro
componentes principais: módulo estudante, módulo pedagógico, módulo domínio do
conhecimento e módulo de comunicação. Em seu trabalho, Woolf considerava que o
conhecimento especialista estava representado pelo módulo do domínio. Entretanto,
em um trabalho mais recente, Beck (1998 apud Vaz e Raposo, 2008) subdividiu este
módulo e definiu um quinto elemento: o módulo especialista.

A figura 1 apresenta como estes módulos estão relacionados.

Figura 1 - Interações entre os componentes de um sistema ITS.

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 O módulo estudante armazena informações específicas para cada estudante
de forma individual. No mínimo, este módulo deve manter um histórico sobre como o
estudante está trabalhando no material em questão. É interessante também manter
registro sobre os erros do estudante. O propósito é fornecer dados para o módulo
pedagógico do sistema. O módulo especialista deve ter acesso a todas as informações
armazenadas (VAZ; RAPOSO, 2008).

O módulo pedagógico oferece uma metodologia para o processo de

aprendizado. Questões a serem pensadas são: quando revisar, quando e como
providenciar informação adicional. As entradas deste módulo são fornecidas pelo
módulo estudante. As decisões pedagógicas são feitas de acordo com as
necessidades individuais de cada estudante.

O módulo do domínio do conhecimento armazena a informação que o tutor

está ensinando. A modelagem do conhecimento a ser disponibilizado é de grande
importância para o sucesso do sistema como um todo.

Critérios de desempenho também devem ser considerados. Deve-se procurar

uma representação do conhecimento que esteja preparada para o crescimento
incremental do domínio.

O módulo especialista deve ter acesso a todas as informações do sistema,

incluindo-se o conhecimento global (domínio) e o conhecimento individual de cada
estudante. A preocupação deste módulo não é a representação do conhecimento
global, mas como um indivíduo representa seu próprio conhecimento através do uso
de suas habilidades dentro do domínio. Usualmente, este módulo possui a forma de
um sistema especialista capaz de resolver problemas em um dado domínio. Este
módulo não deveria realizar apenas a comparação entre as soluções do estudante
com a do tutor, mas também a comparação entre as soluções geradas pelos próprios
estudantes.

O módulo de comunicação está mais voltado para o conceito de interface com

estudante. A questão é definir qual será a melhor metáfora com a qual o estudante
terá acesso ao sistema. A complexidade para a implementação deste módulo é
bastante variável, podendo ser desde simples janelas de diálogo até linguagem natural

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e reconhecimento de voz. Outra questão a ser considerada é a aplicação de realidade
virtual para permitir uma imersão total do estudante no sistema.

Sistemas tutores inteligentes representam uma interessante ferramenta para

ambientes de aprendizagem. Entretanto, os maiores problemas associados a estes
tipos de sistema são seu alto custo financeiro e o elevado tempo de desenvolvimento.
Na tentativa de reduzir estes custos, conceitos bem conhecidos da engenharia de
software como reutilização e modularidade têm sido utilizados. A questão é
desenvolver sistemas ITS de forma incremental, permitindo uma evolução contínua.

Um método de ensino que tem sido bastante discutido nos últimos anos é
baseado em investigação. Estes sistemas procuram explorar aspectos que os
sistemas ITS tradicionais não consideraram. Alguns autores, como McArthur (1993
apud Vaz e Raposo, 2008), acreditam que estes sistemas, de modo genérico, podem
ser entendidos como ambientes de ensino interativos (ILE).

Os principais princípios associados a estes ambientes são:

 Construção e não instrução: o objetivo é explorar o fato de que estudantes

podem aprender mais efetivamente através da construção de seu próprio
conhecimento.

 O controle é do estudante e não do tutor: a questão é dar mais liberdade para

o estudante controlar suas interações no processo de aprendizado. O tutor deve
atuar como um guia, e não como o único detentor do conhecimento.

 A individualização é determinada pelo estudante e não pelo tutor:

diferentemente dos sistemas ITS, a personalização da informação é o resultado
da interação com o ambiente. Esta responsabilidade pode estar também
associada ao sistema, mas o estudante ainda terá uma boa parte do controle
de sua individualização.

 O conhecimento adquirido pelo estudante é resultado de suas interações com

o sistema e não com o tutor: a informação adquirida vem como uma função das
escolhas e ações do estudante no ambiente de ensino e não como um discurso
gerado pelo tutor.

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 Estes princípios apresentam uma clara mudança no enfoque de aprendizado
dos sistemas ITS para ambientes ILE. O processo deixa de ser centrado no tutor e
passa a ser centrado no estudante. Sendo assim, torna-se necessária uma nova gama
de ferramentas computacionais. Estas ferramentas incluem, frequentemente, vídeo
interativo ou outras representações gráficas, e permitem aos estudantes investigar e
aprender tópicos de forma livre, sem estarem presos a algum tipo de controle externo.

4 A EDUCAÇÃO DIANTE DAS NOVAS TICS

As novas tecnologias educacionais têm sido objeto de preocupações de

diversos pesquisadores brasileiros nas duas últimas décadas, mas até meados da
década de 1990 estas tecnologias eram pouco disseminadas, o que gerou uma lacuna
entre especulações teóricas e a utilização dessas inovações nos processos de
ensinoaprendizagem e do trabalho docente (NASCIMENTO, 2003).

A partir de uma maior disseminação da Internet no Brasil, sobretudo de 1995

em diante e em função do desenvolvimento de recursos tecnológicos num ritmo
bastante intenso, observamos uma “radicalização” do uso do computador e da Internet
no Brasil. Importante salientar que, em termos relativos, este uso é ainda restrito,
variando de 5 a 14 milhões de usuários. Mas, em termos absolutos, o Brasil é o país
da América Latina que possui o maior número de usuários de computadores e Internet.
É importante lembrar que os recentes dados apresentados na revista BRASIL EM
EXAME (2000) mostram que cerca de 2/3 dos usuários de Internet no Brasil possuem
3º grau e 84% pertencem às classes A/B. O número de pessoas com acesso tem
crescido de forma exponencial – de 25 mil em 1995 a 6,24 milhões no presente ano,
assim como o número de computadores pessoais instalados aumentou cerca de cinco
vezes no período de 1994/20001 (NASCIMENTO, 2003).

1 Segundo dados de VEJA/IBOPE (2000), EXAME NEGÓCIOS (2000), BRASIL EM EXAME (2000) e
GAZETA MERCANTIL: ECONOMIA DIGITAL (2000).

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 A utilização de tecnologias educacionais no contexto escolar está inserida em
uma realidade econômica, onde se manifesta um processo de reestruturação
capitalista a nível mundial (BRUNO, 1999). A inserção do Brasil neste processo se deu
após a abertura do mercado promovida pelos governos Collor, Itamar Franco, tendo
continuidade nos governos FHC e Lula. Esta maior “dinamização do sistema
capitalista, que se associa às profundas modificações tecnológicas, vem promovendo
transformações no trabalho de todas as categorias profissionais, através de novas
posturas do trabalhador frente ao seu trabalho, exigências de um “saber ser” e maior
“criatividade”, autoaprendizagem, etc. É necessário lembrar que este maior
desenvolvimento das potencialidades humanas nesta realidade tecnológica visa a um
maior controle do ritmo de produção, não a um

“desenvolvimento integral do sujeito” (BERINO, 1994).

LEVY (1997) considera o computador e a rede de informações (Internet) como
um terceiro processo de desenvolvimento das “tecnologias intelectuais”, sendo o
primeiro a passagem da oralidade para a utilização da escrita e o segundo momento
o advento da imprensa, dinamizando enormemente a disseminação do conhecimento
através da impressão de livros. Estes momentos denotam modificações históricas nas
formas de apreensão e construção do conhecimento, devido à utilização de processos
cognitivos distintos (linguagem oral, escrita e “simulação” por computador).

Uma grande distinção entre as tecnologias anteriores e as atuais é a rapidez

com que elas se modificam, tornando cada vez mais dinâmico, o processo de
obsoletização das coisas e do homem, característica bem própria do sistema
capitalista atual.

VIRILIO (1996), ao discorrer sobre a integração cada vez maior do corpo

humano às tecnologias, afirma que este movimento busca “aparelhar” o corpo humano
para torná-lo contemporâneo da era da velocidade absoluta das ondas magnéticas.
Em síntese, significa que o homem, no ambiente competitivo extremado, busca se
diferenciar através de “extensões” microeletrônicas que o tornam melhor (no sentido
estrito da concorrência capitalista).

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 Nos casos específicos do computador e da Internet, este movimento é
possível, pois a conectividade em tempo real e o domínio da informática representam
distinções numa sociedade concorrencial, tornando os detentores de tais meios
melhor “aparelhados” (NASCIMENTO, 2003).

Quanto à instituição escolar, esta vem assistindo ao movimento de inserção

de tecnologias em seu ambiente sem, de fato, compreender as implicações destas
tecnologias no trabalho de seus profissionais e na própria formação de seus alunos.

Como diz Anderson (1995), é difícil escrever e compreender esse fenômeno,

pois ele ainda está acontecendo, é um movimento inacabado, portanto, a
perplexidade diante do novo, da tecnologia é visível e aceitável na escola, local onde
até pouco tempo (e ainda em grande parte delas) só se viam carteiras enfileiradas, o
quadro de giz e o professor à sua frente.

4.1 Até quando “novas tecnologias”?

Uma grande parcela da população que tem acesso aos meios de comunicação
e informação costuma associar as novas tecnologias educacionais com recursos
didáticos sofisticados (computadores, projetores, vídeo interativo, leitores digitais,
multimídia...) e não estão totalmente errados, principalmente se fizermos uma
comparação com o seu significado real, ou seja, tecnologia como conjunto de
instrumentos e procedimentos industriais de um determinado setor ou produto, por
outro lado, como já vimos, recursos didáticos não sofisticados também fazem parte da
tecnologia educacional.

A primeira questão que queremos discutir e ao mesmo desmistificar nesse

primeiro momento relaciona-se com o termo “novo”, uma vez que a cada dia surgem
novos conhecimentos, novos instrumentos, novos procedimentos, então o novo deixar
de sê-lo a cada dia e com isso, o educador deveria deixar de lado o seu
“medo” das novas tecnologias que batem à nossa porta, quer seja em casa ou na
escola, no banco, ou qualquer outro estabelecimento comercial.
Como diz Martin (1995), dada a velocidade do desenvolvimento tecnológico
na atualidade, torna-se cada vez mais difícil continuar aplicando o termo “novas” às

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tecnologias que permitem, por exemplo, a gravação do sinal de televisão em fita
magnética (o que se conseguiu pela primeira vez em 1956), ou às que deram origem
aos primeiros microcomputadores, na década de 70. O computador pessoal e o vídeo
continuam sendo, no entanto, os dois elementos básicos de qualquer classificação
das Novas Tecnologias na educação. A consideração em paralelo desses dois
elementos dá lugar, há bastante tempo, à dicotomia entre as Novas Tecnologias da
Informação, de um lado, e as Novas Tecnologias Audiovisuais, de outro.

O primeiro destes termos, Novas Tecnologias da Informação está diretamente

associado ao mundo da informática. No entanto, e nos atendo ao entendimento da
tecnologia expresso acima, qualquer conhecimento, procedimento ou instrumento
utilizado para a produção, difusão, transmissão, classificação, armazenamento,
gravação, codificação-decodificação, interpretação, etc., da informação, poderia ser
considerado como tecnologia mais ou menos “nova”, da informação. Tal informação,
verbal ou icônica, poderia estar contida em qualquer suporte. Mas, ao falarmos das
Novas Tecnologias da Informação, a codificação da maior parte dessa informação,
que geralmente aparece na tela (monitor) de um computador, até bem pouco tempo
era predominantemente verbal e fundamentalmente escrita. Agora, e à medida que os
novos processadores dos computadores pessoais permitem o tratamento de som, de
imagens fixas e em movimento, a linguagem audiovisual vai se incorporando cada vez
mais à tela do computador.

As Novas Tecnologias Audiovisuais na educação têm seus antecedentes

imediatos na utilização de projetores e gravadores de som, a partir da metade deste
século. O aparecimento da televisão educativa e o uso dos gravadores magnéticos de
imagem e som (videocassetes), produziram um grande avanço na utilização de
representações audiovisuais e verbo-icônicas nas instituições escolares. Hoje em dia,
a digitalização e o tratamento informático da informação audiovisual, bem como a
conjugação de meios, já não nos permitem mais falar de tecnologias da informação e
de tecnologias audiovisuais separadamente. Um novo conceito, que pressupõe a
integração dos meios, códigos e linguagens, irrompeu com força equivalente ao grau
de confusão que gerou no mundo das novas tecnologias: Multimídia.

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 Os novos materiais e aplicações “multimídia” acrescentam à sua característica
mais definidora (a integração de linguagens e formas de representação: imagem, som
e texto) outra não menos importante: a interatividade, a possibilidade de relação e de
resposta mútua entre o usuário e o meio (MARTÍN, 1995).

4.2 A Eclosão das Novas Tecnologias Multimídia

A generalização de novas tecnologias como “autoestradas” de informação, a

realidade virtual, os satélites de comunicações, os sistemas de compressão de dados,
a televisão interativa, etc. e o rápido desenvolvimento e implantação das mesmas no
processamento da informação nos sistemas de comunicação têm, como é lógico,
importantes repercussões no mundo da educação. Entretanto, as inovações em
educação costumam ser adotadas em ritmo muito lento, a ponto de se constatar
algumas vezes que determinados novos aparelhos e suportes multimídia já estão
desaparecendo do mercado, substituídos por outros, quando no mundo da educação
ainda se está discutindo a sua possível incorporação como meios didáticos. O ritmo
frenético no desenvolvimento das tecnologias de informação e comunicação
praticamente impossibilita a indispensável reflexão sobre seus efeitos (MARTÍN,
1995).

Existe o perigo de que a escola permaneça alheia à evolução da sociedade na

qual se supõe integrada, e na qual se inserem os educandos, e por isso se veja cada
vez mais distante de seus interesses. Roger Whittaker comenta que enquanto a
pedagogia tradicional e a ignorância dos professores limitam a aprendizagem de
novas tecnologias na escola, e os pais tecnófobos pouco ajudam em casa, o
computador e os videojogos (videogames) oferecem à criança um lugar de
independência, longe do controle do adulto. As instituições de educação formal
poderiam ser consideradas, desta perspectiva, mais como obstáculos do que como
agentes facilitadores do desenvolvimento da criança e da sociedade em geral
(MARTÍN, 1995).

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 O atraso na evolução da educação, comparativamente a outros setores da
sociedade - como a indústria - ainda que preocupante, não é tão grande como a
distância que pode vir a existir entre a educação tecnológica - ou educação multimídia
- nos países desenvolvidos, e a educação que recebem os habitantes dos países
subdesenvolvidos ou em vias de desenvolvimento. Poderíamos, portanto, argumentar
que é urgente usar as novas tecnologias por sua função liberadora, colocando-as ao
alcance de todos os povos, objetivando uma maior igualdade de oportunidades
(MARTÍN, 1995).

O temor de perder o trem do futuro está presente tanto nas políticas

educacionais dos países desenvolvidos como daqueles ainda em busca de
desenvolvimento. Na sociedade da informação, como se tornou habitual classificá-la
nos últimos tempos, o mercado de trabalho necessita de mão de obra especializada
no manejo dos sistemas de informação e de comunicação, e se considera como
obrigação dos sistemas educativos atender a tais demandas, incorporando em seus
programas de educação formal a utilização de novas tecnologias. Isso se reflete com
toda clareza, por exemplo, nos documentos da Comissão Europeia que vem
estudando o desenvolvimento de programas educativos multimídia. Tal
desenvolvimento se apresenta como inquestionável, e as principais recomendações
neste sentido implicam na modificação do ambiente educativo, de modo a que se torne
adequado ao uso das tecnologias multimídia. Recomenda-se a modificação dos
métodos de trabalho, dos papéis do professorado, a organização dos cursos e dos
espaços, para que se adaptem às vantagens que oferecem as novas ferramentas
educativas (MARTÍN, 1995).

Se é real o perigo de que os sistemas educacionais se tornem totalmente

defasados em relação ao desenvolvimento tecnológico, não é menos certo que com a
adoção precipitada de todos os novos meios que nos são apresentados e vendidos
como panacéas, correríamos o grave risco de aceitar as novas tecnologias em nossas
aulas por um imperativo comercial, por medo de perder posições na corrida do
progresso, sem nos perguntar sobre as implicações ideológicas ou sobre as
repercussões no processo de ensino e aprendizagem.

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 Não podemos esquecer que a tecnologia, além de seu aspecto liberador, pode
ser também uma das mais poderosas armas de repressão cultural e ideológica; se
pode diminuir as diferenças culturais entre os povos, pode também aumentá-las; se
possibilita uma comunicação inovadora no ensino capaz de gerar aprendizagens
significativas, pode também perpetuar pedagogias autoritárias e unidirecionais
(MARTÍN, 1995).

Segundo Belloni (2002), pedagogia e tecnologia (entendidas como processos

sociais) sempre andaram de mãos dadas: o processo de socialização das novas
gerações inclui necessária e logicamente a preparação dos jovens indivíduos para o
uso dos meios técnicos disponíveis na sociedade, seja o arado, seja o computador. O
que diferencia uma sociedade de outra e diferentes momentos históricos são as
finalidades, as formas e as instituições sociais envolvidas nessa preparação, que a
sociologia chama “processo de socialização”.

Neste início do século XXI, quando o futuro já chegou, observamos novos

modos de socialização e mediações inéditas, decorrentes de artefatos técnicos
extremamente sofisticados (como, por exemplo, a realidade virtual) que subvertem
radicalmente as formas e as instituições de socialização estabelecidas: as crianças
aprendem sozinhas (“autodidaxia”), lidando com máquinas “inteligentes” e
“interativas”, conteúdos, formas e normas que a instituição escolar, despreparada, mal
equipada e desprestigiada, nem sempre aprova e raramente desenvolve.

Do ponto de vista da sociologia, não há mais como contestar que as diferentes

mídias eletrônicas assumem um papel cada vez mais importante no processo de
socialização, ao passo que a escola (principalmente a pública) não consegue atender
minimamente a demandas cada vez maiores e mais exigentes e a
“academia” entrincheira-se em concepções idealistas, negligenciando os recursos
técnicos, considerados como meramente instrumentais.
No setor privado, as escolas respondem “naturalmente” aos apelos sedutores
do mercado e se entregam de corpo e alma à inovação tecnológica, sem muita reflexão
crítica e bem pouca criatividade, formando não o usuário competente e criativo, como
seria desejável, mas o consumidor deslumbrado (BELLONI, 2002).

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 Cabe lembrar o óbvio, como meio de sinalizar a perspectiva desta análise: as
inovações educacionais decorrentes da utilização dos mais avançados recursos
técnicos para a educação (o que inclui as Tecnologias de Informação e Comunicação,
TIC, mas também as técnicas de planejamento inspiradas nas teorias de sistemas,
por exemplo) constituem um fenômeno social que transcende o campo da educação
propriamente dita, para situar-se no nível mais geral do papel da ciência e da técnica
nas sociedades industriais modernas.

No capitalismo triunfante da segunda metade do século XX, o avanço

tecnológico permitiu não apenas a expansão mundial do industrialismo como também
a difusão planetária de uma cultura mínima ou básica, que serve de linguagem comum
para a comunicação publicitária, difusora de um discurso tecnocrático que vende
ilusões com argumentos científicos.

A ciência e o desenvolvimento tecnológico, cujas relações ambíguas

poderíamos classificar como incestuosas, adquirem em nossas sociedades
contemporâneas um grau de autonomia muito importante, tornando-se as principais
forças produtivas da atual fase do capitalismo (MARCUSE, 1968; LASCH, 1983;
HABERMAS, 1973; BENAKOUCHE, 2000; BELLONI,1994 APUD BELLONI, 2002).

Nos países subdesenvolvidos, porém industrializados e altamente

urbanizados; pobres e atrasados cultural e politicamente, mas com bolsões
tecnificados e globalizados; nesses países as contradições e as desigualdades sociais
tendem a ser agravadas pelo avanço tecnológico.

São aqueles países que, tendo sido compelidos a importar os piores malefícios
do desenvolvimento (poluição, devastação ecológica, concentração urbana), não
puderam exigir ao mesmo tempo os benefícios (o avanço social e político) e continuam
sofrendo os problemas típicos de sua situação tradicional (estrutura agrária arcaica,
política oligárquica, desemprego estrutural, ignorância, exclusão e miséria), agravados
de modo inédito na história pela eficácia tecnológica.

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 As transformações na estrutura produtiva das sociedades capitalistas
contemporâneas2 impulsionadas pelo avanço técnico, especialmente em informática
e telecomunicações, criaram novos contextos culturais (“cibercultura”, “culturas
híbridas” ou simplesmente “paisagem audiovisual”, sem esquecer a “internacional
publicitária”), caracterizados por um hibridismo perverso e redutor, que alguns autores
consideram como uma espécie de pós-modernidade “avant la lettre”, observável em
alguns países da América Latina, especialmente o México (CANCLINI, 1998; YÚDICE,
1991; MATTELART, 1994; BELLONI, 1998 apud BELLONI, 2002).

No contexto atual do capitalismo, sobretudo com o sucesso incontestável dos

sistemas midiáticos de vocação mundial (televisão e internet), o campo educacional
aparece como uma nova fatia de mercado extremamente promissora, na qual o
avanço técnico em telecomunicações permite uma expansão globalizada e altas taxas
de retorno para investimentos privados transnacionais.

Evidentemente, o modelo neoliberal selvagem, aplicado aos países periféricos

segundo receitas das agências internacionais, só vem favorecer a expansão de
iniciativas mercadológicas de larga escala, colocando nos mercados periféricos, a
exemplo do que ocorre há muito no campo da comunicação, produtos educacionais
de baixa qualidade a preços nem tão baixos. É aí que se abre o mercado da educação
a distância, no qual o uso intensivo das TIC se combina com as técnicas de gestão e
marketing, gerando formas inéditas de ensino que podem até resultar, às vezes e com
sorte, em efetiva aprendizagem.

Neste quadro de dificuldades para os países periféricos como o Brasil, as

possibilidades de mudança, no sentido da democratização do acesso aos meios
técnicos disponíveis na sociedade e da diminuição das desigualdades sociais,
situamse no nível das escolhas políticas da sociedade, ou seja, da capacidade de a
escola e os cidadãos acreditarem – e agirem consequentemente – em uma concepção

2 Estrutura que se convencionou descrever com base em conceitos como: “fordismo” e “pós- fordismo”,

“globalização” e “deslocalização”, “flexibilização” (ou precarização do trabalho), “estado mínimo”, entre

outros.

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dos processos de educação e comunicação como meios de emancipação e não
apenas de dominação e exclusão (BELLONI, 1995).

Acreditar que o usuário tem grande margem de escolha e de autonomia ante

as tecnologias de informação e comunicação, como faz o discurso tecnocrático
neoliberal do pós-fordismo, faz mais sentido como uma proposta de ação pedagógica
do que como uma análise da realidade.

Buscar enfocar as possibilidades de autonomia do cidadão consumidor é

válido numa perspectiva de mudança, de educação para o exercício dessa autonomia.

Essas possibilidades, porém, não são oferecidas pelas novas potencialidades

técnicas, que a sociotécnica tende a enfatizar, mas situam-se na capacidade política
de os grupos sociais se organizarem em projetos educativos de mudança, de modo a
assegurar que os sistemas educacionais de todos os níveis e modalidades sejam
capazes de oferecer oportunidades de acesso a estas tecnologias, a todas as crianças
e jovens. Não é a natureza mais suave e mais amigável das máquinas que permitirá
a apropriação criativa dessas tecnologias, muito antes pelo contrário, estas
características técnicas aumentam seu poder de sedução ante o usuário desprevenido
(BELLONI, 2002).

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 31

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