Estudantes On-Line As Mídias A Serviço Da Educação I

ESTUDANTES ON-LINE: AS MÍDIAS A SERVIÇO DA EDUCAÇÃO
ESTUDANTES ON-LINE:
AS MÍDIAS A SERVIÇO DA EDUCAÇÃO
MÓDULO I – MÍDIAS DIGITAIS: O QUE SABEMOS, O

QUE PENSAMOS E COMO RESSIGNIFICAMOS
2020
OBJETIVOS DO CURSO
1. Identificar e conceituar letramento digital, as mídias digitais e o uso da tecnologia na
atualidade;
2. Interpretar como as mídias digitais se relacionam no contexto educacional e no territó-

rio;
3. Analisar situações de implementação da tecnologia e mídias digitais em sala de aula;
4. Analisar as premissas do Currículo da Cidade: Tecnologias para aprendizagem;
5. Avaliar os conhecimentos obtidos para criar propostas de integração das mídias digitais
com as práticas pedagógicas.
CONTEÚDO DO MÓDULO
Módulo I – “Mídias digitais: o que sabemos, o que pensamos e como ressignificamos”
1 Mídias digitais, globalização no contexto de nossa sociedade em mudanças.

2 Os usos das tecnologias e mídias digitais pelas crianças e jovens.
INTRODUÇÃO
Está por todos os lados, não há como escapar e
como ignorar: torna-se cada vez mais fundamental a
utilização de tecnologia e mídias diversas no contexto
educacional – assim como em qualquer outro. A des-
peito das problemáticas de acesso e da intensificação
das desigualdades entre territórios e comunidades
devido à possibilidade de apropriação deste ferra-
mental - que tocaremos em momento próximo -o que a sociedade nos revela é que estar co-
nectado é ação quase que obrigatória, para se sentir parte, fazer parte e interferir no todo,
seja ele pequeno, médio ou grande.
Desde o surgimento das primeiras máquinas - que trouxeram mudanças nas formas da
sociedade agir, pensar e, principalmente, comunicar e relacionar - não há mais como dar um
passo para trás. A cultura, enquanto conceito sociológico que engloba toda expressão artísti-
ca, literária, musical, de crenças, costumes, religiosidades, leis, rituais e linguagem falada e
escrita, já está intrincada pelas mídias e a tecnologia. Da mesma maneira, não podemos pen-
sar em um currículo pedagógico que se distancie de aspectos culturais e do contexto de vida
dos estudantes. Dessa feita, estabelece-se o desafio: como utilizar as mídias e tecnologias a
favor da aprendizagem dos estudantes?
Mas a questão vai além. Como muito bem proposto por Seymour Papert, não basta co-
locar essas novas máquinas para continuar fazendo o mesmo papel de outras, que estão
caindo em desuso e – muito menos – para ocupar o
papel do professor. Quando relacionamos Tecnologi-
as de Informação e Comunicação com Educação, o
desafio que se apresenta é: como utilizá-las como no-
vos meios de expressão, como novas ferramentas que
propiciem ao estudante a criação de coisas?
3
Estamos todos – educadores, pesquisadores,

gestores educacionais – com este desafio lançado. A
Base Nacional Comum Curricular (BNCC) traz as
questões referentes à tecnologia e computação de
maneira transversal, destacando a necessidade de se
“compreender, utilizar, criar tecnologias digitais de
informação e comunicação de forma crítica, signifi-
cativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comuni-
car, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver- problemas e exer-
cer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva” (BRASIL, 2017), como consta na com-
petência geral número 5 – Cultura Digital.
Sendo assim, neste curso pretendemos trazer uma luz aos conhecimentos preexisten-
tes, somando outras possibilidades. Para isso, vamos caminhar, no decorrer dos módulos, de
forma a: identificar e descrever as mídias digitais e a tecnologia na atualidade; interpretar
como as mídias digitais se relacionam no contexto educacional e no território; analisar situa-
ções de implementação da tecnologia e mídias digitais em sala de aula; avaliar os conheci-
mentos obtidos; criar novas propostas de integração das mídias digitais com as práticas pe-
dagógicas.
INDICAÇÃO DE LEITURA
Mindstorms: Children, Computers and Powerful Ideas,

Seymour A. Papert e John Sculley. Basic Books (AZ); 2nd ed. rev. (14/7/1993)
Em inglês. Preço Kindle aprox. R$ 40
A Máquina das Crianças

Seymour A. Papert. Tradução de Sandra Costa.
Porto Alegre: Artes Médicas, 2008. (indisponível)
Resenha em: https://portalseer.ufba.br/index.php/entreideias/article/viewFile/2971/2117
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PARA SABER MAIS
SEYMOUR PAPERT (1928 – 2016): é conhecido como o

fundador do Construcionismo e do Movimento Maker.
Doutor em Matemática, trabalhou com Jean Piaget, o bió-
logo que nunca atuou como pedagogo e tem associado a si a
chamada epistemologia genética (uma teoria do conhecimento
centrada no desenvolvimento natural da criança).
A partir desses estudos, Piaget e Papert concluíram que
as crianças constroem seu conhecimento ativamente, enquan-
to interagem com outras pessoas e objetos. Resumindo: a cri-
ança não é uma jarra vazia, na qual depositamos água/
conhecimento.
Papert juntou os conhecimentos adquiridos durante duas pesquisas sobre o
desenvolvimento infantil, com os de Piaget e com seus novos estudos no MIT
(Massachusets Institute of Technology) em que uma revolução da tecnologia educacional
estava em curso. O resultado dessas pesquisas fez com que chegasse à conclusão que:
as crianças constroem seu conhecimento de forma eficaz quando estão ativamente
envolvidas na construção de coisas do mundo, daí advém o Construcionismo.
Sua vida, assim, foi dedicada a construir ferramentas, teorias e ambientes de aprendi-
zagem livres de coerções, para que as crianças pudessem construir ideias poderosas atra-
vés de experiências diretas.
VEJA TAMBÉM
HAREL, Idit. PAPERT, Seymour; (org.). Situating Constructionism. INCAE Centro Latinoa-
mericano para la Competitividad y el Desarrollo Sostenible, Digital Nations, MIT Media Lab.
Alajuela (Costa Rica) : INCAE, 2002. Disponível em http://web.media.mit.edu/~calla/
web_comunidad/Reading-En/situating_constructionism.pdf (em inglês)
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1 MÍDIAS DIGITAIS, GLOBALIZAÇÃO NO CONTEXTO DE NOSSA

SOCIEDADE EM MUDANÇAS.
Antes das mídias digitais invadirem nossa
vida, a tecnologia já estava presente. Mas o que
é tecnologia? É mais do que comum pensarmos
que tecnologia se refere à alguma máquina po-
tente, cheia de botões (ou não, já que hoje em
dia eles estão cada vez mais obsoletos, sendo
substituídos pelo touch screen), de manuseio e entendimento complexo, que liga na tomada
ou precisa de algum tipo de fonte de energia. Mas tecnologia é muito mais do que isso.
Desmistificá-la como algo que só é inteligível por poucos é essencial para que usemos
cada vez mais de suas propriedades para nos apropriarmos do nosso entorno enquanto seres
ativos.
Tecnologia é tudo que o homem construiu para lhe ajudar a resolver algum problema
ou facilitar alguma atividade, ou, ainda, segundo o geógrafo Milton Santos, tais instrumentos
“já não são prolongamentos do seu corpo, mas que representam prolongamentos do territó-
rio, verdadeiras próteses” (SANTOS, 1996, pág. 158). Podemos defini-la também como ferra-
mentas, processos, métodos, habilidades.
Desde os tempos mais remotos, os hominídeos seguem
desenvolvendo tecnologias impressionantes, como o fogo, a
técnica da pedra lascada, a pintura rupestre, a fundição dos
metais para construção de ferramentas, a escrita, as leis, o
papel, os barcos, a máquina a vapor e assim por diante.
Hoje em dia não conseguimos habitar qualquer espaço
sem tecnologia ao nosso redor.
Estamos envoltos por ferramentas analógicas e digitais,
das quais dependemos grandemente.
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Para Kenski, o conjunto de:

[...] conhecimentos e princípios científicos que se aplicam
ao planejamento, à construção e à utilização de um equipa-
mento em um determinado tipo de atividade, chamamos
de “tecnologia”. Para construir qualquer equipamento -
uma caneta esferográfica ou um computador -, os homens
precisam pesquisar, planejar e criar o produto, o serviço, o
processo. Ao conjunto de tudo isso, chamamos de tecnolo-
gias. (2012,p.24)
Por que é tão importante desmistificarmos a tecnologia? Só

olhando atentamente para os artefatos tecnológicos, entendendo
suas partes, seu funcionamento e que – principalmente, - ele foi
feito por alguém, é que conseguimos encontrar novas possibilida-
des e agir de forma mais autônoma.
Esta forma de encarar a tecnologia – assim como todos as mí-
dias – possibilita que o estudante – e qualquer outra pessoa – se aproxime daquela “caixa
preta”, desvendando seus mistérios e, assim, agindo sobre ela. Junto ainda, vem o empode-
ramento de, ao entender melhor qualquer coisa, poder transformar esta coisa de acordo
com seu olhar, o que gera autoestima e segurança.
“Fuçar” e conhecer por dentro provocam possibilidades de transformações pessoais e
também coletivas.
A ideia é hackear o sistema, de uma maneira positiva, afinal os hackers acreditam que é
preciso conhecer cada vez mais das máquinas, já que qualquer sistema – ou o mundo – pode
ser pensado em pequenas partes, para observar a função de cada uma, como trabalham jun-
tas e usar esse conhecimento como base para criar
coisas novas e ainda mais interessantes.
Assim como tecnologia, a ideia de Letramento
Tecnológico precisa ser refletida.
Cada ferramenta, por mais simples que seja,
pode ser ressignificada.
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Cada vez que uma nova ferramenta, seja ela um

palito de sorvete ou uma placa de programação, en-
tra para o repertório do estudante – e mais uma vez,
de qualquer pessoa – de uma nova forma, olhada de
perto e experimentada, ela se torna um novo recurso
com uma potencialidade muito maior.
Por isso, podemos respirar aliviados e saber que
cada nova ferramenta que apresentamos para nossos estudantes, demonstrando sua poten-
cialidade – e aqui, mais calma, já que não precisamos deter todo o conhecimento existente
sobre uma ferramenta, e é bem provável que nos esbarremos com crianças e adolescentes
que conheçam muito mais que nós, e tudo bem, é uma ótima oportunidade de compartilhar
o conhecimento deste estudante com os outros – abre um novo caminho de edição do mun-
do e construção de projetos.
Recapitulando: falamos sobre tecnologia e letramento tecnológico.
Chegamos então, às mídias. Como a própria palavra faz referência, mídia é meio, meio
pelo qual os homens desenvolveram formas de se comunicar e divulgar informações.
Ou seja, aqui entram a indústria fotográfica, fonográfica e cinematográfica – como o
rádio e a TV. O que todas elas têm em comum: são mídias no qual o processo de comunica-
ção é unilateral. Aos receptores da mensagem cabe apenas a função passiva, não havendo
resposta instantânea possível.
As mudanças que vieram na disseminação das
mídias na sociedade são gigantescas. Não há como
deixar de lado os conceitos de Indústria Cultural e
Cultura em Massa e tudo que representam.
Assunto debatido e trazido à tona pela Escola de
Frankfurt, é central no entendimento sociológico que
se faz da sociedade.
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Basicamente – e rapidamente – o modus operandi do Capitalismo pós Revolução Indus-

trial é também transposto às artes, que passam a ser mais um produto, cujo objetivo é o lu-
cro. Mais do que isso, Adorno e Horkheimer – principais autores da Escola – embebidos no
contexto dos anos 1940, no qual os regimes totalitários se consolidam, refletem sobre como
as mídias são utilizadas para legitimar determinados interesses.
VÍDEO
Mídia e educação - Regina de Assis, Ismar Soares e Brasilina Passarelli—26’19”

TV Brasil, 2018
http://play.ebc.com.br/programas/57/episodios/663/midia-em-foco
LONGA-METRAGEM (CINEMA)
INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL (A.I. - Artificial Intelligence)
Direção: Steven Spielberg, EUA,2001
MUITO ALÉM DE UM JARDIM [Being There]

Hal Ashby, 1979
PARA SABER MAIS
ESCOLA DE FRANKFURT: Abarcando autores em diferentes gerações no início do

século XX, em um mundo diante de tantas mudanças tecnológicas, políticas e econômi-
cas, a Escola de Frankfurt – que só assumiu este nome após o fim da Segunda Guerra
Mundial, quando as perseguições levadas a cabo pelo governo nazista cessaram, já na
década de 1950 – tem como base a teoria crítica, através da análise do capitalismo pelo
viés do marxismo atualizado ao novo contexto social-político e econômico que se apresen-
tava.
Desta feita, a cultura passou a deter a atenção de muitos teóricos, já que consideraram
que sua concepção e disseminação estava diretamente ligada ao fortalecimento do capita-
lismo. Adorno e Horkheimer, teóricos de primeira geração, entendiam que a cultura pode
ser erudita, popular e de massa, esta última, mesclando características das duas anterio-
res – o que a torna inautêntica –, extremamente disseminada e de fácil compreensão, de
modo a manter a população sob controle.
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VALE A PENA CONHECER
Indústria Cultural e Escola de Frankfurt:

ADORNO, Theodor W, HORKHEIMER, Max. A dialética do esclarecimento. Disponível em
https://marxists.architexturez.net/portugues/adorno/1947/06/dialetica_esclarecimento.pdf
________, ________. A indústria cultural: o iluminismo como mistificação de massas in:

Teoria da Cultura de Massa. Disponível em https://files.cercomp.ufg.br/weby/up/208/
o/ADORNO.pdf?1349568504.
COCO, Pina Arnoldi. A ficção na TV. In: OLINTO, Heidrun Krieger e SCHØLLHAMER
(org.) Literatura e mídia. Rio de Janeiro: Ed. Puc-Rio; São Paulo: Loyola, 2002.
BORELLI, Silvia Helena Simões. Popular, massivo, erudito, articulações, exclusões in:
Ação, suspense, emoção: Literatura e cultura de massa no Brasil. São Paulo: Editora Es-
tação Liberdade, 1996.
BOSI, Eclea. Cultura de massa e cultura popular: leituras operárias. Petrópolis: Vozes,
1996.
COHN, Gabriel Televisão, consciência e indústria cultural. In: COHN, Gabriel (org.). Comu-
nicação e Indústria Cultural. São Paulo: T. A. Queiroz; 1987.
ORTIZ, Renato. A Escola de Frankfurt e a Questão da Cultura. Disponível em: https://

redelp.net/revistas/index.php/rsr/article/view/468/415 ou baixe o PDF https://redelp.net/
revistas/index.php/rsr/article/download/468/415
Evolução Tecnológica, vídeo longa-metragem:

A GUERRA DO FOGO. Diretor. Jean-Jaques Arnaud. 141 min. Produção: AMLF, ICC
Belstar, Stephan Films, França/Canadá:1981.
Mas não paramos por aí, após a consolidação das mídias já citadas, tivemos o advento
das chamadas mídias digitais, o que causou uma mudança na nomenclatura das mídias ante-
riores, conhecidas agora como mídias tradicionais, off-line, analógicas, entre outros.
As mídias digitais têm duas características consequentes: utilizam a internet como meio
de distribuição e permitem uma interação, ou seja, a mensagem é recebida e pode ser res-
pondida pelo receptor, que sairia da passividade costumeira com as mídias analógicas.
Daí advém então os termos: Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) e Tecnolo-
gias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC).
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Que ambos os tipos são utilizados há algum

tempo pela escola, todos sabemos. Mas cabe inda-
garmos com que eficiência, eficácia e efetividade
isso é feito e quais são as propostas pedagógicas
que servem como embasamento para este uso.
Voltando um pouco no tempo, a Revolução In-
dustrial não trouxe somente mudanças na econo-
mia e nas artes – como já mencionamos aqui – a própria existência da escola pública denota
deste momento.
A forma como ela foi pensada se refere à concretização dos ideais do capitalismo indus-
trial. A fim de servi-lo, engendrou-se a escola com o uniforme – como os das fábricas -, os
tempos marcados pelo relógio e o sinal barulhento – afinal, o tempo natural, regido pelo sol
e a lua no tempo pré-industrial, não mais servia para este novo mundo.
Os estudantes são divididos: por idade, pelas salas - assim como o trabalhador, que
imerso no processo de divisão do trabalho, não tem a visão do todo.
Ademais, estas crianças, futuros proletários das nascentes indústrias, precisavam de
certas habilidades que a família e a Igreja não poderiam desenvolver.
Contudo, o que era ensinado deveria ser muito bem calculado, já que, como bons tra-
balhadores, as crianças e jovens deveriam ter a obediência e a disciplina como características
fundamentais, como era exigido pelo seu futuro fabril.
VEJA OS VÍDEOS
A Educação Proibida - 2h21’23”

Educação Proibida, 2012
https://www.youtube.com/watch?v=OTerSwwxR9Y
Escolas Matam a Aprendizagem - 15’49”

Murilo Gun, TEDxFortaleza - TEDx Talks, 2016
https://www.youtube.com/watch?v=WauIURFTpEc
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Por mais que tudo isso seja de conhecimento de

muitos, passados cerca de 200 anos, nos deparamos
com a escola ainda fundamentada sobre tais crité-
rios.
Claro que com mudanças nos conteúdos e sem
castigos físicos e psicológicos, mas, ainda assim, regi-
da – muitas vezes – pelos tempos e disciplina daque-
les tempos.
Se entramos em um hospital daqueles anos 1820 e damos uma boa olhada e, logo após,
adentramos a este ambiente nos tempos atuais, nos saltam aos olhos as mudanças: elas são
claras, diretas e materiais.
Ao realizarmos, porém, o mesmo exercício com uma sala de aula, é bem provável que
as diferenças não nos surpreendam, já que são bem menos perceptíveis.
Passados 200 anos, passada a ascensão, desenvolvimento e consolidação das TDIC, a
escola ainda segue parecida ao que era antes de sua existência.
Os estudantes estão sendo desenvolvidos para lidar com o mundo globalizado, já tão
diferente daquele do século XIX?
Mundo globalizado remete às interações, às redes, ao mundo conectado, no qual ações
e reações se interligam em escala internacional.
Os estudantes estão sendo desenvolvidos para este mundo sistêmico?
Eles treinam seu olhar e seu pensamento para conectar estes pontos, vendo além da
superfície, reconhecendo interconexões e as dinâmi-
cas existentes entre natureza, pessoas e eventos?
Enquanto na sociedade a evolução da tecnologia faz preci-
pitar o futuro com uma aceleração cada vez mais exponen-
cial, a escola tem continuado a ver aumentar a distância
que a vem separando da realidade autêntica, que é a que
se desenrola no exterior dos seus muros (SOUSA, FINO,
2008, pág.7)
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Para além de achar que as novas tecnologias

não são usadas, cabe ressaltar que máquinas para
uso em salas de aula já foram utilizadas de diversas
maneiras, contudo, na maior parte das vezes na pers-
pectiva do EAC – Ensino Assistido pelo Computador.
De maneira resumida, significa utilizar a máqui-
na como substituto do professor, ou, melhor, como
uma ferramenta que pudesse potencializar a maneira como o professor ensina.
E dá-lhe projetores espalhados pelas salas, ocupando o lugar da lousa – seja ela branca
ou verde ou um quadro negro – possibilitando que muito mais conteúdo seja passado nos
mesmos 45/50 minutos de aula.
Este é só um exemplo, mas cabe analisarmos pelo viés de nossa “conversa” até aqui: o
quanto que a introdução de tecnologias e mídias nas escolas causa mudanças substanciais no
aprendizado dos alunos; qual o embasamento pedagógico por trás desses usos?
Segundo informações encontradas já na Apresentação à Edição brasileira – do incrível
livro Vida Longa ao Jardim de Infância, de Mitchel Resnick – formulada pela Rede Brasileira
de Aprendizagem Criativa, Fundação Lemann, Hub Educacional e Faber-Castell:
Basta lembrar que há 20 anos nasceram 3,6 milhões de

crianças no Brasil. Destas, só 240 mil concluíram o ensino
médio com aprendizagem adequada em matemática. E
dois fatores a respeito desses números nos deixam indigna-
dos: o primeiro é a constatação de que esse índice repre-
senta menos de 7% de todas as pessoas que nasceram nes-
se período; o segundo é perceber que, mesmo nos dias
atuais, nossa educação é pautada majoritariamente por
conteúdos, havendo ainda pouco foco em competência
(RESNICK,2020, pág. xiii)
Reconhecida a facilidade que o nosso exemplo do projetor traz para nossas vidas como
professores, mas, sem deixar de lado as perguntas que estamos usando como fio condutor
do nosso capítulo, voltamos a falar de Seymour Papert, já citado por aqui.
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Seu papel foi importante por ter, exatamente, se

feito tais perguntas e ter refletido que a tecnologia
deveria potencializar a capacidade dos estudantes
aprenderem, mais do que dos professores ensinarem.
Cabe uma informação: o livro supracitado, escrito
por Mitchel Resnick, faz parte dos esforços emprega-
dos por ele e seu grupo de pesquisa – Lifelong Kindergarten, ou, Vida Longa ao Jardim de In-
fância, do MIT Media Lab – cuja grande influência é Seymour Papert. Resnick e ele se conhe-
ceram em 1982 e, no ano seguinte, Resnick largou seu emprego na área do jornalismo para
se dedicar à educação.
Feitas as apresentações, cabe aqui entender um pouco mais da sua função na mudança
da concepção EAC para uma nova, com foco no aprendizado e no uso da tecnologia como
meio de expressão.
Papert criou o Logo, uma linguagem de programação para crianças. Nela, não é o com-
putador que, com seus programas e cálculos, indica o que a criança deve aprender, mas, sim,
a criança que programa o computador, utilizando-o como
forma de construir algo.
“A abordagem de Seymour tinha como base o que ele
havia aprendido com Piaget: ver crianças como construto-
ras ativas do conhecimento, não como receptoras passi-
vas” (RESNICK, 2020, pág. 37).
Em uma época que poucos adultos já haviam tido con-
tato com um computador, Papert estava pensando em como fazê-los significativos para cri-
anças.
Até hoje, a ideia de criar ferramentas que possam ser usadas como meio de expressão
por crianças e jovens é poderosa e, de onde nasceu o Logo também nasceu o Scratch (clique
AQUI para saber mais) , que ajuda crianças e jovens (e adultos também) na sua iniciação no
mundo da programação.
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Todos os milhares de projetos feitos por

usuários do mundo todo estão disponíveis na
plataforma, tendo seus códigos abertos para
quem quiser copiar, melhorar, entender e criar
em cima.
De lá para cá, uma rede mundial se cons-
truiu para repensar o uso de tecnologias – lembrando aquela ideia de tecnologia que levan-
tamos, a desmistificada – no âmbito escolar.
Mais do que isso, esta rede repensa estratégias, ferramentas e abordagens pedagógicas
que propiciem aos estudantes o desenvolvimento de competências que os ajudem a lidar
com o mundo em constante transformação, com o futuro incerto, com o globo conectado e
que exige capacidades além de receber e entender instruções.
Os estudantes precisam ser provocados a explorar, testar e experimentar, se desenvol-
vendo como pensadores criativos.
Pode parecer banal falar sobre isso, afinal, os humanos e seus ancestrais sempre foram
criativos e sempre tiveram o fazer como algo intrínseco. Da mesma maneira, parece também
natural que a experimentação seja uma ação essencial para o de-
senvolvimento do ser humano.
Tão valorizada na infância e nos primeiros anos do ensino
escolar, a ideia de experimentar, errar, testar mais uma vez, vai
ocupando um espaço cada vez menor no decorrer da vida do es-
tudante.
E isso não é de hoje, muito antes dos nossos tempos, Jean-
Jacques Rousseau (que viveu entre 1712 e 1778) falou sobre a
infância e a necessidade das crianças se desenvolverem livremen-
te na natureza, em um tempo em que a própria ideia de infância
não existia e a educação era baseada na famosa “decoreba” e castigos.
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Seguindo esta mesma linha, Johann Pestalozzi

(1746 – 1827) foi além e sua teoria defendia que
aprender era uma mistura balanceada entre coração,
cérebro e mãos.
Seu estudante – Friedrich Froebel – foi o res-
ponsável pela concepção do primeiro Jardim de In-
fância enquanto instituição educacional para crian-
ças.
O nome não foi à toa: era nele que as crianças poderiam experimentar a natureza e
aprender a partir de suas interações com ela, plantando, observando as mudanças que o
tempo traz, cuidando dos resultados do plantio e colheita.
Froebel também criou os primeiros brinquedos educativos, os quais ele chamava de
“gifts” (presentes).
Seguindo nossa rápida recapitulação histórica, Maria Montessori bebeu desta influência
de Froebel para sistematizar suas teorias e, então, chegamos a Piaget, que já citamos por
aqui.
Mais recentemente, John Dewey (1859-1952), ao rejeitar os métodos empregados pela
escola que se construiu no seio e para suprir as demandas sociais e econômicas da Revolução
Industrial – o que também já comentamos por aqui – defendia que a comunidade, a demo-
cracia e a experiência exercem importantes papéis no processo educacional.
Ademais, acreditava que os alunos deveriam ser envolvidos em projetos interdisciplina-
res que se conectassem com o mundo real.
As crianças deveriam ter uma educação que as
propiciasse o desenvolvimento de competências pa-
ra resolver problemas, a partir da observação e da
experiência.
Por que é importante esse panorama histórico?
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Para termos em mente que as abordagens que

abarcaremos neste curso podem parecer novas a al-
guns, mas estão sendo pensadas, repensadas e reite-
radas por inúmeros pesquisadores já há algum tem-
po.
Mesmo assim, podem parecer tão estranhas a
nós e nossas escolas do século XXI.
No Brasil temos a Rede Brasileira de Aprendizagem Criativa que tem disseminado estes
trabalhos.
Podemos citar também o próprio MIT Media Lab e o Project Zero, dentro da Universi-
dade de Harvard.
Mais ainda, as metodologias ativas, que têm entrado cada vez mais no nosso cotidiano
escolar.
Ainda há as estratégias de utilizar a cultura mão na massa no contexto educacional, a
robótica, a aprendizagem baseada em problemas ou projetos.
O que todas elas têm em comum: a esperança na mudança da educação, colocando o
estudante como ativo no seu próprio processo de aprendizagem, de forma a estarem mais
preparados para o futuro, tão incerto.
PARA SABER MAIS
Rede Brasileira de Aprendizagem Criativa

https://aprendizagemcriativa.org/
MTI Media Lab (em inglês)

https://www.media.mit.edu/
Project Zero (em inglês)

https://pz.harvard.edu/
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2 OS USOS DAS TECNOLOGIAS E MÍDIAS DIGITAIS PELAS CRI-

ANÇAS E JOVENS.
No cenário atual a discussão que trilhamos até
aqui tem ainda mais valor, visto que as escolas de
boa parte do mundo estão com suas atividades sus-
pensas.
A pandemia do novo coronavírus fez com que as
escolas ao redor do globo fechassem suas portas e
agissem em tempo recorde para criar estratégias pa-
ra continuarem ativas enquanto dimensão essencial na vida de seus estudantes, mas em ou-
tros formatos, que não englobem a presença de todos dentro de seus muros.
De uma semana para a outra a temática acerca de mídias digitais, tecnologia educacio-
nal, aplicativos, aulas à distância e ao vivo, colocou-se como tópico de maior discussão em
todos os países. Neste contexto, estamos encarando e sentindo na pele – como talvez nunca
antes – aquelas dúvidas ou fazendo aquelas reflexões que propusemos desde o início, só que
com mais camadas de complexidade.
Até que ponto podemos estender as aulas e o ano letivo no formato on-line? Quanto os
estudantes e seus responsáveis estão em condições de intermediar, dar o suporte e realizar
atividades em casa?
Mas, além desta discussão, que por si só já é extremamente complicada, cabe outra
problemática, que não pode ser deixada de lado: como o Brasil, país marcado profundamen-
te pelas desigualdades sociais, lida com as diferenças
em seu território, com o acesso ao celular, ao compu-
tador, à internet? Como sairão deste momento os es-
tudantes das escolas públicas e privadas?
Quão maior será o fosso entre estas realidades
já tão díspares?
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Grandes pesquisadores e educadores brasileiros

são unânimes em uma conclusão: quanto mais focar-
mos em conteúdos programáticos durante a pandemia,
maior será essa distância entre as realidades.
Enquanto boa parte dos estudantes de escolas par-
ticulares tem acesso à internet banda larga, possuem
computadores – além de um local propício para estu-
dar, alimento, água encanada e energia elétrica -, o mesmo não podemos pressupor dos alu-
nos das escolas públicas.
Segundo dados do Censo Escolar de 2019, divulgados em janeiro deste ano, o país tem
47,8 milhões de estudantes, sendo 38,7 milhões na rede pública e 9,1 na privada.
PARA SABER MAIS
Censo da Educação Básica 2019—Censo Escolar

DEED - INEP—Ministério da Educação 2020
http://portal.inep.gov.br/web/guest/censo-escolar
Ou seja, mais uma vez teremos uma concentração do conhecimento adquirido durante
o isolamento social pelos estudantes das escolas privadas, que representam a minoria dos
matriculados no sistema de ensino no país.
A internet inaugurou toda uma gama de infi-
nitas possibilidades, que transformou a sociedade
em praticamente todos os seus aspectos.
A comunicação, interação, pesquisa, notícias
– falsas ou verdadeiras – alcance das informações,
novas profissões, relacionamentos, enfim, tudo
passou a ter na internet novas maneiras de existir.
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Sabemos – mas frequentemente ignoramos – o fato de que não são todos que têm
acesso a este novo mundo de possibilidades.
Vide, por exemplo, os milhões de brasileiros invisíveis que emergiram neste momento
de cadastro para recebimento do Benefício Emergencial do governo, pessoas sem acesso à
internet, às informações e sem CPF ativo.
As crianças e os jovens, assim como os invisíveis, tam-
bém utilizarão as oportunidades que o mundo on-line en-
gendra segundo fatores contextuais e sociais, seja na cons-
trução da sociabilidade, na participação da vida política, na
inserção em atividades econômicas, entre outros.
Além das oportunidades, tais fatores também moldam a exposição destas crianças e
jovens aos riscos, que também são múltiplos e diversos.
Sendo assim, as condições de acesso à internet dependem da infraestrutura, da plurali-
dade dos dispositivos disponíveis e da mediação adequada dos responsáveis.
Para nos aprofundarmos nesta questão, cabe analisar algumas informações sobre o as-
sunto.
Usaremos como referência o estudo feito pelo Comitê Gestor da Internet no Brasil
(CGI), intitulado TIC KIDS ONLINE BRASIL Pesquisa Sobre o Uso da Internet por Crianças e
Adolescentes no Brasil
IMPORTANTE CONHECER
TIC KIDS ONLINE BRASIL

Pesquisa Sobre o Uso da Internet por Crianças e Adolescentes no Brasil
Comitê Gestor da Informática no Brasil (CGI.BR)
Núcleo de Informação e Coordenação do Ponto BR (NIC.BR)
https://www.cetic.br/media/docs/publicacoes/216370220191105/
tic_kids_online_2018_livro_eletronico.pdf
20
Os principais objetivos da pesquisa são:

compreender de que forma a população de 9 a 17 anos de
idade utiliza a Internet e como lida com os riscos e as opor-
tunidades decorrentes desse uso. Os objetivos específicos
são: • Produzir estimativas sobre o acesso à Internet por
crianças e adolescentes, bem como investigar o perfil de
não usuários da rede; • Compreender como as crianças e
os adolescentes acessam e utilizam a Internet e qual é a
percepção deles em relação aos conteúdos acessados, bem
como as oportunidades e os riscos on-line; • Delinear as
experiências, preocupações e práticas de pais ou responsá-
veis quanto ao uso da Internet por parte dos seus filhos ou
tutelados (CGI.BR, 2019, pág. 83)
Alguns destaques deste documento são:

- Em 2018, 86% das crianças e adolescentes com idade entre 9 e 17 anos eram usuários
de Internet, o que equivale a 24,3 milhões de indivíduos conectados. A proporção de crian-
ças e adolescentes usuários de Internet foi maior nas classes AB (98%) e C (94%) do que nas
classes DE (73%). Os percentuais também foram maiores nas regiões Sul (95%), Sudeste
(94%) e Centro-Oeste (94%), na comparação com Norte e Nordeste (75% para ambas as regi-
ões).
- Estima-se que cerca de 22,7 milhões de usuários de Internet utilizavam a rede pelo
celular em 2018. Cerca de metade do público inves-
tigado (53%) acessou a rede exclusivamente pelo
telefone celular, sendo que os maiores percentuais
foram observados entre as crianças e adolescentes
usuários de Internet das classes DE (71%), com ren-
dimento familiar de até um salário mínimo (66%) e
residentes da região Nordeste (65%).
Algumas informações importantes podem ser apreciadas no gráfico representado a se-

guir.
21
Figura 1: Crianças e adolescentes que acessaram a internet nos últimos três meses (2018) Total de crianças e
adolescentes de 9
a 17 anos (%)
Fonte: CGI.BR, 2019. p. 111
Olhando mais de perto a cidade de São Paulo, o estudo do Núcleo de Informação e Co-
ordenação do Ponto BR – NIC.br e o Comitê Gestor da Internet no Brasil – CGI.br preparam o
documento “Desigualdades digitais no espaço urbano: Um estudo sobre o acesso e o uso da
Internet na cidade de São Paulo”, publicado no ano de 2019.
IMPORTANTE CONHECER
Desigualdades Digitais no Espaço Urbano:

Um estudo sobre o acesso e uso da Internet na cidade de São Paulo
Núcleo de Informação e Coordenação do Ponto BR (NIC.BR)
Comitê Gestor da Informática no Brasil (CGI.BR)
https://cetic.br/media/docs/publicacoes/7/11454920191028-
desigualdades_digitais_no_espaco_urbano.pdf
22
Quando analisamos as diferentes regiões da cidade de São Paulo, assim como o docu-
mento supracitado o faz no capítulo intitulado Dinâmicas intraurbanas e desigualdades terri-
toriais: elementos para o debate sobre inclusão digital na cidade de São Paulo, percebemos
que os mais diversos indicadores – percentual da área de favelas e de loteamentos irregula-
res, equipamentos de cultura públicos e privados, árvores em via pública, distribuição por
faixas de renda, ensino superior completo, empregos formais, taxa de mortalidade por cau-
sas externas – demonstram as disparidades entre o centro expandido e a zona Oeste, com o
restante da cidade, principalmente as regiões mais distantes das Zonas Leste e Sul (na Figura
2, Leste 2 e Sul 2).
Figura 2: Regiões para agregação dos

indicadores de inclusão digital.
FONTE: NIC.BR p.100
Quando nos referimos às políticas públicas digitais, podemos sublinhar os Telecentros,

os Fab Labs e as Praças Wi-Fi. Segundo o levantamento feito, tais serviços e equipamentos
foram devidamente instalados nas regiões adequadas, quais sejam, as que apresentam os
piores indicadores acima elencados – as regiões mais afastadas das Zonas Leste e Sul. Contu-
do, estes esforços ainda estão longe de serem suficientes para suprir as gigantescas desigual-
dades, como podemos perceber ao analisar os gráficos sobre a proporção de domicílios com
banda larga superior a 4 MBPS e proporção de usuários de internet. (Fig.3)
23
Figura 3 – Proporção de domicílios com banda larga superior a 4MPBS (2016 e 2017) por região da cidade
Fonte: NIC.BR p. 117
Para acrescentarmos um outro critério essencial, este mesmo indicador é apresentado

– também no estudo já citado – considerando-se as classes socioeconômicas, numa compa-
ração entre os anos de 2012 e 2017, como mostra a Figura 4.
Figura 4 – Exclusão digital: infraestrutura; % domicílios que declaram ter Banda Larga superior a 4 MBPS em
São Paulo em função da classe socioeconômica, 2012 comparado a 2017.
24
Note-se também a proporção de usuários distribuídos nas regiões da cidade.(Fig.

5)
Figura 5 – Proporção de usuários de internet (2016 e 2017) por região da cidade
Em outro capítulo – Inclusão, tecnologias e dinâmicas territoriais: uma análise das desi-
gualdades digitais na cidade de São Paulo – após o cruzamento de indicadores referentes à
exclusão digital e exclusão social, a conclusão é que: Cidade Tiradentes, Itaim Paulista, Jaça-
nã/Tremembé, São Mateus e São Miguel são as subprefeituras que apresentam a maior taxa
de alta exclusão, seja social, seja digital, ao passo que Lapa, Pinheiros, Santo Amaro, Sé e Vila
Mariana são aquelas que correspondem ao oposto (baixa exclusão social e digital).
De acordo com o Censo 2010 (IBGE), a proporção da população paulistana que reside
nas regiões abarcadas nestes dois grupos é muito semelhante: 15% da população paulistana
no primeiro grupo e 14% para o outro grupo.
Contudo, o que sobressai na análise é que o
grupo de Lapa, Pinheiros, Santo Amaro, Sé e Vila Ma-
riana concentra 37% do total de rendimentos dos do-
micílios da cidade com uma renda per capita 6 vezes
maior, enquanto o primeiro responde a apenas 17%.
25
Para além de termos essas informações sempre

em primeiro plano nas nossas reflexões enquanto
educadores, cabe também manter vívida a ideia que
já levantamos antes: não basta apenas analisarmos
as influências que o uso das mídias digitais traz para
a sociedade e, em particular, para as crianças e ado-
lescentes, como também trazer luz sobre o fato de
que nós, enquanto sociedade, podemos determinar e direcionar seu uso e dessa forma, utili-
zar a tecnologia de modo a “organizar, perpetuar ou alterar relações sociais existen-
tes” (MIRANDA, 2019, pág. 8)
Durante muito tempo o foco das pesquisas nesta área era de entender o quanto a po-
pulação tinha acesso à internet e outras tecnologias digitais.
Mais do que isso, atualmente, o ponto de atenção – como pudemos averiguar pelos es-
tudos brevemente aqui apresentados – tem se deslocado para um questionamento mais am-
plo, qual seja, de entender quais os resultados que o uso das tecnologias de informação e
comunicação digitais geram no dia a dia das pessoas.
Já demonstramos o que o nosso olhar atento pela cidade nos traz: as parcelas da popu-
lação com baixo nível de acesso aos serviços públicos também são as parcelas que possuem
menores porcentagens de acesso às tecnologias digitais e, mesmo quando o acesso é possí-
vel, menores condições de utilização da internet de forma efetiva.
Ou seja, uma conexão instável prejudica as pos-
sibilidades de utilização de inúmeras ferramentas on
-line, assim como a disponibilidade de utilização de
apenas um smartphone para realização de pesquisas
acaba prejudicando o desempenho, o não acesso a
computadores impossibilita a utilização de ferra-
mentas de edição de textos, e assim por diante.
26
ASSISTA AO VÍDEO
Desafios - Desigualdades Digitais #Desafios USP 29’15”

Canal USP, 2019
https://www.youtube.com/watch?v=4ozkpAzYfdg
Os resultados do uso de mídias digitais podem ser positivos ou negativos, como tam-
bém já bem sabemos, contudo, esta característica também está intimamente atrelada às
questões como renda, grau de instrução e gênero; sendo assim, pesquisadores concluem que
o acesso potencial (não efetivo) pode ampliar, ainda mais, as desigualdades tradicionais já
existentes, ao apresentar novos riscos (HELSPER in NIC.BR, 2019, pág. 23).
Podemos alinhar que, da mesma forma, caminham os esforços de pesquisa na área de
educação: mais do que averiguarmos se as escolas possuem acesso à internet, se utilizam
tais aparatos e tecnologias, cabe aprofundarmos e refletirmos sobre os resultados que esta
introdução tem gerado no processo de aprendizagem dos estudantes.
Sendo assim, após este primeiro módulo de conceituação e ressignificação, partimos
para o próximo Módulo trazendo a sala de aula como o palco onde os atores/estudantes cri-
am e recriam suas histórias, tendo como meios de expressão variadas tecnologias.
27
REFERÊNCIAS
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Educação é a Base.
Brasília, MEC/CONSED/UNDIME, 2017. Disponível em http://basenacionalcomum.mec.gov.br/
images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf Acesso em 05 maio 2020.
CGI—COMITÊ GESTOR DA INTERNET DO BRASIL CGI.BR. TIC Kids Online Brasil 2018. São Paulo : Nú-
cleo de Informação e Coordenação do Ponto BR (ed). 2019. Livro eletrônico. 6000Kb. PDF. 352p. Dis-
ponível em https://cetic.br/media/docs/publicacoes/216370220191105/
tic_kids_online_2018_livro_eletronico.pdf Acesso em 30 abr 2020.
NIC.BR NÚCLEO DE INFORMAÇÃO E COORDENAÇÃO DO PONTO BR. Desigualdades digitais no espaço
urbano: um estudo sobre o acesso e o uso da Internet na cidade de São Paulo. São Paulo: Comitê
Gestor da Internet no Brasil, 2019. Livro Eletrônico. 5800Kb, 176p. Disponível em https://cetic.br/
media/docs/publicacoes/7/11454920191028-desigualdades_digitais_no_espaco_urbano.pdf Acesso
em 30 abr 2020.
KENSKI, V. M. Educação e tecnologias: Um novo ritmo da informação. 8. ed. Campinas: Papirus,
2012. p. 15-25.
MIRANDA, D. S. Reflexões sobre educação, cultura e tecnologias. In: Cultura, educação e tecnologias
em debate / Organização de Fernando Almeida; Gustavo Torrezan; Luciana Lima; Rosana Elisa Catel-
li; Realização PUC-SP; CETIC.br; NIC.br; CGI.br; Serviço Social do Comércio. – São Paulo: Sesc São
Paulo, 2019. Disponível em https://centrodepesquisaeformacao.sescsp.org.br/uploads/
BibliotecaTable/9c7154528b820891e2a3c20a3a49bca9/328/15582121151504695058.pdf. Acesso
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RESNICK, M. Lifelong Kindergarten: Cultivating Creativity through Projects, Passion, Peers and Play.
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SANTOS, Milton. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo: Ed. Hucitec,
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SOUSA, J., FINO, C. N. As TIC abrindo caminho a um novo paradigma educacional. In: Revista Educa-
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de Sá, 2008. Disponível em http://www3.uma.pt/jesussousa/
Publicacoes/57AsTICabrindocaminhoaumnovoparadigmaeducacional.pdf Acesso em 05 maio 2020.
28
CRÉDITO DAS IMAGENS

Capa
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Escola do século XIX https://escolapt.files.wordpress.com/2017/05/xix.jpg - 11a
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usar tecnologia como reforço aos alunos. Tribuna do Ceará—04/10/2015. https://tribunadoceara.com.br/
noticias/educacao/escola-publica-de-fortaleza-e-elogiada-pelo-mec-por-usar-tecnologia-como-reforco-aos-
alunos/ 19a
Jornal Cruzeiro do Sul—Informáica—29/05/2013—Mais de 60% dos alunos de escola pública têm computa-
dor—https://www2.jornalcruzeiro.com.br/materia/476060/mais-de-60-dos-alunos-de-escola-publica-tem-
computador Foto Agência Brasil—20
Lucélia Ribeiro– Children at school—wifi câmera—Wikimedia Commons -CC BY SA 2.0—07b
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Mitchel Resnick, LEGO Papert Professor of Learning Research, MIT Media Lab By Joi Ito - Flickr: Mitchel Res-
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Mostra de Ciências—Escola Nova Canaã—Prefeitura de Boa Vista (RR) Foto Eduardo Andrade—https://
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Seymour Papert. ak_mardini - https://www.flickr.com/photos/mardinix/152833938/ CC BY-SA 2.0—05
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Fonte: NIC.BR p. 117

Para acrescentarmos um outro critério essencial, este mesmo indicador é apresentado

Fonte: NIC.BR p. 137

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Fonte: NIC.BR p. 118

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