RESPOSTAS E COMENTARIOS DAS ATIVIDADES
UNIDADE 1 O ANTIGO REGIME EM CRISE NA EUROPA que sustenta essa relação representam a base de uma
Começando a unidade
1 e 2. Resposta pessoal. O objetivo é fazer uma sondagem
das noções prévias dos alunos sobre os conceitos de
revolução, absolutismo e parlamentarismo, consi-
derando seu uso no senso comum. Nesse momen-
to, é importante valorizar as diferentes respostas
apresentadas pelos alunos. Sugerimos anotá-las na
lousa e pedir a eles que as registrem no caderno. As
respostas deverão ser retomadas ao longo do estudo
da unidade, de forma que os alunos possam refletir
sobre as respostas iniciais e enriquecê-las com novas
informações e conhecimentos.
3. Mesmo sem estudar as Revoluções Inglesas, os alunos
são capazes de perceber o quão radicais eram as ideias
defendidas por Winstanley. Ele não questionava apenas
o poder absoluto do rei e os privilégios herdados do
nascimento, como faziam os liberais. O líder revolu-
cionário inglês questionava a legitimidade da proprie-
dade privada, isso dois séculos antes do surgimento do
anarquismo e do marxismo. Não por acaso, ao estudar a
ação desses grupos radicais na Inglaterra do século XVII,
o historiador britânico Christopher Hill intitulou sua
obra de O mundo de ponta-cabeça. De fato, as propostas
de muitos grupos radicais ingleses desse período sub-
vertiam a ordem social assentada sobre o direito de
propriedade e desnaturalizavam a divisão da sociedade
em ricos e pobres, desafiando as igrejas calvinistas,
predominantes na Inglaterra daquele período, que
procuravam justificar as diferenças sociais com base
em narrativas bíblicas e na doutrina da predestinação.
Para muitos desses líderes radicais, o poder absoluto do
rei não era divino nem justo. O governo e todas as insti-
tuições do Estado existiam para proteger a propriedade
dos ricos. O líder revolucionário conclui suas palavras
desafiando as igrejas: a exploração, e não o trabalho,
representava a maldição original. Ideias como essas
são consideradas radicais até hoje, talvez mais do que
naquele período, pela importância que a propriedade e a
máquina estatal adquiriram no mundo contemporâneo.
Explore – Página 19
1. Resposta pessoal. Espera-se que os alunos reconheçam
no personagem as características de uma criança que
foi educada em um ambiente aberto aos questionamen-
tos, como defendia Rousseau. Nessas tirinhas, ainda
que os pais não atuem estimulando Armandinho com
perguntas ou questionamentos, eles aceitam o prota-
gonismo do filho e mostram-se dispostos a aprender
com ele. O amor e o respeito que expressam em relação
ao filho são outro fator de estímulo à atitude questio-
nadora dele. Em outras palavras, a relação de diálogo
estabelecida entre Armandinho e seus pais e o amor
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educação destinada a formar adultos felizes e bons,
como propunha Rousseau.
2. Ao fazer essa pergunta, o personagem desafia a in-
tolerância religiosa e a ideia de que existem religiões
superiores e religiões inferiores. Por trás do seu questio-
namento, está o princípio do respeito e da valorização
da diversidade religiosa e cultural. Armandinho faz
perguntas ao pai e se apoia nas respostas dele para
terminar o diálogo com uma questão conclusiva: todas
as religiões têm o seu valor e devem ser respeitadas.
Explore – Página 24
1. Determinar o peso da biologia, ou da genética, e do
meio social no comportamento do indivíduo é um tema
controverso, que divide biólogos, psicólogos, cientistas
sociais e especialistas de outras áreas do conhecimento,
além do público leigo em geral. O mais provável é que as
chamadas aptidões resultem de uma combinação das
características genéticas individuais com fatores exter-
nos, relacionados ao ambiente, ao meio sociocultural
e econômico em que o indivíduo está inserido. O de-
senvolvimento do indivíduo seria assim o resultado da
interação entre esses diferentes fatores, sendo pratica-
mente impossível determinar a proporção em que cada
um deles atua. Muitos especialistas defendem a ideia
de que o meio social pode fazer aflorar ou, ao contrário,
bloquear potencialidades ou capacidades presentes na
carga genética de cada indivíduo. De qualquer forma, o
tema é controverso. O que se espera dos alunos é que
sejam capazes de elaborar argumentos para defender
sua posição no grupo e de comunicá-la com clareza.
É importante também assumir uma atitude de empatia
e respeito diante da fala dos colegas, sem deixar de
questioná-los quando avaliar que as evidências apre-
sentadas são frágeis.
2. O plano de instrução pública defendido por Condorcet
foi amplamente adotado pelos países europeus ao
longo do século XX. Ele foi uma das bases do Estado
de bem-estar social, modelo estatal que possibilitou à
Alemanha, à Holanda, à França, à Grã-Bretanha e prin-
cipalmente aos países do norte da Europa alcançar os
mais baixos índices de desigualdade social do mundo.
Com uma educação básica pública e universal, esses
países criaram uma numerosa classe média e reduziram
a população de pobres e a de muito ricos a um setor
minoritário da sociedade. A partir dos anos 1980-1990,
a configuração social na Europa do bem-estar social
tem se transformado, crescendo o número de pobres
e a concentração de riqueza nos setores mais ricos.
Mas, apesar dessa mudança, esses países ainda figuram
entre os menos desiguais do mundo.
Caso queira ter uma radiografia da desigualdade no
mundo, sugerimos acessar o relatório World Inequality
Report 2018, coordenado pelo economista francês Thomas
15/10/18 15:20
 RESPOSTAS E COMENTARIOS DAS ATIVIDADES
Piketty. Disponível em <http://mod.lk/1SMme>. Acesso
em 20 jun. 2018.
No Brasil, não é preciso muito esforço para concluir que
o papel da escola como equalizador social fracassou.
A partir dos anos 1970, iniciou-se um processo de uni-
versalização do ensino fundamental no país, com o
acesso de milhões de estudantes aos bancos escolares
do ensino público. No entanto, a democratização da
educação básica não foi acompanhada de políticas para
a garantia da boa qualidade da escola pública. O resul-
tado foi a proliferação de instituições privadas de en-
sino, frequentadas por alunos oriundos de famílias em
condições de assumir o pagamento das mensalidades.
Atualmente o cenário da educação básica no Brasil é um
registro da desigualdade social alarmante no país e, ao
mesmo tempo, uma fonte geradora de mais desigual-
dade. O desempenho das escolas nas provas do Enem
é um bom exemplo dessa desigualdade. Apenas 1 em
cada 10 escolas com as melhores médias no Enem em
2016 era pública. Dessas, a maior parte eram instituições
federais, técnicas ou de aplicação, que em geral adotam
exames de seleção de seus alunos. O desempenho dos
alunos no Enem, praticamente desde que esse exame
foi aplicado pela primeira vez, em 1998, tem mostrado
a perversa divisão da educação básica no Brasil: de um
lado, grandes colégios privados e algumas instituições
públicas de ensino que selecionam seus alunos com
exames de ingresso, com a tarefa de preparar os estu-
dantes para o ensino superior em universidades esta-
duais, federais ou privadas de excelência; de outro, a
maior parte das escolas públicas e os colégios privados
mais acessíveis à população, que formam a maioria dos
estudantes matriculados em universidades ou faculda-
des de pouco prestígio, muitos deles admitidos sem a
exigência do vestibular. O que podemos concluir com
base nesse cenário é que o Brasil, ao contrário de outros
países, não universalizou a escolarização básica com
políticas visando à redução das desigualdades sociais.
O que foi feito, com algumas diferenças entre um e
outro governo, foi ampliar o abismo entre o ensino que
recebem as crianças e adolescentes das famílias com
mais recursos e o ensino que é oferecido às camadas
populares do país.
Atividades – Página 28
1. O termo “iluminismo” faz referência à luz trazida pela
razão, à iluminação do pensamento, ao poder da razão de
libertar o ser humano das trevas da cultura medieval e de
elevá-lo à luz. Para os pensadores iluministas, a socieda-
de do Antigo Regime representava, em muitos aspectos,
o mundo medieval que desejavam superar. A rigidez e
os privilégios da sociedade de estamentos, herança da
divisão social em ordens do período feudal, estabelecia
a primazia do nascimento sobre os talentos individuais.
Por isso, os iluministas defendiam a ideia de que todos
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os indivíduos eram livres e iguais por natureza. As di-
ferenças que surgiam ao longo da vida deviam resultar
do mérito do indivíduo, e não de privilégios herdados do
nascimento. Também combatiam o poder absoluto dos
reis, a interferência da religião na vida pública e o con-
trole do Estado na economia. Opondo-se a essas práticas,
pregavam a liberdade política, econômica e religiosa e
um Estado laico organizado em três poderes.
2. Para os iluministas, o pressuposto de igualdade da natu-
reza humana tomava como ponto de partida a sociedade
europeia, que, na concepção deles, seria exemplo de
civilização. A cultura europeia seria o modelo ideal, que
outros povos deveriam adotar como padrão a ser copiado
e alcançado. Logo, os povos indígenas da América e os
negros africanos, por exemplo, sendo considerados atra-
sados, deviam aceitar o jugo do europeu civilizado para se
desenvolver e se libertar do obscurantismo da vida tribal.
3. a) Segundo o historiador Nilton Mullet Pereira, a visão
dos iluministas sobre a Idade Média baseava-se nos
valores do europeu do século XVIII; por isso, sucumbiu
ao preconceito e à intolerância em relação ao outro.
A classificação do período medieval como obscuro e
inculto partia dos valores europeus da era moderna,
como o culto às letras e à ciência.
b) O autor sustenta sua crítica recuperando os valores
predominantes na sociedade medieval. Argumenta
que no medievo a oralidade era o maior instrumento
de troca e construção de conhecimentos e que a lei-
tura visual do mundo predominava sobre a leitura da
palavra. Em uma sociedade em que a palavra escrita
não tinha a importância que passou a ter na época
moderna, o debate de ideias era capaz de promover
importantes reflexões e elaborações teóricas. A partir
da leitura do texto de Nilton Mullet Pereira, espera-se
que os alunos percebam a importância de respeitar
e valorizar a diversidade de conhecimentos e mo-
dos de vida que existem nas sociedades humanas e
reconheçam que o nosso olhar sobre outros povos e
culturas deve ser de compreensão e empatia, e não
de julgamento.
c) Resposta pessoal. É possível que os alunos citem co-
nhecimentos artísticos, esportivos, técnicas de artesa-
nato, marcenaria, cultivo, entre outros. Embora sejam
elaborados e tenham muita importância social, esses
conhecimentos não têm sido desenvolvidos no meio
acadêmico formal, sendo transmitidos oralmente no
meio de convivência.
4. Resposta pessoal. Espera-se que os alunos percebam
que muitas ideias iluministas estão presentes no mundo
contemporâneo, servindo de base para discursos de po-
líticos, empresários e cientistas em nome do progresso.
É possível questionar como o interesse pela geração de
mais lucro pode distanciar a ciência e a tecnologia do
bem-estar da maior parte das pessoas. Evidentemente,
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 o desenvolvimento científico e tecnológico dos últimos
dois séculos promoveu a melhoria de diversos aspectos
da vida humana, permitindo o acesso a medicamentos,
equipamentos de ponta na área da saúde, eletrodo-
mésticos, artigos de higiene, alimentos e muitos ou-
tros produtos fabricados ou processados na indústria,
que facilitaram o cotidiano e permitiram o aumento da
expectativa de vida em quase todo o mundo. Em contra-
partida, é possível questionar o regime de patentes que
protege a indústria farmacêutica, a política de preços
de medicamentos e tratamentos que poderiam salvar
milhões de vidas, o uso indiscriminado de agrotóxicos
nas plantações, a adulteração de alimentos por parte
de laticínios e empresas de processamento de carnes,
sem falar dos investimentos na indústria bélica, que
crescem a cada ano. Questões como essas mostram
que o desenvolvimento científico e tecnológico não
conduziu a humanidade a uma era de felicidade, liber-
dade e bem-estar. O que tem acontecido, como se pode
concluir do relatório sobre a desigualdade social do
mundo, publicado em 2017 pela ONG britânica Oxfam,
com base em dados do banco Credit Suisse e da revista
Forbes, é o crescimento da concentração de renda em
praticamente todo o mundo. O relatório está disponí-
vel em <http://mod.lk/6Olv1>. Acesso em 18 set. 2018.
No que diz respeito ao Brasil, segundo o relatório, os
seis homens mais ricos do país concentram a mesma
riqueza que toda a metade mais pobre da população
(mais de 100 milhões de brasileiros).
5. Nessa atividade, propomos uma pesquisa sobre o
rompimento da Barragem do Fundão, da mineradora
Samarco, em 5 de novembro de 2015, no distrito de
Bento Rodrigues, município de Mariana (MG). Há três
objetivos reunidos nessa proposta de pesquisa: procedi-
mental, conceitual e atitudinal. O primeiro diz respeito
ao desenvolvimento do método da pesquisa escolar.
A atividade envolve a adoção de critérios para a seleção
das fontes de pesquisa, a leitura crítica e comparativa dos
conhecimentos e informações encontrados, o registro e
a organização dos dados coletados e a comunicação dos
resultados da pesquisa, que pode ser feita por meio de
uma apresentação oral, de um texto expositivo ou de um
texto dissertativo, como é o caso. O segundo objetivo é
conceitual. A pesquisa permite que os alunos coletem
conhecimentos sobre o funcionamento de uma barragem
de resíduos de mineração, sobre as falhas estruturais e de
manutenção que causaram a tragédia e sobre os efeitos
do rompimento da barragem para as populações locais
e para o ecossistema da bacia do Rio Doce. O terceiro
objetivo, atitudinal, está relacionado ao desenvolvimento
de uma nova conduta em relação ao ambiente. Tragédias
como essas são mais recorrentes em sociedades que
não reconhecem os cuidados com o ambiente e com a
segurança humana como questões essenciais ou priori-
tárias. Se o essencial é apenas a geração de lucros para os
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proprietários, empregos para a população local e tributos
para o poder público, não se desenvolvem mecanismos
de pressão sobre as empresas para que invistam em
segurança. Em obras como essa, é necessário investir
em tecnologia de prevenção de acidentes, pois, quando
eles ocorrem, o custo social, econômico e ambiental é
muitas vezes irreparável.
Ao produzir o texto dissertativo, pede-se aos alunos
que associem a tragédia de Mariana com a relação
instrumental que a sociedade da ciência e da indústria
estabeleceu com o ambiente e com a vida humana
a partir do pensamento iluminista e da Revolução
Industrial. A industrialização, que se internaciona-
lizou a partir do século XIX, pode ser vista como a
consagração dos ideais racionalistas e científicos da
Ilustração. Isso não significa, porém, que os iluminis-
tas defendessem a devastação do ambiente como um
meio que justificasse um fim, que era o pleno desen-
volvimento da capacidade criadora do ser humano.
Eles não tinham conhecimento dos impactos ambien-
tais e sociais causados por um modelo de desenvol-
vimento que tem como motor a reprodução contínua
do lucro. Somente no século XX, com a realização de
pesquisas voltadas para a relação entre crescimento
econômico e demográfico e danos ambientais e com
o avanço nas tecnologias de informação, foi possível
construir uma consciência ambiental de alcance glo-
bal. Porém, ao construir uma filosofia que enaltecia o
poder da ciência e da razão, os iluministas contribuí-
ram para a legitimação de um sistema que funciona
nessas bases e de uma conduta social que o tolera.
Os alunos, logicamente, podem ter outra visão a respeito
desse assunto, defendendo, por exemplo, a ideia de que
os impactos ambientais foram o custo necessário para a
invenção da internet, a conquista espacial e a produção
de alimentos e de energia em escala global. Outros alunos
talvez defendam a hipótese de que esse dano foi neces-
sário para a sobrevivência e o crescimento da população
humana, mas agora é preciso que as sociedades adotem
urgentemente uma nova conduta, que não coloque em
risco o ambiente e a qualidade de vida das gerações fu-
turas. Em síntese, os alunos têm a liberdade de defender
diferentes pontos de vista, desde que apresentem argu-
mentos e evidências que deem sustentação a eles.
6. a) Embora o iluminismo fosse um movimento hete-
rogêneo, formado por pensadores que defendiam
posições diferentes em relação ao papel da ciência,
da educação, do Estado e da propriedade privada na
sociedade que se pretendia construir, podemos iden-
tificar pontos comuns entre eles: a defesa da razão e
da liberdade individual (política, expressão e crença
religiosa), e a crítica ao absolutismo, à sociedade de
privilégios nobiliárquicos e à interferência da religião
na vida pública.
17/10/18 08:18
 RESPOSTAS E COMENTARIOS DAS ATIVIDADES
b) Podem ser reconhecidas como marcas das ideias
iluministas e liberais no mundo contemporâneo a
secularização da maior parte dos Estados ocidentais;
o equilíbrio de poderes nos países democráticos;
a valorização do pensamento científico e racional; a
disseminação da educação básica laica e pública;
a busca pelo contínuo desenvolvimento tecnológico;
e os ideais de liberalismo econômico.
Atitudes para a vida – Página 33
1. Resposta pessoal. O objetivo é aproximar o conceito de
revolução proposto no texto aos conhecimentos dos
alunos e às suas experiências cotidianas. É provável que
a maioria indique a revolução tecnológica associada
à microeletrônica e à disseminação do uso das novas
tecnologias da informação e da comunicação (compu-
tadores e celulares; uso de robôs na produção industrial;
internet). Recomendamos que as respostas sejam com-
partilhadas com a classe.
2. Na astronomia, o conceito de revolução está associado a
movimentos cíclicos, voltando sempre ao ponto de par-
tida; nas ciências humanas, está associada a momentos
de ruptura com o passado.
3. Resposta pessoal. O objetivo é que os alunos percebam
o percurso de aprendizagem proposto na abertura (par-
tindo de noções prévias associadas ao senso comum),
desenvolvido durante os estudos sobre o iluminismo,
o liberalismo e as Revoluções Inglesas do século XVII
e concluído, ainda que provisoriamente, nessa seção,
que apresenta o conceito de revolução de maneira
mais sistemática.
4. Resposta pessoal. O objetivo é que os alunos reflitam
sobre o processo de aquisição de novos conhecimentos,
a partir de suas noções prévias (tal como proposto na
abertura, agora retomada); identifiquem os momentos
em que foi necessário flexibilizar seus pensamentos
(por exemplo, ao confrontar-se com várias concepções
acerca da ideia de revolução e seus diferentes usos);
e, finalmente, valorizem a persistência necessária para
apreender novos conceitos e ser capazes de empregá-los
em novas situações.
Atividades – Página 38
1. Christopher Hill, provavelmente o maior estudioso
das Revoluções Inglesas do século XVII, estuda nesse
livro a ação dos grupos religiosos radicais da Revolução
Inglesa de 1640. Ele mostra que havia duas revoluções
em curso na Inglaterra: a primeira opunha a burguesia
protestante do país em aliança com a nobreza capita-
lista que se formava nos campos contra o absolutismo
real e o grupo social que o sustentava, a grande nobreza
anglicana e católica; a segunda era a revolução popu-
lar, encabeçada por vários grupos religiosos radicais.
O objetivo desses grupos não era apenas estabelecer a
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liberdade religiosa e destruir o absolutismo e os dízi-
mos cobrados pela Igreja Anglicana, mas também mo-
dificar o regime de propriedade, distribuindo terras aos
camponeses e estabelecendo a igualdade entre todos.
No embate entre esses dois projetos para o país ven-
ceu a primeira revolução, a das classes proprietárias,
conduzida pela burguesia em parceria com a nobreza
capitalista. Sua vitória garantiu a supremacia dos in-
teresses da grande burguesia mercantil e protestante.
O sonho das camadas populares de virar o mundo de
ponta-cabeça não se concretizou.
2. a) 1o lugar: Grã-Bretanha; 2o lugar: França; 3o lugar:
Países Baixos; 4o lugar: Portugal; 5o lugar: Espanha.
b) Sul das treze colônias inglesas (depois Estados Uni-
dos); ilhas do Caribe; Pernambuco, Bahia e Rio de
Janeiro (Brasil); e região do Rio da Prata (Buenos Aires
e Uruguai).
3. c.
4. a) A escravidão foi uma prática que rendeu muitos lucros
aos ingleses. O texto apresenta três meios pelos quais
os ingleses se enriqueceram com ela. Eles lucraram pri-
meiro com a participação direta na venda de pessoas
escravizadas; segundo, com a produção de gêneros
cultivados pelos escravos nas colônias britânicas da
América; e, por último, aplicando os lucros em setores
como siderurgia, mineração, indústria, infraestrutura
e formação de bancos, reproduzindo o capital. Pode-
-se acrescentar ainda o enriquecimento dos ingleses
com o fornecimento de artigos industrializados para
o escambo de escravos na África e o financiamento
das viagens dos navios negreiros, formas de atuação
do capital britânico não citadas no texto.
b) A ideia central exposta no texto confirma o conteúdo
desenvolvido no tema 4, que aborda a contribuição
do tráfico negreiro no enriquecimento da Ingla-
terra, representando uma das principais fontes de
acúmulo dos capitais que seriam essenciais para
a industrialização do país. O texto dessa questão
não chega a abordar, no entanto, o envolvimento
indireto de empresários britânicos no comércio de
escravizados após a proibição do tráfico negreiro
pela Inglaterra.
c) A expressão que deve ser grifada no texto é “ganha-
-ganha-ganha”. Ela procura representar, de forma
didática, que a Inglaterra lucrava de três formas com
a escravidão.
d) A proibição do envolvimento de ingleses no transpor-
te e na comercialização direta de pessoas escraviza-
das não se estendeu a atividades subsidiárias do tráfi-
co, como o fornecimento de produtos para o escambo
na África e o financiamento de viagens escravistas.
Dessa forma, a proibição da participação direta não
impediu que os ingleses mantivessem seus vínculos
com o negócio, que ajudou a promover a acumulação
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 de capitais necessários à industrialização inglesa.
A permanência do tráfico por mais cinquenta anos
só se explica pelo lucro que essa atividade gerava
aos traficantes de escravos de outros países e aos
empresários ingleses que atuavam indiretamente
no negócio, além do interesse dos chefes africanos
na atividade e da Coroa inglesa, que se beneficiava
com o aumento da arrecadação.
5. a) A rainha Elizabeth I está ricamente trajada com roupas
e adornos luxuosos, além da coroa cravejada de pedras
preciosas ao seu lado, representando a majestade da
realeza britânica.
b) A pintura de George Gower foi feita para celebrar a
vitória da Inglaterra sobre a Invencível Armada espa-
nhola. Essa temática pode ser identificada no cenário
do fundo da tela: de um lado está representada a cal-
maria das embarcações inglesas; de outro, a tormenta
enfrentada pelas embarcações espanholas. Quanto à
figura do globo tocado pela rainha, a intenção foi re-
presentar a hegemonia da marinha mercante inglesa
no planeta.
c) Ela controlou as disputas entre católicos e protestan-
tes, fez alianças com o Parlamento, tornou a Igreja An-
glicana uma igreja nacional e desenvolveu o comércio
e a indústria naval, enriquecendo a burguesia.
6. a) Sim. As Revoluções Inglesas podem ser vistas como o
primeiro movimento político e social movido, no terre-
no ideológico, pela filosofia iluminista. A luta contra o
absolutismo monárquico, que levou à execução do rei
Carlos I, a defesa da liberdade econômica e a revolta
contra a opressão religiosa dos setores anglicanos e
católicos, razões que moveram os setores burgueses
da revolução, estavam entre os ideais defendidos pela
maior parte dos intelectuais da Ilustração. A Decla-
ração dos Direitos, aprovada em 1689, após a Revo-
lução Gloriosa, consagrou os princípios iluministas
que moveram o campo das classes proprietárias da
Revolução Inglesa de 1640: monarquia constitucional,
supremacia do Parlamento, livre comércio e liberdade
de expressão política.
b) A combinação de vários fatores explica a supremacia
inglesa na Europa a partir de meados do século XVII.
O primeiro, e o mais importante, foi a existência de
um Estado comprometido com os interesses da bur-
guesia mercantil inglesa. Desde o governo da rainha
Elizabeth II, a burguesia britânica foi beneficiada com
os monopólios criados para proteger o comércio
com as colônias americanas. Outra medida que
atendia aos interesses da burguesia inglesa foram os
Atos de Navegação, aprovados durante a república
de Cromwell, que estabeleciam o monopólio das em-
barcações britânicas no transporte de mercadorias
que entravam ou saíam da Inglaterra. Vários trata-
dos assinados com outras nações europeias, como
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Portugal, revelam o empenho do Estado inglês em pro-
teger os interesses da burguesia mercantil britânica.
Com os incentivos do Estado, os mercadores ingleses
participavam ativamente do tráfico transatlântico
de escravos, tanto na compra e na venda de negros
escravizados quanto no fornecimento de manufatu-
rados para o escambo na África. A economia inglesa
também ganhou com a prática dos cercamentos, ini-
ciada no século XVI. A expropriação dos camponeses
das terras comunais, que foram tomadas e cercadas
por particulares, possibilitou o incremento da criação
de ovelhas, que fornecia a matéria-prima básica para
as manufaturas de tecidos inglesas. Em síntese, um
grupo mercantil forte, apoiado pelo Estado, permitiu
que a economia inglesa se tornasse a mais próspera
da Europa a partir da segunda metade do século XVII.
Autoavaliação – Página 39
1. Resposta pessoal. A expectativa é de que os alunos pos-
sam, progressivamente, aperfeiçoar a percepção de seu
aprendizado e adquirir mais autonomia para gerenciar
sua vida escolar, identificando recursos e/ou estratégias
eficazes de aprendizagem e estabelecer como meta me-
lhor qualidade em seu trabalho.
Para o 8o e o 9o anos, propomos um novo formato de
autoavaliação dos conteúdos. Porém, como nos anos
anteriores, é importante orientar os alunos a conside-
rar todas as atividades realizadas durante o estudo da
unidade: leitura individual e coletiva, realização das
atividades propostas, aulas expositivas, elaboração
de resumos ou de sínteses, trabalhos em grupos, pes-
quisas, debates, exploração dos conteúdos multimídia
etc. Sugerimos consultar também o sumário e a seção
Revisando, ao final de cada unidade, que apresenta
uma visão geral, em tópicos, dos principais conteúdos
estudados. De acordo com as necessidades da turma, as
respostas poderão ser compartilhadas. Dessa maneira
pode-se ter um feedback da aprendizagem dos alunos,
que, por sua vez, poderão enriquecer seu repertório de
estratégias e recursos de aprendizagem.
2. Resposta pessoal. O desafio, nessa questão, será asso-
ciar as percepções do aluno sobre seu percurso pessoal
e o programa de desenvolvimento de atitudes. Alguns
exemplos: se o aluno deixou de fazer algumas tarefas,
ou se não completou alguma delas, é provável que
precise focar sua atenção na atitude de: persistir. Se ele
considera que deixou de aprender alguma coisa porque
ficou distraído durante as aulas, é bem provável que
precise focar seus esforços em: escutar os outros com
atenção e empatia e controlar a impulsividade. Se a
dificuldade encontrada se relaciona à compreensão de
algum conceito específico, ou à realização de alguma
atividade mais complexa, a atitude que poderá ajudá-lo
a superar essas questões pode ser: pensar com flexi-
bilidade, procurando outras maneiras de encaminhar
15/10/18 15:20
 RESPOSTAS E COMENTARIOS DAS ATIVIDADES
seu trabalho. Outras respostas comuns são: “entendi a
matéria, mas na hora de escrever ficou difícil”. A atitude
que oferece suporte para essa situação é: pensar e co-
municar-se com clareza. “Deu branco” é outra resposta
comum. Nesse caso, sugerimos discutir com a classe
as estratégias possíveis para “despertar” a memória do
trabalho feito durante o estudo dos temas da unidade,
aplicando conhecimentos prévios a novas situações.
A troca das respostas entre os alunos será de grande
valia para ampliar sua compreensão das diferentes
atitudes e sua utilidade na vida do estudante.
3. Resposta pessoal. Oriente a classe a considerar momen-
tos de estudo diferentes da abertura e da seção Atitudes
para a vida, em que essas atitudes são o foco do trabalho.
4. Resposta pessoal. O objetivo é levar os alunos a aper-
feiçoar a percepção de si, assumir compromisso com
a superação das dificuldades e melhoria da qualidade
de seu trabalho, com o uso dos recursos oferecidos pelo
programa de atitudes proposto nesta coleção. Sugerimos
orientar os alunos a escolher somente uma atitude que
perceba que já domina e uma que precise desenvolver
mais, para facilitar a manutenção do foco em seus es-
forços pessoais ao longo do ano.
Compreender um texto – Página 40
1. a.
2. Segundo os diggers Everard e Winstanley, a proposta era
cultivar a terra baldia e inculta de maneira comunitária.
Eles acreditavam que, muito rapidamente, outros cam-
poneses pobres iriam se juntar a eles e os proprietários,
voluntariamente, fariam o mesmo.
3. A violência e a perseguição por parte dos proprietários, as
ações judiciais contra a permanência dos diggers nas ter-
ras baldias e a falta de dinheiro por parte do movimento.
4. De maneira simplificada, pode-se afirmar que John
Locke defendia o regime de propriedade predominante na
Inglaterra, o da propriedade privada, admitindo que era
uma das maneiras de assegurar tanto a felicidade como
a vida. Sua visão era compartilhada pela maior parte
dos iluministas, à exceção de Jean-Jacques Rousseau.
Já o regime defendido pelos diggers era o da propriedade
coletiva da terra. No primeiro caso, um indivíduo é livre
para adquirir a propriedade privada de um bem rural
ou urbano. No segundo caso, uma comunidade utiliza
esse bem para garantir a sobrevivência do grupo, de
maneira mais ou menos igualitária.
5. Resposta pessoal. Espera-se que os alunos reflitam
sobre como esses movimentos evidenciam que há um
problema social no Brasil derivado, também, do regime
de distribuição da propriedade, no campo e nas cidades.
Independentemente da posição dos alunos em relação
a esses movimentos (favorável ou contrária), é impor-
tante que eles discutam o problema da concentração
fundiária, um dos fatores responsáveis por colocar o
117-160-AH8-RESP-M18.indd 122
Brasil na lista dos países mais desiguais do mundo.
Nesse sentido, a estrutura agrária brasileira, apoiada
na concentração da propriedade, está na raiz de muitos
dos graves problemas sociais (desigualdade social, cres-
cente violência, baixa qualidade da educação básica),
representando uma barreira para o desenvolvimento
humano no país.
Para navegar – Página 42
A atividade visa estimular os alunos a revisar os con-
teúdos estudados, assim como a refletir sobre o conhe-
cimento enciclopédico e a idoneidade das informações
pesquisadas na internet: seleção, cruzamento de dados,
busca de pontos de vista divergentes e complementares.
Neste sentido, a Wikipedia pode ser trabalhada como
ponto de partida para a busca de uma informação, cujo
conteúdo não esgota o objeto de estudo, tampouco deve
ser considerado fonte fidedigna. O perfil colaborativo do
site abre espaço para pessoas leigas escreverem sobre
quaisquer temas, característica que, se por um lado de-
mocratiza a produção de conhecimento, por outro abre
margem para erros e informações incompletas. Tal como
a Wikipedia, muitos blogs, redes sociais e outros sites de-
vem ser checados e ter suas informações questionadas.
UNIDADE 2 A REVOLUÇÃO INDUSTRIAL NA INGLATERRA
Começando a unidade
1. Resposta pessoal. Sugerimos começar com um debate
sobre o significado da palavra “tecnologia”, lembrando
que o desenvolvimento de tecnologias está presente na
humanidade desde tempos muito remotos. Exemplos
banais de objetos que começaram a ser produzidos a
partir de uma inovação tecnológica podem impressio-
nar os alunos, como artefatos de pedra, rodas, lanças
de ferro, potes de cerâmica, moedas, papel, caravelas,
lápis, entre muitos outros. É importante ampliar a
noção que os alunos têm de tecnologia, geralmente
associada aos produtos da informática, como tablets,
PCs, notebooks, celulares etc., ressignificando esse
conceito. A pergunta é provocativa e deve ser levada
à sala de aula com o intuito de promover um debate
a respeito do uso das tecnologias nos dias de hoje.
Para incentivar ainda mais a reflexão, questione os
alunos sobre como a tecnologia está presente no uni-
verso social de todos eles.
2. O texto remete à noção de progresso elaborada pelas so-
ciedades ocidentais depois da Revolução Industrial, vin-
culada à expansão das cidades, à destruição da natureza
e à transformação do mundo natural, assim como à mul-
tiplicação de mercadorias, ao avanço tecnológico e seus
múltiplos benefícios. Na visão disseminada no mundo
ocidental, quanto maior a capacidade de um povo
intervir na natureza para submetê-la às necessidades
15/10/18 15:20
 ou interesses humanos, mais avançado ele estaria na
escala de progresso, a qual tem como referência a cul-
tura europeia, mas se propagou como universal.
3. A obra, produzida com materiais coletados do lixo,
retrata a vida nos lixões e o trabalho de catadores que
sobrevivem aproveitando os produtos descartados pela
sociedade de consumo. A obra O semeador (Zumbi) é
uma recriação da pintura O semeador, de Jean-François
Millet, 1865. A experiência estética feita pelo artista
brasileiro Vik Muniz para o documentário Lixo extra-
ordinário, além do aspecto social, tem como tema o
consumo excessivo das sociedades contemporâneas,
a obsolescência cada vez mais rápida dos produtos
e o desafio de dar um destino adequado aos objetos
descartados. Nesse aspecto, a obra nos leva a perguntar
por que tantos avanços tecnológicos, desenvolvimento
material e geração de lucros não têm sido capazes de
proporcionar igualdade de oportunidades e uma vida
digna para todas as pessoas.
Explore – Página 46
1. Podemos identificar, primeiro, o cenário, que parece
ser um pequeno cômodo no qual há móveis, matérias-
-primas e utensílios usados para a produção do papel.
Também não há presença de maquinário. Segundo,
podemos observar que há apenas dois trabalhadores
nessa produção: um homem e uma mulher. Além disso,
a presença de uma criança, que parece brincar, revela
que se trata de uma produção familiar.
2. Resposta pessoal.
3. Espera-se que os alunos tenham a compreensão de
que os produtos artesanais de hoje, como alimen-
tos, roupas, objetos de decoração etc., são feitos
por poucos trabalhadores, sem o auxílio de grande
maquinário, o que demanda um tempo maior de pro-
dução e diminui a produtividade. Além disso, como
a produção é menor, o artesão não compra de uma
vez uma grande quantidade de matérias-primas para
estocar. Geralmente, compras no atacado diminuem o
preço das matérias-primas. Assim, todos esses fato-
res contribuem para que os custos do artesão sejam
mais elevados que os de um industrial, encarecendo
o produto final.
Atitudes para a vida – Página 53
1. V, V, F.
2. Resposta pessoal. Espera-se que os alunos percebam
que o uso da energia a vapor como força motriz revo-
lucionou os transportes em seu tempo. Representou
uma revolução tecnológica, pois a força humana e a
tração animal foram substituídas pelo vapor como força
motriz. As ferrovias transportavam grande quantidade
de mercadorias, num tempo mais curto, percorrendo
longas distâncias. Nesse sentido, as ferrovias e depois
117-160-AH8-RESP-M18.indd 123
a navegação a vapor completaram e ampliaram a Re-
volução Industrial, pois garantiram o abastecimento
de matérias-primas e o acesso a mercados consumi-
dores cada vez mais amplos e distantes. Por outro lado,
transformaram-se também em ótima oportunidade de
investimento lucrativo para os empresários.
3. Resposta pessoal. Os mineradores europeus conhe-
ciam e empregavam a tecnologia do transporte sobre
trilhos desde o século XVI. Portanto, tinham conhe-
cimentos prévios sobre essa tecnologia e a aplicaram
para revolucionar o transporte sobre trilhos. Uma série
de inovações se sucederam ao longo do século XVIII,
com o objetivo de tornar esse meio de transporte mais
eficiente: trilhos foram recobertos por tiras de metal
e depois passaram a ser fabricados exclusivamente
com metal. A inovação revolucionária foi a invenção
da locomotiva a vapor, que dispensou o uso da força
humana e/ou animal e ampliou exponencialmente
a capacidade de transporte de cargas e passageiros.
Essas inovações procuravam resolver problemas co-
locados pela moderna produção industrial, como a
crescente demanda por matérias-primas e a neces-
sidade do escoamento de uma quantidade cada vez
maior de mercadorias.
Atividades – Página 54
1. a) Na tirinha aparecem um homem vestindo terno e
gravata, que pode representar o dono da fábrica, um
robô e um operário da linha de produção. O quadrinho
se relaciona com o processo de industrialização ao re-
presentar a substituição da força de trabalho humana
pela força das máquinas.
b) A tirinha faz uma crítica ao modelo de trabalho in-
troduzido pela industrialização, que transformou o
trabalhador em um operador de máquinas, alheio à
totalidade do processo de produção. A fala do indus-
trial “Tornando a mão de obra humana totalmente
obsoleta!” está relacionada a essa nova relação do ser
humano com a produção. O efeito dessa nova relação,
que é o desconhecimento por parte do trabalhador
do processo completo de produção, está expresso na
última fala, quando o operário revela ser incapaz de
operar a máquina sem o uso de um manual. É preciso
acrescentar, porém, que muitos entusiastas da Quarta
Revolução Industrial acreditam que a autonomia das
máquinas na produção será absoluta, pois elas serão
capazes de controlar e reparar a si mesmas.
c) A grave questão social que ela pode causar é o fecha-
mento de 5 milhões de postos de trabalho nos quinze
países mais industrializados do mundo. Se atualmente
o desemprego é grande em alguns países do mundo
desenvolvido, como Espanha, Grécia e Itália, a tendên-
cia, se essa previsão se confirmar, é o agravamento do
desemprego. A Primeira Revolução Industrial também
gerou desemprego. A grande oferta de mão de obra
15/10/18 15:20
 RESPOSTAS E COMENTARIOS DAS ATIVIDADES
explica os baixos salários pagos pelos industriais no
período e a ação dos quebradores de máquinas, que
viam a mecanização como o fator responsável pela
precarização do trabalho.
d) Para responder a essa questão, os alunos deverão
aplicar conhecimentos prévios a novas situações,
identificando o modo como algumas tecnologias
impactam o trabalho humano no tempo presente.
Nesse sentido, algumas funções podem ser citadas;
por exemplo, a substituição de telefonistas por siste-
mas de PABX, assim como de funcionários por robôs
nas linhas de montagem de empresas automobi-
lísticas, ou caixas de supermercado por máquinas
automáticas de verificação dos produtos e cobrança.
Para refletir sobre como a informatização e a ro-
botização produzem efeitos nas sociedades atuais
será mobilizada a atitude de questionar e levantar
problemas, que pode levar os alunos a identificar
efeitos como o desemprego, a diminuição do valor
dos salários, o crescimento de trabalhos informais,
a insegurança por parte daqueles que estão empre-
gados, o desaparecimento de certas profissões e a
desvalorização dos trabalhadores. Por outro lado,
a questão permite que eles percebam que as ino-
vações tecnológicas também criam novas funções,
tanto no setor industrial quanto no de serviços, que
exigem pessoal capacitado para lidar com os novos
conhecimentos e as competências necessárias para
administrar os desafios que eles trazem.
Um aspecto importante dessa questão está rela-
cionado ao fim, ao destino que será dado às novas
tecnologias. Quais áreas e populações mais serão
beneficiadas por elas? A humanidade enfrenta, no
século XXI, problemas graves, como guerras civis, de-
sigualdade social, miséria, degradação do ambiente,
violência urbana, mortes por câncer (8,2 milhões no
mundo em 2016), apenas para citar os desafios que
mais chamam a atenção. Sendo assim, se a nova
Revolução Industrial não for capaz de solucionar ou
ao menos amenizar esses problemas, não compen-
sará o desemprego e outros impactos que podem ser
causados por ela.
2. a) Os mercadores britânicos lucravam com sua atuação
na Índia principalmente por meio do comércio. Eles
adquiriam especiarias e tecidos de algodão a preços
baixos e vendiam aos indianos produtos ingleses a
preços mais altos. Os tecidos indianos, particular-
mente, representavam parte importante do comércio
marítimo inglês com as colônias americanas e com
os traficantes de escravos na África.
b) O texto descreve um dos fatores que explicam a
acumulação de capitais por parte da Inglaterra e o
seu pioneirismo na industrialização. A presença da
Companhia das Índias Orientais no subcontinente
indiano ajudou a fornecer produtos que foram es-
117-160-AH8-RESP-M18.indd 124
senciais para o fortalecimento da marinha mercante
inglesa e para a conquista da supremacia no comér-
cio colonial e negreiro.
3. d.
4. a) O pioneirismo inglês na industrialização resultou
de uma conjunção de fatores históricos. As Revolu-
ções Inglesas do século XVII tiveram um desfecho
favorável à grande burguesia com a instituição de
um governo comprometido com o desenvolvimento
capitalista no país. A prática dos cercamentos per-
mitiu a modernização da agricultura britânica e o
aumento da produção de ovelhas, que foi importante
para a expansão das manufaturas de lã. Além disso,
os cercamentos levaram à expulsão dos camponeses
das terras comunais, criando nas cidades uma mão
de obra barata e abundante para o trabalho nas fábri-
cas. Externamente, a Inglaterra, com uma poderosa
marinha mercante, dominava o comércio marítimo,
acumulando lucros com a exploração colonial na
América e na Índia. Além de atuar na exploração colo-
nial, os britânicos atuavam no comércio atlântico de
escravizados e lideravam o fornecimento de produtos
manufaturados para o escambo de cativos na África.
A combinação desses fatores, somada a estímulos
à livre-iniciativa no país, promoveu o acúmulo de
capitais e de conhecimentos que tornaram possível
a industrialização.
b) O artesanato se caracteriza pelo baixo volume de
artigos produzidos. A força de trabalho é a do próprio
artesão, que tem controle sobre todo o processo de
produção: a compra da matéria-prima e das ferra-
mentas utilizadas no trabalho, as etapas de fabrica-
ção e a venda do produto no mercado. Ele é dono dos
meios de produção e do resultado do seu trabalho.
Com o sistema manufatureiro, que se expandiu na
Europa por volta do século XV, os trabalhadores
foram reunidos em galpões, contratados por um
patrão. Os artesãos já não eram donos dos meios de
trabalho nem do que era produzido. Introduziu-se
certa divisão do trabalho, que os levou a perder o
conhecimento que tinham de todo o processo pro-
dutivo. A energia empregada na produção era ainda
a do próprio artesão, auxiliado por ferramentas
e teares manuais. A maquinofatura, introduzida
pela Revolução Industrial, promoveu uma grande
ruptura com os sistemas anteriores. A produção foi
mecanizada, e a energia humana foi substituída pela
energia hidráulica e, mais tarde, pela força do vapor.
O trabalhador foi transformado em um operador
de máquinas, que assumiram o controle do ritmo
e do volume da produção. A divisão do trabalho se
aprofundou, e o operário só conhecia uma fase es-
pecífica da produção. Com o sistema fabril, restou
ao trabalhador somente sua força de trabalho.
15/10/18 15:20
 Explore – Página 55
1. A concentração de muitos trabalhadores num mesmo
local, a divisão de tarefas e o surgimento do patrão
contribuíram para o fim da autonomia do artesão. Com
a mecanização, o trabalhador deixou de ser produtor
e passou a ser operador das máquinas. Assim, ele fi-
cou responsável por apenas uma etapa da fabricação
de algum produto, perdendo o conhecimento sobre a
totalidade do processo produtivo.
2. A tirinha satiriza justamente a desumanização e a alie-
nação do trabalho. A produção em larga escala provoca-
da pela mecanização tornou o mercado impessoal. Com
o avanço tecnológico, a eficiência passou a ser medida
pela velocidade da produção e o tempo passou a valer
dinheiro. Outro elemento importante foi a alteração
do cotidiano dos trabalhadores pela instalação das fá-
bricas. O ritmo de trabalho deixou de ser determinado
pela natureza e pelo corpo e passou a ser estabelecido
pela máquina. Dessa forma, as necessidades dos traba-
lhadores foram submetidas aos interesses do lucro. Por
isso, na tirinha, o trabalhador, prestes a se aposentar,
conclui que trinta anos da sua vida foram consumidos
pelo trabalho repetitivo na linha de montagem. Com
isso, o cartunista faz uma crítica ácida ao sistema de
fábrica da sociedade capitalista, capaz de reduzir uma
existência ao movimento contínuo e limitador de aper-
tar parafusos.
Explore – Página 57
Espera-se que os alunos reflitam sobre como a pressão
e possíveis maus-tratos podem prejudicar a formação
intelectual, moral e psicológica de crianças, assim como
o esforço físico e a dificuldade de uma alimentação ade-
quada podem prejudicar sua saúde e crescimento. Outro
fator a ser indicado se refere ao fato de que, por estarem
em fase de formação, as crianças ainda não têm plena
capacidade física, como força, equilíbrio e coordenação
motora, o que as torna mais vulneráveis a acidentes.
Explore – Página 59
Tanto o texto quanto a imagem apresentam críticas
aos avanços tecnológicos. O texto aborda o movimento
neoludista, que defende a resistência pacífica contra
os avanços tecnológicos e o consumismo. Já a charge
satiriza a dependência da tecnologia no mundo atual,
expressa nos smartphones que carregam aplicativos com
arquivos, mecanismos de busca, mapas, redes sociais
etc., os quais muitas pessoas não conseguem deixar de
acessar a todo o instante.
Atividades – Página 66
1. a) Entre 1820 e 1840 as vendas inglesas para a Europa
subiram 56,25%, enquanto para a África, América
Latina e Ásia subiram 561,25%.
117-160-AH8-RESP-M18.indd 125
O crescimento em 561,25% no volume de negócios
entre a Inglaterra e países da África, América Latina
e Ásia, muito maior que o volume de vendas inglesas
para a Europa, se justifica pelas ações da política
externa inglesa visando abrir o mercado naqueles
continentes aos seus produtos: o apoio político, eco-
nômico e militar aos países americanos no processo
de descolonização; as pressões diplomáticas sobre
os países com ameaças de retaliação; a exploração
dos mercados consumidores de suas colônias e
territórios semicoloniais.
b) Na Europa, os produtos ingleses concorriam com os
de outras nações ou reinos, como França, Bélgica,
Países Baixos e Prússia. Nos territórios coloniais,
semicoloniais ou recém-emancipados do além-mar,
não havia uma produção manufatureira capaz de
abastecer o mercado local. Os governos dessas áreas,
pressionados pela diplomacia britânica, ou corrom-
pidos por ela, assinavam tratados comerciais que
facilitavam a entrada e a comercialização de produtos
ingleses entre a população local.
2. a) Não. No primeiro texto, percebemos que o artesão
tem o controle do seu tempo de trabalho, que pode
variar de acordo com o tempo da natureza ou com
sua “agenda” de trabalho. Por exemplo, se o dia está
chuvoso e ele não pode trabalhar na colheita ou na
debulha, pode dedicar mais tempo ao seu ofício de
artesão. Na véspera de Natal, ele teceu apenas duas
jardas e dedicou o resto do seu tempo para fazer
reparos na casa e cuidar da terra. Não há a obrigação
de fazer o mesmo trabalho todos os dias. O tempo
de trabalho do operário, descrito no segundo texto,
é determinado pelo relógio, que só o mestre e o fi-
lho dele possuem. O operário perdeu o controle do
seu tempo, que passou a ser regido pelas horas do
relógio, que nenhum trabalhador estava autorizado
a usar na fábrica.
b) Os dois relatos podem ser tomados como exemplos
das relações de trabalho na Inglaterra antes e depois
da Revolução Industrial. Enquanto o primeiro texto
caracteriza a condição de trabalho de um artesão,
que era muito comum até o século XVIII, o segundo
representa a situação do trabalhador no sistema
fabril, criado com a industrialização.
c) Resposta pessoal. No Brasil e em praticamente todas
as economias capitalistas industrializadas atuais
predomina a condição de trabalho descrita no tex-
to 2. No Brasil, em geral, as empresas adotam uma
jornada de trabalho que varia entre 30 e 44 horas
semanais. Os trabalhadores não podem entrar e sair
do trabalho na hora que bem entendem, a não ser
esporadicamente e com justificativas, sob pena de
serem desligados da empresa. Atualmente alguns
trabalhadores, dependendo do tipo de trabalho
exercido e da empresa, têm conciliado o tempo de
15/10/18 15:20
 RESPOSTAS E COMENTARIOS DAS ATIVIDADES
trabalho cumprido na empresa com o chamado
home office, em que eles podem cumprir parte da
sua jornada semanal em casa. Há casos, também,
de pessoas que preferem trabalhar como freelancer,
sem vínculos com nenhuma empresa. Nessas situ-
ações, o trabalhador pode administrar o seu tempo,
o que não significa que ele terá mais tempo para se
dedicar a outras atividades. Como precisa sobreviver
e teme recusar uma oferta de trabalho, é comum
acumular várias tarefas ao mesmo tempo e ter de
trabalhar sem descanso para cumprir as metas de
entrega das encomendas.
3. 5, 2, 4, 1, 3.
4. a) Ocorreu uma grande expansão das ferrovias.
b) Na Ásia, a expansão das ferrovias foi iniciada em 1860,
enquanto na África e na América Latina, isso ocorreu
somente em 1870.
c) A expansão das ferrovias facilitou o transporte de
matérias-primas, mercadorias e pessoas, ligando
regiões distantes, diminuindo o tempo de viagem e
integrando povos e culturas distintas.
5. a) A imagem pode ser dividida, basicamente, em dois
planos. No primeiro podemos observar uma mulher
bem-vestida, usando sapatos, saia, camisa e uma
espécie de casaco. Ela está com a saia levantada, para
evitar que se arraste no chão sujo. Ao seu lado foi
representado um menino descalço segurando uma
vassoura com trajes bem simples: uma calça rasgada,
uma camisa e um casaco desbotados. No segundo
plano, observamos a presença de uma carruagem e
de alguns homens.
b) Os personagens principais são a mulher e o menino.
Pela observação de suas vestes, pode-se dizer que a
mulher possui uma condição econômica privilegia-
da, enquanto o menino pertence às camadas mais
pobres da população. Outro elemento que denuncia
a origem econômica do menino é o fato de desempe-
nhar o ofício de varredor, que, em troca de doações,
abre o caminho entre os dejetos das ruas para as
pessoas passarem.
c) A pintura de William Powel Frith expõe o contraste
social lado a lado, dividindo o mesmo espaço urbano.
Enquanto a mulher levanta a saia para não a arrastar
no chão sujo, o menino está descalço. A mulher man-
tém o olhar para algum elemento distante, ignorando
a presença do menino. Por sua vez, o menino olha
fixamente a mulher, à espera de sua atenção. Esses
elementos descritos realçam os contrastes sociais
entre os personagens.
6. a) As condições de trabalho nas primeiras fábricas
inglesas se caracterizavam pelas longas jornadas,
baixos salários, severa vigilância e ausência de qual-
quer legislação de proteção ao trabalhador, como
férias e licença-saúde. Era comum os proprietários
117-160-AH8-RESP-M18.indd 126
contratarem crianças e mulheres para aumentar os
lucros achatando ainda mais os salários. Sem ne-
nhuma lei de regulamentação do trabalho infantil,
as crianças trabalhavam por longas horas seguidas,
sujeitas a vários tipos de castigo por adormecer no
trabalho ou por não conseguir executar determina-
das tarefas. A organização do movimento operário
foi a resposta dos trabalhadores à opressão do sis-
tema fabril.
b) Os desdobramentos da industrialização impactaram
a sociedade. A expansão das fábricas foi acompa-
nhada pelo crescimento das cidades, habitadas por
operários, patrões e pessoas de outras camadas
sociais. Nelas aparecia o fenômeno das multidões,
uma novidade no mundo europeu. Nessas cidades
modificadas pela grande indústria, surgiam no-
vos odores e ruídos, relacionados à presença das
máquinas e das aglomerações humanas, além dos
empurrões e encontrões que caracterizam a vida
apressada dos grandes centros urbanos. Essa nova
cidade serviu de inspiração para artistas e escritores,
que procuraram traduzir em suas obras as impres-
sões e sensações geradas no ambiente tumultuado
dos núcleos industriais e urbanos. A industrialização
gerou também fortes impactos ambientais, como a
poluição do ar e dos rios, a devastação de florestas
para a obtenção de lenha e para a construção de
fábricas e residências e o aumento da produção de
lixo. Por último, o surgimento da grande indústria
impulsionou o comércio mundial. A introdução
das máquinas resultou no aumento extraordinário
da produção de mercadorias. A Inglaterra, pioneira
nesse processo, tomou medidas para expandir seus
mercados, fortalecendo sua marinha mercante,
pressionando nações europeias mais frágeis a as-
sinar acordos favoráveis aos produtos ingleses e
ampliando sua participação no tráfico transatlântico
de escravos e no abastecimento do mercado colonial.
Autoavaliação – Página 67
1. Resposta pessoal. A expectativa é de que os alunos
possam, progressivamente, aperfeiçoar a percepção
de seu aprendizado e adquirir mais autonomia para
gerenciar sua vida escolar, identificando recursos e/ou
estratégias eficazes de aprendizagem e estabelecer
como meta melhor qualidade em seu trabalho.
2. Resposta pessoal. O desafio, nas questões 2 e 3, será as-
sociar as percepções do aluno sobre seu percurso pessoal
e o programa de desenvolvimento de atitudes.
3. Esclareça aos alunos que será possível encontrar mais
de uma atitude em cada frase.
a) b/c.
b) a.
c) b/c.
15/10/18 15:20
 Em foco – Página 72
1. Entre as características do mercado de trabalho que
se formou após a Revolução Industrial, a primeira e
mais importante foi a mudança na organização da
vida cotidiana, já que muitas famílias permaneciam
longe de casa por mais de quinze horas, trabalhando
nas fábricas. Com salários baixos, todos os membros da
família buscavam empregos na fábrica para conseguir
sobreviver. Os industriais, por sua vez, contratavam
mulheres e crianças com o objetivo de reduzir os custos
de produção, maximizando seus lucros.
2. Além de enfrentar uma situação de profunda desigualda-
de no mercado de trabalho, marcado pela divisão sexual
das atividades, as mulheres também foram excluídas dos
relatos históricos. Entre outros motivos, essa exclusão
se explica pelo fato de a disciplina de história ter sido
monopolizada por muito tempo por homens, assim como
outros campos do saber acadêmico.
3. a) Homem. Madeira e metais.
Mulher. Família e tecidos.
b) A divisão do trabalho segundo o sexo relegou à
mulher postos e funções que eram considerados
compatíveis com a capacidade intelectual e física
feminina. A associação entre homem e metais,
por exemplo, contribuiu para que os trabalhadores
do sexo masculino assumissem empregos na in-
dústria metalúrgica, os quais geralmente exigiam
mais qualificação e eram mais bem remunerados.
Por sua vez, a mulher, identificada com a família e
com os tecidos, ao ingressar no mercado de traba-
lho, predominou na indústria têxtil e nos serviços
domésticos. Ambos exigiam menos qualificação e
rendiam baixos salários.
c) Os dados do gráfico expressam mais uma permanên-
cia do que uma ruptura em relação ao quadro exposto
no texto. Ainda que o rendimento médio do trabalho
exercido pelas mulheres tenha melhorado entre 2012
e 2017, a diferença em relação ao rendimento médio
do trabalho masculino se manteve praticamente a
mesma e até aumentou. O das mulheres cresceu
cerca de 37% e o dos homens cresceu perto de 40%.
Ou seja, o rendimento médio do trabalho no Brasil
nesse intervalo de tempo aumentou para homens e
mulheres, mantendo a diferença que historicamente
separa a média salarial entre os dois sexos.
4. a) Os dados da tabela mostram a queda progressiva do
trabalho infantil no Brasil e no mundo no século XXI.
b) Não há como afirmar que a tendência de queda do
trabalho infantil será mantida no Brasil ou no mun-
do. Depende do cenário econômico de cada país e
da criação de políticas públicas que estimulem as
famílias carentes a manter seus filhos na escola e
longe do trabalho. No Brasil, por exemplo, em 2018
havia cerca de 12 milhões de desempregados, além
117-160-AH8-RESP-M18.indd 127
da população que desistiu de procurar emprego após
um ou dois anos em busca de alguma colocação no
mercado. Diante desse cenário sombrio, muitas crian-
ças são conduzidas ou reconduzidas ao trabalho pela
necessidade de garantir a sobrevivência das famílias.
Sem empregos para muitos brasileiros, somente uma
política do Estado de estímulo à permanência das
crianças na escola é capaz de evitar que o trabalho
infantil volte a crescer no país.
5. Atividade de pesquisa, apresentação e debate.
Atualmente, os motivos que impulsionam a entrada de
crianças no mercado de trabalho são mais variados do
que no tempo da Revolução Industrial. Se naquela época
a criança era aliciada por empresários nas portas dos
orfanatos ou era obrigada a ajudar a compor a renda
familiar, hoje em dia, a explicação requer outras variáveis.
Além da pobreza, também entra em cena o papel do
consumismo. Crianças e adolescentes bombardeados por
peças publicitárias acabam vinculando sua identidade
ao objeto desejado. Sabe-se que a criança, ao optar pelo
mercado de trabalho, acaba abrindo mão do tempo do
lazer e de uma formação escolar com melhor qualidade,
que poderia ser a porta de entrada para melhores
empregos no futuro. A atividade proposta pretende
levar os alunos a refletir sobre o ingresso precoce no
mercado de trabalho, seus riscos para a saúde e para
o futuro. Para tanto, sugerimos a pesquisa no Blog do
Sakamoto, disponível em <http://mod.lk/nwv12>, e na
História em Quadrinhos produzida pelo Ministério
Público do Trabalho, disponível em <http://mod.lk/
zabzi>. Acessos em 18 set. 2018. O primeiro link trata do
consumismo nas cidades como o grande aliciador
do trabalho infantil, além de oferecer os perfis diferentes
do trabalho no campo e nas cidades. O segundo
refere-se a uma cartilha publicada pelo Ministério
do Trabalho. Nela, os alunos encontrarão os aspectos
legais que regulamentam o trabalho infantil, além dos
impactos da inserção precoce no mundo do trabalho.
Por fim, para organizar a exposição na escola e fazer
o exercício de colocar-se no lugar de uma criança que
trabalha, os alunos deverão mobilizar a atitude de pensar
com flexibilidade, usando a empatia e a alteridade ao
imaginar situações de risco e suas consequências para
as crianças trabalhadoras.
Para assistir – Página 73
1. O filme retrata o trabalho executado por funcionárias de
uma lavanderia, recebendo salários mais baixos, apesar
de trabalharem mais tempo e terem mais responsabili-
dades que os homens. Muitas crianças eram admitidas
nessa lavanderia e, assim como as mulheres adultas,
elas trabalhavam pesado, estavam expostas a acidentes
e sujeitas a violência. Apesar de ser ambientado no início
do século XX, o filme retrata as mesmas condições de
trabalho das mulheres inglesas do século XIX, estudadas
17/10/18 08:19
 RESPOSTAS E COMENTARIOS DAS ATIVIDADES
nessa unidade, revelando que o processo de conquista de
direitos por parte das mulheres tem sido lento e ainda
está em via de transformação.
2. O filme retrata diversas estratégias de luta: manifes-
tações pacíficas; perturbações da ordem como quebra
de vidraças e explosão de caixas de correios; reuniões
políticas; greves de fome; acolhimento de mulheres
expulsas de casas; aparições em noticiários; atos em
eventos públicos de grandes proporções etc.
A REVOLUÇÃO FRANCESA E SEUS
UNIDADE 3
IMPACTOS NA EUROPA E NA AMÉRICA
Começando a unidade
1. Resposta pessoal. A Revolução Francesa geralmente é
mencionada como um divisor da história, que marca o
início da Idade Contemporânea. Portanto, é comum os
alunos saberem algo a seu respeito no 8o ano do Ensi-
no Fundamental. Incentive-os a refletir a respeito dos
ideais de liberdade, igualdade e direito à propriedade
mencionados no texto. Sugerimos também recuperar
a noção iluminista de indivíduo e de direito individual,
bem como a ideia de revolução, temas estudados na
unidade 1. Neste momento, é importante valorizar os
conhecimentos prévios dos alunos sobre o Antigo Regi-
me, os conhecimentos adquiridos nas unidades 1 e 2 e
incentivar sua capacidade dedutiva.
2. A imagem mostra manifestantes franceses protestando
contra as reformas econômica e trabalhista implemen-
tadas pelo presidente Emmanuel Macron. Embora se
refiram a contextos diferentes, tanto a imagem quanto o
texto abordam a participação popular e a luta por direitos
na França. Por essas características, a imagem pode ser
entendida como um exemplo do legado da Revolução
Francesa nos dias de hoje.
3. A questão tem o objetivo de discutir a participação po-
pular na vida política. Espera-se que os alunos reflitam
sobre o papel das manifestações, expondo suas opi-
niões sobre a validade ou não dessa forma de protesto
e, se possível, propondo outras formas de organiza-
ção popular: formação de grupos de pressão, organi-
zação de abaixo-assinados, proposição de leis de ini-
ciativa popular, participação em partidos políticos e
campanhas eleitorais etc. Essas e outras propostas
podem ser discutidas e reelaboradas conjuntamente
em sala de aula, com base em exemplos do cotidiano.
Explore – Página 77
A falta de separação de cômodos, como quarto, banheiro
e cozinha; a escassez de mobília; a higiene precária; a
mudança constante dos moradores por falta de paga-
mento; e o fato de as crianças dormirem todas juntas.
117-160-AH8-RESP-M18.indd 128
Explore – Página 78
A charge mostra o terceiro estado sendo esmagado com
uma pedra (que representa os dízimos, os impostos e a
corrupção) pelo primeiro e pelo segundo estados (o clero
e a nobreza, respectivamente). Provavelmente, a charge
foi produzida por um membro do terceiro estado, já que
ela denuncia a desigualdade social na França às vésperas
da revolução.
Atividades – Página 85
1. a) Foram representados membros do primeiro, do se-
gundo e do terceiro estados. É possível identificar os
personagens observando suas vestimentas.
O primeiro estado foi representado por um clérigo, que
veste uma túnica marrom, e o segundo estado, por um
nobre, que usa uma indumentária mais sofisticada
(casaco azul, calça branca, botas e chapéu). O terceiro
estado, por sua vez, foi representado por um pequeno
burguês, que veste camisa branca, colete vermelho,
calça curta azul e gorro.
b) A charge mostra uma das reivindicações do terceiro
estado durante a Revolução Francesa: a reforma fis-
cal, para que toda a população, inclusive os clérigos
e nobres, pagasse os impostos. Por isso, todos os per-
sonagens estão carregando uma pedra, que simboliza
os impostos.
2. a) O artigo 2o destaca como direitos naturais a liberdade,
a propriedade, a segurança e a resistência à opressão.
O artigo 6o estabelece a igualdade de todos diante da lei
e o direito de todo cidadão francês aos títulos, espaços
e cargos públicos, que devem ser conquistados pelo
talento individual, e não garantidos por privilégios de
nascimento.
b) A sociedade do Antigo Regime manteve os privilégios
aristocráticos da sociedade feudal. Dessa forma,
o acesso do indivíduo a cargos, títulos e funções
públicas dependia de sua condição de nascimento.
Ainda que tenha surgido na Europa moderna uma
nobreza de toga, formada por burgueses enrique-
cidos que tinham comprado títulos nobiliárquicos,
os principais cargos da administração pública eram
ocupados pela nobreza de sangue e por membros do
alto clero, que também tinham origem aristocrática.
Além de controlar o aparato burocrático do Estado,
nobreza e clero estavam isentos do pagamento da
maior parte dos impostos, situação que gerava grande
descontentamento nos membros do terceiro estado.
A Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão
de 1789 demolia a ordem de estamentos, assentada
na tradição, que conferia aos membros do primeiro
e do segundo estados privilégios fiscais, econômicos
e políticos. O artigo 6o, particularmente, introduziu a
ideia da meritocracia, princípio fundamental do pen-
samento burguês e iluminista. Nenhum indivíduo,
15/10/18 15:20
 pela condição de nascimento, deve ser privado do
direito à liberdade e à propriedade e de exercer ple-
namente a atividade política. Nesse pensamento,
o sucesso do indivíduo deve ser o prêmio por seu
talento e esforço.
c) Espera-se que os alunos percebam que, embora as
sociedades atuais não sejam divididas em ordens,
como ocorria na França, a desigualdade social ainda
é um problema presente no mundo todo. Podemos
percebê-la, por exemplo, nas disparidades no acesso
à educação, à saúde e à habitação de qualidade, nas
diferenças salariais entre homens e mulheres, nos
altos índices de desemprego, nos diferentes padrões
de consumo etc.
3. a) A tirinha cita Robespierre, um dos principais repre-
sentantes dos jacobinos.
b) Robespierre foi um dos principais líderes da Revolução
Francesa. Apelidado de “O incorruptível” por sua vida
austera e pelo seu desapego ao dinheiro, Robespierre
chegou ao poder máximo na França em 1793, quando
os jacobinos assumiram a direção da Convenção.
c) Robespierre foi morto na guilhotina por ordem dos gi-
rondinos, após o golpe de 9 de Termidor, que instituiu
um governo voltado aos interesses da grande burgue-
sia. Após darem o golpe que expulsou os jacobinos
da Convenção e assumirem o poder, os girondinos
perseguiram, prenderam e executaram os jacobinos.
d) A fala da mãe, no último quadrinho, tem duplo sentido.
A expressão “perder a cabeça”, no geral, é associada à
ideia de perda do controle sobre seus atos. No entan-
to, no contexto do quadrinho, ela também faz alusão
ao modo como Robespierre e tantas outras pessoas
foram mortas durante a Revolução Francesa: tiveram
a cabeça cortada na guilhotina.
4. a) Às vésperas da revolução, a estrutura social fran-
cesa era marcada por profundas desigualdades.
A sociedade era dividida em três estados. Os dois
primeiros, juntos, representavam apenas 3% da
população, porém, concentravam riquezas e pri-
vilégios. Enquanto isso, uma pequena parcela do
terceiro estado, apesar de enriquecida, não gozava
da mesma condição. Além disso, a maioria da po-
pulação vivia à beira da miséria. As insatisfações
do terceiro estado e a recusa do primeiro e do se-
gundo estados em aceitar uma reforma fiscal que
diminuiria seus privilégios favoreceram a eclosão
da Revolução Francesa.
b) Diferentes projetos sociais disputaram o poder
durante a Revolução Francesa. O primeiro, repre-
sentado pelos setores monarquistas, defendia, em
última instância, a manutenção do absolutismo, do
mercantilismo e da sociedade de privilégios do Anti-
go Regime. Contudo, à medida que as mobilizações
populares se radicalizavam e não era mais possível
117-160-AH8-RESP-M18.indd 129
deter o freio da revolução, setores monarquistas
passaram a admitir uma monarquia constitucio-
nal. O segundo grupo, reunido no clube girondino,
representava os interesses da grande burguesia co-
mercial. Ligado ao comércio colonial, esse poderoso
grupo mercantil aspirava por liberdade econômica
para conduzir seus negócios sem a interferência do
Estado. O terceiro grupo era representado pelos jaco-
binos. Composto pela pequena burguesia (artesãos,
lojistas, produtores independentes e integrantes das
camadas médias de Paris), esse grupo inspirava-se
nos ideais iluministas de uma sociedade igualitária.
Os jacobinos não eram contrários à propriedade pri-
vada, mas defendiam uma sociedade de pequenos
proprietários, sem pobres nem muito ricos. Outro
grupo era o dos cordeliers, ligados aos sans-culottes.
Setor mais radical da revolução, propunha mudan-
ças profundas, como a reforma agrária e o fim da
propriedade privada.
Atitudes para a vida – Página 87
1. b; c.
2. a) Resposta pessoal. A atividade permite refletir sobre
o papel dos meios de comunicação da atualidade
na formação da opinião sobre diferentes assuntos.
Se julgar conveniente, comente com os alunos que
uma pesquisa realizada em 2016 pela Secretaria
Especial de Comunicação Social do Governo Federal
(Secom), a respeito dos principais meios de comuni-
cação utilizados pelos brasileiros para se informar
sobre o que ocorre no país, obteve os seguintes
resultados: 89% dos entrevistados citaram a tele-
visão; 49% citaram a internet; 30% citaram o rádio;
12% citaram jornal; 1% citou revistas; 2% citaram
outros; 15% citaram nenhum outro; 1% não sabe
ou não respondeu. As porcentagens referem-se aos
dois primeiros veículos citados pelos entrevistados;
por isso, a soma ultrapassa 100%. Mais detalhes da
pesquisa podem ser consultados em <http://mod.
lk/4l9h4>. Acesso em 8 jun. 2018.
b) Entre as vantagens e desvantagens das diferentes
mídias, os alunos podem citar o fato de que as mídias
eletrônicas e os aplicativos de mensagens instan-
tâneas operam com alta velocidade e os aconteci-
mentos são transmitidos em tempo real por meio da
internet e, em vários casos, da televisão. Os jornais
e revistas impressos trazem as notícias no dia ou na
semana seguintes – e a situação já pode estar supe-
rada, por exemplo. Entretanto, a menor velocidade na
divulgação de uma notícia permite uma investigação
mais rigorosa da situação e a elaboração de artigos
que analisam os fatos.
Sugerimos aproveitar a oportunidade para esclarecer
aos alunos a importância dos veículos de comunica-
ção na formação de opinião, lembrando-os de que é
15/10/18 15:20
 RESPOSTAS E COMENTARIOS DAS ATIVIDADES
parte do trabalho jornalístico, em qualquer mídia,
checar as informações em diferentes fontes e apre-
sentar pontos de vista diversos sobre um mesmo
tema. Outro assunto que poderá suscitar debates é
a multiplicação de boatos e notícias falsas (as fake
news), principalmente através da internet e de apli-
cativos de mensagens instantâneas. Nesse caso,
sugerimos discutir com a classe algumas medidas
simples para identificá-las: quem ou qual veícu-
lo de comunicação se responsabiliza pela notícia?
A matéria é assinada e datada? A argumentação
apresentada tem consistência ou baseia-se em “ouvir
dizer”? Uma boa dica é consultar sites especializados
na identificação de boatos e notícias falsas, que são
mantidos no Brasil, on-line, por portais de notícias e
jornais de grande circulação.
3. Resposta pessoal. A questão 1 demanda a aplicação de
conhecimentos prévios sobre a Revolução Francesa a
uma situação nova: a discussão sobre os meios de co-
municação e a rede de circulação de notícias no contexto
revolucionário. A questão 2 levanta um problema para
reflexão. Ao discutir e elaborar a resposta do item b, a
dupla precisará pensar de maneira interdependente,
além de mobilizar conhecimentos prévios sobre o tema.
Sugerimos compartilhar as respostas dos alunos com o
objetivo de aprofundar a reflexão sobre o programa de
desenvolvimento de atitudes proposto nesta coleção.
De olho na imagem – Página 89
1. Os símbolos da Revolução Francesa identificados na
obra são o barrete frígio, a bandeira tricolor da França,
as vestimentas com as cores nacionais e a alegoria da
liberdade.
2. As representações de Minerva, Marte e Hércules.
3. O primeiro grupo de representantes do povo, em des-
taque, carrega a liberdade sobre seus ombros, porta
espadas para defendê-la e veste apenas o barrete frígio.
O segundo grupo, no canto direito da imagem, traja
vestimentas simples, podendo ser identificado com os
sans-cullotes ou com as camadas populares da sociedade
francesa no geral. O posicionamento desse grupo na tela
indica que são seguidores da liberdade.
4. O gênio alado representa a verdade. Ele afasta as som-
bras, abrindo alas para a comitiva da revolução. Esse ato
revela o triunfo da liberdade sobre a sociedade despótica
do Antigo Regime. Nota-se também a incorporação da
ideia iluminista das luzes contra as sombras, relacionada
à nova ordem social e intelectual instaurada na França,
que afastaria o obscurantismo do mundo.
5. A pintura valoriza a construção de uma memória na-
cional positiva em relação à Revolução Francesa, pois
apresenta a mensagem de que a liberdade saiu vitoriosa
sobre a sociedade do Antigo Regime.
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Explore – Página 94
1. O lado esquerdo da charge representa um tempo mais
antigo na vida política de Napoleão Bonaparte, quando
ele estava à frente do governo da França em sua fase de
maior esplendor, após a Batalha de Austerlitz. O lado
direito da imagem representa o revés na carreira política
de Napoleão. Derrotado por seus inimigos e exilado na
Ilha de Santa Helena, o antigo general perdeu o trono, a
coroa e a insígnia.
2. No lado esquerdo da charge, o globo terrestre, para o
qual o personagem aponta um cetro dourado, mos-
tra a França no topo e, em torno dela, os territórios
anexados, conquistados ou aliados de Napoleão na
Europa: Holanda, Bélgica, reinos da Península Itálica,
Confederação do Reno, Áustria, Rússia, Dalmácia e
Espanha. Nessa parte da charge, Napoleão traja o uni-
forme militar tradicional do imperador, em excelente
estado: a bota, a faixa imperial, a insígnia, a casaca
com botões de ouro e, na cabeça, a coroa. A poltrona
onde ele está sentado, a parede no fundo e o banqui-
nho em que apoia a bota, por seu requinte, revestem
de glória o momento que está representado. No lado
direito, ele está apoiado nas pedras, sem a coroa, com
o uniforme rasgado, a bota sem a espora de general,
abandonado no meio do Atlântico sob a vigilância da
marinha britânica.
Atividades – Página 98
1. a) Direito à vida, à propriedade, à liberdade, à opção
religiosa, à segurança, à igualdade perante a lei e à
expressão do pensamento.
b) A Constituição brasileira de 1988, assim como as leis
da maior parte dos países do mundo ocidental, ins-
pirou-se no pensamento iluminista, na Declaração
de Independência dos Estados Unidos e nos ideais
propagados pela Revolução Francesa. O direito à liber-
dade de pensamento, expressão e culto, a proteção à
propriedade e à segurança individual, e a igualdade de
todos perante a lei, princípios que estavam presentes
no nascimento dos Estados Unidos, só adquiriram
dimensão quase universal após a Revolução Francesa.
No século XIX, os ideais franceses inspiraram outros
movimentos revolucionários, na Europa e na América,
e ajudaram a moldar as leis dos Estados nacionais
formados nos dois continentes.
2. a) Pode-se dizer que Napoleão Bonaparte tanto en-
cerrou quanto deu continuidade aos ideais da
Revolução Francesa. Por um lado, ele encerrou o
ideal de um regime de governo baseado na divisão
em três poderes, censurou a imprensa e suprimiu
as liberdades individuais e políticas dos franceses
e instaurou um governo ditatorial. No entanto, por
outro lado, Napoleão deu continuidade às medi-
das revolucionárias que, desde 1789, aboliram os
15/10/18 15:20
 privilégios feudais, sistematizando-as no Código 6. Sugestão de organograma:
Civil Napoleônico, e manteve a reforma agrária
implantada durante a revolução. Governo de Napoleão Bonaparte
b) O Bloqueio Continental foi o decreto de Napoleão
Bonaparte que proibiu os países europeus de co-
mercializar com a Inglaterra. Esse decreto favoreceu
a alta burguesia francesa. Como as mercadorias Realizações Realizações Realizações
polítilo-militares jurídicas econômico-sociais
inglesas estavam proibidas de ser comercializadas
nos mercados europeus, o caminho ficava livre para
as mercadorias francesas.
c) A política externa de Napoleão foi marcada pelo • Bloqueio • Código Civil • Criação do
expansionismo, o que levou a França a entrar em Continental. Napoleônico Banco da
guerra contra diversos países. O exército francês era • Supressão França.
muito forte e suas tropas atuavam, simultaneamente,
das liberdades • Reorganização
em várias frentes de batalha. No entanto, as longas
batalhas e, sobretudo, a derrota militar sofrida na individuais. dos impostos.
campanha da Rússia fizeram que Napoleão perdesse • Censura à • Realização de
apoio político entre os franceses. Derrotado militar- imprensa. obras públicas.
mente e enfraquecido politicamente, Napoleão ab-
• Estabilidade • Aprimoramento
dicou do trono em 1814, após a invasão de Paris por
uma coligação formada por Áustria, Prússia e Rússia.
política dos serviços
Sua tentativa de retornar ao poder durou apenas cem interna. de correios e
dias, sendo derrotado novamente por esses países e • Expansão telégrafos.
pela Inglaterra em 1815. do Império • Manutenção
3. a) David representou Napoleão Bonaparte como um Francês por da reforma
general valente, respeitado e repleto de atitude, que grande parte agrária.
doma o seu cavalo sem dificuldade e conduz seu
exército à vitória. As roupas, os gestos e a expressão
da Europa. • Reformas na
de Napoleão, somados às cores fortes presentes na educação.
pintura, revelam essas características e identificam
o general como um herói. 7. No Haiti, as lutas pela independência não tinham como
b) Não. A pintura de David segue a encomenda do alvo apenas o sistema colonial. O principal objetivo dos
próprio Napoleão Bonaparte. Considerando que Jac- insurgentes era o fim da escravidão. A maior parte da
ques-Louis David foi um pintor oficial de Napoleão população era formada por escravos, que se rebelaram
Bonaparte, podemos inferir que ele pretendeu, com e conduziram o processo de independência. Esse foi o
essa pintura, divulgar uma imagem positiva e idea- único caso nas Américas em que uma insurreição de
lizada do governante francês, revestida com a glória escravos levou ao fim da escravidão e à fundação de
da imortalidade. um país.
4. c.
8. a) Após a independência, o Haiti deixou o mercado
5. O Congresso de Viena, formado por Áustria, Prússia, mundial do açúcar e passou a se dedicar à agricultura
Inglaterra, Rússia, entre outros países, tinha por objetivo de subsistência.
redefinir as fronteiras territoriais europeias que haviam
b) Não. O texto destaca que o Haiti se tornou um país
sido alteradas por Napoleão. Com exceção da Inglaterra
pauperizado, ou seja, empobrecido.
e da França, os participantes também visavam reverter
c) Para conquistar o reconhecimento de sua indepen-
as mudanças políticas desencadeadas pela Revolução
dência, o Haiti foi obrigado a indenizar sua antiga
Francesa, restaurando o Antigo Regime. Para tanto,
metrópole, assumindo uma dívida que custou sua
Áustria, Prússia e Rússia criaram a Santa Aliança, que
assegurava aos países participantes o direito de inter- dependência econômica. Além disso, as elites lati-
venção militar para reconduzir ao poder os governantes no-americanas viram o processo de independência
destituídos por revoluções liberais. Como resultado haitiano como um exemplo a ser combatido, pro-
do Congresso de Viena, a França perdeu os territórios movendo o isolamento político e econômico do
conquistados durante a expansão napoleônica, mas novo país.
teve as fronteiras de 1789 preservadas. Além disso, os 9. a) Não. As transformações da sociedade francesa servi-
franceses assistiram à volta de Luís XVIII ao poder. ram de exemplo para muitas sociedades no passado

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 RESPOSTAS E COMENTARIOS DAS ATIVIDADES
e no presente. Os ideais revolucionários, expressos
na luta por uma sociedade mais justa e igualitária,
e os símbolos da revolução logo se espalharam por
todo o mundo Ocidental, transformando-se em
princípios universais.
b) A independência do Haiti ocorreu durante o governo
de Napoleão, após os rebeldes conseguirem vencer
as tropas francesas. Antes da independência, o Haiti
era uma colônia francesa, chamada de São Domin-
gos. Os levantes escravos tiveram início em São
Domingos durante a Revolução Francesa, quando a
escravidão foi abolida na França (1791) e em suas co-
lônias (1793). Após assumir o poder, Napoleão tentou
restabelecer a escravidão colonial e enviou tropas a
São Domingos para combater os rebeldes. Apesar de
conseguir prender Toussaint L’Ouverture, principal
líder do movimento, as tropas de Napoleão foram
derrotadas. Liderados por Jean-Jacques Dessalines,
os escravos conseguiram expulsar o exército francês
da região e declararam a independência do país em
31 de dezembro de 1803.
Autoavaliação – Página 99
1. Resposta pessoal. A expectativa é de que os alunos pos-
sam, progressivamente, aperfeiçoar a percepção de seu
aprendizado e adquirir mais autonomia para gerenciar
sua vida escolar, identificando recursos e/ou estratégias
eficazes de aprendizagem e estabelecer como meta me-
lhor qualidade em seu trabalho.
2. Resposta pessoal. O desafio, nas questões 2 e 3, será as-
sociar as percepções do aluno sobre seu percurso pessoal
e o programa de desenvolvimento de atitudes.
3. a) b.
b) a/b.
c) b/c.
Compreender um texto – Página 101
1. b.
2. Uma das razões que moveu as mulheres em direção ao
combate foi o discurso contra a tirania e em nome da
liberdade; além disso, pegar em armas era também uma
forma de se tornarem cidadãs de maneira oficiosa ou,
ainda, de acompanhar seus familiares e amigos e de se
sacrificar pela pátria.
3. a) As mulheres-soldados foram lembradas como
heroínas corajosas, que se sacrificaram pela pátria
e pela liberdade.
b) No primeiro parágrafo, Napoleão Bonaparte nega
a uma mulher um direito que era, aparentemente,
concedido ordinariamente aos homens – a pensão de
ex-combatente do exército.
4. Os inimigos externos eram as forças austríaco-prus-
sianas que tentaram invadir a França para derrotar a
revolução e restaurar o Antigo Regime. Com o exército
117-160-AH8-RESP-M18.indd 132
francês desestruturado pela turbulência revolucionária,
a participação da população civil no combate ao perigo
externo foi fundamental para salvar a revolução e evitar
o restabelecimento do absolutismo. As mulheres-sol-
dados, descritas no texto, também se integraram aos
cidadãos armados para combater o inimigo.
5. Os alunos podem mencionar a existência de leis que
estabelecem o direito à estabilidade no trabalho em
caso de gravidez e no pós-parto, o direito de ama-
mentar o filho mesmo após o retorno ao trabalho, a
proteção às mulheres em caso de violência, sobretudo
a doméstica etc.
Incentive os alunos a perceber que a igualdade entre
os gêneros é, ainda, um direito a ser conquistado.
Na maior parte dos países, as mulheres deixaram de
integrar-se de maneira “oficiosa” à cidadania, mas a
integração “oficial”, mesmo prevista pela lei, ainda
não é colocada em prática. É possível aprofundar
a discussão com os alunos sobre o caso brasileiro,
apresentando estatísticas em relação à diferença
salarial entre homens e mulheres, à predominância
masculina em cargos de chefia e com maior poder
de decisão etc. Esses dados podem ser consultados
no site do IBGE, disponível em <http://mod.lk/c1jdr>.
Acesso em 30 maio 2018.
Para assistir – Página 102
1. Ao longo do filme, Maria Antonieta é representada
gastando demasiadamente. Ela se diverte compran-
do sapatos, roupas e joias, jogando cartas e arru-
mando o cabelo de modo extravagante. Sua corte
consome alimentos sofisticados e champanhe. Todo
esse luxo contrasta com a situação vivenciada pelo
povo francês, que sofre com a falta de alimentos. Ao
ser alertada pelo embaixador Mercy sobre as dificul-
dades do povo francês e a grave falta de pão, ela diz
que o rei pode fazer algo para aliviar o sofrimento
do povo. Como solução, propõe que o joalheiro real
deixe de lhe enviar diamantes. Tal proposta demons-
tra total desconhecimento da miséria que assola a
população francesa, já que pressupõe que o proble-
ma poder ser facilmente resolvido apenas abrindo
mão de algumas joias.
2. As seguintes frases aparecem no quadro de Maria An-
tonieta: “Cuidado com o déficit”, “Rainha das dívidas!”
e “Gastos arruínam a França!”. Elas fazem referência às
crescentes despesas da França, relacionando o endivi-
damento e a ruína do país aos gastos da rainha. Para o
terceiro estado, às vésperas da Revolução Francesa,
o estilo de vida da aristocracia tornou-se um dos prin-
cipais símbolos da desigualdade que havia na França.
Maria Antonieta foi vista como a maior representante
das extravagâncias da corte e da família real e seus
gastos foram considerados uma das causas da crise
financeira do Estado francês.
15/10/18 15:20
 A INDEPENDÊNCIA DOS ESTADOS UNIDOS
UNIDADE 4
E DAS COLÔNIAS ESPANHOLAS
Começando a unidade
1. O objetivo da questão é retomar com os alunos alguns
conceitos básicos do iluminismo. Poderão ser destaca-
dos os seguintes: liberdades individuais, igualdade de
direitos ao nascer, soberania popular, democracia, direito
de rebelião, condenação da escravidão. As novas ideias
encontraram boa recepção nas treze colônias inglesas
da América do Norte, formadas numa tradição de au-
togoverno e habituadas a certa autonomia em relação
à Inglaterra, apesar de os colonos se considerarem, até
então, como súditos dos reis britânicos. Lembramos que
existia, na América inglesa, uma elite letrada formada
em universidades locais.
2. A cena representa uma plantação de algodão no sul dos
Estados Unidos em que, de um lado, há um grupo de
trabalhadores escravos, homens, mulheres e crianças,
e, de outro, um homem e uma mulher brancos monta-
dos em cavalos. Há, ainda, um homem branco no canto
esquerdo, aparentemente, observando a cena principal
(a mulher branca segurando o bebê negro).
A imagem representa uma forte contradição entre os
princípios liberais e iluministas e a permanência da
escravidão nos Estados Unidos após a independência.
Nessa oportunidade, é importante retomar com a classe
conteúdos estudados no 7o ano sobre a formação das
treze colônias inglesas: a economia das colônias do
sul baseava-se na produção de tabaco e algodão para
exportação, no sistema de plantation e uso intensivo do
trabalho escravo. Por outro lado, o tráfico de escravos
representava uma fonte de lucros considerável para uma
parcela dos comerciantes locais, que atuavam no sistema
de “comércio triangular” (que interligava as colônias à
região do Caribe e à África).
Explore – Página 105
É possível identificar, com clareza, que os colonizadores
estão oferecendo um tecido aos indígenas. Por outro lado,
não é possível identificar nenhum objeto oferecido em
troca pelos nativos. A hipótese sobre o interesse dos co-
lonizadores nessa negociação é pessoal; provavelmente,
os alunos irão inferir o interesse dos colonos nas terras
dos índios ou, ainda, que os colonos estivessem em busca
de informações a respeito de riquezas naturais.
Explore – Página 110
Existem, ao menos, três explicações possíveis para o fato
de os rebeldes terem se vestido como indígenas ao atacar
os navios da Companhia das Índias Orientais. A primeira
reside na hipótese de eles terem se vestido assim para
se misturar aos trabalhadores da zona portuária, onde
muitos indígenas eram empregados. A segunda hipótese
117-160-AH8-RESP-M18.indd 133
baseia-se na ideia de que os colonos não queriam ser
identificados, a fim de evitar uma punição por parte da
Coroa britânica. Por último, ao se vestir de indígenas, os
rebeldes esperavam assustar possíveis tripulantes que
estivessem de guarda nas embarcações.
Atitudes para a vida – Página 112
1. F, F, V, V.
Correção da frase a. No federalismo, sistema de governo
definido pela Constituição estadunidense, o poder cen-
tral é equilibrado com o poder dos estados, que mantêm
sua autonomia.
Correção da frase b. A Constituição estadunidense
incorporou princípios iluministas e liberais, e, embora
tenha instituído uma série de garantias aos direitos dos
cidadãos, preservou a escravidão e excluiu as mulheres
do direito ao voto.
2. Nessa questão, é importante lembrar a classe do
pioneirismo dos Estados Unidos tanto na Declaração
de Independência como na adesão aos princípios
liberais e iluministas em sua carta constitucional. A
expectativa é de que os alunos identifiquem os pontos
semelhantes mais evidentes. No Brasil também temos
a forma republicana de governo, em que o presidente
é eleito periodicamente, com direito à reeleição. Nos
Estados Unidos o presidente é eleito por um colégio
eleitoral – os eleitores são escolhidos nos estados. No
Brasil o presidente é escolhido por voto direto de todos
os cidadãos. O nosso Congresso Nacional também se
divide em dois: a Câmara dos Deputados (em número
mais ou menos proporcional aos habitantes dos es-
tados) e o Senado (três senadores para cada estado).
Assim como nos Estados Unidos, o Senado é consi-
derado o lugar onde estão representados os estados,
e o número fixo de senadores expressa a intenção de
evitar uma situação de privilégio para os estados mais
populosos. Tanto no Brasil como nos Estados Unidos os
presidentes da República têm bastante poder (alguns
exemplos: podem vetar leis, são chefes das Forças
Armadas). Mas a distribuição de poderes entre a es-
fera federal e a esfera estadual, nos Estados Unidos,
reforça a autonomia dos estados, maior lá do que aqui.
Por isso existem leis que podem ser bem diferentes nas
várias regiões dos Estados Unidos, o que não acontece
no Brasil. O princípio do federalismo, consagrado na
constituição americana, é observado até nossos dias.
Na atual República brasileira, o poder central é mais
fortalecido. Finalmente, o voto, nos Estados Unidos,
é facultativo e, no Brasil, é obrigatório.
3. Liberdade de pensamento e de expressão, liberdade
religiosa e o direto de reunião em local público com
fins pacíficos implicam colocar-se no lugar do outro,
tolerar e aceitar as diferenças, o que pode ser associado
a escutar os outros com atenção e empatia. Essa atitude
15/10/18 15:20
 RESPOSTAS E COMENTARIOS DAS ATIVIDADES
também pode ser relacionada à garantia de julgamentos
abertos e com júri (pois o réu será submetido à aprecia-
ção pública e terá garantido o direito à defesa).
O direito ao porte de armas pelos cidadãos civis implica
muita responsabilidade e a ponderação dos riscos que
isso envolve. O uso irrefletido ou manuseio desastrado
de armas de fogo podem ter graves consequências;
portanto, sua posse implica controlar a impulsividade
e assumir riscos com responsabilidade. Essa garantia,
contida na segunda emenda, tem fomentado intenso
debate na sociedade estadunidense, principalmente
devido aos tiroteios promovidos por indivíduos armados
que invadem locais como escolas ou centros comerciais.
Os defensores da segunda emenda argumentam que
restringir o acesso às armas pelos cidadãos fere suas
liberdades fundamentais. Os defensores de medidas
mais rigorosas para ter acesso ao porte de armas es-
peram que, com isso, diminuam os ataques que têm
resultado em massacres. Caso o tema seja lembrado
pelos alunos (pois os tiroteios em escolas têm muita
repercussão na mídia), pode-se questionar a classe
acerca das atitudes necessárias para que os cidadãos
estadunidenses cheguem a um acordo sobre essa ques-
tão. Os alunos deverão exercitar exatamente as atitudes
em foco nessa unidade: escutar os outros com atenção
e empatia, controlar a impulsividade e assumir riscos
com responsabilidade.
Atividades – Página 113
1. a) A independência não significou a ruptura com o mo-
delo político inglês, assentado no liberalismo, mas
apenas a eliminação da intromissão da metrópole nos
assuntos internos das treze colônias.
b) O movimento foi inspirado nas ideias da filosofia ilu-
minista, que teve em John Locke o principal expoente
na Inglaterra.
c) A luta a que o texto se refere são as Revoluções Inglesas
do século XVII.
d) Nos Estados Unidos não houve, com a independência,
a mudança do sistema político ou econômico nem a
substituição de uma classe por outra nas estruturas
de poder, como ocorreu com a Revolução Francesa.
Além disso, a escravidão foi mantida no novo país,
assim como a condição subalterna das mulheres. O
movimento apenas removeu as barreiras que impe-
diam o pleno desenvolvimento das elites coloniais.
2. d.
3. a) São inalienáveis o direito à vida, à liberdade e à busca
da felicidade. O governo é responsável por assegurá-
-los. Caso o governo não cumpra com o dever de as-
segurar os direitos da sociedade, ele pode ser alterado
e abolido pelo povo.
b) Os dois documentos têm como base os princípios
liberais e iluministas abraçados pelas burguesias do
117-160-AH8-RESP-M18.indd 134
século XVIII. Eles proclamam o direito à liberdade, à
vida e à luta contra governos tiranos, representados
pelas monarquias do Antigo Regime. Ainda que a
Inglaterra se organizasse como uma monarquia cons-
titucional, ao impor aos colonos taxas e monopólios,
recorreu às medidas características do mercantilismo
do Antigo Regime.
4. a) Pelas vestimentas é possível notar que pessoas de
diferentes classes sociais tomaram parte no evento.
Um operário tange um martelo para o alto, próximo
à estátua. Duas senhoras bem-vestidas lembram a
presença não só das mulheres no movimento, como
também das classes mais abastadas. Os homens de
peruca branca podem ser identificados com a polí-
tica e com as classes intelectualizadas. Há adultos
(homens e mulheres), crianças e alguns cachorros
na imagem. Algumas pessoas gesticulam com os
braços levantados e parecem comemorar o acon-
tecimento. Há um detalhe importante na imagem,
que é a presença de um homem negro, no centro, ao
lado do homem de vermelho. A pintura indica que
a derrubada da estátua, logo após a independência,
congregou pessoas de idades, classes e gêneros di-
ferentes, soando como uma festa democrática.
b) A independência das treze colônias foi declarada no
dia 4 de julho de 1776 e, quando a estátua foi derru-
bada, os Estados Unidos estavam em guerra contra a
Inglaterra, governada por George III. Naquele contexto,
derrubar a estátua do rei simbolizava o rompimento
com a ordem política e a ordem simbólica impostas
pelo colonizador.
c) Atividade de pesquisa. Caso julgue pertinente, pro-
mova uma discussão em classe a respeito da me-
mória sobre o personagem histórico na cidade ou no
estado em que a escola está localizada e a maneira
como ele foi representado no monumento.
5. a) Como estudado ao longo da unidade, o iluminismo
encontrou diferentes veículos de difusão no Novo
Mundo. Na América de colonização britânica, o ilu-
minismo foi difundido por intelectuais e pastores
puritanos ou quakers. Desde o início da colonização,
o incentivo à instalação de escolas de nível básico
ou superior, livrarias e outros meios de divulga-
ção de textos possibilitou a rápida circulação de
ideias novas, sobretudo aquelas geradas no âmbito
do iluminismo europeu. Na América espanhola,
universidades foram criadas ainda no século XVI.
Quando as primeiras obras do iluminismo fran-
cês ou inglês começaram a circular, encontraram
público leitor nas colônias espanholas na Améri-
ca. Professores, padres católicos, missionários e
oficiais da administração colonial se apropriaram
das novas ideias e contribuíram, com seus textos,
na difusão do iluminismo.
15/10/18 15:20
 b) O interesse na independência cresceu com as mu-
danças no mercantilismo britânico. Após a Guerra dos
Sete Anos contra a França, a Coroa britânica impôs
uma série de limitações ao avanço da colonização
sobre os territórios indígenas situados entre os Apa-
laches e o Rio Mississipi. Entre outras medidas, o rei
George III determinou que tropas militares leais ao
rei policiassem a rotina dos colonos. Para tanto, uma
pesada carga tributária foi imposta, com objetivo de
manter as tropas ativas e bem equipadas. Entretanto,
essas medidas de controle contribuíram para facilitar
intervenções na liberdade de comércio desfrutada
pelas colônias do norte e do centro, limitando os lu-
cros auferidos por elas com o comércio triangular. De
todas as leis intervencionistas, a Lei do Chá foi a que
mais revoltou os colonos do norte da colônia. Como os
colonos eram obrigados a vender a produção de chá
para a Companhia das Índias Orientais, a lucratividade
do produto caiu de forma drástica, sedimentando o
sentimento de revolta contra o absolutismo real.
Explore – Página 114
A quantidade de países que surgiu após a independência
não corresponde à quantidade de vice-reinos criados
pelos espanhóis. A divisão político-administrativa do
império espanhol na América, os vice-reinos, foi pulve-
rizada com as lutas por emancipação política. Os quatro
vice-reinos deram origem a nove nações, incluindo a
capitania do Chile.
Explore – Página 115
Resposta pessoal. Esse detalhe foi selecionado, pois
nele aparecem figuras muito diferentes da composição
social mexicana. O pintor destacou o caráter popular do
movimento, que aglutinou amplos setores da sociedade
mexicana, mas não incluiu os chapetones. O estudante
pode também falar sobre os diferentes papéis sociais
representados no mural, como o dos camponeses, o dos
padres, o dos militares, o dos oficiais do governo etc.
De olho na imagem – Página 116
1. Os símbolos da independência mexicana identificados
na obra são: o estandarte da Virgem de Guadalupe, o
“Doliente de Hidalgo”, o Decreto de Guadalajara e a tocha
simbolizando a liberdade, uma inspiração da filosofia
das Luzes.
2. O muralista representou elementos da elite criolla, in-
dígenas, sacerdotes e camponeses, sugerindo que as
lutas pela independência resultaram da união de todas
as classes, castas e etnias.
3. Resposta pessoal. O padre Hidalgo foi um dos principais
líderes populares da primeira fase das lutas pela inde-
pendência do México. Ele aparece representado duas
vezes, de modos distintos. Na primeira representação, ele
aparece mais jovem e em roupa de campanha, ou seja,
117-160-AH8-RESP-M18.indd 135
como um militar preparado para a batalha. Na segun-
da, envelhecido, segue na liderança da revolução, com
a tocha em mãos, vestido de batina. São dois Hidalgos,
um militar e um padre, que se fundem no propósito de
lutar pela emancipação do México. Esses dois Hidalgos
simbolizam a continuidade da luta pela emancipação.
4. Resposta pessoal. Sugestão de resposta: Juan O’Gorman
buscou retratar a independência como um movimento
de união nacional, como se todas as classes sociais
e etnias estivessem unidas contra os representantes
do governo espanhol. Para tanto, ele conferiu gran-
de destaque às indumentárias, caracterizando com
precisão diferentes elementos da sociedade colonial.
O’Gorman também valorizou o papel desempenhado
pelo padre Hidalgo, representado como o grande líder
desse movimento, portando os principais símbolos do
ideal revolucionário.
Explore – Página 118
1. Tio Sam é a personificação dos Estados Unidos, o maior
símbolo da nação americana. A moça que está sendo
consolada é Cuba. Os dois homens no chão representam
a Espanha, derrotada pelas forças estadunidenses.
2. O cartunista ironiza a pretensa generosidade dos Estados
Unidos na guerra de independência de Cuba. O governo
estadunidense entra na guerra contra a Espanha, apa-
rentemente, para proteger a colônia cubana, ocultando
seu verdadeiro interesse: apossar-se da ilha, estratégica
para influência dos Estados Unidos na América Latina.
A Emenda Platt, aprovada em 1902, teria revelado o real
objetivo estadunidense em oferecer ajuda a Cuba na
guerra contra a Espanha.
Explore – Página 120
Os indígenas estão representados com grandes fardos
carregados às costas e são os únicos que trabalham
nesse detalhe da composição de Diego Rivera. Herdei-
ros de criollos e chapetones, com suas diversas patentes
oficiais, estão apenas parados, representando as classes
dominantes no período pós-independência.
Atividades – Página 124
1. a) Equador, Panamá, Colômbia e Venezuela.
b) Observando o mapa, podemos notar que a América
espanhola fragmentou-se em diversos países inde-
pendentes, não se concretizando, por exemplo, o
sonho de Simón Bolívar de integrar as regiões dos
atuais territórios da Guatemala até a Bolívia. O único
vice-reino a manter certa unidade política após sua
emancipação foi o da Nova Espanha, atual México.
c) O epíteto de “O Libertador” se justifica plenamente.
Observando o mapa é possível notar o longo caminho
percorrido por Bolívar na libertação das regiões da
Grã-Colômbia, Peru e Bolívia. Partindo de Angostura,
15/10/18 15:20
 RESPOSTAS E COMENTARIOS DAS ATIVIDADES
na região da atual Venezuela, Bolívar percorreu as
cidades de Bogotá, Pasto, Quito, Guayaquil, Callao,
Lima, Cusco e La Paz, contribuindo para eliminar a
autoridade colonial espanhola na busca por realizar
seu projeto de integração dos povos americanos. Sua
façanha foi incomparável com a de qualquer outro
protagonista no processo de libertação da América,
no sul, centro ou norte.
2. a) Escravos, mestiços e indígenas; comerciantes, funcio-
nários e proprietários de terras; e os despossuídos, ou
seja, os pobres.
b) Não. Para os mais ricos (identificados com as refor-
mas liberais) a liberdade significava o fim do sistema
colonial; para os escravos, significava a abolição; para
os mestiços e indígenas, o fim da divisão social de
castas. Para todos os pobres, a liberdade significava a
possibilidade de ter acesso à terra.
c) O projeto vencedor foi o dos liberais (comerciantes,
funcionários, proprietários de terra etc.). O objetivo
desse grupo era justamente pôr fim aos vínculos que o
mantinha sob domínio metropolitano. Esses vínculos
obrigavam esse grupo social a produzir de acordo com
os interesses da metrópole, a recolher tributos para os
cofres reais e a aceitar o exclusivo comercial imposto
pela Espanha.
d) A independência das colônias hispano-americanas
aglutinou diferentes concepções de liberdade, con-
forme os interesses de cada grupo social. Algo seme-
lhante aconteceu no processo revolucionário francês
iniciado em 1789. Por exemplo, enquanto jacobinos e
sans-culottes defendiam o sufrágio universal masculino
e a reforma agrária, os girondinos defendiam o voto
censitário e a propriedade. Pode-se concluir, desse
modo, que os dois movimentos estavam divididos por
interesses diferentes entre os grupos sociais e políticos
que deles participaram.
3. a) Resposta pessoal. Nessa primeira questão, as respostas
dos alunos poderão ser mais subjetivas. O importante
é que sejam capazes de captar o essencial da charge.
O homem de pé oferece proteção à mulher, que cla-
ma por seu auxílio. O homem agachado à esquerda
se afasta, temeroso, dos outros dois personagens,
principalmente do homem que está de pé. Pode-se
interpretar que o homem que está de pé protege a
mulher de uma possível agressão do homem que está
agachado.
b) A mulher representa Cuba; o homem de pé, os
Estados Unidos; e o homem agachado, a Espanha.
Cada personagem utiliza vestimentas que identifi-
cam seus respectivos países: cores da bandeira, o
nome do país etc. Cuba foi representada como uma
mulher, protegida por um herói, os Estados Unidos,
enquanto a Espanha foi representada como o vilão
da história.
117-160-AH8-RESP-M18.indd 136
c) A charge é uma leitura irônica da guerra de indepen-
dência de Cuba e dos três lados envolvidos no conflito:
Espanha, Estados Unidos e Cuba. Na imagem, a Es-
panha é representada como o lado espoliador, mau-
-caráter, que se aproveita da fragilidade da pequena
ilha caribenha para impor sua política colonialista.
Os Estados Unidos, ao contrário, representados por
um personagem altivo, jovem e resoluto, aparecem
protegendo Cuba, na figura de uma mulher, contra o
domínio espanhol. O processo de independência de
Cuba contou com a adesão dos Estados Unidos, que
entraram na luta contra os espanhóis para garantir sua
influência na ilha após a emancipação. A confirmação
da independência, em 1898, significou a derrota dos
espanhóis e o início da dominação estadunidense
em Cuba. A charge pode ser lida tanto como uma
visão simpática aos defensores do anexionismo, que
pregavam a incorporação de Cuba aos Estados Unidos
depois da independência, como uma crítica irônica a
essa posição.
4. a.
5. a) As tropas lideradas por San Martín podem ser facil-
mente identificadas pelo estandarte azul e branco
carregado pelos soldados, enquanto os espanhóis por-
tam uma bandeira vermelha. A disposição das tropas
traduz o interesse do pintor, que retratou o exército
de San Martín em posição de ataque, avançando em
bloco sobre as tropas espanholas. Do lado espanhol é
possível observar alguns soldados em fuga, enquanto
outros tentam se proteger aglomerando-se num bloco
formado por soldados que atiram contra o exército de
San Martín.
b) Resposta pessoal. Contudo, explique que a pintura
parece enaltecer o enfrentamento aos espanhóis, na
Batalha de Chacabuco, em 1817, pois os soldados que
lutam do lado dos colonos são representados de modo
organizado, ao contrário dos espanhóis, que estão
agrupados sem nenhuma disposição racionalmente
planejada. Enquanto os colonos avançam com as tro-
pas organizadas em linhas, inspirando planejamento
e determinação, os espanhóis recuam afugentados
pelo exército inimigo.
6. a) Apesar da intensa participação popular, sobretudo
indígena, nas lutas pela emancipação das colônias
espanholas, o projeto político e social vitorioso foi
aquele encabeçado por membros da antiga elite criolla
e também por representantes da coroa espanhola
que mantiveram suas propriedades e espaços de
poder nas novas repúblicas. As propriedades rurais
continuaram concentradas nas mãos de uns pou-
cos proprietários e os indígenas não conseguiram
o direito às suas terras dominadas pelos conquis-
tadores espanhóis. Em muitos lugares, a vida dos
indígenas piorou. Muitos Estados voltaram a cobrar
15/10/18 15:20
 o tributo indígena, visando aumentar a arrecada-
ção. Além disso, em muitos lugares, foi cancelado o
princípio da posse comunitária da terra, obrigando
os indígenas a produzir para o mercado, e não para
a própria comunidade.
b) Os negros escravizados não conquistaram a liber-
dade imediatamente após a independência das na-
ções latino-americanas. Ao longo do século XIX, em
momentos diferentes, essas nações proclamaram
a abolição do trabalho escravo, mas não criaram
condições para que os ex-escravos pudessem ser
incorporados à sociedade de classes. A dificuldade de
acesso à terra e o preconceito racial criaram obstácu-
los quase intransponíveis à integração do negro nas
sociedades latino-americanas. O mesmo pode se afir-
mar a respeito do indígena. Do México à Argentina,
os povos originários da América foram violentamente
expulsos de suas terras comunais e, em alguns países,
sofreram verdadeiro extermínio. Com as reformas
liberais realizadas em grande parte dessas nações,
os indígenas foram deixados à própria sorte, sendo
forçados a migrar para áreas urbanizadas, onde sua
precária condição social os levou à marginalização
socioeconômica.
Autoavaliação – Página 125
1. Resposta pessoal. A expectativa é de que os alunos
possam, progressivamente, aperfeiçoar a percepção
de seu aprendizado e adquirir mais autonomia para
gerenciar sua vida escolar, identificando recursos e/ou
estratégias eficazes de aprendizagem e estabelecer
como meta melhor qualidade em seu trabalho.
2. Resposta pessoal. O desafio, nas questões 2 e 3, será as-
sociar as percepções do aluno sobre seu percurso pessoal
e o programa de desenvolvimento de atitudes.
3. a) b.
b) c.
c) a.
Compreender um texto – Página 128
1. b.
2. a) Sugestão de resposta: “Existem irmãos e irmãs sepa-
rados pela fronteira” ou “Existem colegas de escola,
professores, policiais [...] que estão lutando para lidar
com uma nova realidade quando seus círculos sociais
foram quebrados”.
b) Espera-se que os alunos percebam que apelar para
o custo emocional implica envolver o leitor (ou o
ouvinte de palestra) no drama pessoal das pessoas
que fazem parte do círculo social de um deportado.
Essa é uma forma relativamente eficaz para obri-
gar o ouvinte a se colocar no lugar de imigrantes
deportados ou de pessoas que fazem parte de seu
117-160-AH8-RESP-M18.indd 137
círculo social e desenvolver empatia em relação ao
tema. O palestrante consegue, assim, fugir do tema
espinhoso da política imigratória estadunidense e
do problema, predominantemente ideológico, da
reduzida oferta de emprego aos “nacionais” por
conta da “invasão” imigrante.
3. a) O pai de um soldado estadunidense foi deportado, ou
seja, o filho luta por um “país que baniu seu pai”.
b) Essa questão exige que os alunos apliquem a hi-
pótese do autor à história de Ramon. Geraldino
acredita que, se observada isoladamente, a história
de Ramon pode ser avaliada como mais um caso
de deportação que entrará para as estatísticas. En-
tretanto, se levarmos em consideração seu círculo
social (o “segredo” para uma percepção mais ampla
da questão imigratória e da deportação), veremos
que o banimento de Ramon é uma medida injusta
e destituída de sentido.
4. Espera-se que os alunos compreendam que a Estátua
da Liberdade possuiu (e ainda possui) múltiplos sen-
tidos, podendo ser considerada ao mesmo tempo uma
heroína ou um monstro. Caso julgue interessante, de-
monstre que o presente dos franceses relacionava-se
diretamente com os ideais iluministas da Revolução
Americana e que a liberdade pretendida por esses
ideais encarnados na escultura monumental não
distinguia classes ou etnias; era universal e, por isso,
heroica. Por outro lado, incentive os alunos a identi-
ficar o fato de que o conceito de liberdade, ao longo
dos séculos XVIII e XIX, foi entendido de maneira mais
ampla ou mais restrita dependendo dos círculos a que
ele se referia (aos homens brancos, aos escravos, aos
indígenas ou às mulheres, por exemplo), podendo ser
mais ou menos associado à face monstruosa da es-
tátua. Nos dias de hoje, a chegada de imigrantes aos
Estados Unidos costuma ser associada à esperança de
uma vida melhor, mas, ao mesmo tempo, as dificulda-
des enfrentadas pelos imigrantes e pelas pessoas que
fazem parte de seu círculo social, que pode envolver a
deportação e seus custos, podem constituir um preço
elevado a ser pago pelo sonho de liberdade e de as-
censão econômica.
Para assistir – Página 129
1. Os alunos podem dar ênfase nos tapas desferidos pelo
comerciante nos africanos e no modo rude que utiliza
no diálogo com eles. Outro aspecto que pode ser ressal-
tado é o gesto de abrir a boca do indivíduo para que o
pretenso comprador possa ver os dentes e se certificar
do estado de saúde dos escravizados. Os termos que
o comerciante usa para se referir aos africanos são
também reveladores: “fruto maduro”, “belo animal”.
São todos indícios do processo de objetificação desses
seres humanos, tratados como coisas.
15/10/18 15:20
 RESPOSTAS E COMENTARIOS DAS ATIVIDADES
2. O comerciante reage com ira, gritando para que ela
se cale, pois, caso contrário, lhe dará motivos para
chorar. Ignorando as lamentações, um comerciante
se mostra interessado em comprar o filho de Eliza.
Apenas o Sr. Ford parece se sensibilizar e insinua
uma tentativa de adquirir também a filha de Eliza,
para acompanhá-la. Contudo, o comerciante recusa
a oferta, afirmando que seus sentimentos “são do
tamanho de uma moeda”. Já na fazenda, a esposa do
Sr. Ford parece se sensibilizar com a situação de Eliza.
Porém, no intuito de amenizar seu sofrimento, diz
que ela logo vai esquecer seus filhos, como se fosse
um acontecimento dramático, mas superável com o
passar do tempo. Além de descrever os acontecimen-
tos, cabe aos alunos fornecer uma opinião pessoal
a respeito das razões que motivaram esse tipo de
tratamento conferido pelos brancos aos africanos
escravizados.
3. Nessa unidade, os alunos estudaram a difusão das ideias
iluministas nas treze colônias inglesas. Essas
ideias foram importantes no processo de construção
da independência e na formatação dos princípios
constitucionais da jovem nação. Contudo, no plano
interno, os ideais de liberdade e igualdade foram
limitados pela existência da escravidão, que forma-
va a base da força de trabalho na maior parte das
ex-colônias inglesas. Como visto, o próprio Thomas
Jefferson, protagonista da emancipação, fora criado
num ambiente familiar escravista. Malgrado tenha
libertado seus escravos, anos após a independência,
ele não conseguiu abolir a escravidão nos Estados
Unidos. Desse modo, excluídos dos direitos de cidada-
nia, os africanos escravizados não foram integrados à
nação. E assim permaneceriam até a segunda metade
do século XX.
Preparando-se para o Enem – Página 130
1. b.
O texto apresentado para reflexão dos alunos discute
temas caros ao pensamento iluminista: a democracia,
a independência e a liberdade. De acordo com Mon-
tesquieu, a liberdade de cada indivíduo é garantida
pela aceitação das leis por todos os cidadãos. Essa
passagem pode também ser relacionada à ideia de
contrato social, o conjunto de leis de um país ao
qual os cidadãos se submetem. Sugerimos aprovei-
tar a oportunidade para debater com os alunos a
importância dessas ideias na atualidade. Entre os
adolescentes, é comum a associação entre “liberda-
de” e “fazer tudo o que se quer”. As alternativas a e
e, por representarem posições mais próximas dessa
concepção, poderão confundir os alunos. Nesse caso,
consideramos importante retomar com eles a leitura
do texto.
117-160-AH8-RESP-M18.indd 138
2. e.
As duas primeiras frases do texto de Phyllis Deane de-
monstram que o lucro era um elemento generalizado
na Inglaterra. Essa ideia preliminar, contudo, vem as-
sociada à sujeira, às favelas, à fumaça etc. que existiam
nas cidades. É interessante levar os alunos a perceber
que a relação inusitada entre lucro e caos, sordidez e
atraso qualificam o desenvolvimento urbano gerado
pela indústria como desigual e perverso. Na última frase
do texto, a autora compara a tecnologia industrial a
uma das criações mais emblemáticas da humanidade,
as pirâmides. Talvez por sua grandeza e sofisticação,
os monumentos funerários egípcios nos contam mais
sobre a vida dos camponeses que os construíram do
que a dos faraós; de maneira análoga, as máquinas in-
dustriais evidenciam a exploração do trabalho operário.
Uma vez assegurada a compreensão do texto, sugerimos
auxiliar os alunos a analisar o enunciado, eliminando
as informações acessórias para compreender que a
questão requer a relação entre tecnologia e cidades.
Entretanto, é preciso lembrá-los de que essa relação é
qualificada pela autora, que toma uma posição diante
dela: trata-se de uma relação mediada pela exploração
de um homem por outro.
3. e.
O texto menciona dois fenômenos, o iluminismo e a
Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão, e
estabelece entre eles uma relação causal. As demais in-
formações do texto não contribuem diretamente para a
resolução da questão. Nesse sentido, sugerimos auxiliar
os alunos a compreender o enunciado adequadamente
e, caso seja necessário, demonstrar a imprecisão das
alternativas incorretas por exclusão. As alternativas a
e d, por exemplo, podem ser apontadas como caracte-
rísticas do iluminismo, mas não da Declaração e, por
isso, estão incorretas.
4. c.
Nessa questão, sugerimos auxiliar os alunos a perce-
ber os critérios de anterioridade e de posterioridade
entre os três processos históricos mencionados no
texto. É provável que os alunos percebam, com isso,
que a alternativa d é incorreta. Em seguida, se julgar
conveniente, ajude os alunos a localizar a frase que
conecta diretamente o pensamento iluminista com a
Revolução Francesa, o que torna a alternativa a con-
traditória com o texto e, portanto, incorreta. É possível
pedir aos alunos que localizem no texto os objetivos
dos estadunidenses ao declarar sua independência e
e os comparem com as características do absolutismo
monárquico e uma de suas práticas, o pacto colonial.
Essa avaliação deve levar os alunos a considerar as
alternativas b e e como incorretas.
15/10/18 15:20
 UNIDADE 5 O PROCESSO DE INDEPENDÊNCIA DO BRASIL
Começando a unidade
1. Resposta pessoal. A pintura de François-René Moreaux
representa o momento em que o príncipe D. Pedro
proclama a independência do Brasil, em 7 de setem-
bro de 1822, às margens do Rio Ipiranga, na cidade de
São Paulo. O futuro imperador foi representado como
o herói da independência: no centro da cena, no meio
do povo, entre mulheres, homens e crianças agitadas
que festejam o grande evento, enquanto militares, ao
fundo, parecem imóveis e ordeiros. É importante notar
que os brasileiros representados têm feições e vestes
europeias; negros e indígenas não foram incluídos.
A pintura foi coroada de êxito ao ser apresentada para
a família imperial em meados do século XIX. A partir
da análise da obra, pode-se levantar uma discussão
sobre o porquê da ausência de negros e indígenas e
perguntar qual era o elemento unificador da nação de
acordo com a pintura.
2. O indivíduo em destaque é D. Pedro, o futuro impera-
dor do Brasil. O personagem está no centro da cena,
bastante iluminado e num patamar superior ao dos
demais, pois está montado em um cavalo. Muitos dos
presentes olham e acenam para ele. O artista destaca
o protagonismo do príncipe no momento da indepen-
dência, e podemos afirmar que, nessa medida, ele
está representado como símbolo da independência
do Brasil.
3. Resposta pessoal. Espera-se que os alunos se lembrem
das ocasiões em que os símbolos oficiais são exibidos,
que podem ser pronunciamentos do presidente da
república ou cerimônias oficias, por exemplo. Outras
situações são eventos esportivos, em que normalmen-
te a bandeira e o hino do país são exibidos. Com base
nessas recordações, os alunos poderão refletir sobre o
significado dos símbolos nacionais.
4. Resposta pessoal. Os alunos provavelmente vão citar
figuras da música, do esporte – principalmente do fu-
tebol – ou do mundo político, tanto à esquerda quanto
à direita. A intenção dessa atividade é promover uma
discussão em sala de aula a respeito dos fatores que le-
vam as pessoas a idealizar a figura desses personagens
e fazer com que os alunos reflitam sobre suas crenças
e opiniões.
Explore – Página 138
a) Os dois momentos são a condenação e o esquarteja-
mento de Tiradentes.
b) A condenação, representada do lado esquerdo, mos-
tra um Tiradentes altivo e firme diante da sentença,
rodeado de populares desolados com a decisão das
autoridades. O esquartejamento está representado no
lado direito da pintura. Vemos a corda, instrumento
117-160-AH8-RESP-M18.indd 139
usado para executar Tiradentes, e a figura do réu, em
tamanho bem maior, com a cabeça no chão e as partes
do corpo recompostas de forma irregular.
c) É difícil distinguir Tiradentes na segunda cena
porque o artista representou o personagem mis-
turado às camadas populares, como uma forma de
representar a unidade entre o conjurado e o povo
brasileiro.
Explore – Página 141
O local representado foi o porto de Belém, em Lisboa.
Essas pessoas estão esperando o embarque para o Brasil
ao redor de D. João, que está em pé, no centro da imagem,
em destaque.
Explore – Página 143
1. Os artistas apresentados no OED são os franceses
Jean-Baptiste Debret, Nicolas-Antoine Taunay e Hercule
Florence; a inglesa Maria Graham; os integrantes da Mis-
são Artística Austro-Alemã Thomas Ender, Carl Friedrich
Philipp von Martius e Johann Baptist von Spix; e o alemão
Johann Moritz Rugendas.
2. As obras de François-René Moreaux, de Jean-Baptiste
Debret, do artista anônimo identificado como A.P.D.G.,
de Johann Moritz Rugendas e de Nicolas-Antoine Taunay
foram reproduzidas nesta unidade.
3. Os artistas representaram a mão de obra escrava, as pai-
sagens urbana e rural, o comércio realizado nas cidades,
os integrantes da elite e suas famílias, espécies animais
e vegetais, atividades produtivas etc.
4. As representações evidenciam o olhar eurocêntrico
dos artistas: nas obras, eles retratam negros, indígenas,
espécies vegetais e animais nativas, aspectos que mais
chamam a atenção deles por parecerem exóticos, além
de reproduzir lugares comuns da cultura europeia, como
a oposição entre “selvagens” e “civilizados”. Além disso,
o registro de locais, espécies e paisagens por esses ar-
tistas revela o esforço por parte da Coroa em conhecer
e dominar o vasto território brasileiro.
Explore – Página 145
1. É possível identificar no quadrinho padres, militares e
setores médios e ricos da sociedade pernambucana.
2. A principal motivação para a revolta é descrita no texto
narrativo, no canto inferior direito do quadrinho: a polí-
tica de impostos do governo português, que beneficiava
o Rio de Janeiro em prejuízo do restante do reino.
3. Os revoltosos planejavam fundar uma república inde-
pendente separada de Portugal. Podemos perceber essa
intenção no quadrinho pela decisão dos rebeldes de se
autonomearem “patriotas”, termo que revela a existência
de um sentimento nacional incipiente e a confecção de
uma bandeira própria.
30/10/18 16:03
 RESPOSTAS E COMENTARIOS DAS ATIVIDADES
Atividades – Página 146
1. Esse pequeno trecho possibilita construir uma carac-
terização geral do movimento. A revolta foi planejada
em Minas Gerais, uma das capitanias mais populosas
e ricas da América portuguesa. Ela foi conduzida por
uma elite dirigente, cujo apoio era fundamental para
o governo metropolitano exercer sua autoridade na
capitania. Esse grupo social inspirava-se no exemplo
da independência dos Estados Unidos e nas teorias
políticas correntes no mundo ocidental (o iluminismo
e o liberalismo). A revolta expressava a determinação
desse grupo social em contestar aquilo que devia ser
incontestável: o domínio colonial português. E, por
último, a revolta não se materializou. Maxwell, neste
trecho, expressa uma ideia fundamental. O movimento,
mesmo sem ser deflagrado, mostrou que o domínio co-
lonial português já não podia contar com a colaboração
da elite dirigente de uma capitania estratégica para a
Coroa, o que significava que o antigo sistema colonial
estava com seus dias contados no Brasil.
2. a) O decreto estabeleceu a abertura dos portos do Brasil
para o comércio com navios de todas as nações amigas
de Portugal. Ficou estabelecido o tributo alfandegário
de 24% sobre o valor das mercadorias que entravam
no Brasil. Menos de seis meses depois, o governo de
D. João reduziu os tributos cobrados sobre os produtos
portugueses para 16% e, em 1810, por meio de tratados
comerciais, a taxa cobrada sobre os artigos ingleses
caiu para 15%.
b) A abertura dos portos significou o fim do exclusivo co-
mercial metropolitano, um dos princípios centrais do
mercantilismo. Isso significa que, na prática, o Brasil
deixou de ser uma colônia. A partir de 1808, o mo-
vimento comercial nos portos brasileiros cresceu con-
sideravelmente, sobretudo no Rio de Janeiro. Com o
final das guerras napoleônicas, em 1815, esse comércio
pôde ser ampliado para outros países além da Ingla-
terra. O regime de liberdade comercial favoreceu os
grupos mercantis luso-brasileiros instalados no Brasil,
especialmente no Centro-Sul. Foram esses setores
que se aliaram a D. Pedro no projeto de ruptura com
Portugal, em 1822.
3. a) O cenário representado é uma parte do Jardim
Botânico, conforme aponta a legenda, uma área
pública em que, ainda hoje, cultiva-se diversos ti-
pos de planta, como palmeiras e cactos. No centro
da imagem, podemos observar três homens negros
descalços, provavelmente escravos, arando a terra
para a plantação de chá sob a supervisão de um
homem oriental. À esquerda, há uma mulher com
traços orientais regando mudas. Já à direita, há dois
homens bem-vestidos conversando com outro ho-
mem com traços orientais, enquanto outro oriental
segura uma sombrinha. Essas informações podem
ser apreendidas por meio da observação das roupas
e das ações de cada personagem representado.
117-160-AH8-RESP-M18.indd 140
b) O Jardim Botânico foi criado logo após a chegada da
família real portuguesa ao Rio de Janeiro, em 1808.
4. a) Em meados do século XVIII, o controle do comércio
e da exploração do ouro e as medidas tomadas pelo
marquês de Pombal com o objetivo de aumentar a
arrecadação fiscal na América portuguesa levaram
a uma insatisfação por parte das elites coloniais.
A essa insatisfação somou-se, no final daquele século,
a influência dos ideais iluministas e o exemplo da
independência dos Estados Unidos. Na Conjuração
Mineira (1789), membros da elite mineira conspiraram
para criar uma república na região das minas; na Con-
juração Baiana (1798), sujeitos das camadas populares
de Salvador se somaram a setores abastados, militares
e pequenos comerciantes para enfrentar as autori-
dades baianas e a dominação colonial portuguesa.
Nesse último caso, também se fez sentir a influência
da Revolução Francesa.
b) Ao chegar ao Brasil, o regente D. João abriu os portos
às nações amigas (1808) e assinou com a Inglaterra
o Tratado de Comércio e Navegação (1810). As novas
medidas favoreceram a Inglaterra e colocaram fim
ao exclusivo comercial metropolitano, aumentando a
autonomia do Brasil diante de Portugal – aspecto que
se reforçaria com a elevação do Brasil à categoria de
Reino Unido a Portugal e Algarves em 1815. Além dis-
so, a instalação da Corte no Rio de Janeiro redefiniu as
hierarquias entre as províncias do Brasil, favorecendo
as elites do Centro-Sul em detrimento das demais,
especialmente do Nordeste. Na capital, a vinda da
família real também provocou a transformação da
paisagem e da vida social, com a iluminação de ruas,
a criação de aterros, a canalização de córregos, a cons-
trução de estradas, a criação do Real Horto, do Banco
do Brasil, da Real Biblioteca, entre outras mudanças.
Explore – Página 147
A informação do quadrinho que manifesta o caráter
antiabsolutista da Revolução do Porto é a exigência
dos rebeldes de uma Constituição para o país. Em vez
de uma monarquia absoluta, como vigorava no Antigo
Regime, o movimento defendia a soberania da Cons-
tituição, seguindo o exemplo da Revolução Gloriosa
na Inglaterra, da Declaração de Independência dos
Estados Unidos, da Revolução Francesa em sua fase
inicial e da Constituição Espanhola de 1812.
De olho na imagem – Página 149
1. Esse personagem poderia representar as camadas popu-
lares, bem como a atividade de criação de gado. Pode-se
dizer que esse personagem representa também o Brasil
rural e pobre, categorias que englobam a maior parte da
população daquele período. Os únicos personagens do
povo que foram representados na pintura observam
de longe o acontecimento.
01/11/18 11:44
 2. D. Pedro aparece em um terreno elevado como per-
sonagem central da pintura. Ele monta um cavalo
marrom e aponta sua espada para o alto, movimento
que também é feito pelos soldados que estão ao seu
redor. Todos os elementos do quadro convergem para
a figura de D. Pedro: o homem com o carro de bois
olha em direção a ele e os soldados, com suas espadas
desembainhadas, movimentam-se em torno dele e o
saúdam. Esses elementos da pintura transmitem a
ideia de imponência, esplendor, bravura e heroicidade
de D. Pedro.
3. Pedro Américo provavelmente quis transmitir a visão
de que a independência do Brasil foi um acontecimento
glorioso. Ele representou a independência do Brasil com
exaltação patriótica, colocando D. Pedro numa posição
de herói da pátria, criador da nação e, portanto, o res-
ponsável pelo acontecimento.
4. Não. Na pintura de Moreaux, podemos ver que D. Pedro
está cercado não só pelos soldados, mas também pela
população, pelo povo. Dessa forma, a obra de Moreaux
passa a ideia de D. Pedro como líder popular, e não
como comandante militar, visão criada pela pintura
de Pedro Américo.
5. Podemos fazer essa afirmação porque a pintura, mes-
mo tendo sido feita para aproximar a cena da realida-
de, é uma composição construída por uma pessoa que
tem intenções, gostos, pontos de vista etc. Por mais
que uma pintura tente reproduzir com exatidão de-
terminado momento, ela nunca será o retrato fiel dele,
mas sim uma das visões do acontecimento. A pintura
Independência ou morte! (O grito do Ipiranga), por exemplo,
foi produzida com intenções claras e em determinado
contexto, mais de 60 anos após a independência do
Brasil. O próprio Pedro Américo, ao falar do quadro, de-
clarou que um pintor de história deve restaurar com a
linguagem da arte um acontecimento que não presen-
ciou e que “todos desejam contemplar revestido dos
esplendores da imortalidade”. Podemos ver no quadro
que muitos elementos foram acrescentados no cená-
rio, como a Casa do Grito, e alterados, como o Riacho
do Ipiranga e a colina onde D. Pedro está posicionado.
Portanto, O grito do Ipiranga é uma das representações
da independência do Brasil e, provavelmente por ter
revestido o evento de heroísmo e glória, é uma obra
que praticamente todos os brasileiros conhecem, ao
contrário da obra de Moreaux.
Atitudes para a vida – Página 152
1. Resposta pessoal. Talvez algum aluno tenha notícia de
Maria Quitéria, nome mais conhecido nas lutas pela
independência, ou da primeira esposa de D. Pedro I,
D. Leopoldina, defensora da independência e autora da
famosa carta que o príncipe recebeu em São Paulo, às
margens do Ipiranga, no 7 de setembro, aconselhando-o
a romper definitivamente com Portugal.
117-160-AH8-RESP-M18.indd 141
Estudos recentes têm demonstrado que a princesa Leo-
poldina exerceu vários papéis de destaque. Nascida
e educada na corte austríaca, tinha interesses pelas
artes, ciências e política. Era leitora voraz e trouxe para
o Brasil pintores e naturalistas. Leopoldina atuou como
conselheira de D. Pedro I e revisora dos textos que ele
escrevia. Na ausência do imperador, ela ocupava o trono
e se encarregava de todas as decisões.
2. A expectativa é que os alunos recuperem seus co-
nhecimentos sobre a sociedade colonial, de tradição
patriarcal, em que as mulheres estavam submetidas à
autoridade de seus pais ou maridos, tinham reduzido
acesso à educação e nem mesmo podiam sair às ruas
desacompanhadas (no caso das mulheres livres). Os
assuntos públicos eram exclusivos dos homens livres
e proprietários de terras e escravos. Ao refletir sobre o
papel das mulheres na história, espera-se que os alunos
desenvolvam a atitude de aplicar conhecimentos prévios
a novas situações e questionar e levantar problemas.
Sugerimos lembrar aos alunos que o interesse pela histó-
ria das mulheres é recente, datando dos anos 1970. Dada
a condição feminina na sociedade patriarcal, poucos
escritos foram produzidos por mulheres ou mesmo sobre
elas, dificultando a pesquisa. Vale lembrar que a ausên-
cia de nomes femininos como “personagens históricos”
não significa que as mulheres não tenham atuado como
sujeitos históricos.
3. As respostas serão pessoais. A expectativa é que os alu-
nos percebam a participação feminina nas lutas pela
independência na Bahia, que não se restringiu aos três
nomes lembrados nessa seção, pois outras mulheres
participaram anonimamente. A pergunta implica uma
provocação. A atuação das personagens foi local, e elas
são celebradas principalmente na Bahia. É importante
chamar a atenção da turma para o fato de que a ideia
de nação, no Brasil que estava nascendo como Estado
independente, estava apenas dando seus primeiros
passos, e que a construção do Estado nacional brasileiro
se estendeu ao longo do século XIX.
Explore – Página 156
1. As cores da bandeira utilizada pelos rebeldes da Cis-
platina remetem à bandeira tricolor francesa, criada
durante a Revolução Francesa.
2. A pintura se assemelha às representações da indepen-
dência brasileira ao apresentar homens brancos, em
pose vigorosa, a liderar o evento responsável por liberar
sua pátria. As três obras têm em comum a intenção de
simbolizar o momento de fundação dos respectivos
países independentes e de excluir negros e indígenas de
suas narrativas, deixando-os de fora de seu ideal de na-
ção. As três obras fazem parte da chamada pintura his-
tórica, forma de arte que tem o objetivo de representar
01/11/18 11:45
 RESPOSTAS E COMENTARIOS DAS ATIVIDADES
acontecimentos históricos de um país ou região, geral-
mente enaltecendo personagens e revestindo o episódio
de glória e intensidade épica.
Atividades – Página 158
1. a) Nessa gravura foram representadas quatro mulheres
negras (uma delas apenas metade do corpo) e um
homem negro. Pela informação da legenda, por suas
vestes rebuscadas e pelo uso de calçados, concluímos
que as mulheres representadas são libertas. O homem
parece ser um escravo. Ele veste uma roupa mais
simples e anda descalço. A cesta de frutas que ele
carrega na cabeça indica que o personagem pode ser
um escravo de ganho, condição comum nas áreas
urbanas do Brasil escravista.
b) Debret retratou um cenário urbano. Podemos ver
diversas casas, um estabelecimento de comércio, a
rua pavimentada e algumas pessoas transitando nela.
c) É possível identificar abacaxis e bananas. Prova-
velmente Debret quis deixar registradas algumas
características típicas do Brasil, neste caso, as frutas
tropicais.
d) Atividade de produção de imagens e apresentação
dos resultados. Auxilie os alunos a definir os temas,
a coletar os registros fotográficos e a organizá-los.
Oriente-os também na composição das legendas,
ajudando-os a pensar e comunicar-se com clareza.
Incentive os alunos a buscar formas diferenciadas
de expor as fotos, recorrendo a meios digitais, se for
necessário, exercitando a atitude de imaginar, criar
e inovar.
2. b.
3. a) A primeira Constituição do Brasil estabeleceu al-
guns princípios liberais, como a tolerância religiosa,
a igualdade de todos os cidadãos perante a lei e a
manutenção do direito à propriedade. Porém, ela
também apresentou resoluções conservadoras,
como a instituição do voto indireto e censitário e a
concentração de poderes nas mãos de D. Pedro I por
meio do Poder Moderador, que lhe dava o direito de
intervir nos demais poderes.
b) Sim. Sendo uma Constituição apresentada como li-
beral, ela não poderia admitir a legalidade da prática
da escravidão. Dessa forma, o legislador, habilmente,
redigiu o artigo de forma a evitar citar a escravidão em
uma carta liberal, mas que, implicitamente, protegia o
direito à escravização de pessoas. O artigo 6 da Cons-
tituição reconhecia o direito de ingênuos e libertos à
cidadania restrita. Isso significa que a existência de
pessoas escravizadas não era proibida por lei.
4. a) Na Revolução Liberal de 1820, as Cortes aprovaram
uma série de medidas que expressavam a inten-
ção de recolonizar o Brasil, além de exigir a volta
de D. João VI a Portugal. Mesmo com o retorno do
117-160-AH8-RESP-M18.indd 142
monarca, as pressões das Cortes sobre D. Pedro
continuaram levando o príncipe regente e as elites
do Centro-Sul a admitir a ideia da independência.
A opção por promover a independência recorrendo
à legitimidade da dinastia de Bragança, sem trau-
mas ou grandes rupturas, também era motivada
pelo temor de uma revolta de escravos nos moldes
da experiência haitiana. Assim, D. Pedro aliou-se a
setores da aristocracia rural brasileira, sob a lideran-
ça do Centro-Sul, e proclamou a independência do
Brasil. O Brasil nascia como Estado independente,
monárquico e escravista.
b) Inicialmente, o governo de D. Pedro I foi marcado por
levantes militares e civis contrários à independência
no Pará, Maranhão, Piauí, Ceará, Bahia e na Província
Cisplatina. Consolidada a independência, o foco do
governo voltou-se para as discussões em torno da
Constituinte. O autoritarismo do imperador nesse
processo se manifestou na dissolução da Assembleia
Constituinte de 1823 e na outorga da Constituição
de 1824, que mesclava princípios liberais com re-
soluções centralizadoras. Os dois atos do governo
foram suficientes para a eclosão da Confederação
do Equador (1824), movimento republicano e sepa-
ratista que uniu Pernambuco, Rio Grande do Norte,
Ceará, Piauí e Paraíba. Após reprimir com violência
a revolta no Nordeste, o governo imperial voltou sua
atenção para o Sul, entrando em guerra pela Provín-
cia Cisplatina (1825-1828), que teve como desfecho a
independência do Uruguai. Os gastos com o conflito
no Sul, que se arrastou por três anos, agravaram a
crise econômico-financeira do país. As medidas do
governo para combater a crise provocaram o aumen-
to do custo de vida e a falência do Banco do Brasil.
Isolado politicamente e sem apoio do alto comando
militar, D. Pedro I abdicou do trono brasileiro em
7 de abril de 1831.
Autoavaliação – Página 159
1. Resposta pessoal. A expectativa é de que os alunos
possam, progressivamente, aperfeiçoar a percepção
de seu aprendizado e adquirir mais autonomia para
gerenciar sua vida escolar, identificando recursos
e/ou estratégias eficazes de aprendizagem e estabelecer
como meta melhor qualidade em seu trabalho.
2. Resposta pessoal. O desafio, nas questões 2, 3 e 4, será
associar as percepções dos alunos sobre seu percurso
pessoal com o programa de desenvolvimento de atitudes.
3. Resposta pessoal. Oriente os alunos a considerar os
conteúdos estudados nos diferentes temas da unidade e
todas as atividades realizadas, em casa e em classe, para
apoiar a reflexão sobre seu percurso de aprendizagem.
4. Resposta pessoal.
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 Em foco – Página 165
1. Os colonos portugueses da América não se viam como
brasileiros, mas como portugueses no ultramar; já os
africanos e os indígenas identificavam-se com seus
grupos étnicos de origem. Ao longo da colonização, as
populações que conviviam na América foram criando
uma identificação com o território que habitavam,
mas essa identificação se dava no âmbito regional; no
período colonial, não se construiu uma ideia de perten-
cimento a uma nação.
2. Com a chegada da família real ao Rio de Janeiro, o
príncipe regente D. João autorizou e financiou a cria-
ção da imprensa e a publicação de livros e jornais na
América portuguesa – até então proibidas pela Coroa –,
colaborando para o surgimento de diversos periódicos.
Alguns deles até mesmo funcionavam clandestina-
mente, como o Correio Braziliense (1808), que era favorá-
vel à independência. Além disso, o regente patrocinou a
vinda de intelectuais e artistas para estudar e registrar
a vida no Brasil, propagando entre as elites o sentimen-
to de que viviam em uma terra que poderia se tornar
um poderoso império. Para essas elites, contudo, a na-
ção que estava sendo concebida não incluía os negros
e os indígenas. Ao longo do século XIX, desenvolveu-se
a ideia racista de que era necessário embranquecer a
sociedade brasileira, a fim de desenvolver o país e
integrá-lo ao mundo civilizado.
3. As batucadas, assim como as demais expressões cultu-
rais de matriz africana e indígena, não eram bem-vistas e,
por vezes, foram perseguidas pelas autoridades imperais.
Ao longo do século XX, as discussões a respeito da iden-
tidade nacional associaram as manifestações da cultura
popular à ideia de brasilidade. Foi somente no século XX,
com a criação do Iphan, em 1937, que se promoveu uma
profunda discussão a esse respeito. Os debates foram
impulsionados mais tarde pelas demandas de grupos
ligados à Campanha de Defesa do Folclore Brasileiro,
instituída em 1958, que reivindicavam a proteção da
dimensão imaterial do patrimônio cultural brasileiro.
As campanhas pela valorização dos bens imateriais da
cultura brasileira foram consagradas com a Constituição
de 1988, que criou o instrumento de registro, por meio
do qual diversas manifestações da cultura popular
passaram a ser reconhecidas como Patrimônio Cultural
Imaterial Brasileiro.
4. A leitura das fontes evidencia o caráter elitista do nas-
cente Estado brasileiro, disposto a criar uma civilização
branca europeia na América. Enquanto o texto da Fonte 2
mostra que o Colégio de Pedro II foi concebido para for-
mar as elites do país, o da Fonte 3, além de reforçar esse
projeto, chama a atenção para o papel da monarquia
na criação de um sentimento de união nacional, capaz
de conter as tensões raciais e sociais e evitar que suble-
vações populares ameaçassem a ordem escravista e a
117-160-AH8-RESP-M18.indd 143
unidade territorial do país. Vale ressaltar que o texto de
Von Martius foi publicado em 1844, momento em que a
onda de revoluções e revoltas do período regencial ainda
sacudia o Brasil.
5. Atividade de pesquisa e apresentação. Os alunos po-
dem citar diversas manifestações culturais populares
que foram perseguidas ou vistas de forma negativa
por setores da sociedade no passado e que hoje são
reconhecidas como patrimônio cultural brasileiro:
a Roda de Capoeira, as Matrizes do Samba do Rio
de Janeiro, o Jongo no Sudeste etc. A lista completa
do registro de bens culturais imateriais brasileiros
encontra-se no seguinte link <http://mod.lk/hd0rg>.
Acesso em 8 jun. 2018. Ajude os alunos a pesquisar
manifestações populares no seu estado e conduza as
discussões em sala de aula incentivando-os a refletir
sobre a importância dessas manifestações para os
seus praticantes e a respeitá-las. Explique aos alunos
que a decisão de registrar um bem imaterial ou tom-
bar um bem material pertence a determinada cole-
tividade; um bem considerado patrimônio hoje pode
deixar de sê-lo no futuro, assim como uma prática
discriminada atualmente pode tornar-se patrimônio
mais adiante.
Para ler – Página 166
1. D. João é apresentado como uma pessoa indecisa, que
adia suas decisões ao máximo e sempre consulta seus
conselheiros antes de tomar alguma atitude. Essa ca-
racterização expressa uma visão um tanto antiquada
da historiografia a respeito de D. João, que tem sido
revista em estudos recentes, que destacam a habilidade
do governante em intermediar conflitos e interesses.
A atitude de ouvir diversos conselheiros pode ser ex-
plicada pelo fato de D. João governar na confluência de
diversos interesses políticos, como os da corte portugue-
sa, os das elites do Centro-Sul da colônia e os de seus
aliados, como a Inglaterra.
2. Com a chegada da corte, muitos moradores do Rio de
Janeiro foram obrigados a deixar suas casas e cedê-las
aos membros da comitiva real. O aumento repentino
da população também gerou falta de alimentos e alta
dos preços. No entanto, as cerimônias do beija-mão
permitiram que a população se aproximasse do prínci-
pe regente e buscasse seus favores. Além disso, com a
abertura dos portos, os comerciantes do Rio de Janeiro
puderam enviar e receber mercadorias diretamente
das nações amigas, especialmente da Inglaterra, sem
a intermediação de mercadores de Lisboa. Outras
mudanças decorrentes da chegada da corte foram a
criação do Jardim Botânico, da Imprensa Régia e do
Banco do Brasil e o fim da proibição de instalar ma-
nufaturas no Brasil.
01/11/18 11:46
 RESPOSTAS E COMENTARIOS DAS ATIVIDADES
UNIDADE 6 O BRASIL DO SEGUNDO REINADO
Começando a unidade
1. Criolo cita a marginalização, a desigualdade, a miséria e
o preconceito, aspectos da sociedade brasileira que mar-
caram a vida da população negra brasileira no período
pós-abolição.
2. A charge denuncia que as maiores vítimas de violência
em nosso país são os negros. A fala das duas mães alude
à relação entre a mortalidade e o fator racial. Estudos
publicados pelo Ipea em 2018 confirmam essa relação.
Segundo o Ipea, em 2016, a taxa de homicídios entre os
negros foi duas vezes e meia superior à de não negros.
No período de 10 anos (2006-2016), essa taxa cresceu
23,1% entre os negros, ao passo que, entre os não negros,
ela caiu 6,8%. A pesquisa completa pode ser consultada
no link <http://mod.lk/qn8fb>. Acesso em 10 set. 2018.
3. Resposta pessoal. O objetivo da questão é incentivar
os alunos a identificar e refletir sobre as situações de
discriminação e de sujeição que atingem a população
negra no Brasil. Pode-se mencionar algumas situações
como: em uma escola particular, verificar a ausência,
ou quase, de alunos negros; a participação, ou não, de
atores negros na produção televisiva brasileira e os pa-
péis a eles atribuídos; as hostilidades que têm atingido,
principalmente via redes sociais, personalidades negras
(atores, apresentadores, jogadores de futebol; políticos
e outros); as agressões a crianças negras adotadas por
pessoas brancas.
4. Resposta pessoal. A expectativa é de que os alunos
percebam e discutam a criminalização do racismo
como medida de justiça e promoção da igualdade de
tratamento entre todos os cidadãos brasileiros. O es-
tudo da história e da cultura afro-brasileiras permitem
a aproximação, o reconhecimento e a valorização de
importantes elementos da nossa formação social e cul-
tural, ao lado das contribuições das culturas europeia
e indígena. A política de cotas, ao criar oportunidades
de acesso dos afrodescendentes ao ensino superior
(onde ainda são minoria em nosso país) e a postos
no funcionalismo público, são medidas reparatórias,
pois pretendem sanar distorções que se acumularam
ao longo do período escravista no Brasil e no pós-abo-
lição. É importante lembrar que o reconhecimento da
titularidade das terras ocupadas por remanescentes
de quilombos também é uma medida reparativa.
Sugerimos que as respostas sejam compartilhadas e
debatidas em classe.
Explore – Página 170
Resposta pessoal. Os alunos podem trabalhar com a hi-
pótese de que as províncias mais distantes não estavam
tão sujeitas ao controle do poder central; ou que, pelo
117-160-AH8-RESP-M18.indd 144
fato de estarem mais distantes da corte, essas províncias
eram menos favorecidas na divisão dos recursos e dos
cargos públicos.
Explore – Página 173
Segundo a Constituição de 1824, o catolicismo era a
religião oficial no Brasil. A união legal entre Igreja e
Estado exigia que os governantes se submetessem ao
aval da Igreja, ao mesmo tempo que esta dava poderes
ao governo de interferir nos assuntos clericais do Brasil.
Além disso, a coroação era um rito tradicional das mo-
narquias europeias que foi reproduzido no Brasil para
dar legitimidade ao monarca.
Explore – Página 174
A figura central é o próprio imperador D. Pedro II; ele
representa a estrutura de sustentação do carrossel. Gi-
rando o carrossel, temos a personificação da diplomacia,
meio utilizado por D. Pedro II para equilibrar as relações
entre liberais e conservadores. É interessante notar que,
na charge, é a diplomacia que move o imperador, e não o
contrário. Nos dois cavalos temos justamente as figuras
que representam o Partido Conservador e o Partido Libe-
ral. A charge ironiza dessa forma o jogo político criado
pelo imperador, em que os dois partidos se revezam no
poder, daí a figura do carrossel.
Explore – Página 176
A pintura não manifesta qualquer interpretação sobre as
razões ou as responsabilidades para a eclosão do conflito.
O que ela exprime é uma visão sobre os efeitos humanos
da guerra, que atingiram principalmente os paraguaios.
O cenário da pintura tem no centro uma mulher, com
trajes simples, expressão triste e uma postura de com-
pleta desolação. No entorno da jovem, vários corpos
masculinos estão espalhados pelo chão, com urubus
ao redor (que podem até mesmo representar os países
vencedores do conflito). À frente da jovem, aparece a
bandeira tricolor do Paraguai, semicoberta pela terra.
Esse elemento da cena representa a tragédia que aba-
teu o país, privado de grande parte da força de trabalho
masculina, e as mulheres, muitas delas viúvas ou órfãs
ao fim da guerra. Mais que uma visão a respeito do re-
sultado da guerra para o Paraguai, a pintura representa,
com a liberdade da criação artística, a terrível realidade
paraguaia ao término do conflito.
Atividades – Página 177
1. a) A Revolução Farroupilha, também conhecida como
Guerra dos Farrapos, ocorreu nas províncias do Rio
Grande do Sul e de Santa Catarina, entre 1835 e 1845.
Os rebeldes eram ricos estancieiros gaúchos que se
revoltaram contra a política fiscal do governo cen-
tral. Os farroupilhas chegaram a proclamar, em 1838,
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 a República de Piratini, e, no ano seguinte, invadiram
Santa Catarina e proclamaram a República Juliana. A
guerra só terminou em 1845 com um acordo de paz
assinado entre os farroupilhas e o governo imperial.
Os líderes militares da revolução foram incorporados
ao exército imperial e as dívidas da República de Pi-
ratini foram perdoadas.
b) Muitos escravos aderiram à luta dos farroupilhas por-
que receberam a promessa de que seriam libertados
após o fim do conflito.
c) Não. Os líderes farroupilhas eram basicamente ricos
estancieiros e criadores de gado, que possuíam
muitos escravos. Apesar de condenarem o tráfico
de escravos e prometerem a liberdade aos cativos
engajados na luta contra o exército imperial, os
rebeldes não aboliram a escravidão na república
recém-criada. Grande parte deles eram donos de
escravos, como o líder Bento Gonçalves, e não
estavam interessados em abolir a escravidão, mas
apenas em conquistar mais autonomia para a pro-
víncia do Rio Grande do Sul.
2. a.
3. A imagem, embora não esteja relacionada diretamente
com nenhuma revolta, remete à Rebelião dos Malês
por representar um negro de origem muçulmana.
Imale é uma palavra que em iorubá, língua da nação
nagô, significa “muçulmano’’. Por isso, a rebelião dos
negros muçulmanos ficou conhecida como Rebelião
dos Malês. Ela eclodiu em Salvador, na Bahia, em 1835,
durante o período regencial. Os rebeldes, formados de
negros libertos e escravizados, planejavam iniciar um
levante para acabar com a escravidão, matar brancos
e mulatos considerados traidores. Antes mesmo de
começar, a rebelião foi delatada e violentamente re-
primida pelas autoridades.
4. a) Motivações políticas e sociais explicam o grande nú-
mero de revoltas que marcaram o período regencial
no Brasil. A razão política principal era o descon-
tentamento das províncias com a centralização do
poder na corte. Sem autonomia para tomar decisões
administrativas e tributárias, as lideranças políticas
e econômicas das províncias mais distantes do poder
central percebiam que os interesses locais se choca-
vam muitas vezes com os interesses do Rio de Janeiro
e de setores mais próximos do trono. O embate entre
o poder central e os poderes provinciais durante as re-
gências exprime a dificuldade para construir o Estado
nacional brasileiro e preservar a unidade territorial do
novo país.
Outra razão para as revoltas eram as tensões, con-
trastes e aspirações sociais. Na Rebelião dos Malês,
por exemplo, a questão social foi determinante.
Os negros de origem muçulmana lutaram contra o
cativeiro, contra a opressão exercida pelos proprietá-
117-160-AH8-RESP-M18.indd 145
rios, unidos em torno de uma identidade religiosa e
cultural comum: o islã. Na Cabanagem, encontramos
as lutas dos cabanos, população pobre das áreas ri-
beirinhas, que se uniram aos setores descontentes
com a centralização política. Na Farroupilha, há re-
gistros da participação de negros escravizados, que
combateram as tropas legalistas na esperança de
obter a liberdade.
b) Após ser coroado imperador do Brasil, D. Pedro II pro-
moveu uma série de reformas políticas no império. En-
tre elas a criação do cargo de presidente do Conselho
de Ministros, com regras definidas para a formação
do gabinete ministerial. Ao assumir o trono, D. Pedro
passou a exercer também o Poder Moderador. Com
essas medidas, o imperador instituiu um revezamento
no poder entre os Partidos Liberal e Conservador e
garantiu a estabilidade política durante a maior parte
do seu reinado.
Explore – Página 178
Resposta pessoal. O objetivo dessa atividade é duplo.
O primeiro é estimular os alunos a descrever a imagem,
chamando a atenção deles para o modo como os traba-
lhadores escravos observam o fotógrafo. O segundo é
encaminhar uma reflexão sobre a expressão de medo ou
indiferença que essas pessoas demonstram e se estão
relacionadas à condição de cativos.
Explore – Página 188
1. A charge representa um grupo de escravos fugindo.
Eles carregam consigo uma trouxa, e a única mulher
representada ainda segura uma criança no colo. Um
dos escravos está sendo puxado por um homem branco,
provavelmente seu senhor, e outro parece estar dando
“tchau” para ele, de modo satírico.
2. Resposta pessoal. Espera-se que os alunos reconheçam o
protagonismo dos escravos na luta pelo fim da escravidão
no Brasil. Além do movimento abolicionista promovido
por políticos e intelectuais, as ações dos próprios escra-
vos, como a organização de fugas e quilombos, contri-
buíram para pressionar o governo brasileiro a proibir a
escravidão no país.
Explore – Página 191
Sugestão de resposta. A pintura é formada de quatro
elementos. Uma senhora negra, à esquerda, pisa des-
calça o chão de terra batida e levanta as mãos aos céus
em agradecimento; em contraposição a essa primeira
figura, há um homem sentado na soleira da porta da
casa, com sandálias pisando em chão calçado de pedras,
que observa feliz o filho; ao centro, com a criança no
colo, está uma mulher, provavelmente a filha da senhora
negra; por fim, a criança no colo de sua mãe representa
a síntese entre a negritude da senhora e a tez alva do
homem. O menino, filho de uma mestiça e neto de uma
30/10/18 16:03
 RESPOSTAS E COMENTARIOS DAS ATIVIDADES
negra, chega a ser mais branco que o pai, revelando a es-
sência do que o artista entende por “redenção de Cam”.
Como se Deus finalmente tivesse perdoado o povo negro
do pecado original e eles pudessem, enfim, tornar-se
brancos. A tela expressa a visão racista da classe domi-
nante brasileira, segundo a qual os brancos suplanta-
riam o elemento negro, por sua superioridade biológica
e pelo desígnio da obra de Deus.
Atitudes para a vida – Página 193
1. A expectativa é que os alunos identifiquem:
a) Persistir: traço básico da biografia de Luiz Gama, ao
lutar por sua liberdade pessoal e ao dedicar pratica-
mente toda sua vida à causa da abolição.
b) Questionar e levantar problemas: Gama não aceitou
as imposições da sociedade em que viveu, desafiando
os valores e instituições de seu tempo. Questionou a
escravidão, enfrentou a discriminação racial, satiri-
zou os poderosos em sua obra literária e jornalística,
criticou o império e defendeu a república.
c) Escutar os outros com atenção e empatia: a atitude
pode, nesse caso, ser interpretada de várias maneiras:
na observação arguta de Luiz Gama sobre a sociedade
de seu tempo e principalmente em sua atuação como
rábula, defendendo com sucesso causas de escravos
na justiça.
2. Entre as atitudes que poderão ser indicadas, destacamos:
Pensar e comunicar-se com clareza: atitude que pode
ser considerada como pré-requisito para as atividades
que Luiz Gama desenvolveu como escritor, jornalista e
advogado.
Pensar com flexibilidade: essa atitude foi mobilizada
por Luiz Gama na recusa em aceitar as imposições da
sociedade do império e na procura de soluções para
os seus problemas e dos escravos que representava
na justiça.
3. Resposta pessoal. A expectativa é que os alunos mo-
bilizem conhecimentos adquiridos ao longo de sua
trajetória escolar, além das unidades 5 e 6 deste livro,
e mesmo de suas observações cotidianas, aplicando
conhecimentos prévios a novas situações. Durante
muito tempo a abolição da escravatura em nosso país
foi atribuída principalmente à ação da Princesa Isabel,
que assinou a Lei Áurea, reduzindo a importância da
campanha abolicionista e ignorando o protagonismo
da população negra, escrava ou livre. A demora no
reconhecimento oficial da atuação de Luiz Gama e as
homenagens a ele prestadas podem ser consideradas,
portanto, herança da escravidão e dos preconceitos a
ela associados, retomando o tema abordado na aber-
tura da unidade. As homenagens a Luiz Gama, ainda
que tardias, podem ser consideradas ações afirmativas
ao valorizar a trajetória e o talento de um intelectual
negro na história do país, contribuindo, assim, para
117-160-AH8-RESP-M18.indd 146
construir uma representação positiva da comunidade
negra no passado e no presente. Sugerimos retomar a
abertura da unidade 5, questionando os alunos sobre
o que faz de uma pessoa um herói ou uma heroína.
O reconhecimento de Luiz Gama como Herói da Pátria e
Patrono na Abolição ocorreu por meio das Leis federais
n. 13.628 e n. 13.629, ambas de 2018.
Atividades – Página 194
1. a) O objetivo central era extinguir as aldeias, aculturar
os indígenas e se apropriar das terras que esses
povos ocupavam.
b) A autora se baseia no próprio decreto imperial, que
previa a extinção das aldeias, caso elas não cumpris-
sem as condições desejadas de cuidado e manuten-
ção ou quando os indígenas atingissem o estado de
civilização, momento em que seriam integrados à
sociedade brasileira como cidadãos e perderiam o
direito às terras onde viviam. A autora também se
apoia na análise de correspondências entre o governo
provincial, no caso do Rio de Janeiro, e autoridades
municipais, que mostram o interesse em encontrar
motivos para a extinção das aldeias e a apropriação
das terras pelo Estado.
c) Como foi estudado nesta unidade, o Segundo Reinado
foi marcado pela expansão da economia cafeeira pelo
Sudeste do país. Organizada no regime da grande
propriedade escravista e do sistema extensivo de cul-
tivo, a produção cafeeira, em meados do século XIX,
aumentava à medida em que o cultivo se expandia
por novas áreas. A demanda por terras aráveis explica
o interesse do governo imperial nas terras indígenas.
A política visando à liberação de terras para a expan-
são dos cafezais se completou com a Lei de Terras
de 1850. A partir de então, as novas terras devolutas,
grande parte delas tomadas dos indígenas, só pode-
riam ser adquiridas por meio da compra.
d) Resposta pessoal. Os alunos podem argumentar que
o Estado não foi bem-sucedido em “integrar os indí-
genas à civilização” e apagar sua identidade étnica
porque muitos desses povos chegaram ao século XX
habitando as terras de seus ancestrais. Espera-se que
os alunos reconheçam que os indígenas resistiram à
ofensiva contra suas aldeias: encaminhando petições
às autoridades, comparecendo pessoalmente na corte,
organizando protestos, entre outras ações. A Consti-
tuição de 1988 reconhece o direito desses povos às
terras que tradicionalmente ocupam, comprometendo
o Estado com a tarefa de demarcá-las, protegê-las.
2. a) O cartaz mostra uma relação amigável entre um fa-
zendeiro e um ex-escravo.
b) Não, pois ocorreram muitos conflitos entre senhores
e escravos nos anos imediatamente anteriores ao fim
da escravidão no Brasil. As rebeliões de escravos tor-
01/11/18 11:48
 naram-se comuns, enquanto os senhores buscaram
dificultar a tramitação da lei que abolia a escravidão
ao máximo. Muitos senhores também não ficaram
satisfeitos com a aprovação da Lei Áurea, pois ela não
previa o pagamento de indenização pela libertação
dos escravos.
3. a) A autora está se referindo aos proprietários de escravos
e, principalmente, a seus representantes no governo,
seja no Parlamento, seja no Poder Executivo.
b) Há uma crítica à interpretação tradicional sobre o
processo que levou à abolição da escravidão no Brasil.
Esse processo não aconteceu por vontade e controle
da classe dominante. Ele contou com a participação
dos escravos que lutaram, de diferentes formas, por
sua liberdade.
c) O movimento social abolicionista no Brasil começou
a se organizar em meados do século XIX, no período
anterior à abolição do tráfico de escravos. A luta dos
cativos contra a escravidão vinha desde o período colo-
nial. No entanto, em meados do século XIX, somou-se
a ela a campanha promovida por políticos do império,
que lutaram no Parlamento pela aprovação de leis
abolicionistas, e por jornalistas e escritores, que mili-
taram pela abolição por meio da imprensa periódica,
divulgando textos em que combatiam a violência da
escravidão. Muitos dos jovens das camadas médias
e filhos da elite cafeeira contribuíram com doações
financeiras e ajudaram a organizar fugas de fazendas
e a manter escravos fugitivos em quilombos.
4. As mulas cumpriram um papel fundamental para as
atividades econômicas no Brasil colonial e imperial. Por
sua resistência e persistência, foi o animal que possibi-
litou ao colonizador desbravar caminhos, transportar
produtos e pessoas para locais distantes. Nas guerras
travadas em diferentes épocas, serviram como meio de
transporte e comunicação; na agricultura, forneceram a
força necessária para puxar os arados; na mineração, fo-
ram o meio de transporte que garantiu o abastecimento
da região das minas e o transporte do ouro para outras
regiões da colônia.
Até a expansão das ferrovias, a partir de 1860-1870, foram
as mulas que garantiram o transporte das sacas de café
das regiões produtoras aos principais portos de embar-
que do produto para o exterior. Além disso, diante da
expansão das cidades e do mercado interno, elas foram
essenciais no abastecimento dos núcleos urbanos que
cresciam no país.
5. No sistema de parceria, o imigrante e sua família vinham
para o Brasil com as despesas assumidas pelos fazen-
deiros. Os imigrantes se instalavam na propriedade e
se encarregavam do cultivo de parte do cafezal. Como
não recebiam salário, dependiam de empréstimos do
fazendeiro para todas as despesas necessárias até a
colheita. As dívidas acabavam se acumulando. Conflitos
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entre fazendeiros e imigrantes levaram o sistema a ser
abandonado. O sistema do colonato previa o pagamen-
to de um salário fixo para o imigrante e sua família.
Além disso, os colonos podiam cultivar alimentos para
sua subsistência e comercializar o excedente. Para atrair
os imigrantes para o trabalho nesse sistema, a província
de São Paulo criou a imigração subvencionada.
6. A intenção é que os alunos se informem sobre as ações
afirmativas adotadas pelo Estado brasileiro nas últimas
décadas e percebam, por meio da pesquisa, a necessi-
dade de construir um Brasil em que todos os brasileiros
tenham de fato igualdade de oportunidades no acesso à
educação, à saúde e ao mercado de trabalho. Uma crian-
ça que cresceu em uma comunidade carente não terá
as mesmas chances de ingressar em uma universidade
pública que outra que estudou em bons colégios e nunca
sofreu privações materiais. Melhores condições de vida,
em geral, resultam em melhor desempenho acadêmico.
Nesse cenário, duas ações afirmativas adotadas pelo
Estado brasileiro se destacam: a obrigatoriedade do en-
sino da história e da cultura afro-brasileira e indígena
no currículo da educação básica, pública e privada (Lei
n. 11.645, de 10 de março de 2008); e a reserva de vagas em
instituições federais de nível superior para estudantes
que tenham cursado todo o Ensino Médio em escolas
públicas (e de nível médio para os que cursaram o Ensi-
no Fundamental em escolas públicas), com preferência
para as pessoas que se autodeclaram afrodescendentes
(preta ou parda, de acordo com a classificação do IBGE),
indígenas ou pessoas com deficiência (Lei n. 12.711, de
29 de agosto de 2012).
7. a) O café foi o principal produto de exportação do Brasil
no século XIX, quando o país assumiu o posto de maior
produtor mundial. Houve dois períodos de expansão
das lavouras cafeeiras. No primeiro, do início do século
XIX até os anos 1840, os pés de café avançaram sobre
as terras do Vale do Rio Paraíba do Sul, nas províncias
do Rio de Janeiro e São Paulo. O segundo período ini-
ciou em meados do século XIX e ocupou as terras do
Oeste Paulista, a zona da mata mineira e o norte do Pa-
raná. Neste segundo período destacaram-se a adoção
de novas tecnologias de beneficiamento da produção,
e o uso da mão de obra livre que, progressivamente,
substituiu o trabalhador escravo nas lavouras.
b) O governo de D. Pedro II adotou políticas diferentes
para negros, indígenas e imigrantes. O governo impe-
rial não cumpriu o tratado assinado com a Inglaterra
em 1831 que estabelecia o fim do tráfico de escravos.
Foi somente após a participação de negros alforriados
na Guerra do Paraguai que o governo se viu pressio-
nado a aprovar leis abolicionistas. Se o imperador,
pessoalmente, condenava a escravidão, como de-
fendem alguns historiadores, seu espírito ilustrado
e liberal não foi forte o suficiente para levá-lo a con-
01/11/18 11:48
 RESPOSTAS E COMENTARIOS DAS ATIVIDADES
trariar os interesses das elites escravistas do Brasil.
Em relação aos indígenas, a política imperial não foi
muito diferente daquela adotada pela Coroa portu-
guesa. A criação dos aldeamentos, principal medida
da política imperial do Segundo Reinado, buscava
“civilizar” os indígenas, além de atender aos inte-
resses dos proprietários em disponibilizar as terras
indígenas para a ampliação das áreas destinadas à
monocultura exportadora.
Em relação aos imigrantes, a política foi diferenciada.
Sob a influência das teorias racistas vigentes na Eu-
ropa, intelectuais e políticos do império defendiam o
branqueamento da população brasileira por meio da
vinda de imigrantes europeus e da miscigenação deles
com negros e indígenas. A Lei de Terras de 1850, por
exemplo, previu a demarcação das terras devolutas
para a criação de colônias com mão de obra imigrante.
Mais tarde, os decretos de 1858 e 1867 estabeleceram
regras para a imigração de europeus para o Brasil,
bem como as condições para a fundação de colônias,
facilitando a criação de núcleos de povoamento no
país. Essa política de estímulo à imigração europeia
foi essencial para a fundação de colônias de alemães,
suíços e italianos no Sul do Brasil.
Autoavaliação – Página 195
1. Resposta pessoal. A expectativa é de que os alunos pos-
sam, progressivamente, aperfeiçoar a percepção de seu
aprendizado e adquirir mais autonomia para gerenciar
sua vida escolar, identificando recursos e/ou estratégias
eficazes de aprendizagem e estabelecer como meta me-
lhor qualidade em seu trabalho.
2. Resposta pessoal. O desafio, nas questões 2 e 3, será
associar as percepções dos alunos sobre seu percurso
pessoal com o programa de desenvolvimento de atitudes.
3. a) c.
b) a/c.
c) b.
Compreender um texto – Página 198
1. c.
2. Os Oti eram “um povo indestro do campo”, ou seja, não
praticavam a agricultura; eles viviam predominantemen-
te da caça.
3. a) O que provocou a mudança foi a chegada de mineiros
que criavam gado à região do interior paulista onde
viviam os Oti.
b) Espera-se que os alunos percebam que o texto escrito
por Curt Nimuendajú é uma denúncia contra as atro-
cidades cometidas pelos colonizadores contra os Oti
que levaram esse povo à extinção. O autor compreende
que os Oti, acostumados a caçar na natureza para
se alimentar, não viam como um crime o ato de se
apropriar do gado alheio para garantir a alimentação.
117-160-AH8-RESP-M18.indd 148
4. a) Sim. A região em que os Oti moravam fica próxima
à fronteira de São Paulo com o Paraná, em uma das
áreas de expansão da cafeicultura no século XIX.
b) Espera-se que os alunos levantem como hipótese o
fato de que o gado trazido pelos colonizadores mi-
neiros pode ter sido usado para abastecer as zonas
de cafeicultura. Dessa forma, é importante que os
alunos reconheçam o papel da economia cafeeira no
extermínio dos povos indígenas do Sudeste do Brasil.
O avanço das lavouras de café pelo interior do terri-
tório causou impactos ambientais e socioculturais:
ela promoveu o intenso desmatamento da Floresta
Atlântica e o extermínio de vários povos indígenas
que habitavam o território: Oti, Coroado, Kaingang,
Xetá, entre outros.
5. Existem diversos exemplos de violências e de ilegali-
dades cometidas contra povos indígenas no país atual-
mente. Caso julgue interessante, solicite aos alunos
que pesquisem em sites confiáveis, como o do Instituto
Socioambiental, que pode ser visitado no link <http://
mod.lk/cffz5>, ou do Conselho Indigenista Missionário,
disponível em <http://mod.lk/sizzj>. Acessos em 10 jul.
2018. Eles também podem pesquisar notícias em jornais
e agências de comunicação reconhecidas a respeito des-
se tema. Caso considere interessante, peça aos alunos
que leiam trechos da Constituição Federal que discor-
rem sobre os direitos dos povos indígenas (Título VIII,
“Da ordem social”, Capítulo VIII, “Dos Índios”), destacan-
do os direitos das populações indígenas à diversidade,
à terra e aos bens que ela fornece.
Para navegar – Página 199
1. No OED é possível conhecer a trajetória dos principais
atores do movimento abolicionista do século XIX no Bra-
sil. Segundo o próprio Luiz Gama, ele seria filho de uma
africana livre com um luso-brasileiro. Gama foi o principal
defensor do abolicionismo na justiça, ajuizando ações de
liberdade para mais de quinhentos africanos escravizados
ilegalmente no país. José do Patrocínio, filho de um padre
com uma escrava, liderou o movimento abolicionista na
imprensa do Rio de Janeiro, dirigindo jornais e publicando
artigos favoráveis à abolição da escravidão. O engenheiro
militar André Rebouças foi importante articulador do
movimento abolicionista, reunindo parlamentares e
jornalistas em organizações de defesa da abolição, como
a Sociedade Brasileira contra a Escravidão. Rebouças era
neto de escrava liberta com um alfaiate português.
2. Luiz Gama desempenhou um papel fundamental na luta
pela liberdade dos africanos escravizados ilegalmente.
Atuando como amanuense, depois rábula e advogado de
africanos escravizados, Gama ajuizou centenas de ações
de liberdade a favor desses seres humanos, aumentando
a pressão social a favor da liberdade dos negros.
30/10/18 16:03
 3. Os caifazes agiam nas fazendas de São Paulo ajudando
na fuga de escravos para quilombos como o do Jabaquara,
em Santos, que chegou a reunir mais de 10 mil africa-
nos. No Ceará, o movimento dos jangadeiros contribuiu
para o processo abolicionista quando os responsáveis
pelo transporte de escravos decidiram interromper o
trabalho, declarando greve em 1881. Sem o trabalho dos
jangadeiros de Fortaleza, o comércio de escravizados
para o Sudeste do país ficou interrompido, pois eles eram
responsáveis por levar esses trabalhadores do porto até
os navios ancorados no litoral. Desse modo, enquanto
os caifazes foram mobilizados pelos próprios escravos,
a greve dos jangadeiros representou o apoio dos traba-
lhadores livres à causa abolicionista.
REVOLUÇÕES, NACIONALISMO E
UNIDADE 7
TEORIAS NA EUROPA DO SÉCULO XIX
Começando a unidade
1. As reivindicações dos movimentos sociais e políticos
do século XIX eram tão variadas quanto o perfil social
dos manifestantes. Os alunos podem levantar hipóteses
com base nas unidades deste livro que eles estudaram
anteriormente: contra o absolutismo, contra as precárias
condições de vida nas cidades industrializadas, contra
os privilégios de determinadas camadas da sociedade.
2. A imagem maior, uma gravura de 1872, representa a
queda da Coluna de Vendôme, em 1871; ao lado, vemos
uma foto atual da coluna, restaurada em 1875. A gravura
representa o povo francês destruindo um monumen-
to construído para celebrar a maior vitória militar de
Napoleão I, na batalha de Austerlitz, em 1805. Foi uma
vingança simbólica da população parisiense contra
Napoleão III, que declarou guerra à Prússia e provocou
a invasão do país. A imagem dialoga com o texto ao
tratar das agitações políticas europeias do século XIX,
representando um momento de manifestação popular
e seus anseios revolucionários. Pode-se comentar com
os alunos que a bandeira vermelha, carregada por um
dos manifestantes, representa os socialistas, que tiveram
importante participação e liderança na Comuna de Paris.
3. Resposta pessoal. É possível que os alunos citem movi-
mentos contra a corrupção, passeatas contra diferentes
governos, movimentos feministas, movimentos pelos
direitos dos homossexuais, mobilizações de protesto
contra programas de reformas governamentais, greves de
diversos setores profissionais, reivindicações por direitos
básicos como moradia, educação e saúde etc.
4. Resposta pessoal. Espera-se que os alunos relatem
suas experiências ou de seus familiares identificando
o movimento em questão, suas motivações, o perfil dos
117-160-AH8-RESP-M18.indd 149
manifestantes, as estratégias utilizadas para chamar a
atenção da opinião pública, o lugar e o período em que
ocorreu tal movimento.
Explore – Página 202
1. Na caricatura, o gesto de Luís XVIII da França é de quem
protesta contra as resoluções do Congresso de Viena, que
fez a França retornar aos limites anteriores à Revolução.
O czar Alexandre I, ao mesmo tempo em que entrega
a coroa ao herdeiro francês da dinastia dos Bourbon,
impede o acesso do rei aos territórios do antigo império
napoleônico. A Rússia, uma das líderes da Santa Aliança,
foi uma das principais responsáveis pela restauração
monárquica na França.
2. A postura de Napoleão é de um homem derrotado, que
teve grande parte da Europa aos seus pés e, depois de
1815, foi condenado ao exílio para o resto da vida. O vis-
conde de Castlereagh, representante britânico, se opôs
à política da Santa Aliança, dirigida pela Rússia, Áustria
e Prússia. Ele chegou a cogitar no Congresso manter
Napoleão Bonaparte no poder na França, mas sem os
poderes de antes. Por isso, ele aparece consolando o
antigo imperador na caricatura. Observe atentamente
a imagem com os alunos e comente que, à esquerda, o
rei espanhol leva a Península Ibérica embora consigo.
Explore – Página 206
A pintura representa diversas classes sociais unidas
pelo propósito de impedir o reformismo conservador de
Carlos X. No centro da imagem, dois jovens simbolizam
uma nova França: um deles empunha uma arma en-
quanto o outro a bandeira tricolor de seu país, forjando
o sentimento de união nacional.
Explore – Página 207
A colonização portuguesa submeteu os povos indígenas
à política colonial da Coroa, que previa o extermínio
de povos indígenas hostis e a progressiva assimilação
dos que não resistiam. Em linhas gerais, esse processo
continuou no período imperial e republicano. A língua
portuguesa também foi ensinada para os africanos es-
cravizados que chegaram ao Brasil entre os séculos XVI e
XIX. Dessa forma, o português tornou-se, à força, o idio-
ma nacional do país, tornando coadjuvantes as centenas
de línguas indígenas que já existiam. Para responder
a essa questão, os alunos deverão mobilizar a atitude
questionar e levantar problemas no intuito de desna-
turalizar a história, compreendendo que o modo como
vivemos foi construído historicamente. Nesse sentido,
embora o Brasil seja constituído de diversas culturas,
sociedades e histórias, tanto a colonização portuguesa
como o processo de independência, orquestrado pelas
elites de origem europeia, foram responsáveis por forjar
valores nacionais considerados brasileiros, em prejuízo
de outras culturas.
30/10/18 16:03
 RESPOSTAS E COMENTARIOS DAS ATIVIDADES
Explore – Página 208
A pintura de Delacroix representa um dos aconteci-
mentos das Revoluções de 1830 na França e é uma das
expressões do Romantismo europeu. Nela, podemos
perceber um ativismo político forjado e inspirado na
Revolução Francesa de 1789, bem como a valorização
do ideal de liberdade contra o absolutismo e a ideia de
uma nação unida (o nacionalismo), representada pelas
classes sociais e pela presença da bandeira francesa.
A pintura, de cores vivas e pinceladas vigorosas, foge do
modelo equilibrado e comedido da pintura neoclássica.
Um traço característico do Romantismo presente na obra
é o de que a Liberdade, representada pela mulher que
carrega a bandeira em uma mão e a baioneta na outra,
e o povo francês, representado por várias pessoas, entre
elas o garoto com a pistola apontada para o alto, são os
protagonistas do quadro e, por extensão, do aconteci-
mento. Os cadáveres espalhados pelo chão conferem à
obra imensa dramaticidade e emoção, outra caracterís-
tica da arte romântica.
De olho na imagem – Página 209
1. A pintura apresenta, no centro e em primeiro plano, uma
figura masculina de pé sobre uma montanha e de costas
para o espectador. Ele veste trajes pretos e traz uma ben-
gala na mão direita, que usa para se apoiar nas rochas.
Ele olha para a imensidão à sua frente, de onde se ergue
um mar de névoa descortinando picos de montanha.
A escuridão do primeiro plano da tela, representado
pela figura masculina e pelas rochas, contrasta com
a luminosidade da névoa e do céu, no segundo plano.
O contraste entre luz e escuridão exprime a oposição
entre o mundo terreno, material e finito, e o mundo
espiritual, imaterial e infinito.
2. A obra expressa a valorização da subjetividade e
da emoção, características do Romantismo alemão.
O centro é o indivíduo, representado no refúgio da
sua solidão, absorto em seus sonhos, anseios e dra-
mas mais íntimos. Sua companhia é a natureza, com
a qual ele interage, pois é nela que o eu lírico da arte
romântica identifica seu estado de espírito, é por meio
dela que o indivíduo é conduzido ao plano do divino
e do infinito.
3. A pintura A Liberdade guiando o povo representa a ver-
tente nacionalista e libertária do movimento românti-
co. A emoção e a subjetividade do eu lírico romântico
se manifesta na explosão da mobilização popular e
nacional. Para expressar esse sentimento, o artista
carrega nas cores fortes e no sentimento de paixão que
parece mover os revolucionários. A pintura romântica
liberta-se dos padrões comedidos da arte neoclássica
para compor uma cena-narrativa de intensa força e
tensão. Na pintura Caminhante sobre o mar de névoa, o
artista romântico busca expressar sua subjetividade
117-160-AH8-RESP-M18.indd 150
no mundo privado. A imaginação do artista se refugia
no silêncio da solidão, e não na marcha dramática
e ruidosa do povo sendo conduzido pela Liberdade.
As duas obras expressam a liberdade do artista em
explorar suas emoções. Porém, enquanto na pintura de
Eugène Delacroix a imaginação do artista é conduzida
para a luta nacional e revolucionária, na obra de Caspar
David Friedrich ela recua para o interior do eu lírico,
onde ele encontra a si mesmo e a natureza.
Atividades – Página 214
1. A Revolução Francesa despertou o ativismo político e
social na Europa e em outros países do mundo, influen-
ciando as lutas contra o absolutismo, contra os privilé-
gios de classe e contra a exploração dos trabalhadores.
Além dos ideais, a Revolução Francesa também forneceu
modelos de luta para os manifestantes e exemplos de
como organizar o poder.
2. a) O nacionalismo em sua primeira fase do século XIX
estava ligado ao sentimento de identidade cultural
coletiva que algumas sociedades compartilhavam,
como tradições, costumes, língua e uma história co-
mum. O movimento para fundar um Estado-nação,
ao contrário, apropria-se de um discurso nacionalis-
ta para criar, artificialmente, um Estado-nação. Isso
significa que, mesmo não havendo laços culturais
e históricos entre os habitantes de determinada re-
gião, eles são submetidos à autoridade de um poder
político central, organizado sobre limites territoriais
definidos. Assim, o sentimento nacional seria uma
criação ideológica posterior, realizada para apagar
as diferenças entre os habitantes desse Estado e
fazer surgir entre eles o sentimento de partilhar
uma tradição comum.
b) A frase expressa a contradição do movimento de
unificação italiana, que resultou na constituição de
um Estado nacional sem que houvesse uma nação
italiana. O fato de menos de 2,5% da população da
Itália falar o italiano na época mostra que não havia
no país um sentimento de unidade nacional. Não
foi o nacionalismo que fundou a Itália, mas um mo-
vimento político que ignorou as diferenças étnicas
e culturais que dividiam a população da península
para criar, artificialmente, o Estado italiano. Por isso,
a construção dos “italianos” seria feita ao longo dos
séculos XIX e XX para que os cidadãos do país reco-
nheçam o sentimento de partilhar a mesma história
e uma tradição comum.
c) Há vários casos muito conhecidos de nações que
vivem espalhadas por vários países, sem estarem
identificadas com um Estado, organizado sobre uma
base territorial. Podemos citar os curdos, os ciganos e
os palestinos. Também temos a situação em que uma
mesma nação está dividida em dois Estados. É o caso
dos coreanos, que vivem em dois Estados separados
e rivais: a Coreia do Sul e a Coreia do Norte.
30/10/18 16:03
 3. a) Resposta pessoal. Para responder a essa questão
os alunos devem questionar e levantar problemas,
partindo do contexto apresentado no enunciado,
o das ondas de refugiados da guerra civil, das in-
formações que se têm a respeito do problema e
da reflexão sobre diferentes pontos de vista para
então elaborar os argumentos que vão embasar
sua opinião.
b) Resposta pessoal. A questão estimula a troca de ideias
entre os alunos e mobiliza atitudes como pensar
com flexibilidade, de modo a perceber que existem
diferentes soluções para o mesmo problema, assim
como mobiliza as atitudes pensar e comunicar-se
com clareza e escutar os outros com atenção e em-
patia, em um processo de troca de ideias, reflexões
e busca por argumentações coerentes para defender
pontos de vista, assim como o respeito pela fala e
pelas ideias dos colegas.
c) Resposta pessoal. Além das atitudes pensar e comu-
nicar-se com clareza e escutar os outros com atenção
e empatia, a questão também mobiliza a atitude
aplicar conhecimentos prévios a novas situações
ao estimular o estabelecimento de relações entre
nacionalismo, crise econômica e hostilidade contra
imigrantes. Os brasileiros, tradicionalmente vistos
no exterior como um povo acolhedor de imigrantes,
parecem estar mudando sua conduta, pelo menos na
relação com os venezuelanos. De 2015 a 2018, com o
agravamento da crise econômica na Venezuela, 2,3
milhões de pessoas deixaram o país. Desses, apenas
2% buscaram refúgio no Brasil. Mesmo assim, os
venezuelanos começaram a ser maltratados por bra-
sileiros na fronteira de Roraima com o país vizinho.
Em agosto de 2018, 1,2 mil imigrantes venezuelanos
que viviam em acampamentos provisórios em Paca-
raima (RR) foram agredidos e expulsos do país logo
após um comerciante local ser assaltado. Eles tiveram
suas barracas e pertences destruídos por brasileiros
e foram expulsos a pedradas para o outro lado da
fronteira, enquanto manifestantes cantavam o hino
nacional brasileiro. Os venezuelanos não ficaram
passivos diante dos ataques: eles revidaram atiran-
do pedras nos brasileiros e destruindo com pedras
e paus os carros brasileiros que encontravam na
fronteira.
4. a) Bismarck foi caracterizado como um assassino e envol-
vido pela figura da morte. Ele parece se consternar com
a multidão de soldados vitimados por suas guerras.
b) Nesse período, França e a Alemanha eram grandes
rivais, principalmente por causa da Guerra Franco-
-Prussiana. Dessa forma, ao representar Bismarck,
um dos principais articuladores da unificação alemã,
como um assassino, o jornal alimentava o sentimento
de revanche contra a Alemanha, ao mesmo tempo
117-160-AH8-RESP-M18.indd 151
em que estimulava a união dos franceses contra esse
inimigo comum. Em outras palavras, o jornal francês
estimulava o nacionalismo.
5. a) Entre as mudanças provocadas pela onda revolucioná-
ria que varreu a Europa na primeira metade do século
XIX, podemos citar o fortalecimento do nacionalismo,
a fragmentação de antigos impérios, a formação de
novos Estados-nação, a conquista de alguns direitos
políticos, como o voto universal, e o amadurecimento
do movimento operário.
b) O nacionalismo foi estimulado pela classe média e
pelas elites liberais das regiões que formariam a Itália
e a Alemanha, servindo de justificativa teórica para
a formação de Estados-nação com leis e instituições
fortes e fronteiras bem definidas. Esse sentimento
nacionalista seria alimentado ainda no intuito de
afirmar as diferenças e estimular rivalidades entre as
nações europeias.
Explore – Página 218
Os movimentos de afirmação das identidades negras da
atualidade visam promover a autoestima de africanos
e afrodescendentes, assim como lutar por políticas de
inserção social e reconhecimento de direitos. O reco-
nhecimento da negritude de uma pessoa, independente
da tonalidade da cor de sua pele, coloca-se como uma
resposta às teorias racistas do passado que ainda re-
verberam nas sociedades atuais. Se no século XIX de-
fendia-se a branquitude como qualidade do indivíduo e
a miscigenação como possibilidade de ascensão social;
os ativistas negros do século XXI, mesmo sendo filhos
de mães ou pais brancos, exigem o reconhecimento
e a valorização de sua negritude. Tal reconhecimento
não deve ser encarado como afirmação de uma raça
biológica, mas como símbolo de uma história marcada
por identidades culturais africanas e pela memória da
escravização, da diáspora africana e do colonialismo,
assim como seus efeitos para as gerações presentes.
Nesse sentido é que se deve compreender aqueles que
rechaçam serem chamados de morenos ou mulatos,
exigindo seu reconhecimento como pretos ou negros.
Atitudes para a vida – Página 222
1. F, V, V, V.
Correção da frase a. Fourier não propunha eliminar a
propriedade privada nem as classes sociais, mas cons-
truir uma sociedade com poucas diferenças sociais,
que tornasse possível a convivência harmônica entre
as pessoas.
2. Resposta pessoal. A expectativa é que os alunos avaliem
o projeto do falanstério, verificando quais aspectos po-
dem inspirar transformações na sociedade atual e quais
podem ser considerados utópicos. Espera-se que eles
reconheçam que as ideias de Fourier nasceram da sua
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 RESPOSTAS E COMENTARIOS DAS ATIVIDADES
inquietude diante da pobreza, da ganância pelo lucro e
do individualismo, problemas que foram agravados pelo
capitalismo industrial. O falanstério representa a espe-
rança de viver em liberdade, justiça e harmonia. Também
é importante que reconheçam o pioneirismo de Fourier
na defesa da emancipação feminina. Sugerimos retomar
com os alunos o conceito de “utopia” e incentivá-los a
apresentar justificativas para suas posições.
3. O objetivo é que os alunos relacionem as ideias e os
projetos de Fourier ao programa de atitudes desenvol-
vido nessa coleção. Por exemplo: na sociedade imagi-
nada por Fourier, algumas pessoas abririam mão de
suas riquezas pessoais e das atividades que visassem
puramente ao lucro. Os interesses individuais seriam,
nesse caso, abandonados em função do bem-estar geral
do falanstério – o que pode ser associado a controlar a
impulsividade. O objetivo de estabelecer uma comuni-
dade harmoniosa está relacionado à atitude de escutar
os outros com atenção e empatia, lembrando que a
atitude supõe tanto colocar sua atenção à disposição
de outras pessoas quanto colocar-se no lugar delas,
compreendendo suas necessidades. O pensamento
de Fourier, embora bastante original, recebeu forte in-
fluência do iluminismo, principalmente de Rousseau,
e de outros pensadores, que projetaram sociedades
ideais antes dele (Platão, Thomas Morus, por exemplo),
o que implica aplicar conhecimentos prévios a novas
situações. Além disso, Fourier publicou várias obras nas
quais descrevia com detalhes seu projeto do falansté-
rio – como seria o relacionamento entre as pessoas no
interior da comunidade, como seriam o trabalho e as
atividades comunitárias, como vários falanstérios po-
deriam se relacionar entre si – o que pode ser associado
a pensar e comunicar-se com clareza.
4. Os alunos poderão indicar as seguintes atitudes: ques-
tionar e levantar problemas (relacionada às críticas de
Fourier ao mundo capitalista industrial); imaginar, criar
e inovar (sem dúvida, fundamental na elaboração de seu
projeto social, o falanstério); pensar de maneira inter-
dependente (importante na vida em comunidade nos
falanstérios). Se julgar necessário, oriente os alunos a
retomar a descrição das atitudes, nas páginas 4 e 5, para
responder à questão.
Atividades – Página 226
1. b.
2. a) A charge dialoga com a teoria da seleção natural do
cientista Charles Darwin. Trata-se da paródia de um
esquema que foi muito utilizado na biologia para
explicar a teoria de Darwin. Cada figura representa,
de forma bem-humorada, um estágio da evolução
dos vertebrados que deram origem ao ser humano.
Os últimos estágios mostram o corpo humano sendo
afetado pelo uso do smartphone.
117-160-AH8-RESP-M18.indd 152
b) Resposta pessoal. A charge critica o fato de a “evolu-
ção” do ser humano ter caminhado para uma depen-
dência tecnológica, no caso, em relação ao celular.
Espera-se que os alunos reflitam sobre o vício que
muitas pessoas adquiriram em relação ao celular
e ao mundo virtual, que, muitas vezes, tornam-se
protagonistas da vida em detrimento das relações
humanas “desconectadas”.
3. No passado a ideia da existência de “raças” humanas
serviu para justificar a discriminação e a escravidão,
a opressão colonial e todo tipo de atrocidades (a diás-
pora africana, o extermínio de judeus, ciganos, eslavos
e outros povos pelo regime nazista na Alemanha; os
programas de esterilização de pobres, hispânicos,
chineses e negros nos Estados Unidos do século XX).
No presente, apesar das evidências descobertas pela
ciência de que não existem diferenças genéticas entre
os povos, a ideia de “raça” humana continua servindo a
políticas de exclusão e inclusão que privilegiam línguas,
crenças e grupos sociais.
4. c.
5. a) Marx e Engels denominaram os primeiros socialistas
de “utópicos” por tentarem amenizar os aspectos
negativos do capitalismo, mas não apresentarem
nenhuma proposta concreta para a superação desse
sistema, visto como gerador de desequilíbrios econô-
micos e sociais. Esses mesmos pensadores nomearam
de socialismo científico a teoria construída por eles,
argumentando que ela foi elaborada com base em uma
análise científica e crítica do capitalismo, propondo a
superação desse sistema por meio da ação revolucio-
nária e organizada do proletariado.
b) A mais-valia seria a diferença entre o valor da riqueza
gerada pelo trabalhador e o salário que ele recebe por
vender sua força de trabalho ao capitalista. A base da
acumulação capitalista estaria na apropriação, por
parte do capitalista, do valor não pago ao trabalhador
pela riqueza que ele produziu.
c) Enquanto o socialismo científico, ou marxismo, pro-
punha que o proletariado, organizado em um partido
político, tomasse o poder e instituísse a “ditadura
do proletariado”, os anarquistas defendiam a aboli-
ção do Estado, recusavam qualquer tipo de partido
e instituição política representativa, considerada
por eles instrumento de opressão do capitalismo.
Em vez desses organismos de poder instituídos, os
anarquistas defendiam a autogestão dos trabalha-
dores, criando formas de organização cooperativas
e livres.
6. a) Por um lado, a industrialização consolidou o sistema
capitalista, promoveu a crescente urbanização, a
expansão do mercado mundial e o desenvolvimento
técnico-científico, além de difundir os valores do li-
beralismo político e econômico. No comando dessa
01/11/18 11:50
 sociedade industrial, estava uma burguesia rica e
orgulhosa das conquistas da ciência e da indústria.
Por outro lado, a industrialização aprofundou as desi-
gualdades sociais e fez crescer um proletariado cada
vez mais atuante e disposto a lutar por seus direitos.
b) As teorias políticas do século XIX foram criadas no
contexto social e econômico produzido pelo capita-
lismo industrial. Elas expressam a reflexão de muitos
pensadores diante dos problemas com os quais eles
conviviam. Essas teorias propunham ações para
reduzir a desigualdade social e abolir as injustiças
promovidas pelo sistema capitalista. Enquanto os
socialistas utópicos propunham humanizar o capita-
lismo por meio da solidariedade social e da renúncia
voluntária da burguesia de parte de seus lucros na
promoção do bem-estar dos trabalhadores, os mar-
xistas defendiam a tomada do poder e dos meios de
produção pelo proletariado e o fim do capitalismo.
Os anarquistas também combatiam o capitalismo e
a propriedade privada, mas discordavam do cami-
nho a ser seguido. Eles defendiam a ação direta dos
trabalhadores e a abolição de qualquer forma de
instituição política.
Autoavaliação – Página 227
1. Resposta pessoal. A expectativa é de que os alunos pos-
sam, progressivamente, aperfeiçoar a percepção de seu
aprendizado e adquirir mais autonomia para gerenciar
sua vida escolar, identificando recursos e/ou estratégias
eficazes de aprendizagem e estabelecer como meta me-
lhor qualidade em seu trabalho.
2. Resposta pessoal. O desafio, nas questões 2, 3 e 4, será
associar as percepções dos alunos sobre seu percurso
pessoal com o programa de desenvolvimento de atitudes.
3. a) c.
b) c/d.
c) a/e.
d) b.
4. Resposta pessoal.
Compreender um texto – Página 229
1. O autor opõe Estados em que os cidadãos gozam dos
mesmos direitos, e Estados em que “os direitos depen-
dem do pertencimento a uma ideia, etnia, língua e reli-
gião”. Como exemplo da primeira categoria de direitos,
podemos citar o Brasil. Pelo menos no terreno jurídico,
toda pessoa que nasce no Brasil tem os mesmos direitos
políticos. Exemplo da segunda categoria de direitos, atre-
lada à origem étnica, podemos citar o Estado de Israel.
Um judeu que nasce nos Estados Unidos é um cidadão
de Israel, mas um árabe que nasce em Israel não tem os
direitos de que gozam os judeus nascidos em qualquer
país do mundo.
2. a.
117-160-AH8-RESP-M18.indd 153
3. a) Alemão de origem judaica, Norbert Elias sofreu per-
seguições e foi impedido de permanecer em determi-
nados países da Europa em um contexto de guerra e
de exacerbação do nacionalismo.
b) O autor considera que o nacionalismo, ao traçar limites
territoriais de um Estado com base em critérios na-
cionais, determina também quem pode e quem não
pode fazer parte dele. Por ser judeu, Norbert Elias não
podia fazer parte da nação ariana idealizada por Adolf
Hitler; por ser alemão, não podia viver na Inglaterra,
adversária da Alemanha na guerra, e assim por diante.
4. a) Espera-se que os alunos reconheçam algumas di-
ferenças entre o nacionalismo que motivou muitas
lutas revolucionárias no século XIX e os nacionalis-
mos dos séculos XX e XXI. No século XIX, as popu-
lações que lutaram impulsionadas pelo sentimento
nacionalista se voltavam contra a opressão exercida
por um povo ou império. Nesse sentido eram mobi-
lizações pelo direito à autodeterminação dos povos.
Porém, ao longo do tempo, o nacionalismo adquiriu
cada vez mais um sentido de exclusão, intolerância
e aversão ao diferente. A característica excludente é
marca da maior parte dos nacionalismos do mundo
atual. É o que explica, por exemplo, que os grupos
nacionalistas de extrema-direita na Europa e nos
Estados Unidos se voltem geralmente contra as po-
pulações originárias de países pobres ou do mundo
islâmico.
b) A crise econômica iniciada em 2008 desestabilizou di-
versos países europeus aumentando o desemprego e a
pobreza no continente. Associadas à crise econômica,
as guerras na África, no Afeganistão e na Síria eleva-
ram o número de refugiados políticos na Europa. Esse
contexto estimulou movimentos de extrema-direita
que, levantando a bandeira nacionalista, transferem
para os imigrantes e refugiados a responsabilidade
pelo agravamento da crise econômica e pelos efeitos
sociais dos planos de austeridade fiscal adotados pelos
governos de muitos países europeus.
Para ler – Página 230
1. O motivo que levou Jean Valjean a ficar 19 anos preso
foi o roubo de um pedaço de pão, além de suas suces-
sivas tentativas de fuga do cárcere. A questão tem por
objetivo incentivar a reflexão sobre o ideal de justiça e o
reconhecimento da igualdade jurídica tanto na Europa
do século XIX quanto no Brasil do século XXI. Nesse sen-
tido, pode-se estimular o debate sobre o perfil carcerário
no Brasil, e se a justiça é aplicada de maneira igualitária
para ricos e pobres, a despeito das leis democráticas que
regem o país.
2. Jean Valjean é um jovem pobre que, após anos de pri-
são, recebeu ajuda de um bispo e acabou por tornar-se
membro da burguesia empresarial, representando as
dificuldades sociais da população pobre francesa e os
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 RESPOSTAS E COMENTARIOS DAS ATIVIDADES
ideais liberais de ascensão social por meio do mérito;
Marius Pontmercy é um jovem revolucionário, também
representando os ideais liberais; o senhor Gillenormand
representa os valores da Restauração francesa, sendo um
defensor da monarquia.
UNIDADE 8 O IMPERIALISMO NO SÉCULO XIX
Começando a unidade
1. Resposta pessoal. Embora os alunos ainda não tenham
estudado o assunto, espera-se que eles se lembrem dos
conteúdos abordados neste ano e em anos anteriores
para dar exemplos de relação de dominação entre povos
diferentes. O importante é que eles formulem hipóteses
mobilizando conhecimentos adquiridos anteriormente,
mesmo que elas se revelem incorretas ao longo do es-
tudo. Retome esta atividade ao terminar o estudo desta
unidade, recupere as hipóteses que eles levantaram
anteriormente e corrija-as coletivamente.
2. As respostas dependerão das informações que os alunos
possuem. A expectativa é que eles tenham alguma noção
a respeito do tema, que tem sido muito divulgado em
todas as mídias, com imagens dramáticas de embar-
cações que naufragam na travessia do Mediterrâneo,
operações de resgate, exploração da mão de obra de
imigrantes ilegais, tráfico de seres humanos, restrições
de vários tipos impostas aos recém-chegados. Em vá-
rios países europeus existe forte oposição de parcelas
da população, e dos governos, à chegada em massa de
novos imigrantes oriundos da África e também da Ásia.
Medidas restritivas têm sido adotadas pelos governos;
obstáculos físicos procuram impedir a chegada de novos
migrantes (os muros entre Ceuta e Melila, na porção
africana da Espanha, por exemplo). Em vários países, há
manifestações de intolerância e xenofobia.
3. A expectativa é que os alunos citem a fuga em massa
da população síria, em função da guerra que assola
seu país desde 2011. Segundo o Alto Comissariado das
Nações Unidas para os Refugiados (Acnur), em 2018 o
número de sírios que havia deixado o país chegou a
5,6 milhões de pessoas. A maioria deles está refugiada
em países do Oriente Médio (Turquia, Jordânia, Líbano
e Iraque). Os refugiados de guerra que procuram a Eu-
ropa percorrem caminhos até a Turquia e daí alcançam
outros países do centro e do leste da Europa, chegando
por fim à Alemanha e à Holanda. Outra rota se dirige ao
norte da África para fazer a travessia do Mediterrâneo.
Os refugiados sírios permanecem em acampamentos
improvisados, onde nem sempre recebem tratamento
adequado (alimentação e cuidados com a saúde, por
exemplo). Alguns países procuram restringir sua entrada,
através da construção de muros e cercas, policiamento
de fronteiras, barreiras legislativas etc.
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Explore – Página 233
A energia elétrica está tão presente no nosso cotidiano
que não nos damos conta de que ela nem sempre foi
utilizada pelo ser humano e que nem sempre ela está
tão facilmente disponível. O que muitos não sabem é
que a energia elétrica é produzida em instalações que
aproveitam diferentes fontes energéticas. Nas usinas
termelétricas, por exemplo, a queima de combustíveis
fósseis (petróleo, gás natural e carvão) ou de resíduos
orgânicos (bagaço de cana-de-açúcar e lenha) é usa-
da para gerar eletricidade. Os combustíveis fósseis,
além de esgotáveis, são muito poluentes. No Brasil,
as hidrelétricas utilizam a força da água para gerar
eletricidade e lideram a matriz energética do país. No
entanto, as obras de construção de usinas produzem
grandes impactos ambientais e dependem do potencial
hidráulico de um país. O esgotamento da capacidade de
produzir energia elétrica traria enormes consequências
para as sociedades atuais. Em relação à segunda parte
da questão, provavelmente a maior parte dos alunos
não tem ou teve contato com pessoas que vivem sem
energia elétrica, apesar de muitas famílias no Brasil
e no mundo não contarem com esse serviço público.
Segundo dados da Pnad Contínua, em 2017, 99,8% dos
domicílios brasileiros recebiam energia elétrica, seja
por meio da rede geral de abastecimento, seja por meio
de fontes alternativas.
Explore – Página 242
1. Portugal, Grã-Bretanha, Bélgica, França, Alemanha, Es-
panha e Itália.
2. Resposta pessoal. Com o avanço das potências euro-
peias pelo interior da África, antigos reinos, povos e
nações africanas foram subjugados pelos colonizadores.
As divisões que aparecem no mapa foram criadas artifi-
cialmente pelos europeus, sem considerar a diversidade
de povos e culturas no continente. Essa configuração
artificial, que, com algumas alterações, foi mantida
após as independências, causa problemas para a África
até hoje, já que etnias distintas e muitas vezes rivais
tiveram que dividir o mesmo território, enquanto etnias
culturalmente aproximadas foram separadas.
Explore – Página 243
1. Após o processo de independência ocorrido ao longo do
século XX, no território da antiga África Oriental Alemã
formaram-se os países de Burundi, Tanzânia e Ruanda.
2. Entre as razões que motivaram a Rebelião Maji-maji o
documentário explora a introdução de novo imposto
sobre a colheita de algodão, o não pagamento dos traba-
lhadores e a expropriação das terras dos nativos. Movidos
pela crença no poder mágico da água maji, um terço dos
nativos se rebelaram contra os colonizadores. Os colo-
nos alemães utilizaram armas de fogo e incendiaram as
matas para derrotar os rebeldes. Calcula-se que cerca de
100 mil nativos morreram durante a repressão.
30/10/18 16:03
 Explore – Página 244
A imagem mostra a Rebelião Ashanti segundo a pers-
pectiva britânica. Isso fica claro na contraposição entre
a representação feita dos ingleses e a dos ashantis.
Os soldados britânicos ocupam o centro da figura, estão
bem-vestidos, com armas em punho, todos em pé. Esses
detalhes da imagem visam afirmar a vitória e a superio-
ridade britânica sobre os nativos. O artista representa os
ashantis deitados, no centro da gravura, em uma posi-
ção de subordinação ao poderio inglês. Além disso, ele
diminui a importância dos ashantis ao representá-los
em situação de luta apenas no canto direito da ima-
gem, longe do centro da gravura. O objetivo da análise
é levar os alunos a refletir sobre a intencionalidade das
representações iconográficas. Nesse caso, a gravura foi
produzida com o objetivo de transmitir uma visão he-
roica do colonizador britânico.
Atividades – Página 245
1. a) A crítica feita na charge está relacionada à industria-
lização, processo que se iniciou na Inglaterra no final
do século XVIII e se expandiu pela Europa e por países
de outros continentes ao longo do século seguinte.
Vemos na charge uma área que, no passado, pode
ter sido de uma paisagem natural muito bonita, mas
que no presente está tomada por fábricas que liberam
nuvens de fumaça pelas chaminés.
b) O humor da charge está na contradição entre o que
informa a placa (vista panorâmica) e a expectativa do
personagem, que se frustrou. De fato, o local onde está
a placa permite uma vista panorâmica da paisagem,
e comumente placas como essa são utilizadas com a
intenção de atrair pessoas para que apreciem a beleza
da paisagem. Porém, o personagem, ao se ver diante
de uma paisagem de fábricas e fumaça se espalhando
pelo céu, lamenta o esforço perdido. A charge critica
o impacto que a indústria trouxe para o ambiente, ao
desmatar florestas e alterar a paisagem com a cons-
trução de fábricas e a poluição do ar.
2. a.
3. A Conferência de Berlim reuniu as principais nações
europeias, entre 1884 e 1885, com o objetivo de esta-
belecer critérios para a partilha da África. Assim, ficou
estabelecido que os países poderiam ocupar vastas
regiões a partir de áreas de influência pré-existentes,
como antigas feitorias e áreas ocupadas por grupos
que já eram parceiros comerciais dos europeus desde o
primeiro movimento de colonização, iniciado no século
XV. Desse modo, cabe afirmar que a Conferência foi um
marco do novo colonialismo, pois as decisões ali tomadas
estimularam, e praticamente legitimaram, a ocupação
europeia do continente africano.
4. a) As principais inovações tecnológicas que marcaram
a Segunda Revolução Industrial foram: a invenção
do dínamo, aparelho que converte energia mecânica
117-160-AH8-RESP-M18.indd 155
em energia elétrica; do motor de combustão inter-
na, passo decisivo para a fabricação dos veículos
motorizados; e o processo Bessemer, técnica que
consistia na remoção das impurezas do ferro fun-
dido por meio do jateamento de ar, método que
permitiu a produção de aço de melhor qualidade e
em grande escala. A aplicação dos novos inventos
e tecnologias na indústria impulsionou setores tra-
dicionais, como o têxtil, revolucionou a siderurgia
e possibilitou a formação de importantes ramos da
atividade industrial, como o da fabricação de auto-
móveis, de aparelhos e o da eletricidade. Os benefí-
cios trazidos pelas novas tecnologias atingiram toda
a cadeia produtiva, permitindo a expansão do setor
ferroviário, facilitando a construção de máquinas,
proporcionando avanços na construção civil e na
produção de aparelhos domésticos.
A expansão da industrialização não afetou apenas a
economia industrial. Ela impulsionou o processo de
urbanização, fazendo surgir o fenômeno da multidão.
As novas relações construídas nas grandes cidades
tinham a marca da impessoalidade, aspecto que
serviu de inspiração para muitos escritores, pintores
e poetas do mundo industrializado. As condições de
trabalho do operariado, com longas jornadas, baixos
salários e ausência de legislação de proteção aos tra-
balhadores, acompanharam o curso da indústria. Em
alguns aspectos essenciais, a situação do operariado
na Inglaterra, pioneira na industrialização, reprodu-
ziu-se ao longo do século XIX nos Estados Unidos,
na França, na Bélgica, na Rússia e em outros países.
Não apenas as condições de vida do operariado se
internacionalizavam, mas também suas lutas, suas
formas de organização e suas formas de mobilização,
como as greves.
b) A colonização europeia na África foi marcada pela
violência empregada para conquistar e administrar
os territórios. Embora a partilha do continente entre
as principais nações europeias tenha se baseado no
critério de áreas de influência que essas mesmas
nações já possuíam, de forma alguma se deve con-
siderar que o processo foi pacífico, pois o continente
não era desabitado. De norte a sul, havia aldeias e
Estados soberanos, e uma população estimada de
aproximadamente 100 milhões de pessoas. Os eu-
ropeus reconfiguraram o mapa da África, fazendo
conviver povos com origens e interesses distintos
num mesmo território. Em outros casos, povos intei-
ros foram deslocados dos territórios que ocupavam
para regiões com poucos recursos naturais. A sobe-
rania que reinos e outras comunidades originárias
exerciam sobre o seu próprio território foi paulati-
namente reduzida pela força e interesse do coloni-
zador. Como os alunos podem observar no mapa da
página 242, muitos traçados foram produzidos em
01/11/18 11:57
 RESPOSTAS E COMENTARIOS DAS ATIVIDADES
linha reta, desconsiderando os aspectos físicos do
continente, como rios, cordilheiras e outros elemen-
tos da geografia. Esse traçado também foi produzido
sem levar em consideração as divisões territoriais
pré-existentes, criadas a partir das relações políticas
entre os povos que habitavam o continente antes
da chegada dos europeus.
Atitudes para a vida – Página 253
1. Estão incorretas as frases a e d. Correção da frase a.
A marcha “Unir a direita”, em Charlottesville, não de-
fendia os princípios expostos por Thomas Jefferson na
Declaração de Independência dos Estados Unidos, de
1776. Nenhum item daquele documento proclamava
a superioridade dos brancos, ainda que os líderes da
independência provavelmente pensassem dessa forma.
Correção da frase d. Os monumentos públicos em home-
nagem aos confederados lembram o passado escravista
dos Estados Unidos e aqueles que defenderam a conti-
nuidade da escravidão no país.
2. A atitude questionadora esteve presente em todos os
grupos: os participantes da marcha “Unir a direita” con-
testaram a mudança do nome do parque e a remoção
da estátua do general Lee, pois viam essas mudanças
como ameaças às ideias que defendem (“supremacia
branca”, inferioridade de outras etnias). Já os adeptos
das mudanças criticam as homenagens prestadas aos
confederados, que defendiam o direito à escravidão.
Como os dois grupos se confrontaram e se agrediram
mutuamente, constata-se que pensamento flexível,
atenção e empatia com o outro não foram atitudes
cultivadas por nenhum dos dois em 12 de agosto de
2017. No entanto, vale lembrar que os participantes
da marcha “Unir a direita” tiveram postura agressiva
e de conotação racista (portavam armas, uniformes
militares, gritavam slogans da “supremacia branca”).
Não pareciam dispostos a dialogar com pessoas que
defendiam outros pontos de vista. Defendem a exclu-
são dos grupos não brancos do comando da sociedade.
Portanto, suas ideias não podem ser associadas a pen-
samento flexível ou empatia. A defesa do novo nome
(“Parque da Emancipação”) e a crítica a homenagens
públicas aos confederados indicam uma condenação
da escravidão e de seus efeitos na sociedade. Podem
ser associadas à capacidade de colocar-se no lugar do
outro (o que demanda pensamento flexível e empatia).
3. Resposta pessoal. A expectativa é que os alunos indi-
quem atitudes relacionadas à solução pacífica e dialo-
gada do conflito abordado aqui, o que certamente não
é uma tarefa simples. Provavelmente serão lembradas:
controlar a impulsividade (para evitar agressões e uso
da violência); persistir na busca de soluções, procurando
sempre novas alternativas; pensar com flexibilidade
(capacidade de ver um problema ou situação sob pontos
de vista variados e de alterar os planos quando necessá-
rio); e escutar os outros com atenção e empatia (atitude
necessária para o entendimento entre as partes).
117-160-AH8-RESP-M18.indd 156
Atividades – Página 256
1. a) Os alunos devem localizar as seguintes informações:
• a revolta ocorreu na antiga colônia alemã do Sudo-
este Africano, atual Namíbia.
• os povos que se rebelaram foram os hereros e os
namas.
• esses povos protestavam contra a expropriação de
suas terras pelos alemães.
• o governo alemão matou 75% do povo herero e cerca
de 50% do povo nama.
b) Nas últimas décadas do século XIX e nas primeiras
do século XX, estavam em voga as teorias pseudo-
científicas e racistas do darwinismo social, baseadas
em uma visão distorcida da teoria da seleção natural
das espécies. Segundo essa teoria, há uma hierar-
quia biológica entre negros e brancos, sendo esses
últimos mais evoluídos biologicamente. Os crânios
repatriados em 2018 foram levados para a Alemanha
justamente para tentar comprovar essa teoria.
2. a) As políticas de perdão normalmente envolvem um
pronunciamento em que o chefe de Estado ou líder
religioso pede desculpas oficialmente em nome do
país agressor, pedido esse que pode ser acompanhado
de medidas reparativas.
b) Em 2015, o Japão pediu desculpas oficiais pelos crimes
cometidos contra a população coreana, em especial
as mulheres, durante a ocupação do país, entre 1910 e
1945. Um dos pedidos oficiais de desculpa mais famo-
sos foi feito pelo papa João Paulo II, em 2004, admitindo
a injusta perseguição de pessoas empreendida pela
Igreja ao longo de sua história.
c) Resposta pessoal. Uma hipótese seria a de que o pe-
dido de desculpas da Alemanha permitiria à Namíbia
reivindicar reparações pela ocupação alemã.
d) Simbolicamente, pedidos oficiais de desculpas são im-
portantes porque sinalizam a vontade do país ou insti-
tuição de fazer as pazes com o passado, reconhecer os
erros cometidos e estabelecer relações pacíficas daquele
momento em diante. Materialmente, as reparações são
importantes para amenizar os efeitos causados pelo
país ou instituição. Eventualmente, obras de arte, obje-
tos arqueológicos e restos humanos são repatriados.
3. a) Entre as atividades mencionadas no texto, merecem
ser destacadas a produção e comércio do ópio, a ne-
gociação do monopólio da venda do ópio e o comércio
internacional de chá, porcelana e outras mercadorias
chinesas na Europa.
b) A frase compara as atividades comerciais da Com-
panhia Britânica das Índias Orientais na Índia, na
China e na Inglaterra com o comércio que era feito
entre Inglaterra, África e América no século XVII. Os
dirigentes da Companhia investiam na produção do
ópio na Índia, negociavam a venda do produto com
mercadores que distribuíam a droga na China; com a
01/11/18 12:31
 prata que recebiam dos chineses, a Companhia com-
prava mercadorias chinesas, como chá e porcelana, e
as revendia na Europa.
c) Resposta pessoal. A charge apresenta John Bull, figura
que personifica o povo e o imperialismo britânicos,
representado como um homem gordo e de aspecto
violento, com uma arma apontada para a boca de um
chinês. Na mão esquerda, o inglês carrega um pacote
de ópio. No fundo, aparecem outros dois homens de
traços europeus, provavelmente ingleses, e um deles
ameaça uma chinesa com um chicote. Associando
a imagem com a legenda, pode-se concluir que a
charge faz uma crítica aos meios militares (a guerra)
utilizados pelo imperialismo britânico para impor o
consumo de ópio à China.
4. a) Os interesses das potências imperialistas na Ásia,
em linhas gerais, não foram diferentes daqueles que
motivaram a partilha da África. A diferença é que
o interesse em ampliar o mercado consumidor de
seus produtos industrializados, principalmente com
a conquista dos mercados chinês e indiano, teve um
peso maior do que na colonização da África. Na Ásia,
as potências imperialistas também exploraram novas
fontes de matérias-primas e investiram capitais na
agricultura, na construção de ferrovias, em empresas
de navegação, no cultivo de seringueiras, na extração
mineral e em outras atividades.
b) Os estados do norte, mais industrializados, eram
contrários à manutenção da escravidão. Desejavam
que as terras recém-incorporadas aos Estados Uni-
dos, a oeste, se estruturassem por meio da pequena
propriedade de mão de obra familiar e incentivavam
a colonização do oeste por imigrantes europeus. Os
estados do sul defendiam a manutenção da escravi-
dão, essencial à produção agrícola em larga escala,
e pretendiam expandir suas grandes propriedades
em direção ao oeste. Defendiam o direito de ampliar
o emprego de mão de obra escrava na abertura de
novas fazendas. A eleição de Abraham Lincoln mo-
tivou o movimento separatista no Sul, pois entre os
proprietários escravistas aumentava o receio de que
o novo presidente pudesse promover a abolição da
escravidão. A criação dos Estados Confederados da
América iniciou a guerra civil.
Autoavaliação – Página 257
1. Resposta pessoal. A expectativa é de que os alunos pos-
sam, progressivamente, aperfeiçoar a percepção de seu
aprendizado e adquirir mais autonomia para gerenciar
sua vida escolar, identificando recursos e/ou estratégias
eficazes de aprendizagem e estabelecer como meta me-
lhor qualidade em seu trabalho.
2. Resposta pessoal. O desafio, nas questões 2 e 3, será
associar as percepções dos alunos sobre seu percurso
pessoal com o programa de desenvolvimento de atitudes.
117-160-AH8-RESP-M18.indd 157
3. a) b/d.
b) d/e.
c) a.
d) b/c.
Em foco – Página 263
1. As principais motivações para a expansão do terri-
tório dos Estados Unidos, ao longo do século XIX,
foram a expansão das áreas de lavoura, a exploração
de recursos naturais para abastecer a economia da
costa leste e o interesse em aumentar a ocupação de
brancos no território. Essa expansão ocorreu de forma
paulatina, ao longo do século XIX, e os interesses não
obedeceram a um projeto político único. Os projetos
de ocupação do interior dos Estados Unidos foram
elaborados em momentos diferentes naquele mesmo
século. O Homestead Act, por exemplo, buscou fixar
agricultores brancos em antigos territórios indígenas,
a partir de 1862.
2. O governo dos Estados Unidos adotou medidas
agressivas para remover os indígenas de seus terri-
tórios de origem. Além das guerras travadas contra
comunidades inteiras, massacradas pela fome e pela
violência, aprovaram leis para legitimar a expulsão,
com destaque para o Indian Removal Act, aprovado,
em 1830, no governo do presidente Andrew Jackson.
Com base nessa lei, as comunidades indígenas situa-
das a leste do Rio Mississipi foram obrigadas a migrar
para reservas indígenas criadas a oeste. O Homestead
Act também contribuiu para consolidar o afastamento
dos indígenas, pois incentivava a aquisição de terras
por famílias brancas no meio oeste americano.
3. Sugestão de cronologia.
1830: aprovação da lei de remoção dos nativos (Indian
Removal Act) para reservas a oeste do Rio Mississipi.
1862: aprovação da Lei da Propriedade Rural (Homestead
Act), prevendo a concessão de terras a todos aqueles que
a cultivassem pelo menos por cinco anos. Essa lei atraiu
muitos imigrantes para o oeste dos Estados Unidos.
1865: Com o final da Guerra Civil e a expansão das
ferrovias, o fluxo de colonos para o oeste aumentou,
intensificando a pressão sobre os territórios indígenas.
1887: O Congresso aprovou a lei que autorizava o
loteamento de terras de reservas indígenas entre os
membros das tribos.
1930: Mudança na atitude do governo estadunidense,
que passou a adotar políticas de ampliação e manuten-
ção das reservas indígenas.
1946: Fundação da Indian Claims Commission, comissão
responsável por atender às reivindicações dos indígenas
e de representá-los na Justiça dos Estados Unidos.
30/10/18 16:03
 RESPOSTAS E COMENTARIOS DAS ATIVIDADES
1975: Aprovada uma lei que deu aos indígenas maior
autonomia no uso dos recursos governamentais, um
passo importante no processo de reconhecimento da
soberania dos povos.
2010: A população indígena nos Estados Unidos cor-
respondia a 2,6 milhões de pessoas, o equivalente a
aproximadamente 1% da população total do país.
4. A charge mostra um indígena bem magro segurando uma
marmita em que se lê “ração de fome” e um homem ro-
busto e bem-vestido, que representa os estadunidenses,
carregando sacos de dinheiro. A charge faz uma crítica
ao processo de expansão dos Estados Unidos para o
oeste. Os indígenas, limitados a pequenas reservas ou
deslocados à força, não conseguiam reproduzir seus
costumes tradicionais e passaram a depender dos não
indígenas para sobreviver. Além disso, o título da charge
apresenta a ideia de que as populações indígenas re-
sistiram à ocupação de suas terras. Os estadunidenses,
porém, combateram essa resistência, utilizando, entre
outros métodos, a tática de eliminar uma das principais
fontes de alimentação dos indígenas: os búfalos.
5. Os textos apresentados na Fonte 2 são depoimentos de
indígenas cherokees, colhidos no século XX. Portanto,
são testemunhas que herdaram as dores do desloca-
mento e uma memória do sofrimento de seus ante-
passados obrigados a trilhar o caminho das lágrimas
(também conhecido como A Trilha das Lágrimas). Em
suas narrativas, há grande ênfase nas dificuldades en-
frentadas durante a remoção, como a falta de água e de
alimento. No segundo depoimento, há ênfase na perda
do vínculo com a natureza e o sofrimento decorrente
da difícil adaptação a um novo território. Para lidar com
as doenças, num local onde as plantas medicinais não
eram conhecidas pelos médicos nativos, os indígenas
enfrentaram grandes dificuldades, não conseguindo
evitar a grande mortandade.
6. A partir da segunda metade do século XIX, as terras
indígenas foram progressivamente ocupadas. Entre os
fatores que colaboraram para isso, destacam-se a corrida
do ouro em direção à Califórnia, iniciada ainda em 1848;
a criação de uma Lei de Terras (Homestead Act), em 1862,
beneficiando as famílias que desejassem se fixar numa
terra no oeste; o final da Guerra da Secessão, que levou
muitos soldados a buscar as terras baratas do oeste; a
expansão da malha ferroviária, acelerando o fluxo de
mercadorias e pessoas entre as vastas regiões do interior
dos Estados Unidos. Cartazes ou pôsteres como esse da
Fonte 3 eram comuns nas cidades da costa leste. Eles
anunciavam a disponibilidade de terras em regiões
como a do meio oeste, entre os rios Mississipi e Ohio,
originalmente ocupadas por indígenas do povo sioux.
7. Atividade de pesquisa e apresentação. Auxilie os alunos
a pesquisar informações sobre os indígenas estaduni-
denses e conduza as discussões em sala de aula incen-
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tivando-os a refletir sobre a importância da diversidade
cultural na formação de um povo. O reconhecimento
da alteridade, o exercício da empatia pelo diferente, o
aprendizado mútuo, a busca por soluções criativas para
problemas coletivos do cotidiano, todas essas atitudes
podem ser desenvolvidas nesta atividade. Se enten-
dermos que a cultura é o “cuidado”, ou o “cultivo” das
pessoas e das coisas do mundo, um povo que valoriza a
diversidade cultural reconhece no outro um semelhante,
alguém com o qual é possível compartilhar uma história
de respeito e cooperação.
Como as principais fontes de informação sobre os indí-
genas dos Estados Unidos estão em inglês, os estudantes
vão precisar do apoio do professor. Para início do trabalho
de pesquisa, recomenda-se a consulta ao site do Bureau
of Indians Affairs, disponível em <http://mod.lk/woygH>;
também será útil a consulta ao site do American Indian
Movement, disponível em <http://mod.lk/lxft4>. Acessos
em 23 jul. 2018.
Para ler – Página 264
1. Para o general Sherman, os nativos deveriam ser re-
movidos da região entre o Arkansas e o Platte o mais
depressa possível. Na opinião do general, era indi-
ferente se essa remoção seria realizada por meio da
persuasão ou da morte dos indígenas. Inicialmente,
ele foi convencido a tentar persuadir os indígenas a
deixar as terras por meio de uma comissão de paz.
O tratado proposto pela comissão previa que cinco
povos (cheyenne, arapaho, kiowa, comanche e apa-
che) seriam removidos para uma reserva ao sul do Rio
Arkansas. Em contrapartida, o governo iria fornecer-
-lhes rebanhos de gado e ensiná-los a cultivar a terra.
As condições do tratado eram péssimas para os indíge-
nas. Eles teriam que abandonar suas terras e comparti-
lhar uma reserva com outros povos. A caça aos búfalos,
que era sua principal fonte de alimento e vestimenta,
ao ficar limitada à área da reserva, entraria em declínio.
Além disso, o tratado previa o fornecimento de dinheiro
para a compra de comida e roupas, o que tornaria os
indígenas dependentes do governo norte-americano
para sua sobrevivência.
2. Quando Tosawi disse a Sheridan que era um bom índio,
o general respondeu que os únicos índios bons que havia
visto estavam mortos. Essa frase pode ser interpretada
como evidência das intenções dos estadunidenses de
exterminar os indígenas e de se apropriar de suas terras.
Espera-se que os alunos percebam que as comissões
formadas pelos brancos não buscavam efetivamente a
paz, pois, como a unidade mostra, houve traições, des-
cumprimento de acordos e ataques constantes, inclusive
contra povos nativos que haviam aceitado as condições
humilhantes impostas pelo tratado de paz.
30/10/18 16:03
 Preparando-se para o Enem – Página 265
1. e.
A questão aborda a crise política que antecedeu a abdica-
ção de D. Pedro I em 1831. Sugerimos convidar os alunos
a identificar, no texto introdutório, as passagens que
expressam a tensão política do período e o desgaste da
figura do imperador: a recepção fria em Minas Gerais, a
eclosão de conflitos de rua entre partidários de D. Pedro e
seus opositores. Pode-se lembrar também que o governo
de D. Pedro foi marcado pelo autoritarismo: ele dissolveu
a Assembleia Constituinte em 1823; outorgou ao país uma
Constituição que lhe dava o poder de destituir o Legislati-
vo; reprimiu com violência os rebeldes da Confederação
do Equador; e entrou em uma guerra que trouxe graves
prejuízos econômicos ao Brasil (Guerra da Cisplatina).
Consideramos importante que os alunos procurem res-
ponder à questão com base em seu entendimento do
texto, do enunciado e das alternativas, deixando para
um momento posterior o esclarecimento de possíveis
questões de vocabulário (como xenofobia e federalismo).
2. c.
Joaquim Nabuco, importante político do Segundo
Reinado, representava o pensamento progressista de
seu tempo. Monarquista convicto e defensor do mo-
delo parlamentarista inglês, Nabuco lutou pelo fim
da escravidão, atuando pela abolição no Parlamento,
escrevendo livros e artigos para jornais e participando
de associações internacionais.
No trecho escolhido para a questão, Nabuco defende
que o fim da escravidão no Brasil deveria ocorrer de
maneira pacífica, no terreno parlamentar e, portanto,
sem romper com a ordem monárquica. No texto, ele
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condena a insurreição escrava (o “modelo haitiano”),
a guerra civil (o “modelo estadunidense”). Mesmo sendo
um ativo líder abolicionista, Nabuco era um represen-
tante das elites e, por isso, não admitia que a população
escrava fosse agente da luta por sua liberdade.
3. b.
O texto apresentado para reflexão dos alunos discute
temas caros ao pensamento iluminista: a democra-
cia, a independência, a liberdade. De acordo com
Montesquieu, a liberdade de cada indivíduo é garantida
pela aceitação das leis por todos os cidadãos. Essa pas-
sagem pode também ser relacionada à ideia de contrato
social, o conjunto de leis de um país ao qual os cidadãos
se submetem. Sugerimos aproveitar a oportunidade
para debater com os alunos a importância dessas
ideias na atualidade. Entre os adolescentes é comum
a associação entre “liberdade” e “fazer tudo o que se
quer”. As alternativas a e e, por representarem posições
mais próximas dessa concepção, poderão confundir os
alunos. Nesse caso, consideramos importante retomar
com eles a leitura do texto.
4. d.
A história da datiloscopia está ligada aos determinismos
típicos de fins do século XIX. Algumas destas correntes
deterministas desembocaram no darwinismo social de
Francis Galton. Foi esse cientista britânico que cunhou
o termo “eugenia” (eu: boa, genius: geração) em 1883.
Ele foi, também, um dos primeiros a aplicar uma fun-
damentação científica à datiloscopia. A questão exige
que os alunos relacionem a dominação imperialista na
Índia à difusão de teorias raciais e ao desenvolvimento
científico dos séculos XIX e XX.
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