Uma Abordagem Experimental Da Física Moderna o Estudo Da Natureza Da Luz Por Meio Da Investigação No Ensino Médio

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA

INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO AMAZONAS
CAMPUS MANAUS CENTRO
DEPARTAMENTO ACADÊMICO DE ED. BÁSICA E FORMAÇÃO DE
PROFESSORES - DAEF
KENNEDY RUFINO BATISTA
UMA ABORDAGEM EXPERIMENTAL DA FÍSICA MODERNA: O ESTUDO DA

NATUREZA DA LUZ POR MEIO DA INVESTIGAÇÃO NO ENSINO MÉDIO
Manaus
2017
KENNEDY RUFINO BATISTA
UMA ABORDAGEM EXPERIMENTAL DA FÍSICA MODERNA: O ESTUDO DA

NATUREZA DA LUZ POR MEIO DA INVESTIGAÇÃO NO ENSINO MÉDIO
Trabalho de Conclusão de Curso submetido ao Curso de

Graduação em Física do Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia do Amazonas Campus Manaus
Centro para obtenção do Grau de Licenciado em Física.
Orientador: Prof. Dr. João dos Santos Cabral Neto.
Manaus
2017
Ficha Catalográfica
Márcia Auzier
CRB 11/597
B333a Batista, Kennedy Rufino.
Uma abordagem experimental da física moderna: o estudo da natureza
da luz por meio da investigação no ensino médio. / Kennedy Rufino
Batista. – 2017.
109 f. : il.
Monografia (Licenciatura em Física) – Instituto Federal de Educação,

Ciência e Tecnologia do Amazonas, Campus Manaus Centro, 2017.
Orientador: Prof. Dr. João dos Santos Cabral Neto.
1. Física - ensino. 2. Luz. I. Cabral Neto, João dos Santos (Orient.) II.
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas III.
Título.
CDD 535
À minha mãe Vera, que mesmo não estando mais
comigo, foi minha maior incentivadora nessa
caminhada.
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus, por me dar forças físicas e psicológicas para
realização desse trabalho, e por proporcionar sabedoria para superar os problemas encontrados
durante a graduação em Física.
Quero deixar agradecimentos à meus familiares, em especial ao meu irmão André por
me estender a mão durante a graduação, ao meu irmão Charles pelos ensinamentos e conselhos
dados a respeito da vida acadêmica, além dos conselhos nos momentos difíceis. Agradeço
também as minhas irmãs Patrícia e Fabiana, por se importarem comigo e terem ajudado quando
precisei. Ao meu pai por tentar entender minhas escolhas.
Agradeço aos bons professores que tive na graduação. A professora Rosa pelos
conhecimentos proporcionados durante a disciplina Metodologia do Ensino de Ciências, que
foram indispensáveis para minha vida quanto professor. Ao professor Galúcio pela contribuição
didática e metodológica dada nas disciplinas de Instrumentação para o Ensino de Física e
Metodologia do Ensino de Física, onde pude conhecer teorias que com certeza serão úteis em
minhas aulas. Ao professor Márcio Amazonas pelas disciplinas específicas ministradas e, por
ter concedido a oportunidade de participar do PIBID. Ao professor Márcio Gomes pela
liberdade para trabalhar com a turma na aplicação do TCC, ao professor João Neto pelas aulas
de Física Moderna e orientações e incentivos dados para conclusão deste trabalho.
Também deixo aqui meu reconhecimento aos amigos de turma, onde alguns servirão
de exemplo para não ter a mesma conduta que eles, e outros de inspiração. Agradeço a Karen,
pelo companheirismo e por me apoiar nos momentos mais difíceis durante a graduação. Ao
Ivan, por ser um amigo nos momentos difíceis que passei na graduação, e por sempre ouvir
meus desabafos. Ao meu amigo Klinsley por me ajudar na aplicação do TCC, e aos demais,
que tiveram sua importância durante esse período que estive em convivência com eles.
Não poderia também deixar de agradecer ao IFAM-CMC pela estrutura oferecida e
seus colaboradores em geral, pois esta instituição foi minha segunda casa durante a graduação.
RESUMO
Na Física, a construção de conceitos e teorias sempre partem de um ponto, podendo ser novas
interpretações de teorias já existentes ou da resolução de problemas não solucionados. Quando
se tem alguma informação prévia a respeito de determinado problema, poderá ser mais fácil
chegar a uma explicação coerente. No 3º ano do Ensino Médio, aborda-se os conteúdos de
Física Moderna, e o enfoque da natureza da luz, talvez não esteja sendo trabalhado
adequadamente. Fala-se muito em energia, fóton, quantum, níveis de energia e espectro discreto
de emissão, deixando de lado uma das bases para interpretação destes temas, que é o
conhecimento sobre a natureza da luz. Este trabalho tem como objetivo investigar através de
experimentos de Física Moderna, as concepções a respeito do comportamento da luz que podem
ser proporcionadas a uma turma do 3º ano do Ensino Médio do IFAM- CMC. Propomos
alcançar esse objetivo através de uma Sequência Didática composta por cinco momentos, a
saber: verificação dos conhecimentos prévios dos alunos utilizando questionário; realização de
experimentos no laboratório, visando a resolução de problemas referentes a estes, a partir dos
conhecimentos prévios dos alunos; discussões entre professor estagiário e alunos, acerca dos
problemas propostos, hipóteses e justificativas, de modo a construir explicações coerentes com
a teoria; aulas teóricas referentes aos temas dos experimento e da natureza da luz, para promover
melhor aprendizado dos assuntos; realização de entrevista com perguntas gerais sobre a
natureza da luz, sobre a preferência pela prática experimental dos alunos e de questões
específicas sobre cada experimento realizado. Neste trabalho fez-se necessário uma pesquisa
bibliográfica sobre a natureza da luz. Estudou-se as concepções dos principais cientistas e
filósofos que trataram do assunto, suas teorias, hipóteses e definições sobre o tema. A teoria de
aprendizagem que nos embasamos para metodologia foi o Ensino por Investigação. Na Física,
existem vários fenômenos nos quais o ensino, pode ser abordado através de experimentos, e o
Ensino por Investigação é uma das ferramentas metodológicas mais eficazes para isso. A
atividade investigativa proposta caracteriza-se como sendo a de Laboratório Aberto, porém,
com algumas mudanças necessárias para adaptação ao nível dos alunos. É uma pesquisa se
qualitativa, mas, fazem-se presentes aspectos quantitativos. Consideramos que os objetivos
deste trabalho, foram alcançados, pois os resultados obtidos no segundo e terceiro momento da
Sequência Didática, nos permitem afirmar que os estudantes adquiriram habilidades na
montagens de experimentos, na elaboração de hipóteses para explicar problemas e fenômenos.
Com as aulas, pôde-se proporcionar mudanças conceituais, já que as respostas da entrevista
foram satisfatórias, e demonstraram que os alunos passaram a entender e relacionar a natureza
da luz com os conteúdos de Física Moderna estudados.
Palavras Chave: Natureza da Luz, Física Moderna, Ensino por Investigação.
ABSTRACT
In physics, the construction of concepts and theories always start from one point, and may be
new interpretations of existing theories or solving unresolved problems. When you have some
prior information about a particular problem, it may be easier to arrive at a coherent explanation.
In the 3rd year of High School, the contents of Modern Physics are discussed, and the focus of
the nature of light may not be adequately worked. There is much talk about energy, photon,
quantum, energy levels and discrete emission spectrum, leaving aside one of the bases for
interpretation of these themes, which is knowledge about the nature of light. This work aims to
investigate, through experiments in Modern Physics, the conceptions regarding the behavior of
light that can be provided to a class of the 3rd year of the High School of the IFAM-CMC. We
propose to achieve this goal through a didactic sequence composed of five moments, namely:
verification of students' previous knowledge using a questionnaire; conducting experiments in
the laboratory, aiming at solving problems related to them, based on students' previous
knowledge; discussions between the trainee teacher and the students about the proposed
problems, hypotheses and justifications, in order to construct explanations coherent with the
theory; lectures on the subjects of the experiment and the nature of light, to promote better
learning of subjects; conducting an interview with general questions about the nature of light,
the preference for experimental student practice, and specific questions about each experiment.
In this work a bibliographical research on the nature of light was necessary. It was studied the
conceptions of the main scientists and philosophers that dealt with the subject, their theories,
hypotheses and definitions on the subject. The theory of learning that we base for methodology
was Teaching by Research. In Physics, there are several phenomena in which teaching can be
approached through experiments, and Research Teaching is one of the most effective
methodological tools for this. The proposed investigative activity is characterized as Open
Laboratory, however, with some changes necessary to adapt to the level of students. It is a
qualitative research, but, quantitative aspects are present. We consider that the objectives of this
work were achieved, because the results obtained in the second and third moments of the
Didactic Sequence allow us to affirm that students acquired skills in the assembly of
experiments, in the elaboration of hypotheses to explain problems and phenomena. With the
classes, it was possible to provide conceptual changes, since the answers of the interview were
satisfactory, and demonstrated that the students came to understand and relate the nature of light
with the studied Modern Physics contents.
Key Words: Nature of the Light, Modern Physics, Research Teaching.
LISTA DE FIGURAS
Figura 01 – Representação esquemática do experimento de duas fendas. Á direita temos o
esquema feito pelo próprio Young ........................................................................................... 21
Figura 02 - Esquema elétrico do circuito para o efeito fotoelétrico ......................................... 50
Figura 03 - Alunos do grupo 1 observando para resolução do problema proposto ................. 57
Figura 04 - Aluno do grupo 1 realizando medidas no experimento ........................................ 57
Figura 05 - Justificativa para a Hip. 1 ..................................................................................... 60
Figura 06 - Justificativa para Hip. 2 ........................................................................................ 61
Figura 07 - Interpretação feita por Huygens da dupla refração do cristal da Islândia ............. 61
Figura 08 - (a) montagem do experimento e (b) alunos observado o fenômeno ..................... 62
Figura 09 - Desenho feito para Just. 1 ..................................................................................... 63
Figura 10 - Desenho feito para Just. 2 ..................................................................................... 64
Figura 11 - (a) equipamento usado (b) os materiais utilizados ............................................... 65
Figura 12 - espectros atômicos observados na experiência ..................................................... 65
Figura 13 - Aluno do grupo 6 observando as raias espectrais ................................................. 67
Figura 14 - Placa de isopor para simular o átomo ................................................................... 69
Figura 15 - Modelo funcionando ............................................................................................. 69
Figura 16 - Questionamento ao grupo 3 a respeito do que fizeram no primeiro momento ...... 73
Figura 17 - Desenho elaborado pelos alunos do grupo 4 como parte da justificativa ............. 75
LISTA DE QUADROS
Quadro 01 - Graus de Liberdade ............................................................................................... 47
Quadro 02 - Momentos vs atividades ...................................................................................... 48
Quadro 03 - Temas dos experimentos para cada grupo .......................................................... 49
Quadro 04 - Questionário prévio ............................................................................................. 54
Quadro 05 - 1º momento do plano de trabalho do grupo 1 ..................................................... 57
Quadro 19 - categorias de análise para a 1º pergunta ............................................................. 82
Quadro 22 - Porcentagens das respostas por categoria ........................................................... 86
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
CA - Categoria de Análise
CD - Compact Disc em português, Disco Compacto
EI - Ensino por Investigação
EM - Ensino Médio
FC - Física Clássica
FM - Física Moderna
Hip. - Hipótese
IFAM- CMC - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas Campus
Manaus Centro
Just. - Justificativa
LASER - Light Amplification by Stimulated Emission of Radiation em português,
Amplificador da Luz por Emissão Estimulada de Radiação
LDR - Resistência Dependente da Luz
LED - Light Emitting Diode em português Diodo Emissor de Luz
MQ - Mecânica Quântica
PCN´s - Parâmetros Curriculares Nacionais
PE - Pergunta Específica
PG - Pergunta Geral
SD - Sequência Didática
SEI - Sequência de Ensino Investigativa
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ..................................................................................................................... 11
1. NATUREZA DA LUZ: TEORIA ONDULATÓRIA E CORPUSCULAR ................. 17
1.1 Natureza da Luz: Dualidade Onda-Partícula ...................................................................... 25
1.2 O Ensino de Física Moderna no Ensino Médio .................................................................. 29
1.2.1 Ensinando por meio da Simulação Computacional ......................................................... 30
1.2.2 Ensinando por meio de Experimento de Baixo Custo ..................................................... 32
1.2.3 Outros aspectos importantes no Ensino de Física Moderna ............................................ 37
2. METODOLOGIA DA PESQUISA ................................................................................. 40
2.1 O Ensino por Investigação .................................................................................................. 40
2.1.1 Como elaborar atividades investigativas ......................................................................... 43
2.1.2 Laboratório Aberto .......................................................................................................... 44
2.2 A Sequência Didática proposta........................................................................................... 47
2.2.1 Primeiro Momento........................................................................................................... 49
2.2.1.1 Os experimentos e sorteios dos grupos ........................................................................ 49
2.2.2 Segundo Momento ........................................................................................................... 52
2.2.3 Terceiro Momento ........................................................................................................... 52
2.2.4 Quarto Momento ............................................................................................................. 53
2.2.5 Quinto Momento ............................................................................................................. 53
3. RESULTADOS E ANÁLISES ........................................................................................ 55
3.1 Primeiro Momento: Questionário ....................................................................................... 55
3.2 Segundo Momento: 1º momento do plano de trabalho ...................................................... 56
3.3 Terceiro Momento: 2º momento do plano de trabalho ......................................................... 1
3.4 Quarto Momento: as aulas teóricas .................................................................................... 81
3.5 Quinto Momento: avaliação da aprendizagem ................................................................... 83
CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................. 89
REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 91
APÊNDICES ........................................................................................................................... 94
11
INTRODUÇÃO
No final do ano de 2016 quando auxiliava o professor de Física em uma turma do 2º

ano do Ensino Médio (EM), como parte das atividades do Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação à Docência (PIBID) do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do
Amazonas Campus Manaus Centro (IFAM-CMC), elaborei uma atividade de aprendizagem
que seria avaliada. O assunto a ser abordado era Óptica, mais especificamente as aplicações na
ciência, tecnologia e cotidiano das propriedades da luz como difração, refração, reflexão e
propagação. Tais conteúdos já haviam sido abordados previamente pelo professor, de acordo
com o proposto pelo livro didático usado, onde deu-se um enfoque matemático e geométrico
para o comportamento da luz.
Foi preparado uma apresentação em slides contendo as propriedades da luz estudadas,
sua interação com diferentes meios e sua velocidade. Também foram abordadas algumas
aplicações tecnológicas da luz, presentes no cotidiano dos alunos e em diversas áreas do
conhecimento. Durante a apresentação dos slides foram feitas provocações a turma a respeito
das propriedades e tecnologias modernas baseadas na luz. Foram feitas indagações do tipo:
como ocorre a propagação da luz nas fibras ópticas? A resposta mais sensata dada por um
pequeno grupo de alunos foi que: “o raio de luz se propaga”. A partir dessa resposta, foi
questionado: o que é o raio de luz? Obteve-se respostas do tipo: “é a luz se propagando”. Não
observou-se nesse momento, nenhuma menção que fizesse referência à luz como uma onda
eletromagnética. Foram dados exemplos do uso da luz em aplicações na medicina, como o
tratamento de doenças a LASER (Light Amplification by Stimulated Emission of Radiation) e
tratamentos odontológicos. Ao mostrar uma imagem de um ferimento sendo tratado com luz
por um médico, questionamos se tinham alguma ideia de como a luz do laser interagia com a
pele para curar aquela lesão, e obteve-se respostas do tipo: “a luz esquenta e queima a doença”.
Também foram exemplificadas aplicações das propriedades da luz na Astronomia,
informática, e comentado sobre a fotônica, que é uma possível substituta da eletrônica no futuro.
No entanto, não obtivemos respostas satisfatórias, que indicassem algum entendimento dos
alunos naquele momento a respeito do comportamento da luz. Sabe-se que a luz, quando estar
se propagando possui um comportamento ondulatório, e quando interage com a matéria
comporta-se como partícula. Apesar de já terem estudado oscilações e ondas e as propriedades
da luz, não foram capazes de fazer nenhuma alusão, em suas respostas, ao modelo ondulatório
ou o de partícula. Assim, constatou-se a deficiência de conhecimento daqueles alunos de uma
turma do 2º ano do Ensino Médio, que já haviam estudados vários temas que envolvem a luz e
12
seu comportamento, a respeito da luz e sua natureza. Considerando os problemas apontados,

decidiu-se aplicar uma proposta de intervenção no ano seguinte, onde esta turma já estaria
cursando o 3º do EM, onde teríamos oportunidade de abordar temas relacionadas a luz, com o
estudo da Física Moderna (FM).
Diante dos fatos apontados, perguntamos: Por intermédio de uma prática experimental
investigativa, que vise, o ensino de conceitos da FM, quais concepções sobre a natureza da luz
serão possíveis proporcionar aos alunos, relacionando o comportamento da luz com os
fenômenos observados em experimentos de FM?
Devemos considerar que ao trabalhar uma prática experimental, seja ela de laboratório
ou em sala de aula, é preciso fornecer informações aos estudantes ou grupo deles a respeito do
experimento a ser montado. Caso o experimento seja feito de maneira simples e com uso de
materiais de baixo custo, é imprescindível que o professor forneça a devida orientação de como
e onde encontrar os materiais necessários para montagem. Durante os estágios 1 e 3, os
professores campo solicitavam experimentos aos alunos de acordo com um livro ou manual, e
muitas vezes os grupos não encontravam os materiais, ou não conseguiam realizar a montagem
de maneira que fosse possível observar o fenômeno. E essa falta de orientação prévia se refletiu
no insucesso de alguns alunos que ficavam perdidos em meio a atividade experimental.
Contudo, o que questionamos é se proporcionássemos uma orientação prévia melhor para
prática experimental, fornecendo listas de materiais, informações onde encontrá-los, como
manipular (caso seja experimento de laboratório) e também um plano de trabalho que norteie
os alunos durante as atividades, os resultados dessa prática poderiam ser mais satisfatórios.
É sabido que nas Ciências nenhum conhecimento é construído sem uma base anterior.
Ou seja, a construção de um conceito ou teoria sempre tem um ponto de partida, que pode ser
uma nova interpretação de teorias já existentes e também, de resolução de problemas não
solucionados. Por exemplo, quando Einstein tratou do problema do efeito fotoelétrico, usou a
ideia da quantização da energia formulada por Planck, generalizando que a luz também seria
quantizada. O próprio Planck formulou sua teoria com base no problema do corpo negro, já
existente. No entanto, estes cientistas possuíam algo em comum, a boa intuição, que os fez
levantar hipóteses a partir de um problema, e depois justificá-las através de argumentos válidos
e coerentes com os fenômenos físicos observados. Isso tudo reflete uma importante questão,
quando se tem um ponto de partida, ou se conhece alguma informação prévia a respeito de um
determinado problema, pode tornar-se mais fácil chegar a uma explicação coerente. Levando
isso em consideração, para um trabalho experimental envolvendo prática investigativa com
alunos do 3º ano do EM, que já estudaram vários temas da Física ao longo das séries anteriores
13
(1º e 2º ano), talvez estes alunos possam ser capazes de, formular hipóteses para resolução de
um problema relacionado a um fenômeno físico observado num experimento, construir
justificativas a partir de observações, onde inicialmente poderiam se embasar nos
conhecimentos prévios, intuitivos ou de senso comum.
Outro fator observado com respeito as atividades experimentais desenvolvidas pelos
professores campo, foi que passavam atividades nesse sentido para os alunos, apenas para que
conseguissem montar o experimento, de maneira que pudessem observar um determinado
fenômeno. Então, as atividades eram encerradas sem nenhum tipo de discursão entre professor
e alunos sobre a teoria envolvida na experiência. Os critérios usados geralmente eram: O
experimento funcionou? Se sim, então “tá ok”! Se não, geralmente não procuravam a causa de
não ter funcionado, então davam uma nota menor ao grupo e, encerravam a prática. Algo que
proporcionaria mais significado ao aprendizado, ou seja, que melhor explorasse aquilo que o
experimento aborda, seria se os professores procurassem proporcionar discursões com os
alunos, de maneira à construir com os estudantes explicações para o fenômeno Físico estudado
que sejam coerentes com a teoria, isso poderia provocar uma ponte entre prática e teoria.
No 3º ano do EM, são abordados os conteúdos de FM, e o enfoque na natureza da luz
dentro destes conteúdos pode não está sendo trabalhado adequadamente. Com base em
observações feitas em aulas de Física para esta série, no período de graduação no IFAM-CMC
e em trabalhos pesquisados, pôde-se notar que falam-se muito em energia, fóton, quantum,
níveis de energia e espectro discreto de emissão. Na maioria das vezes, deixa-se de lado uma
das bases para interpretação destes temas, que é o conhecimento sobre a natureza da luz. Caso
estes conteúdos fossem abordados por meio de experimentos e, se fosse trabalhado a questão
da natureza da luz em cada experiência realizada, seria possível partir de um tema que os alunos
já conhecem algumas propriedades, que é a luz, para outros, ou seja, os alunos já conheceriam
a luz pelo menos como onda. Dessa forma, poderíamos ir relacionado os conteúdos estudados
com a luz, até chegar ao ponto em que os estudantes conseguissem perceber que não é possível
explicar alguns fenômenos, como o efeito fotoelétrico, considerando a luz como onda. Levando
isso em consideração, seria possível entrar na questão da quantização da luz, partindo da
explicação do efeito fotoelétrico, onde o mesmo é explicado considerando a luz como partícula.
Assim, os alunos poderiam aprender sobre o espectro da dualidade onda partícula da luz.
Também pode-se partir para uma discursão histórica de como esta entidade Física foi
interpretado ao longo do tempo, que já era vista como onda por Aristóteles, como partícula para
Newton e novamente como onda por Huygens, Young e Maxwell, e hoje é tratada a partir de
ambas, graças as concepções de Einstein sobre o efeito fotoelétrico. Talvez dessa maneira, os
14
alunos poderiam chegar à conclusão de que ambos os tratamentos são válidos, e sua
interpretação depende da forma como a luz se manifesta em um determinado fenômeno, se
comportando como onda para os casos de propagação e como partícula para a interação com a
matéria.
Quando elabora-se uma prática investigativa usando experimentos, a avaliação não
deve ter apenas o critério de fazer a experiência funcionar, mais também outros que possam
direcionar o professor, e que possibilite estabelecer uma análise avaliativa de cada etapa do
trabalho. Apenas um relatório talvez não fosse suficiente para avaliar, pois este conteria partes
daquilo que já teria sido feito anteriormente, ou seja, da prática experimental. Seria necessário
um outro instrumento de avaliação, tal como uma entrevista que serviria para identificar as
concepções dos alunos a respeito daquilo que aprenderam sobre os conteúdos abordados, saber
a opinião pessoal dos estudantes sobre o trabalho realizado, se foi satisfatório, o que
conseguiram assimilar e se compreenderam algo a respeito do comportamento peculiar da luz.
Este trabalho tem como objetivo geral investigar através de experimentos de Física
Moderna, as concepções a respeito do comportamento da luz que podem ser proporcionadas à
uma turma do 3º ano do Ensino Médio Técnico do IFAM- CMC.
Para alcançar o objetivo geral estabelecido, definimos os seguintes objetivos
específicos: 1) Orientar os grupos a respeito dos materiais utilizados e na montagem dos
experimentos; 2) Verificar através de problemas propostos, que tipo de pensamento, seja
intuitivo ou de senso comum os alunos, possuem a respeito do comportamento da luz nos
experimentos realizados; 3) Construir com os alunos, por intermédio de discussões e
questionamentos acerca do fenômeno observado, explicações coerentes para os problemas
propostos; 4) Relacionar as concepções sobre a natureza da luz em cada experiência realizada
com os conteúdos de Física Moderna abordados no 3º ano do ensino médio; 5) Avaliar, por
meio de entrevista com a turma, o entendimento dos estudantes a respeito da natureza da luz,
sobre o tema de Física Moderna relacionados aos experimentos e a prática experimental
realizada.
Como a FM abrange um leque relativamente grande de conteúdos, cujas
complexidades são um pouco altas no que diz respeito ao tratamento matemático e conceitual,
torna-se necessário delimitar o estudo dos temas que aqui são propostos. Propomos uma
abordagem da natureza da luz como onda, através de experimento que aborda a difração da luz.
Da natureza da luz como partícula por meio de experimentos que abordem o efeito fotoelétrico,
espectros atômicos e os saltos quânticos do elétron que emitem luz em forma de fótons.
15
Também trabalhamos a questão histórica da natureza da luz, desde as concepções de

Aristóteles, Huygens, Young, Newton, Einstein e Bohr com seu princípio da
complementariedade. Assim, podemos dizer que este trabalho se delimita aos temas: para o
comportamento da luz como onda, difração; comportamento da luz como partícula no efeito
fotoelétrico; comportamento como partícula da luz (emissão e absorção discreta de fótons) nos
espectros atômicos (raias espectrais); o comportamento onda ou partícula da luz no modelo
atômico atual.
No capítulo 1, apresentamos um referencial teórico sobre as intepretações dadas a luz
ao longo da história. Nos referenciamos em alguns autores que tratam sobre o tema, e como
eles apresentam as ideias dos principais cientistas que estudaram o comportamento da luz.
Abordamos também o embate ocorrido entre a teoria ondulatória e corpuscular, onde os
principais protagonistas foram Huygens, Newton e Young. Outro ponto tratado neste capítulo,
é a natureza da luz na perspectiva da FM, onde abordamos a natureza de partícula da luz
principalmente. Desde a descoberta do efeito fotoelétrico por Lenard, sua interpretação por
Einstein usando a hipótese da quantização da energia de Planck, onde definiu que a luz seria
compostas de partículas, que teria uma natureza onda e partícula, até o princípio da
complementariedade de Bohr onde definiu que a natureza da luz onda ou partícula, fez-se uma
discursão com os atores sobre tais temas.
Foi feito um estudo sobre o ensino de FM no EM, onde expomos as diversas formas
que os autores propõem o ensino do deste tema, como: com o uso de simulações
computacionais; experimentos de baixo custo. Também são apresentadas ideias de alguns
autores com estudos renomados sore FM, onde apresentam uma série de discursões e aspectos
importantes relacionados ao tema.
No capítulo 2, trata-se do estudo do referencial teórico da teoria de aprendizagem
utilizada nas atividades propostas neste trabalho, que é o Ensino por Investigação (EI).
Abordamos os fundamentos desta teoria, os autores com trabalhos relevantes para nossa
proposta, assim como as maneiras de planejar e executar uma Sequência de Ensino Investigativa
(SEI), dando ênfase aos passos que devem ser seguidos e a forma de abordagem dos conteúdos
usando a investigação sobre os fenômenos presentes nos experimentos. As concepções dos
autores pesquisados, que tratam do EI, ofereceram base teórica para realizar as atividades
desenvolvidas neste trabalho de maneira adequada.
No capítulo 3, apresentamos a metodologia deste trabalho, onde procuramos explicitar
os passos de cada momento da Sequência Didática proposta, em que dentro desta, encontra-se
a SEI, com seus momentos específicos. Também neste capítulo, apresenta-se o grau de
16
liberdade dado pelo professor aos alunos em uma atividade investigativa, a descrição de cada
experimento, tema que foi trabalhado, o tipo de pesquisa realizada e também o método de coleta
de dados para análise dos resultados que foi usado.
No capítulo 4, apresentamos detalhadamente como se deu o desenvolvimento das
atividades, o questionário prévio aplicado, o 1º e 2º momento do plano de trabalho das
atividades experimentais realizadas e as aulas que foram expostas para fixar os conteúdos
trabalhados na prática experimental investigativa. Também são expostas as categorias de
análises elaboradas a partir das respostas fornecidas pelos alunos em uma entrevistas do tipo
semi-estruturada, que teve objetivo de avaliar o aprendizado dos alunos sobre as concepções da
natureza da luz proporcionadas através dos fenômenos estudados nos experimentos de FM, à
aquela turma de 3º ano do EM do IFAM – CMC.
17
1. NATUREZA DA LUZ: TEORIA ONDULATÓRIA E CORPUSCULAR
Neste trabalho fez-se necessário uma pesquisa bibliográfica sobre o tema “Natureza
da Luz”. Estudou-se as concepções dos principais cientistas e filósofos que trataram do assunto,
assim como suas teorias, hipóteses e definições sobre o tema. Pôde-se notar que é um dos
assuntos mais debatidos dentro da Física, também um dos que já produziram maiores
controvérsias e reviravoltas, como veremos adiante.
O estudo dos fenômenos luminosos e a investigação sobre a natureza da luz já eram
temas debatidos na Grécia antiga. Com o passar dos anos vários cientistas elaboraram
interpretações a respeito da luz. Pelo que é “aceito” hoje, percebe-se que alguns desses cientistas
não estavam totalmente errados quanto a suas teorias. Onda ou partícula? Eis as principais
concepções a respeito da natureza da luz que ocuparam boa parte do tempo, da história e da
vida dos cientistas que se dedicaram a estudar esse assunto (CARVALHO, 2005).
Para Aristóteles (384-322 a.C.), a luz era uma perturbação num meio material, uma
espécie de fluído imaterial que chegava aos nossos olhos vindo dos objetos visíveis, foi a
primeira pessoa que se tem notícia a adotar a teoria ondulatória da Luz. Ele descreveu um
modelo que pode ser considerado como o embrião da teoria ondulatória da luz, pois uma onda
é uma espécie de perturbação (CARVALHO, 2005; ALBUQUERQUE et. al., 2006). Como
exemplo disso, ao atirarmos uma pedra em um lago de água parada, esta irá provocar uma
perturbação na superfície, que produzirá ondas. Outros filósofos da antiguidade também
deixaram suas ideias a cerca deste tema. Pitágoras (582-500) acreditava que a capacidade de
visão era devido a “algo” emitido dos olhos, ou seja, para ele a luz saía dos olhos. Euclides
(330-270), era defensor da teoria pitagórica e, considerando a luz como raio se propagando de
forma (CARVALHO, 2005).
De acordo com Bassalo (1986) apud Moura (2015), pitagóricos-platonistas já tinham
concepções corpusculares sobre a natureza da luz. Para Platão, a visão seria um “fogo divino”
devido a jatos de partículas que partiriam dos olhos do observador, do objeto a ser visualizado
e de alguma fonte luminosa. Ainda segundo o autor supracitado, Al-Hazen (físico e matemático
iraquiano que viveu no final do século X e início do XI) teria sido o primeiro a teorizar que a
visão seria fruto da incidência em nossos olhos de raios provindos de fontes luminosas. Já o
árabe Al-Haytham (965-1039) descreveu as cores como sendo independentes dos objetos, mas
presentes na luz, ou seja, misturadas a ela e nunca visíveis sem ela. Hoje sabe-se, que as cores
dependem da frequência da luz refletida pelos objetos.
18
Por volta do século XVII, o mundo científico encontrava-se debatendo várias teorias
científicas, que a grande maioria foi refutada para ser substituída por outras mais coerentes e
comprovadas cientificamente. Neste cenário, as discursões sobre a Natureza Luz também
ganharam destaque.
O físico holandês Christiaan Huygens (1629-1695), deu grandes contribuições a
respeito do estudo da luz e seu comportamento em diversos fenômenos, como o da dupla
refração do cristal-da-Islândia. Ao estudar esse fenômeno, Huygens notou que atribuir
unicamente ao cristal a causa da dupla refração não seria suficiente para explicá-lo, o que o
levou a admitir também um efeito no próprio pulso de luz (MOURA, 2014). O cristal da Islândia
não seria o único responsável pela difração a partir de então.
A partir das observações feitas, Huygens estabeleceu que um pulso gerado por um
ponto luminoso originava pulsos secundários, os quais, compostos, contribuíram para reforçar
o pulso original. Isso explicaria porque a luz do Sol conseguiria se propagar a grande distância
até a Terra sem se extinguir, que é conhecido como princípio de Huygens.
Este princípio diz que na propagação da luz, cada partícula do éter não só transmite o
seu movimento às demais, ao longo da reta que parte do ponto luminoso, mas também
a todas que a rodeiam e que se opõem ao movimento e um único corpúsculo poderia
servir de meio de propagação de vários pulsos, sem influência de uns sobre os outros.
Com isso, em volta de cada corpúsculo é criada uma onda da qual esse corpúsculo é
um centro. (CARVALHO, 2005; MOURA, 2014; SILVA, 2007).
Aqui evidenciamos que este cientista era adepto da ideia do éter, substancia imaterial
que preenchia o universo, para assim ser possível a propagação da luz ser em forma de onda
(ainda não se tinha o conhecimento de que a luz é uma onda eletromagnética).
As explicações dos fenômenos físicos eram elaboradas a partir de modelos mecânicos
vigentes na época, como as ondas sonoras transmitem o som através de um meio, era mais
conveniente a explicação a partir dessa perspectiva. Podemos evidenciar isso através de Shapiro
(1973) apud Moura (2014), onde afirma que a explicação de Huygens para o fenômeno da
difração, juntamente com sua interpretação cinemática do fenômeno, formaram uma real
sustentação para a teoria vibracional da luz.
Huygens era defensor da teoria ondulatória mas, segundo Silva (2007), ele afirma que
a natureza da luz consiste no movimento de uma espécie de matéria, e era convicto de que
corpos luminosos emitem luz por meio do movimento da matéria, que se faz presente no meio
entre emissor e receptor da luz.
Apesar de Huygens ter oferecido explicações no ponto de vista empírico, geométrico
e mecânico, ele não conseguiu explicar a cor através de seu modelo ondulatório, e ainda afirmou
19
ser a velocidade luz mais lenta em meios mais densos. Já Isaac Newton (1642-1727), opositor
da teoria ondulatória, acreditava que a luz era mais rápida nesses meios.
Newton questionou por que, já que a luz era onda, ela não se curvava ao redor dos
objetos (como as ondas sonoras), queria saber por que existia a sombra se a luz, como onda,
poderia contornar o objeto e iluminar o que estivesse por trás deste (CARVALHO, 2005). Ainda
de acordo com o autor supracitado, impulsionado por esta controvérsia e pela ausência de
explicação plausível para existência da sombra geométrica propôs um modelo corpuscular para
explicar a natureza da luz, o que seria mais conveniente por ser um atomista.
A discordância de Newton com a teoria ondulatória, era feita em excelentes
argumentos e hipóteses. Newton conhecia os estudos de Huygens, mas rejeitou suas explicações
baseadas em uma concepção vibracional para luz (SHAPIRO, 1989 apud MOURA, 2014).
Newton acreditava que que a luz tivesse lados, uma propriedade intrínseca, responsável pelo
que Erasmus Bartholinus (1625-1698) definiu, ao estudar a dupla refração o cristal da Islândia,
como refração ordinária extraordinária. Seria essas duas refrações as interferências construtivas
e destrutivas observadas no experimento da fenda dupla?
Para tentar compreender a argumentação de Newton, podemos pensar que a seção reta
de um raio de luz seja um quadrado, cada par de lados opostos faria com que o raio tendesse a
sofrer um tipo de refração (MOURA, 2014).
Já vimos que Newton se posicionava contra a ideia da natureza da luz como onda, e
propôs que sua natureza seria corpuscular, mas no entanto, qual o conceito de corpúsculo usado
para contrariar a teoria da luz como onda? Newton talvez possa ter conceituado da seguinte
forma: uma partícula transporta matéria, uma onda não, uma partícula pode se locomover no
vácuo, uma onda necessita de um meio para se propagar, uma onda atravessa obstáculos
menores que seu comprimento, uma partícula não. Assim, tal argumento colaborou para o
descarte da teoria ondulatória, prevalecendo a corpuscular.
E como Newton explicou a causa das cores (algo não deixado claro por Huygens) essas
cores correspondiam a uma variedade de partículas, cada tipo correspondente a uma cor
(CARVALHO, 2005). Aqui e de certa forma não seria a ideia de frequência da luz como a
conhecemos hoje, explicada através de uma ótica diferente?
Outro fator responsável pela consolidação da teoria de Newton, foi o advento de suas
leis da mecânica, que se mostraram precisas. Podemos evidenciar tal fato de acordo com Silva
(2007), após a morte de Huygens e com o sucesso da mecânica de Newton, a teoria ondulatória
entrou em declínio.
20
No entanto, o maior sucesso da teoria corpuscular de Newton naquele período, foi

justificado pelo seu brilhante trabalho na área da mecânica, através do Principia. As teorias e
leis de Newton já haviam sido comprovadas, e poucos ousavam desafiar o grande gênio da
Física, até aparecer Thomas Young (1773–1829), que usou seu próprio trabalho sobre ótica
para iniciar uma série de contestações sobre sua teoria corpuscular. Newton deixou alguns
pontos sem serem esclarecidos de maneira convincente, e foi onde Young atacou.
Outro cientista que descordava da concepção de newton para a luz era Robert Hooke
(1635–1703), outro defensor da teoria ondulatória da luz. Segundo Silva (2007), para Hooke, a
luz seria constituída por pulsos de pequena amplitude, propagando-se em um meio contínuo, e
possuiria apenas duas cores básicas, o vermelho e o azul, e as outras cores seriam originadas a
partir destas, pela refração. Ao relacionar as cores com o movimento vibratória, Hooke afirmou
que o movimento da luz e produzido por ondas perpendiculares a linha de propagação
(CARVALHO, 2005). Hoje sabemos que ao considerarmos a luz como onda, essa ideia da
propagação perpendicular ao movimento é o mesmo que observamos nas componentes elétricas
e magnética da luz.
Hooke era partidário de Huygens, ele condenou o trabalho de newton por que suas
conclusões concordavam mais com dados empíricos, ou seja, aquilo que pode-se observar,
porém, Newton não desconsiderou a ideia ondulatória por completo, talvez ele tenha visto,
assim como Einstein, alguma coisa que o fez pensar a mais, sobre os corpúsculos.
Hooke então acusou Newton de defender uma teoria corpuscular, portanto em

oposição aquela que ele partilhava, supostamente embasada em dados empíricos
incontestáveis. Newton, em sua resposta, reconhece então que o movimento
ondulatório seria igualmente importante em ambas, mas não da mesma forma
(SILVA, 2009, p. 1).
Quanto aos questionamentos de Young, segundo Carvalho (2005) ele não via nexo na
explicação Newton quanto ao fato de que a luz tinha a mesma velocidade, mesmo sendo emitida
por corpos diferentes e porque certos corpúsculos eram refletidos e outros refratados, acreditava
que uma teoria ondulatória à explicaria bem melhor esses fenômenos. Newton também recebeu
fortes críticas no que diz respeito a velocidade da luz em diferentes meios, pois para ele, a luz
se propagava com maior velocidade em meios mais densos (uma perceptível analogia
mecânicas com a velocidade de propagação das ondas sonoras. Talvez isso tenha sido seu
calcanhar de Aquiles), e os raios de luz, ao se chocarem com a superfície de um corpo, induzem
vibrações que se propagam nesse meio com uma velocidade superior ao do próprio raio e com
as quais as partículas de luz interagem. Aqui podemos ver uma clara menção da interação da
luz com a matéria, já estudada por ele no seu tempo.
21
Como próprio Thomas Young1 afirmou, “As observações ópticas de Newton são ainda
sem rival e, exceto em algumas imprecisões casuais, elas apenas crescem em nossa estimativa,
quando as comparamos com as tentativas posteriores para melhora-las”. Ficam claras a
intensões de Young de confrontar as "imprecisões casuais" da teoria de Newton, assim como
este observou algo que o levou a pensar na luz como corpúsculo. Young deve ter feito
observações nos trabalhos de Newton que o levaram a acreditar que poderia contesta-lo. pode-
se dizer que tanto Huygens quanto Newton, deixaram pontos incoerentes nas suas definições.
Young apresentou seu trabalho após a morte de Newton, em um período que seus
estudos sobre mecânica e óptica eram tidos como verdade para maioria da sociedade científica
vigente. Young estudou os trabalhos de Huygens e Newton antes de propor sua visão a sobre a
natureza da luz, e chegou a afirmar inicialmente que não faria nada de novo, só interpretaria o
problema de forma diferente.
Entre esses autores, havia Thomas Young, um jovem médico britânico que,
aparentemente, se atrevia a desafiar um modelo de explicação proposto pelo grande
físico Isaac Newton. Por outro lado, o peso da autoridade ficaria a seu favor, e não
contra ele, se fosse possível demonstrar que a restrição de a luz não ser também uma
onda estivesse ausente da versão original de Newton, consistindo em uma alteração
devida a seus leitores e seguidores, construída ao longo do tempo. Assim, em seus
trabalhos de óptica, Young faz referências e longas citações das obras de Newton,
pretendendo corroborar esse ponto de vista (SILVA, 2009, p. 7).
Assim como Huygens, Hooke e Newton, Young também era partidário da ideia do éter,
no seu caso, o luminífero, onde também acreditava que as “ondas do éter” estavam associadas
a luz. Ao analisar a seguinte afirmação de Newton: “a luz radiante consiste de ondulações do
éter luminífero”, Young conclui que é claramente assegurado por Newton que haja ondulações,
embora ele negue que elas constituam luz.
Algo bastante intrigante é que Young acusou Newton de tentar combinar 2 as teorias
sobre a luz de aristotélicos e pitagóricos, mas, para explicar os fenômenos mais gerais, ele
empregou o sistema de Empédocles (pitagórico) da emanação de corpúsculos separados.
Como vimos, Young usou argumentos teóricos para contestar o que era tido como
verdade sobre a natureza da luz naquele contexto, no entanto, somente isso não seria suficiente
para provocar a queda da teoria corpuscular. Carecia de uma comprovação experimental e
matemática, e foi esta primeira que ele fez ao apresentar o experimento da fenda dupla. Segundo
Carvalho (2005), Young considerou que se a luz fosse ondas, elas poderiam, assim como as
ondas do mar, anularem-se umas às outras ou intensificarem-se, e foi nesse sentido que
1
T. Young, On the Theory of Light and Colours. The Bakerian Lecture, 1801.
2
T. Young, A Syllabus of a Course of Lecture on Natural and Experimental Philosophy.
22
trabalhou para explicar o fenômeno da interferência, estudado por ele através do experimento
da dupla fenda.
Nos embasando em Pietrocola e Carvalho (2003) tentaremos descrever o experimento
da dupla fenda. Young fez a luz do Sol passar por uma tela preta, com um pequeno orifício para
produzir, por difração, um feixe de luz solar estreito num quarto escuro. Na trajetória do feixe,
ele colocou uma segunda tela preta com dois pequenos furos circulares, um próximo ao outro,
e por detrás dessa tela, colocou outra branca. Os raios de luz provenientes das duas fendas
difratam e se interferem construtivamente em alguns pontos e destrutivamente em outros. Ao
projetar a luz na tela branca, foram obtidas franjas de interferência, ou seja, manchas claras e
escuras alternadas. A Figura 01 nos ajuda a visualizar o fenômeno.
Figura 01 – Representação esquemática do experimento de duas fendas. Á direita temos o

esquema feito pelo próprio Young.
Fonte: Pietrocola e Carvalho (2003).
Considerando que apenas onda interferem entre si, e segundo o que ele próprio
acreditava (natureza da luz como onda) poderiam também difratar, Thomas Young mostrou que
a luz era uma onda. No entanto, ainda estava faltando a comprovação matemática.
Ao apresentar seus resultados, Young teve o cuidado em mostrar que o próprio

Newton argumentou sobre o fato de que a luz manifestava aspectos ondulatórios. Mas,
os defensores das ideias de Newton não o levaram a sério, pois Young não apresentou
nenhuma formulação matemática. Mesmo sem que fosse possível explicar
satisfatoriamente o experimento pela teoria corpuscular, o modelo ondulatório caiu no
esquecimento novamente (PIETROCOLO; CARVALHO, 2003, p. 18).
A comprovação matemática viria mais tarde por Fresnel, e depois por Maxwell quando
considerou a luz como onda eletromagnética.
Segundo Silva (2007), Young propôs também uma modificação na forma de
propagação da luz em relação ao que Huygens definiu, onde a luz se propagaria de forma
transversal. Para Huygens a luz se propagava de forma longitudinal, com sua teoria dos
esferoides que transmitiam o movimento uns aos outros, para assim haver a propagação da luz.
Como a luz foi tratada de forma a se propagar na direção dos raios (longitudinal), ela podia ser
23
polarizada segundo Young. No entanto, houve um motivo para essa mudança de tratamento em
relação a Huygens, e isso deve-se a experiência de Ettiénne Malos (1775-1812).
A sugestão da propagação transversal de Young foi abraçada por Augustin Fresnel
(1788-1827), que compreendeu que ela poderia explicar todo o comportamento conhecido da
luz, inclusive os efeitos observados dentro dos cristais.
No entanto, os defensores da teoria corpuscular não ficariam inerte vendo sua

derrocada, então Simon Denis Poisson, mostrou teoricamente que se a teoria
ondulatória fosse correta um fato aparentemente impossível deveria ocorrer: deveria
aparecer um ponto brilhante no centro da sombra de um obstáculo circular opaco,
justamente no ponto mais protegido. Fresnel se propôs a realizar o experimento e, para
o espanto de todos, ele obteve o resultado previsto por Poisson. O que na linguagem
de Bacon e Popper seria chamado de um “experimento crucial”, e demonstrou a
existência do Ponto brilhante de Fresnel, como ficou conhecido (SILVA, 2007;
CARVALHO, 2005; PIETROCOLA; CARVALHO, 2003).
Assim com esse evento ocorrido, a teoria corpuscular de Newton que havia vigorado
por aproximadamente 100 anos, entrava em declínio. Porém definir a natureza da luz é algo de
alta complexidade, até nos dias de hoje. Veremos que discursões a cerca desse tema ainda
viriam à tona.
É válido comentar que Newton não se referiu a comprimento de onda em sua obra, e
se recusou veementemente a considerar a luz como um fenômeno ondulatório, pois não
acreditava que ela fosse sozinha capaz de explicar todos os fenômenos relacionados a luz
(SILVA, 2009).
Em 1850, um novo resultado experimental contrariou a teoria corpuscular (que já não
possuía tantos louros), Leon Foucault (1819-1868) através de estudos sobre a velocidade da luz
demonstrou que ela e menor em um meio mais denso (v = c/n). Segundo a teoria de Newton, a
luz possuía maior velocidade em meios mais densos. Outro comprovação da natureza da luz
como onda se deu graças ao trabalho de James Clerk Maxwell (1831-1879), que fez uma síntese
das equações da eletricidade e magnetismo e concluiu que os campos elétricos e magnéticos se
propagam com a velocidade da luz. Então ele generalizou que como o campo elétrico e
magnético, que obedecem as funções de ondas definida por ele, a luz também seria um caso
particular. Segundo Silva (2009), a possibilidade de a luz ser uma onda eletromagnética
representou uma mudança radical. Até então, o modelo usado para explicar os fenômenos
ópticos fazia referência às ondas mecânicas conhecidas. Procurava-se muito explicar a natureza
da luz com analogias mecânicas e comparações com ondas, como o som e ondas sobre a água,
que são ondas mecânicas.
Hoje sabemos que a luz tem a mesma natureza ondulatória e eletromagnética que os
raios infravermelhos e as ondas de rádio. Porém, quando Newton e Huygens começaram a
24
defender suas teorias sobre a natureza da luz, nada se conhecia sobre a relação da eletricidade
com o magnetismo (MOURA, 2015).
Algo que precisa ser deixado claro ao tratar a natureza da luz segundo os cientista
citados até agora, a ideia do fóton que apareceria com Einstein, não surgiu a partir da teoria
corpuscular de newton (puramente mecânica), mas de uma nova ramificação da Física, que
estudava a emissão e absorção de energia por corpos em altas temperaturas. Pode-se verificar
isso de acordo com Bachelard (2000, p. 86).
Falou-se muito apressadamente que a concepção dos fótons restituía a antiga intuição
dos corpúsculos de luz imaginados por Newton. Tais restituições são possíveis no
começo de uma cultura cientıfica, ante intuições primeiras permutáveis, mas
pensamentos retificados nunca voltam a seu ponto de partida. De fato, todas as
experiências mecânicas entre fótons foram mal sucedidas.
Até aqui vimos as concepções dos cientistas sobre a natureza da luz com embasamento
em modelos mecânicos, e após a comprovação da natureza ondulatória da luz por Young,
Foucault e Maxwell era pouco provável que discursões sobre o tema, ainda voltariam de forma
tão revolucionária, dando origem a uma nova interpretação dos fenômenos físicos,
principalmente os de escala microscópica. O que parecia o fim do embate, não passou de um
hiato. No próximo tópico trataremos de mais esse capítulo sobre a luz.
1.1 Natureza da Luz: Dualidade Onda-Partícula
Como vimos, Maxwell mostrou teoricamente através de suas equações, que a luz é
uma onda eletromagnética. Entretanto, assim como Young comprovou que a luz era uma onda
por meio do experimento da fenda dupla, era preciso comprovar as hipóteses de Maxwell
experimentalmente. Henrich Hertz (1857-1894), tomou para si esta tarefa, e construiu um
oscilador constituído de quatro esferas metálicas unidas duas a duas por uma haste, na qual era
ligado aos terminais de uma bobina de Ruhmkorff. Com tal aparato experimental, conseguiu
produzir ondas eletromagnéticas e provar que estas, possuíam a mesma velocidade da luz.
Também confirmou que possuíam propriedades ondulatórias como reflexão, refração,
polarização, difração e interferência. Segundo Carvalho (2005), sua contribuição foi crucial
para compreensão dos trabalhos de Maxwell, inaugurando a era do eletromagnetismo que foi
um período de grande desenvolvimento tecnológico e socioeconômico.
Hertz percebeu durante a realização de seu experimento que faíscas eram emitidas com
maior facilidade quando havia incidência de luz nas esferas. Após a morte de Hertz, Philip
Lenard (1862-1947) montou um experimento para verificar este fenômeno (o experimento
clássico do efeito fotoelétrico que geralmente é mostrado nos livros), e notou que a luz
arrancava cargas elétricas de uma placa metálica emissora.
25
Lenard conclui com suas experiências, que tais cargas elétricas emitidas: possuem
velocidades finitas e não dependem da temperatura; o fenômeno só poderia ser observado a
partir de determinada frequência da luz incidente; a intensidade da luz não influi na velocidade
das cargas emitidas, ao contrário da frequência; a quantidade de cargas emitidas depende da
intensidade da luz.
Logo os cientistas da época tomaram conhecimento de tal fenômeno e ao estudá-lo,
perceberam que era impossível explica-lo considerando a luz como uma onda. Existem três
principais discordâncias do fenômeno descoberto (que mais tarde seria chamado de efeito
fotoelétrico) com a teoria ondulatória da luz vigente na época. De acordo com Eisberg e Resnick
(1979, p. 53) as discordâncias são:
1. Para a teoria ondulatória, quando aumentássemos a intensidade do feixe luminoso, a energia
cinética dos elétrons emitidos deveria aumentar, porem está não muda, ou seja, permanece a
mesma independente da intensidade da luz;
2. Para teoria ondulatória, o efeito fotoelétrico deveria ocorrer para qualquer frequência, no
entanto existe para cada superfície de metal uma frequência característica, ou uma frequência
limite para ocorrência do fenômeno;
3. Na teoria ondulatória, a energia deveria ser absorvida de maneira uniforme pela placa de
metal, no entanto a experiência mostra que a energia é absorvida apenas sobre uma área
pontual, da ordem do raio atômico.
No final do século XIX surgiram questões dentro da Física que culminariam na teoria
quântica, um deles era oferecer explicação para problema do corpo negro, ou seja, porque os
corpos de diferentes materiais, quando aquecidos emitem a mesma quantidade de luz. Não era
possível resolver esses problemas através de teorias da Física Clássica (FC). Então, começou-
se a deixar os modelos mecânicos de lado, e observar os fenômenos com base no
eletromagnetismo e termodinâmica, enfatizando a emissão e absorção da luz, e isso não deixa
de ser o que hoje chamamos de estudo da iteração da luz com a matéria.
O físico alemão Max Planck (1858–1947) resolveu o problema do corpo negro baseado
no eletromagnetismo de Maxwell e na termodinâmica de Boltzmann, mais especificadamente
no princípio da entropia. Propôs que a energia emitida pelo corpo negro não é contínua, mas
sim existe em pequenas quantidades discretas denominadas de quanta de energia. Planck era
convicto sobre teoria ondulatória da luz, e propôs essa hipótese depois de várias tentativas
fracassadas, e num ato de desespero, foi obrigado a fazer essa suposição para resolver o
problema do corpo negro. Veremos adiante o que disse o próprio Planck a respeito de sua
hipótese.
26
Em poucas palavras, eu posso caracterizar todo o procedimento como um ato de

desespero, desde que, por natureza, eu sou sossegado e contrário a aventuras
duvidosas. Contudo, eu já tinha lutado por seis anos (desde 1894) com o problema do
equilíbrio entre radiação e matéria sem ter alcançado nenhum resultado positivo. Eu
estava ciente que este problema era de importância fundamental para a física, e eu
conhecia a fórmula que descrevia a distribuição de energia no espectro normal (isto é,
o espectro de um corpo negro), portanto, uma interpretação teórica tinha de ser
fornecida a todo custo, qualquer que fosse o preço, por mais alto que ele fosse
(MEHRA; RECHEMBERG, 1982 apud Carvalho, 2005 p. 12).
Como podemos ver, Planck resolveu o problema do corpo negro com sua hipótese da
quantização da energia, mas quanto ao problema do efeito fotoelétrico que também não poderia
ser resolvido a luz da FC. Albert Einstein (1879-1955) se pôs a dar uma explicação para o efeito
fotoelétrico, e para isto, usou a ideia da quantização da energia de Planck. Einstein propôs a
hipótese da quantização da radiação eletromagnética pela qual, em certos processos, a luz
comporta-se como pacotes concentrados de energia, tal radiação seria composta por partículas
indivisíveis, cujo suas energias e momentos seriam conservados no processo de interação da
radiação coma matéria (CAVALCANTE, 2002; SILVA, 2015). Nas palavras de Einstein, “a
energia não é continuamente distribuída sobre volumes cada vez maiores do espaço, mas
consiste em um número finito de quanta de energia, localizados em pontos do espaço que se
movem sem se dividir, e que poderiam apenas ser produzidos e absorvidos como unidades
integrais” (TORT, 2001, p. 202).
Com a explicação proposta para o efeito fotoelétrico, Einstein deu explicação coerente
com os pontos observados por Hertz e Lenard no que diz respeito a esse fenômeno, e abriu
novamente a discursão sobre a natureza da luz. Ele definiu que a luz possuía natureza dual,
onda e partícula. De acordo com Valadares e Moreira (1998), a luz pode ser pensada como uma
forma de energia transmitida por partículas, que são os fótons. Basicamente, Einstein explicou
o efeito fotoelétrico matematicamente da seguinte forma. Definiu a energia E de cada fóton que
constitui um feixe de luz pela relação:
𝐸 = һ𝜈 (1)
Ou
𝐸 = һ𝑐/𝜆 , (2)
onde ℎ é a constante de Planck; 𝑐 é a velocidade; 𝜆 é o comprimento de onda da luz; 𝜈 é a
frequência da luz incidente.
Se a energia һ𝜈 do fóton for maior que a energia de ligação do elétron, denominada
função trabalho, este pode ser libertado, absorvendo toda a energia do fóton incidente.
O valor da função trabalho depende do material da superfície. Assim, para cada
material, o efeito fotoelétrico ocorrerá apenas a partir de um valor mínimo da
frequência ν. De nada adiantará aumentar a intensidade do feixe de luz se a frequência
do fóton for menor do que este valor mínimo (VALADARES; MOREIRA, 1998).
27
Se considerarmos K como a energia cinética dos elétrons emitidos pela superfície do

material, temos através da medida do potencial de corte 𝑉 que:
K = 𝑒𝑉 = ℎν – 𝑊 (3)
1
𝑚𝑒 𝑣 2 = 𝑒𝑉 = ℎν − W (4)
2
Esta equação é conhecida como equação de Einstein do efeito fotoelétrico, onde e = 1,6 x 10-19
C é carga do elétron, 𝑚𝑒 é a massa do elétron e W é a função trabalho do material. Como
podemos ver, a interpretação matemática para o efeito fotoelétrico é relativamente simples, se
comparada com outros formalismos presentes na Física Moderna.
Ainda de acordo com Valadares e Moreira (1998), O efeito fotoelétrico é observado
quando uma superfície metálica ou semicondutora é iluminada com luz em uma certa faixa de
frequências. Neste caso, elétrons ligados aos átomos são promovidos a elétrons livres, capazes
de conduzir corrente elétrica. E, é esta corrente produzida que torna possível a aplicação deste
fenômeno físico em uma série de tecnologias presentes em nosso cotidiano.
A explicação de Einstein para o efeito fotoelétrico e sua definição a respeito da
natureza da luz, não eram aceitas por alguns cientistas da época, inclusive o próprio Planck via
com desconfiança tal teoria. Robert A. Millikan não acreditava na hipótese da quantização,
passou anos tentando fazer com que a ideia de Einstein caísse, mas só acabou por contribuir
ainda mais para tal. Ressaltamos que qualquer teoria proposta sempre terá seus opositores,
Young obteve sucesso ao se contrapor as ideias de Newton, pois usou argumentos válidos para
aquela época, com comprovação teórica e experimental, assim como Maxwell que contribui
teoricamente definindo a luz como onda eletromagnética, e Hertz confirmando
experimentalmente. No entanto, Millikan e outro opositores das ideias de Einstein não
obtiveram o mesmo êxito.
No entanto, agora seria possível usar a ideia da quantização, luz como partícula para
explicar os fenômenos de interferência. Bohr acreditava que a hipótese dos quanta de luz, era
bastante incompatível com os chamados fenômenos de interferência, não é capaz de lançar a
luz sobre a natureza da radiação (SILVA, 2015). Aqui podemos perceber onde Einstein foi
questionado, pois realmente não seria possível explicar tal fenômenos de interferência
considerando a hipótese da radiação discreta de luz. Bohr, foi um crítico da hipótese dos quanta,
mas a usou para o seu modelo atômico. Bohr sugeriu que os elétrons apenas absorvem ou
emitem quantidades discretas de energia durante as transições de estado. A luz continuava,
porém, sendo uma onda eletromagnético no espaço livre.
28
Como já mencionado, Einstein definiu a luz como tendo natureza onda-partícula, no

entanto, tal definição não seria compatível com fenômenos de interferência da luz. Tal problema
foi resolvido pelo princípio da complementariedade de Bohr.
O problema da dualidade onda-partícula foi resolvido por Bohr a partir da sua
definição de complementaridade. Com o intuito de manter os conceitos clássicos –
favorecendo, assim, uma visualização dos fenômenos quânticos – ele introduziu a
ideia de que os conceitos de onda e partícula eram complementares para o
entendimento da natureza, mas, também, excludentes. Logo, as imagens de onda e
partícula nunca apareceriam simultaneamente em uma situação experimental definida.
Em um experimento de interferência, por exemplo, enquanto a natureza ondulatória
da luz é exibida, a corpuscular desaparece (SILVA, 2015, p. 3).
A partir de tais definição, ocorreu mais uma pequena mudança na interpretação a
respeito da natureza da luz, pois passou a ser interpretada da maneira como definiu Bohr com
o princípio da complementariedade. Outros cientista ao longo do século XX deixaram suas
contribuições sobre o assunto como Paul Dirac3 definindo que os fenômenos tais como emissão
fotoelétrica e espalhamento de elétrons livres, mostram que a luz é composta por partículas
pequenas. Estas partículas, que são chamadas de fótons, tem energia e momento definidos, e
apresentam ser tão reais quanto a existência de elétrons, ou qualquer outra partícula em Física.
Nos dias de hoje são aceitas hipóteses que abrangem as duas teorias. Quando a luz
interage com a matéria e ocorre a colisão com elétrons e os fótons de luz se comportam como
partículas de energia, já nos fenômenos da refração e da interferência, a luz se comporta como
onda. Isso evidencia a natureza dual da luz, que ora apresenta-se como onda, ora como um feixe
de partículas (ALBUQUERQUE et. al., 2006).
Portanto, o que podemos entender com esse estudo a respeito da natureza da luz é que
se trata de um tema muito instável, passivo de mudanças, mas de suma importância para
compreender os fenômenos físicos estudados na Mecânica Quântica (MQ) e FM. Qualquer
fenômeno dentro destas áreas, seja ele o da difração, efeito fotoelétrico, efeito Compton ou o
das linhas espectrais, se originaram a partir de discussões a respeito da natureza da luz, seja
como onda ou como partícula. Pode-se dizer que tal assunto é de uma riqueza científica e
filosófica muito importante para o ensino de FM. Devido a isso fez-se necessário o estudo do
tema para esse trabalho.
1.2 O Ensino de Física Moderna no Ensino Médio
A Física Moderna é indispensável no aprendizado do aluno atualmente, pois assistimos

uma escalada tecnológica muito grande, onde as bases de funcionamento de tais tecnologias
3
P. Dirac, The Principles of Quantum Mechanics (Clarendon Press, Oxford, 1958), p. 2.
29
estão nesta área da Física. As Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCN+), enfatizam a importância dessa área do conhecimento, de tal
modo que:
Alguns aspectos da chamada Física Moderna serão indispensáveis para permitir aos
jovens adquirir uma compreensão mais abrangente sobre como se constitui a matéria,
de forma a que tenham contato com diferentes e novos materiais, cristais líquidos e
lasers presentes nos utensílios tecnológicos, ou com o desenvolvimento da eletrônica,
dos circuitos integrados e dos microprocessadores. A compreensão dos modelos para
a constituição da matéria deve, ainda, incluir as interações no núcleo dos átomos e os
modelos que a ciência hoje propõe para um mundo povoado de partículas. Mas será
também indispensável ir mais além, aprendendo a identificar, lidar e reconhecer as
radiações e seus diferentes usos. Ou seja, o estudo da matéria e radiação indica um
tema capaz de organizar as competências relacionadas à compreensão do mundo
material microscópico (BRASIL, 2002, p. 19).
Scarinci e Marineli (2014) afirmam que, nos constantes incentivos para a inclusão da
Física Moderna nas aulas do Ensino Médio, muitas vezes o professor se vê compelido a falar
sobre o modelo quântico de luz. Esses autores chama a atenção para o cuidado que se deve ter
ao trabalhar este tema, pois pode-se confundir os alunos com o tema natureza da luz, os levando
a pensar que ela se comporta só como onda o só como partícula. Devido a isso, os docentes
precisam ter segurança ao tratar deste tema.
Um ponto importante ao tratar da natureza da luz, é que deve-se tomar para não
confundir o modelo corpuscular de Newton com o que foi proposto por Einstein. Quando
conteúdos relacionados a óptica geométrica são abordados, o modelo usado tende a ser o do
raio de luz, mas no entanto, a relatos de que professores tentavam abordar temas da Física
moderna, onde deve-se considerar a dualidade da luz, através de concepções clássicas. Insistiam
no modelo simplificado dos raios de luz, que não se mostrava útil para muitas das explicações,
ou tentavam utilizar o conceito de fótons, porém imaginando a luz composta por partículas
newtonianas (SCARINCI; MARINELI, 2014).
O trabalho de Scarinci e Marineli (2014) foi elaborado a partir de dificuldades no
entendimento no que diz respeito a natureza da luz, mais especificamente a ondulatória, de um
grupo de professores. Foram coletadas explicações dadas pelos professores, como inspiração
para o tratamento das explicações da cor, embasando-as especialmente nos modelos científicos
e na estrutura da matéria. Para esses autores, mesmo quando o ensino não é exclusivamente
centrado na óptica geométrica, o modelo ondulatório não é adequadamente explorado, e por
vezes há um salto da parte geométrica para um pseudomodelo quântico, que desconsidera a
natureza dual da luz. Pôde-se perceber, a posição desses autores em relação ao modelo
ondulatório, pois consideram o fato de que um dos objetivos do ensino de Física é a utilização
de modelos físicos para a interpretação e entendimento do mundo, este modelo leva a um
30
aumento da capacidade de entendimento, proporcionando maior compreensão teórica da óptica

e do eletromagnetismo.
Moura et. al. (2015) fazem uma síntese histórica do conhecimento sobre a natureza da
luz, abordando as contribuições de que cada cientista fez quanto ao tema, as discursões das
teoria ondulatória e corpuscular da luz. Quanto a isso concluem que “a luz tem a mesma
natureza ondulatória e eletromagnética que os raios infravermelhos e as ondas de rádio. Quando
Newton e Huygens começaram a defender suas teorias sobre a natureza da luz, nada se conhecia
sobre a relação da eletricidade com o magnetismo” (MOURA, 2015, p. 25). Estes autores ainda
destacam que a ciência não se desenvolve de maneira linear e contínua.
Quanto ao tratamento da luz como partícula, Moura et. al. (2015) traz uma explicação
simplificada mais bastante convincente sobre o efeito fotoelétrico. Expõe as equações desse
efeito, e as conclusões que levaram à nova forma de tratamento da luz. Como se trata de um
texto de apoio ao professor, propõem o uso de simulações para o ensino do efeito fotoelétrico.
Tais simulações devem ser exploradas em grupo, e posteriormente discutidas sobre suas
potencialidades para o ensino. Ainda são propostas perguntas sobre os temas de física moderna
abordados no texto, e a respeito da natureza da luz.
1.2.1 Ensinando por meio da Simulação Computacional
O ensino da dualidade onda partícula da luz, se faz presente nesse trabalho, alguns
autores desenvolveram trabalhos relevante neste sentido. Betz et. al. (2009), fizeram uso de
uma simulação computacional baseada no interferômetro de Mach-Zehnder para abordar a
dualidade onda partícula da luz. De acordo o autor, o objeto de aprendizagem utilizado foi
destinado a introduzir, de maneira acessível, a dualidade onda-partícula, e foi escolhido como
sistema para ilustração e visualização dos conceitos. Três níveis de descrição são considerados
nas animações presentes no objeto de aprendizagem: o feixe na aproximação da óptica
geométrica; os aspectos puramente ondulatórios; a visão corpuscular quântica, introduzindo
pacotes de ondas associados a fótons individuais e explicitando a relação entre contagem e
função de onda.
De acordo com Betz et. al (2009), a MQ constitui-se num farol indispensável para a
visão atual do mundo físico, serve como principal alicerce da descrição da estrutura da matéria,
por sustentar grande parte da pesquisa produzida nos nossos tempos. E isso é algo que
vislumbramos também neste trabalho, mostrar aos alunos as bases de pesquisas em Física
avançada, que sustentam todo essa tecnologia usada por nossos alunos hoje.
31
Quanta à avaliação dos alunos feita por Betz et. al. (2009), conclui que a descrição
corpuscular quântica, a relação entre o aspecto ondulatório e o aspecto corpuscular quântico
parece ter sido geralmente compreendida. O papel da interferência na recomposição do pacote
de onda foi aparentemente bem aceito. A interpretação das intensidades em termos de contagens
de fótons também foi corretamente entendida. Nenhum aluno interpretou erroneamente a
divisão do pacote como a quebra do fóton em dois pedaços. Assim, apesar deste trabalho ter
sido aplicado à uma turma de Licenciatura em Física, ele nos mostra a possibilidade do uso de
simulações e animações para o ensino do tema dualidade da luz, e nada impede que tal aplicação
possa ser modelada para uma turma de EM.
Considerando que determinados conteúdos de óptica, como a difração da luz, também
estão inseridos nos temas de Física Moderna, fez se necessário a abordagem do tema. Heckler
et. al. (2007) nos trazem um trabalho onde relatam o desenvolvimento e a implantação de um
material didático para o ensino de Óptica, dirigido a professores e alunos do EM, no qual
utilizamos as novas tecnologias apoiadas na informática e nas teorias de aprendizagem mais
recentes.
De acordo com Heckler et. al. (2007), para a maioria dos alunos do Ensino Médio, a
Física não passa de um conjunto de códigos e fórmulas matemáticas a serem memorizadas e de
estudos de situação, que na maioria das vezes, estão totalmente alheias às suas experiências
cotidianas. Assim, é evidente que estes alunos não fazem uma conexão entre a Física aprendida
e o mundo ao seu redor.
Os autores concluíram através do material desenvolvido, apresentar os conteúdos de
óptica de uma forma mais atraente e ilustrativa do que simples exercícios propostos ou meras
descrições de fenômenos efetuadas na maioria das aulas tradicionais, e que foi possível
propiciar o maior envolvimento dos alunos nas aulas de Física (HECKLER et. al. 2007). Ainda
para esses autores, o uso de animações e simulações permitiu a abordagem de um número maior
de fenômenos num intervalo de tempo menor e proporcionar uma realimentação imediata ao
aluno.
Cavalcante e Travolaro (2002) utilizam em seu trabalho experimentos, simulações
computacionais disponíveis na internet e preveem a realização de um debate em sala de aula,
onde parte dos alunos deve defender o comportamento ondulatório da luz e outra parte o
comportamento corpuscular. Estes autores abordam também um pouco da teoria envolvida na
explicação do efeito fotoelétrico, de acordo com eles, a explicação clássica para o efeito
fotoelétrico diz que a interação do campo elétrico da luz incidente com a carga do elétron é
32
responsável pela absorção de energia por parte deste último, o que se reflete em um movimento
vibracional do elétron com a mesma frequência do campo elétrico.
1.2.2 Ensinando por Meio de Experimentos de Baixo Custo
Valadares e Moreira (1998) apresentam sugestões conceituais e práticas, de como

introduzir no EM tópicos de FM relacionados com o cotidiano dos alunos. São propostos
experimentos confeccionados com matérias de baixo custo e fácil aquisição. As experiências
são feitas a partir de elementos tecnológicos presentes no cotidiano dos alunos, e afirma ser
imprescindível que os estudantes do Ensino Médio conheçam os fundamentos de tecnologias
atuais, já que elas atuam diretamente em sua vida, e certamente definirão o seu futuro
profissional. Por isso, afirma ser importante introduzir conceitos básicos de FM, e através das
aplicações tecnológicas evidenciadas nos experimentos, fazer uma ponte entre a Física de sala
de aula e a do cotidiano.
No trabalho de Valadares e Moreira (1998), o experimento do efeito fotoelétrico foi
abordado através de um sistema de lâmpada de porte, na qual é usado um sensor para acender
automaticamente ao cair a noite. Esse sensor, funciona com base no efeito fotoelétrico e é
denominado LDR (Resistencia Dependente da Luz), que é de fácil aquisição e baixo custo em
lojas de componentes eletrônicos.
O trabalho dos referidos autores, também tratam da questão da emissão e absorção de
energia dos átomos em forma de luz, isso ao explicar o funcionamento do laser. Valadares e
Moreira (1998), afirmam que no caso do laser a gás, existe um meio ativo (elemento químico)
que gera luz, que pode ser hélio, neônio, mercúrio, hidrogênio e dentre outros. Uma lâmpada
flash ou uma corrente elétrica cede energia aos átomos que constituem o gás. Os elétrons dos
átomos passam a ocupar estados de mais alta energia, característicos de cada átomo do gás. Ao
retornarem aos seus estados originais de mais baixa energia, há emissão de fótons.
Considerando que foi trabalhado o experimento de raias espectrais, ou emissão discreta de
energia dos elementos com os alunos, o artigo de Valadares e Moreira se mostrou de grande
utilidade, pois proporcionou embasamento teórico e prático para as discursões feitas sobre o
referido experimento com os alunos.
Assim como Valadares e Moreira (1998), Silva (2012) propõem experimentos feitos
com materiais de baixo custo para o ensino de FM. O tema principal abordado neste trabalho é
o efeito fotoelétrico, por se fazer presente em várias tecnologias do cotidiano dos alunos.
Devido a isso, é proposto que as atividades posam ser utilizada de forma contextualizada,
articulando-se esse fenômeno com algumas aplicações tecnológicas vivenciadas pelos alunos
33
no seu cotidiano. “Para despertar a motivação dos alunos em participarem e a aprenderem o

conteúdo trabalhado, sugerimos que, no decorrer do experimento, o professor aborde algumas
aplicações tecnológicas vivenciadas no cotidiano, por meio da interação social” (SILVA, 2012,
p. 315).
Algo bastante enfatizado por alguns autores que tratam do ensino de Física Moderna,
é a utilização de materiais de baixo custo para confecção de experimentos. Silva (2012), faz o
uso, assim como Valadares e Moreira (1998), do componente eletrônico LDR pelo fato de
funcionar com base o efeito fotoelétrico, e ser de fácil aquisição. Outro componente eletrônico
usado foi o LED (Light Emitting Diode). Este autor conclui quanto aos experimentos abordados
que seu uso, mediante uma abordagem interativa e articulada com algumas aplicações
tecnológicas vivenciadas no cotidiano, pode despertar a empolgação dos estudantes, que, se
usadas de forma adequada pelo professor, pode manter a atenção inicial despertada no aluno e
a sua disponibilidade em aprender (SILVA, 2012).
Outro trabalho que trata de experimentos de baixo custo e fácil aquisição para abordar
o estudo de temas de Física Moderna é o de Arruda e Toguinho (1991), onde estes objetivam
apontar as possibilidades de se trabalhar com materiais de baixo custo em uma área em que os
equipamentos são, em geral, caros.
A realidade da maioria das escolas de EM no Amazonas, quanto a aulas votadas para
a experimentação é lamentável, pois poucas possuem laboratórios de Física. E, muitas vezes,
as que possuem, não dispõem de equipamentos ou os professores não sabem realizar os
experimentos adequadamente. A alternativa para isso, seria a utilização de materiais de baixo
custo (que para a Física Moderna são mais difíceis), e realizar as experiências na própria sala
de aula, pois, na ausência de um laboratório bem equipado, eles (experimentos) podem ser
usados no 3º ano do Ensino Médio como complemento às aulas teóricas (ARRUDA;
TOGUINHO, 1991).
Arruda e Toguinho (1991) propõem a utilização de um CD (Compact Disc) como rede
de difração. De acordo com esses autores, as redes produzidas com CD são de qualidade
razoável, possuem cerca de 625 linhas/mm e podem ser perfeitamente utilizadas na observação
de espectros atômicos. Os autores sugerem o uso de lâmpadas de mercúrio, daquelas que são
usadas na iluminação pública, para observar as linhas espectrais de emissão do mercúrio. Isso
devido as lâmpadas especificas para tal fato serem um preço elevado. Assim, pode-se usar a
rede de difração obtida através do CD para observar o espectro do mercúrio.
Outro tema possível de abordar com a lâmpada de mercúrio sugerido pelos autores
supracitado, é o efeito fotoelétrico. Com o bulbo externo quebrado, a lâmpada de mercúrio
34
torna-se uma boa fonte de radiação ultravioleta e pode ser usada para a demonstração do efeito
fotoelétrico, basta incidir sobre uma placa de zinco polida e ligada ao terminal negativo de uma
fonte. Devido à radiação, elétrons são ejetados de pela lâmpada e capturados por um fio em
espiral ligado a um eletroscópio sensível carregado. O efeito pode ser observado pela descarga
do eletroscópio (ARRUDA; TOGUINHO, 1991). Os autores alertam sobre as precauções ao
manipular tais lâmpadas, devido a radiação ultravioleta emitida, deve-se evitar olhar
diretamente.
Quanto ao estudo da emissão discreta de energia, podemos nos embasar no trabalho
de Santana e Santos (2017), que trata da espectroscopia e modelos atômicos, através de uma
sequência didática aplicada ao 3º ano do EM. Foi utilizada uma atividade experimental
buscando evidenciar os espectros de emissão contínuos e discretos, e a necessidade da
construção de modelos científicos para a constituição da matéria capazes de descrever os
resultados obtidos a partir do século XIX.
O estudo da espectroscopia desempenhou papel de destaque na evolução do
conhecimento científico, primeiramente sobre a natureza da luz e o estudo das cores e em
seguida na identificação de elementos químicos (FILGUEIRAS, 1996 apud SANTANA;
SANTOS, 2017). A invenção de instrumentos para observações das linhas espectrais como o
espectroscópio impulsionou o estudo deste tema, de acordo com Santana (2017) este
instrumento e as leis da espectroscopia enunciadas por Kirchhoff, permitiram o
desenvolvimento de uma técnica eficaz para a identificação de elementos químicos através dos
espectros produzidos. Kirchhoff ainda estabeleceu com a primeira lei da espectroscopia, que
todo corpo sólido aquecido apresenta um espectro contínuo de emissão.
A discursões a respeito dos modelos atômicos propostos no início do século XX, são
cruciais para introduzir aspectos do comportamento da matéria aos alunos, e devem ser
abordados no ensino de FM. Santana e Santos (2017) discutem essa questão, dando ênfase ao
modelo atômico proposto por Bohr, onde neste modelo, o átomo não poderia ser estável, pois
elétrons em movimento em torno do núcleo, emitiriam radiação continuamente, o que acabaria
provocando um colapso do elétron com o núcleo. Assim, Bohr propôs seu modelo de maneira
a tentar sanar tais problemas. De acordo com Bohr o elétron deve emitir ou absorver um fóton,
cuja energia deve corresponder exatamente à diferença entre os níveis considerados. Dessa
forma, quando um elétron absorve um fóton ele passa de um nível de energia inferior para um
superior, já quando ele emite um fóton passa de um nível superior para um inferior.
35
Através desse mecanismo de emissão e absorção de fótons pelo elétron, o modelo de

Bohr foi capaz de descrever os espectros de emissão e absorção do hidrogênio, justificou as
diferenças entre os espectros de diferentes elementos químicos, decorrente das diferentes
distribuições energéticas para diferentes átomos (SANTANA; SANTOS, 2017).
Santana e Santos (2017) abordam o tema dos espectros atômicos em um total de 13
aulas, e começam abordando o problema “como sabemos do que o Sol é feito se o homem nuca
foi até lá?”. A partir daí ele aborda uma série de outros temas dentro da espectroscopia, como
as raias espectrais que chama de código de cores dos elementos Também, foram utilizadas
diversas abordagens, como atividades experimentais, produção de textos, atividades de
elaboração de questões, além do uso de vídeos e simulações. Estes autores finalizam sua
sequência de aulas com os saltos quânticos do hidrogênio segundo o modelo de Bohr, e dar
ênfase a emissão e absorção de fótons, com o uso de uma simulação computacional.
Santana e Santos (2017) concluíram com que os alunos apresentaram, dificuldades no
entendimento do processo de transição de um elétron entre os níveis de energia, e que tal
resultado aponta a necessidade do aprofundamento deste aspecto. Apontam que devido a
abstração do fenômeno, a combinação de atividades de simulação e experimentais podem ser
uma alternativa. Consideram que a relação entre energia e frequência do fóton emitido ou
absorvido durante transição foi, aparentemente, bem compreendida, uma vez que 50,8% dos
estudantes apresentaram respostas bem articuladas. Entretanto, a análise mostra que aspectos
relacionados as transições intermediárias precisam ser discutidos mais atentamente.
Um trabalho considerado bastante relevante, e bem estruturado é o que foi elaborado
por Coelho e Borges (2010), onde relatam um estudo sobre o desenvolvimento do pensamento
dos estudantes no campo da Óptica e FM (natureza da luz) em um ambiente curricular no qual
os conteúdos são organizados de forma recursiva e em espiral. Os objetivos do estudo foram
investigar se o terceiro nível do currículo recursivo influencia no desenvolvimento conceitual
dos estudantes e identificar o patamar de entendimento dos estudantes sobre a natureza da luz
ao encerrar o terceiro nível do currículo recursivo (COELHO; BORGES, 2010).
Coelho e Borges (2010), fazem uma revisão literária a respeito do tema, e concluem
que existe na literatura um número considerável de trabalhos referentes ao pensamento dos
estudantes sobre as propriedades da luz e a sua relação com o processo de visão, mas são
incipientes os estudos que investigam o entendimento dos estudantes sobre a natureza da luz.
Como podemos, perceber estes autores apontam uma carência de trabalho sobre este tema.
Dos trabalhos citados por Coelho e Borges (2010), é interessante citar Hubber (2010)
que administrou três entrevistas semi-estruturadas e dois questionários, intercalando-os em
36
diversos momentos da sequência de ensino. Os resultados desse trabalho apontam que, no início
do curso de óptica, todos os estudantes concebiam os raios como constituintes da luz, e no final
do curso ainda era possível encontrar estudantes apresentando essa concepção, mas havia
prevalência de modelos mentais que consorciavam simultaneamente noções da natureza
corpuscular e eletromagnética da luz. O autor chama esses modelos mentais de modelos
híbridos sendo os mais frequentes nesse estudo, o modelo que reconhece o fóton como uma
entidade de natureza ondulatória e corpuscular (HUBBER, 2006 apud COELHO; BORGES,
2010).
O trabalho de Coelho e Borges (2010), foi desenvolvido em uma Instituição Federal
de Ensino, que usa o modelo de organização do currículo em espiral, que foi proposta pelo
psicólogo Jerome Bruner, em seu livro “O processo da Educação” (1968). Também é dado
uma importância especial aos alunos no referido trabalho, pois, consideramos que a abordagem
centrada no estudante desempenha um papel importante no processo de ensino e aprendizagem,
através dela, tentamos manter uma rotina de estudo persistente e tentamos convencer o
estudante que o sucesso em Física depende de seu engajamento nos estudos.
Inicialmente este autor propõe uma análise qualitativa com base na resposta de um
questionamento inicial, depois, ao tabelar os dados e tratar através de gráficos com métodos
estatísticos, os aborda quantitativamente os resultados obtidos. De acordo com Coelho e Borges
(2010), os resultados apresentados nessa investigação nos mostram que houve progresso nos
modelos dos estudantes ao longo do 3º ano do EM. Esses modelos, são referente as categorias
de análise criadas pelos autores. No entanto, de acordo com os atores citados, uma possível
implicação para a sala de aula seria uma abordagem mais explícita dos dois modelos científicos,
em termos do princípio da complementaridade de Bohr.
1.2.3 Outros aspectos importantes no Ensino de Física Moderna
Lobato e Greca (2005) fizeram um estudo acerca dos currículos de Física de alguns
países europeus, mais especificamente no que diz respeito a teoria quântica, onde tentou-se
identificar os conteúdos selecionados e a maneira como estes se interagem nas orientações
curriculares. Essas autoras relatam as dificuldades de entendimento dos temas relacionados a
MQ e FM.
Hoje sabemos que há uma falta de afinidade dos professores com os temas
relacionados a FM, e por muitas vezes, seja por falta de conhecimento a respeito do assunto, ou
por seguir as ementas, tais temas são ensinados de maneira errônea e distorcida. Segundo
Lobato e Greca (2005), ainda que o assunto seja fascinante, é difícil devido às complexidades
37
matemáticas e conceituais que envolve e, além disso, a literatura que existe disponível revela,
sobretudo, que os alunos estão aprendendo conceitos errados. Neste sentido, é interessante
apontar que os resultados das pesquisas também parecem mostrar que, se as questões
fundamentais, os conceitos centrais da MQ, não são discutidos explicitamente nos cursos
introdutórios e os cursos mais avançados não conseguem ultrapassar as dificuldades iniciais
(GRECA, 2000 apud LOBATO; GRECA, 2005).
Lobato e Greca (2005), concluem que a abordagem tradicional (que utiliza a via
histórica) encontra-se nos currículos de Portugal, Espanha, Itália e Finlândia. Introduzem a
teoria quântica, através da hipótese de Planck e efeito fotoelétrico (hipótese de Einstein para
quantização da luz), seguidos da discussão da peculiaridade do comportamento quântico através
do princípio da incerteza (Hisenberg) e da dualidade onda-partícula (princípio da
complementariedade de Bohr).
Silva e Errobiart (2015), elaboraram uma pesquisa bibliográfica sobre o ensino de FM,
mais especificamente, sobre o ensino de temas relacionados com o efeito fotoelétrico. O
referido trabalho, teve por objetivo apresentar o resultado de uma pesquisa bibliográfica
relacionada exclusivamente ao ensino do efeito fotoelétrico, preferencialmente no EM,
realizada em periódicos nacionais e internacionais da área de ensino e educação. Esses autores
apontam, a partir de suas pesquisas que as reflexões relacionadas às justificativas para a
inserção de FM e contemporânea no ambiente escolar, exploradas principalmente nos primeiros
trabalhos, atualmente possibilitam aos pesquisadores direcionarem suas investigações para
outros aspectos, tais como a construção de aparatos experimentais, elaboração de materiais
didáticos e tecnologias da informação e comunicação, discussões sobre como inserir História e
Filosofia da Ciência ou questões de Ciência, tecnologia, sociedade e ambiente, entre outros
(SILVA; ERROBIDART, 2015).
Silva e Errobidart (2015) evidenciaram em sua pesquisa que, em relação ao ensino do
efeito fotoelétrico, houve uma notável produção de artigos científicos com divulgação de
bibliografia para professores. Este autores ainda relatam que persiste escassez de trabalhos que
investigam efetivamente a construção de conceitos físicos pelos alunos com relação a este tema.
Também evidenciaram que somente cerca de 27 % (onze de quarenta e um) dos trabalhos
encontrados se propuseram a investigar os resultados de aprendizagem, indicando uma
necessidade maior de investigação sobre o processo de construção dos conceitos científicos
presentes no modelo corpuscular para a luz.
Por fim, nosso trabalho permitiu identificar quatro possíveis dificuldades dos alunos
de nível médio quanto à aprendizagem do modelo corpuscular da luz, que são mais
recorrentes na literatura: (1) a falta de diferenciação dos conceitos de intensidade e
38
frequência de luz; (2) a falta de compreensão do conceito de função trabalho de uma

superfície metálica; (3) a falta conhecimentos básicos dos estudantes acerca do
modelo ondulatório da luz, com os quais o experimento do efeito fotoelétrico é
contrastado e (4) a falta de domínio de operações básicas de matemática para
resolução de problemas (SILVA; ERROBIDART, 2015, p. 634-635).
Podemos notar que dos artigo analisados por este último autor, este trabalho não se
encaixa nas categorias que este apresenta, pois na abordagem do efeito fotoelétrico, procuramos
primeiramente proporcionar as concepções da natureza da luz, não dando enfoque somente para
o fenômeno.
Outra revisão literária feita sobre o ensino de FM, foi feita por Greca e Moreira (2001),
no qual faz referência conteúdos introdutórios de MQ, e classificaram os artigos em três grandes
grupos, à saber: concepções dos estudantes; críticas à abordagem tradicional; propostas de
inovações didáticas.
O sucesso alcançado pela MQ medido, tanto pela variedade de fenômenos que
descreve e prediz, como pelos seus impressionantes efeitos sobre a tecnologia moderna, torna
recomendável seu estudo em diversas áreas e, ademais, que isto ocorra cada vez mais cedo.
Neste trabalho de conclusão de curso, foi abordado na SD proposta, a questão dos
modelos atômicos, de Bohr e o atual. Greca e Moreira (2001) apud Petri e Niedderer (1998),
que elaborou uma sequência de aulas para abordar a FM. Segundo este autor depois de cinco
semanas de aulas, onde tinham sido apresentados fenômenos quânticos com elétrons livres
incluindo o efeito fotoelétrico, a difração de elétrons e o princípio de incerteza, assim como a
noção de que durante o processo de localização a posição do elétron é produzida, introduzindo
assim a ideia de probabilidade de localização, os estudantes desenvolveram um modelo atômico
onde as órbitas eram determinadas pelos valores máximos da função densidade de
probabilidade, mas no qual estas órbitas não eram exatas devido ao princípio de incerteza
(PETRI; NIEDDERER, 1998 apud GRECA; MOREIRA, 2001).
Há também relato sobre a dificuldade de entendimento da dualidade da luz, pois,
segundo Greca e Moreira (2001), os alunos não conseguem perceber a impossibilidade de
explicar fenômeno quânticos através da FC, e como consequência, apresentam, também, sérias
dificuldades para a compreensão de temas fundamentais, como a dualidade onda-partícula, pois
sequer chegam a entender que estão em um marco conceitual diferente. Greca e Moreira (2001)
também relatam as críticas por parte dos artigos analisados, à aqueles que ao tratar da Física
Quântica tentam estabelecer elos com FC, seja por meio de analogias ou exemplificações. De
fato, a teoria quântica deve ser tratada como um novo marco conceitual dentro da Física.
No que diz respeito a natureza da luz e conceituação de fótons, criticam a introdução
destes temas através do efeito fotoelétrico. Em particular, mostra como a introdução do assunto
39
via efeito fotoelétrico leva, quase inevitavelmente, a imagens incorretas sobre a luz, e que o
conceito de fóton, deve ser introduzido como quantum de energia, evitando tanto de falar em
posição dos mesmos como de estabelecer analogias com os elétrons (GRECA; MOREIRA,
2001).
As pesquisas sobre as concepções dos estudantes em relação aos conceito quânticos,
ainda são muito escassas, na opinião desses autores, e quanto ao resultado de suas pesquisas,
concluem que:
Os resultados obtidos até aqui parecem confirmar as suspeitas dos professores de que
os estudantes não compreendem os conceitos quânticos propostos – ainda que as
pesquisas não sejam conclusivas em indicar quais em particular, ou por que, em parte
devido a que poucos deles têm sido pesquisados até hoje –, e que os alunos limitam-
se, em geral, a manipular o formalismo ou, pior, evitam qualquer estudo posterior que
envolva tais conceitos (GRECA; MOREIRA, 2001, p. 52).
Com análise dos trabalhos feitos até aqui, pôde-se perceber que poucos autores fazem
o uso de propostas de aplicação para o ensino dos temas de FM, amarrada à alguma teoria de
aprendizagem, como o Ensino por Investigação, aprendizagem significativa ou outras.
Enfoca-se também em revisões bibliográficas, sobre o sentido que está sendo dado aos
conteúdos de Física, e de como os países desenvolvidos abordam a Física Quântica em sua
matriz curricular. Essas revisões bibliográficas são muito importantes, mais não oferecem base
metodológica para um professor que queira pesquisar sobre uma proposta de ensino de temas
relacionados a FM ou MQ.
Discute-se muito temas específicos, alusivos à Física, conceituais, experimentais e
sobre métodos matemáticos. Algumas formas alternativas de abordagem também são
apresentadas, como as simulações computacionais e o uso de experimentos. No entanto,
trabalhos embasados em estratégias e teorias de aprendizagem, para alcançar resultados, foram
usadas em poucos trabalhos, podemos citar Santana e Santos (2017), Moura et. al. (2015),
Heckler et. al. (2007) e Coelho e Borges (2010).
40
2. METODOLOGIA DA PESQUISA
2.1 O Ensino por Investigação
A teoria de aprendizagem que nos embasamos para desenvolver este trabalho de

conclusão de curso foi o Ensino por Investigação, que é uma teoria já consolidada em países
europeus e norte-americanos, porém, não obteve de imediato o mesmo sucesso no Brasil. De
acordo com Zômpero e Laburú (2011), muitas das tendências do ensino de Ciências não tiveram
relevância significativa no Brasil, contrariamente ao que ocorreu em países da Europa e nos
Estados Unidos, e dentre essas tendências, podemos citar o EI. Isso evidencia que há uma ênfase
maior em utilização de atividades investigativas pelos americanos e europeus, porém, no Brasil
essa tendência é pouco predominante, e também pouco citada nos documentos oficiais de
ensino. No entanto, há algumas instituições de ensino, principalmente as particulares, que
afirmam trabalhar com a proposta investigativa (ZOMPÊRO; LABURÚ, 2011).
O EI, pode ser considerado como uma das vertentes da teoria construtivista de Jean
Piaget (1896-1980). Podemos comprovar isso, ao comparar as sequências propostas para o EI
com as primícias do construtivismo para o ensino. Carvalho (1992) às cita como sendo: o aluno
é o construtor do seu próprio conhecimento; o conhecimento é um contínuo, isto é, todo
conhecimento é construído a partir do que já se conhece; o conhecimento a ser ensinado deve
partir do conhecimento que o aluno já traz para a sala de aula.
A perspectiva do ensino com base na investigação possibilita o aprimoramento do
raciocínio e das habilidades cognitivas dos alunos, cooperação entre eles, além de possibilitar
que compreendam a natureza do trabalho científico (ZOMPÊRO; LABURÚ, 2011). Ainda de
acordo com esses autores, atualmente a investigação é utilizada no ensino, com a finalidade de
promover o desenvolvimento de habilidades cognitivas nos alunos, a realização de
procedimentos como elaboração de hipóteses, anotação e análise de dados e o desenvolvimento
da capacidade de argumentação.
De acordo com Watson (2004), as atividades investigativas devem proporcionar o
conhecimento dos processos da Ciência. O autor enfatiza que os alunos devem perceber
evidências e que esse conceito precisa ser desenvolvido com os educandos, pois os
procedimentos científicos são baseados nelas. O mesmo autor afirma que, nas atividades
investigativas, os alunos podem, a partir da situação problema, desenvolver o planejamento e
sua resolução, reunir evidências e elaborar justificativas. E, durante as atividades, é possível
aos alunos desenvolverem a argumentação sobre a situação problema.
41
Podemos perceber até aqui, qual a intenção do EI, no entanto, como podemos
caracterizar de maneira mais clara possível, uma atividade nesse sentido. Segundo Azevedo
(2004), para que uma atividade possa ser considerada uma atividade de investigação, a ação do
aluno não deve se limitar apenas ao trabalho de manipulação ou observação, ela deve também
conter característica de um trabalho científico, para que isso ocorra, o aluno deve refletir,
discutir, explicar e relatar. Ainda de acordo com a autora supracitada, é importante que uma
atividade de investigação faça sentido para o aluno, e que ele saiba o porquê de estar
investigando o fenômeno que lhe é apresentado. É fundamental nesse tipo de atividade que o
professor apresente um problema sobre o tema em estudo, pois, a colocação de uma questão ou
problema aberto como ponto de partida é um aspecto fundamental para a criação de um novo
conhecimento (AZEVEDO, 2004).
Já Stuart et. al. (2010), corrobora com Azevedo (2004), pois para eles:
As atividades experimentais investigativas podem ser feitas por demonstrações pelo

professor ou então realizadas pelos alunos. Quando aquele realiza demonstrações, não
necessariamente significa que estes não poderão participar da construção de um
conceito, pelo contrário, se o docente, ao conduzir o experimento de forma
demonstrativa, questionar os estudantes e propuser desafios, essa atividade
possivelmente terá as características de uma atividade de investigação, na qual estes
argumentam e expõem seus raciocínios. Entretanto, se o professor apenas demonstrar
um experimento para comprovar uma teoria e não o problematizar, essa atividade
perderá grande parte das potencialidades que a experimentação investigativa pode
desenvolver (STUART et. al. 2010, p. 201).
O Ensino por Investigação, é uma teoria mais aplicável em disciplinas de Ciências
Naturais, na qual a Física está inserida. A utilização desta teoria para ensino de Física, ainda
não é tão usada como para o ensino de Química por exemplo. Na Física, podemos verificar que
predominam os trabalhos baseados na teoria da aprendizagem significativa, tendo como
principal referência os textos de Moreira (1982, 1999, 2006, 2011).
Segundo Carvalho (2010), tradicionalmente o ensino de Física é voltado para o
acúmulo de informações e desenvolvimento de habilidades estritamente operacionais, que
muitas vezes, o formalismo matemático e outros modos simbólicos (como gráficos, diagramas
e tabelas) carecem de contextualização. Aqui, podemos constatar uma crítica explícita ao
método de ensino tradicional, ou seja, aquele que visa a transmissão de conhecimentos do
professor para o aluno. “Na sala de aula, essa prática de ensino, que se fundamenta em um
ensino por transmissão, dificulta a compreensão por parte dos alunos sobre o papel que
diferentes linguagens representam na construção dos conceitos científicos” (CAPECCHI;
CARVALHO, 2006 apud CARVALHO 2010, p. 57).
Na Física, existem vários fenômenos nos quais seu ensino, pode ser abordado através
de experimentos, e o EI é uma das ferramentas metodológicas mais eficazes para isso. No
42
entanto, não consiste apenas na apresentação de fenômenos para o conhecimentos dos alunos,
uma sequência de atividades deve ser proposta pelo professor, além da apresentação de um
problema. De acordo com Hodson (1992) apud Azevedo (2004), em um curso de Física, torna-
se de fundamental importância apresentar aos alunos problemas para serem resolvidos, pois
essa é a realidade dos trabalhos científicos em todo o mundo. Os trabalhos de pesquisa em
ensino mostram que os estudantes aprendem mais sobre Ciência e desenvolvem seus
conhecimentos conceituais quando participam de investigações científicas semelhantes às feitas
no laboratórios de pesquisa.
O EI, geralmente é realizado através de atividades no laboratório, porém os autores
sugerem uma prática diferente daquelas realizadas tradicionalmente, que seguem manuais
extremamente estruturados, onde na maioria das vezes o objetivo das práticas é apenas observar
o fenômeno relacionado à algum tema já estudado. Nas práticas de laboratório, tipo receita de
cozinha, os alunos seguem planos de trabalho previamente elaborados, entrando nos
laboratórios somente para seguir os passos do guia, dificilmente a uma troca de ideias
significativas sobre o fenômeno estudado. Práticas de laboratório nas quais os estudantes
seguem um procedimento tipo receita, coletam os dados, mas não os discutem ou os analisam,
têm demonstrado forte caráter de baixa cognição (CARVALHO, 2010; STUAR et. al., 2010).
Quanto aos objetivos do laboratório, Borges (2002) relata que mesmo em locais com
forte tradição de ensino experimental, como nos cursos superiores e cursos das escolas técnicas,
quase nunca ocorre planejamento sistemático das atividades, com a explicação e discursão dos
objetivos de tal ensino. “Quando existe a formulação de um planejamento para as atividades de
ensino, este destina-se mais às demandas burocráticas do que explicitar as diretrizes de ação do
professor e dos estudantes, ao longo de um curso” (BORGES, 2002, p. 298). Ainda segundo
este autor:
A clareza sobre o que se pretende conseguir com o uso do laboratório, orientada pela
pesquisa educacional, continua sendo tão importante quanto o é no laboratório
convencional. Nosso ponto central é: mesmo onde as atividades práticas são comuns,
onde já existe uma tradição de aulas de laboratório, em geral, acabam se tornando
improdutivas ou rotineiras, pois o currículo propõe metas não factíveis para o
laboratório escolar (BORGES, 2002, p. 310).
O que esses autores criticam acerca do laboratório tradicional, é de certa forma a falta
de significado dado às experiências realizadas. Uma atividade experimental deve ser encarada
como uma atividade investigativa, onde o aluno deve tentar construir uma justificativa, a partir
de suas hipóteses sobre determinado problema relacionado a um fenômeno observado. O ato de
formular hipóteses, preparar experiências, realiza-las, recolher dados, analisar resultados, quer
dizer, encarar o trabalho de laboratório como um projeto de investigação, favorece fortemente
43
a motivação dos estudantes, fazendo-os adquirir atitudes como curiosidade e desejo de

experimentar, acostumar-se a duvidar de certas afirmações, a confrontar resultados, a obterem
profundas mudanças conceituais, metodológicas e atitudinais (LEWIN; LOMÁSCOLO 1998).
Quanto ao contato dos estudantes com materiais experimentais, este pode ser visual
(quando a experiência é feita pelo professor) denominada de demonstração, ou de forma
manipulativa, quando, em pequenos grupos, os alunos trabalham no laboratório (CARVALHO,
2010).
2.1.1 Como elaborar as Atividades Investigativas
Já vimos a posição de alguns autores a respeito das atividades investigativas, do uso

dos laboratórios de maneira que traga maior rendimento para aprendizagem, dando significado
as ações e observações dos alunos. No entanto, como devemos proceder para realizar uma
prática de investigação? Existe um norte a qual devemos seguir? Pode-se considerar uma
sequência, mesmo que flexível, já que aqui observamos uma crítica a atividades de laboratório
extremamente estruturadas? Sim, existe alguns passos a se seguir em uma atividade
investigativa.
Carvalho (2010), propõe uma SEI através das seguintes momentos:
1. A proposta do problema pelo professor: o problema precisa ser compreendido pelos alunos.
O professor não deve ter medo de repetir ou redefinir o problema com outras palavras. Se
for uma atividade em pequenos grupos no laboratório, o professor deve interagir com os
grupos, certificando-se que todos entenderam o problema experimental. Precisa-se ter o
cuidado de não dar as respostas nem identificações de como resolver o problema;
2. A resolução do problema pelos alunos: ao trabalharem em grupos em um laboratório
investigativo, os alunos devem procurar caminhos para investigar o suas questões de
pesquisa, o principal papel do professor é observar o trabalho dos grupos, procurando não
interferir. É nessa etapa, na interação aluno-aluno, que as hipóteses serão propostas. Existirá
uma negociação de significado muito importante para a construção do conhecimento nesse
momento;
3. A etapa de os alunos apresentarem o que fazem: Esse momento é muito importante na
construção do conhecimento científico, pois, ao demonstrarem o que fizeram para seus
colegas e para o professor e como resolveram o problema, os alunos podem desenvolver um
raciocínio metacognitivo que os levam a tomarem consciência de suas ações e o porquê
destas;
44
4. Etapa da procura de uma explicação casual ou de sistematização: neste momento os alunos

precisam entender que a Ciência, e a Física em particular, não são apenas descritivas, mais
principalmente propositiva. Elas propõem conceitos novos para o seu entendimento e esses
conceitos são construídos justamente para dar sentido a realidade;
5. A escrita do relatório individual: A escrita é uma atividade complementar à argumentação
que ocorre nas etapas anteriores, principalmente em grupos pequenos e, depois, na relação
professor/turma, onde ambas são fundamentais em um ensino de Ciências que procura criar
nos alunos as principais habilidades do mundo das Ciências. De acordo com Carvalho
(2010), discussões entre alunos e professor são importantes para gerar, classificar,
compartilhar e distribuir ideias entre o grupo, enquanto o uso da escrita destaca a construção
pessoal do conhecimento (OLIVEIRA; CARVALHO, 2005).
Ressaltamos que esses momentos propostos, são passíveis de mudanças e
incrementações, de maneira a potencializar o ensino através as perspectiva investigativa, ou
seja, os passos não são algo pré-definidos como os roteiros de laboratórios tipo receita de
cozinha, mas são flexíveis. Tais momentos servem para que o professor possa ter algo prévio,
e com tempo, aprimorando sua sequência de atividade investigativa, até atingir uma
aprendizagem satisfatória. Para Borges (2002):
O trabalho no laboratório pode ser organizado de diversas maneiras, desde

demonstrações até atividades prático-experimentais dirigidas diretamente pelo
professor ou indiretamente, através de um roteiro. Uma alternativa defendida é
estruturar as atividades de laboratório como investigações ou problemas práticos mais
abertos, que os alunos devem resolver sem a direção imposta por um roteiro
fortemente estruturado ou por instruções verbais do professor (BORGES, 2002, p.
303).
Outros autores também propõem alguns passos para realização de atividades
investigativas, como Perez e Castro (1996). Esses autores abordam alguns aspectos das
atividades científicas que podem ser exploradas em atividades investigativas, dentre elas,
destacamos as seguintes: apresentar situações problemáticas abertas; considerar a elaboração
de hipóteses como atividade crucial da investigação científica, sendo esse processo capaz de
orientar o tratamento das situações e de fazer explicitas as concepções prévias dos estudantes;
considerar as análises, com atenção nos resultados, de acordo com os conhecimentos
disponíveis, das hipóteses manejadas e dos resultados das demais equipes de estudantes;
ressaltar a dimensão coletiva do trabalho científico, por meio de grupos de trabalho, que
interajam entre si (PEREZ; CASTRO, 1996).
2.1.2 Laboratório Aberto

45
Existem várias formas de se trabalhar atividades investigativas encontradas na

literatura sobre o assunto, estas se originaram basicamente dos momentos apresentados por
Carvalho (2010) e dos aspectos das atividades científicas propostas por Perez e Castro (1996).
Podemos citar: demonstrações investigativas; laboratório aberto; questões abertas; problemas
abertos. No entanto, focaremos apenas no laboratório aberto, que é o que mais se assemelha à
sequência usada nesse trabalho.
De acordo com Azevedo (2004), uma atividade de laboratório aberto busca, a solução
de uma questão, que será respondida por uma experiência. A autora divide essa busca de
solução nos 6 momentos seguintes4:
1. Proposta do problema: o problema deve ser proposto na forma de um pergunta (que não
deve ser muito específica) que estimule a curiosidade cientifica dos estudantes e que possa
gerar uma discussão bastante ampla;
2. Levantamento de hipóteses: proposto o problema, os alunos devem levantar hipóteses sobre
a solução do problema por meio de uma discussão. Ressaltamos que neste momento não
deve haver interferência do professor;
3. Elaboração do plano de trabalho: Nessa etapa, será decidida a maneira que a experiência
será realizada, desde o material necessário, passando pela montagem do arranjo
experimental, coleta e análise de dados. A discussão deve ser feita pelo professor com toda
a turma para que se observem que nem todas as hipóteses podem ser testadas por meio da
realização de um único experimento, portanto, há vantagens em se ter vários grupos para
realizar o mesmo experimento, testando as diversas hipóteses levantadas, através de
modificações no experimento;
4. Montagem do experimento e coleta de dados: esta é a etapa mais prática do laboratório, ou
seja, quando os alunos manipulam o material, e isso é extremamente importante para que
ele se acostumem a ver a Física como uma ciência experimental. Nessa fase do trabalho, o
professor deve percorrer os grupos, verificando se todos estão montando o material como
combinado, e se estão coletando os dados e anotando as observações feitas no experimento
de forma organizada, para o trabalho posterior;
5. Análise de dados: obtidos os dados, é necessário que estes sejam analisados para que
possam fornecer informações sobre a questão problema. Aqui os algumas observações
podem ser descartadas ou validadas, para que possam justificar suas hipóteses. Essa é a
4
Extraído de AZEVEDO, M.C.P.S. Ensino por Investigação: Problematizando as atividades em sala de aula.
In: CARVALHO, A. M. P. (org.). Ensino de Ciências: Unindo a Pesquisa e a Prática, São Paulo: Thomson, 2004.
46
parte do trabalho em que os alunos expressam mais dificuldades, pois se trata da

interpretação das observações feitas e anotadas, tradução gráfica ou algébrica (quando
necessário) dos resultados obtidos;
6. Conclusão: na conclusão, deve-se formalizar uma resposta ao problema inicial discutindo
a validade das hipóteses iniciais e as consequências delas derivadas. Aqui, deve-se fornecer
uma justificativa sólida para o problema que seja coerente com a hipótese elaborada pelos
alunos.
Podemos perceber que, no EI, a tônica da resolução de problemas está na participação

dos alunos, onde este deve sair de uma postura passiva e aprender a pensar, elaborando
raciocínios, verbalizando, escrevendo, trocando ideias e às justificando (AZEVEDO, 2004).
No EI, podemos perceber que existem algumas características da fenomenologia, onde
buscam se as concepções próprias dos alunos sobre os fenômenos estudados nas Ciências
Naturais, sugerindo colocar entre parênteses, todo o conhecimento construído até aqui por tais
Ciências (TRIVIÑOS, 2015). No entanto, fica clara a ideia de que o aluno possui, mesmo que
ínfimo, algum conhecimento prévio a respeito de um conteúdo estudado. De acordo com Borges
(2002), pesquisas sobre ensino-aprendizagem de Ciências produziram evidências de que os
estudantes trazem para a escola um conjunto de concepções sobre vários aspectos do mundo,
mesmo antes de qualquer introdução a ciência escolar. Tais concepções, são adquiridas a partir
de suas experiências culturais e do cotidiano, e frequentemente, interferem com a aprendizagem
das ideias científicas (BORGES, 2002). Este autor ainda nos deixa claro que, é importante não
se atribuir às atividades experimentais investigativas a solução para os problemas de
aprendizagem, e que elaborar e executar atividades dessa natureza não é um processo simples,
exige que, além do aluno, o professor também esteja engajado na sua realização.
Ressaltamos que através de atividades investigas, permite-se não somente a
aprendizagem de práticas análogas as científicas, mas também, dos conceitos físicos
envolvidos, ou seja, a parte teórica. Zompêro e Laburú (2011), admitem que as atividades de
investigação permitem promover a aprendizagem dos conteúdos conceituais, e também dos
conteúdos procedimentais que envolvem a construção do conhecimento científico. Já para
Stuart et. al. (2010), as atividades experimentais investigativas têm o potencial de aumentar as
relações sociais, atitudinais e o crescimento cognitivo, e o ambiente informal do laboratório,
contribui para interações mais construtivas entre os alunos e professores, criando melhor
ambiente de aprendizagem.
47
O laboratório pode proporcionar excelentes oportunidades para que os estudantes

testem suas próprias hipóteses sobre fenômenos investigados, para que planejem suas ações, e
as executem de forma a produzir resultados dignos de confiança (BORGES, 2002).
Como podemos perceber, o EI apesar de ser apontado como uma das vertentes do
construtivismo, ele carece de uma significativa interferência do professor, durante as atividades
investigativas, este deve ter o papel de não só observar, mas de reger as atividades, seja em sala
ou laboratório. Também precisa ser direcionado aos objetivos da estrutura curricular da
disciplina de Física, e obedecer as diretrizes dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN´s).
Devido a isso, o professor não pode permitir aquela liberdade desacerbada ao aluno que prega
o construtivismo puro, onde o aluno deve escolher o que quer estudar, elaborar os problemas a
serem investigados e tirar suas próprias conclusões. Tal postura por parte dos alunos da
sociedade de hoje, é algo bastante difícil. Há também outras variáveis que inviabilizam à
aplicação à risca dessa teoria. Zompêro e Laburú (2011) consideram que a apresentação do
problema pelo professor é mais oportuna em nossas escolas, devido às condições do trabalho
desenvolvido e ao número de alunos em nossas salas de aula. Sendo assim, a apresentação do
problema pelos alunos individualmente dificultaria o desenvolvimento de tais atividades.
Assim, consideramos que o EI, apesar de possuir características construtivistas, é
passível de mudanças, e com tais modificações, podemos torna-lo aplicável como metodologia
de ensino eficaz.
2.2 A Sequência Didática proposta
Nos embasamos nas atividades investigativas propostas pelo autores citados na

metodologia deste trabalho, mais especificamente nas de Carvalho (2010), Azevedo (2004),
Borges (2002) e Perez e Castro (1996). Ressaltamos que apesar dessa metodologia ser baseada
principalmente nesses autores, as atividades aqui propostas não são idênticas as propostas por
eles, pois estes serviram como um guia na elaboração da Sequência de Ensino Investigativa
aqui proposta.
Carvalho (2010) classifica a atuação do professor e dos alunos em diferentes níveis em
uma atividade investigativa. Classificou em cinco graus de liberdade intelectual que o professor
oferece aos alunos em uma atividade investigativa5. O Quadro 01 nos mostra esses graus de
liberdade.
Quadro 01 – Graus de Liberdade
5
P = proposto pelo Professor; A = proposto pelo Aluno.
48
Grau I Grau II Grau III Grau III- Grau IV Grau V

IV
Problema P P P P P A
Hipóteses P P P A A A
Plano de P P A P A A
trabalho
Obtenção de A A A A A A
dados
Conclusões P A A A A A
Fonte: próprio autor baseado em Carvalho (2010).
O grau I de liberdade, é quando o aluno só tem a liberdade intelectual de obter dados,

caracteriza bem a aula do tipo receita de cozinha, ou seja, o aluno apenas segue um roteiro pré-
estruturado, pois o problema, as hipóteses, o plano de trabalho e as próprias conclusões sobre
os dados a serem obtidos já estão proposto. O grau II de liberdade é caracterizado por dar aos
alunos a liberdade para tirarem conclusões a partir de seus próprios dados e observações feitas.
Nesse grau, não deve haver a proposição de problemas em que as respostas são fechadas. No
grau III de liberdade, não é mais o professor ou o manual que irá propor aos alunos o que deverá
ser feito. Os próprios alunos são convidados a elaborar o plano de trabalho para obtenção dos
seus dados que os levarão às conclusões do grupo. O grau IV de liberdade, caracteriza-se pelas
atividades em que os alunos só recebem do professor o problema e ficam responsáveis por todo
o trabalho intelectual e operacional. Já o grau V, é quando até o problema deve ser elaborado
pelos alunos. Os alunos que e encaixam no grau IV e V são caracterizados como jovem
cientistas. Algo muito difícil de acontecer segundo Carvalho (2010).
Podemos observar no Quadro 01, a presença de um grau intermediário (Grau III-IV)
entre o grua III e o grau IV. Este grau foi considerado para as atividades investigativas
desenvolvidas em nosso trabalho, onde: foi proposto o problema aos grupos de alunos; as
hipóteses sobre o problema foram elaboradas pelos alunos; o plano de trabalho foi fornecido a
cada grupo pelo professor; a obtenção de dados e conclusões foram feitas pelos alunos.
Pode-se caracterizar a atividade investigativa aqui proposta como sendo a de
Laboratório Aberto proposto por Azevedo (2004), porém, com algumas mudanças que foram
necessárias para adaptação ao nível dos alunos, assim como o novo grau de liberdade proposto.
A atividade experimental investigativa proposta, se encontra dentro de uma sequência
didática elaborada para esse trabalho. Separamos as atividades propostas à turma em cinco
momentos que podemos ver no Quadro 02. Ressaltamos que as atividades que seriam propostas,
49
foram apresentadas previamente aos estudantes, para que pudessem conhecer como seriam suas
aulas a partir daquele momento.
Quadro 02 - Momentos vs atividades
Momentos Atividades Aulas6
1º Questionário de verificação
Sorteio dos grupos
3
Orientação a respeito da montagem e materiais
utilizados
2º (1º momento da atividade Montagem e realização do experimento
investigativa) Elaborar hipóteses para a questão problema e 4
justificativas
3º (2º momento da atividade Conversa com os grupos sobre o fenômeno
investigativa) observado no experimento
5
Reformulação das hipóteses e justificativas de
maneira mais coerente
4º Aulas teóricas e orientação sobre o relatório 4
5º Entrevista 3
Fonte: próprio autor.
Os momentos expostos no Quadro 02, evidenciam a metodologia empregada do início

ao fim das atividades propostas à aquela turma de 3º ano do EM. A partir daqui iremos descrever
os cinco momentos da tabela, e isso trará uma maior visão de como foi desenvolvido o presente
trabalho. Consta nesse quadro também a quantidade de aulas em cada momento (coluna Aulas).
Ressaltamos que o Quadro 02 foi elaborado a partir do plano de aula da SD desenvolvida e
encontra se no Apêndice A deste trabalho.
2.2.1 Primeiro Momento
No primeiro momento foi aplicado um questionário a turma com intuito de verificar

as concepções dos alunos a respeito de fenômenos ondulatórios e não ondulatórios. Em outras
palavras, desejávamos saber se os alunos daquela turma eram capazes de diferenciar ou
identificar se os fenômenos descritos no questionário eram ondulatórios. Propôs-se um
questionário (Apêndice B), onde deveriam marcar se o fenômeno era ondulatório ou não
ondulatório.
2.2.1.1 Os experimentos e sorteios dos grupos
Antes de se dar início as atividades do segundo momento, foi solicitado que os alunos
formassem grupos de quatro integrantes. Assim originaram-se nove grupos, sendo um com três
6
O tempo de cada aula foi de 50 minutos, totalizando uma carga horária de 15 horas e 50 minutos.
50
integrante (total de 35 alunos na turma). Foi dada escolha por parte do professor titular da turma,
aos alunos que não quisessem participar da atividade que estava sendo proposta, e dois grupos
não participaram (8 alunos). Assim, somente sete grupos realizaram as atividades (27 alunos).
Depois de os grupos estarem formados, sorteou-se os temas dos experimentos para cada um,
pelo Quadro 03 podemos ver como ficou a divisão dos experimentos por grupo. Apesar dos
experimentos serem sobre o mesmo fenômeno nos grupos 1 e 2, 3 e 4, 5 e 6, os problemas
propostos para cada um, foram diferentes.
Quadro 03 – Temas dos experimentos para cada grupo

Grupos Experimentos
Grupo 1 Efeito fotoelétrico 1
Grupo 2 Efeito fotoelétrico 2
Grupo 3 Difração 1
Grupo 4 Difração 2
Grupo 5 Raias espectrais 1
Grupo 6 Raias espectrais 2
Grupo 7 Salto quântico
Fonte: próprio autor.
Os grupos que montaram experimentos sobre efeito fotoelétrico, fizeram a montagem

a partir de componentes eletrônicos de fácil aquisição. Foi fornecido aos alunos os materiais
que seriam necessários para montar a experiência e também o esquema elétrico da montagem
do circuito que podemos ver na Figura 02.
Figura 02 - Esquema elétrico do circuito para o efeito fotoelétrico
Fonte: Próprio autor
A lista de materiais para montagem foi: 1 LDR; 1 Protoboard ou placa perfurada; 1

Led; 2 Pilhas (1,5V); 1 transistor BC 548; 1 Resistor de 1KR; 1 resistor de 2,2 KR; Fios para
jumper.
51
Já para os grupos que montaram os experimentos de difração da luz, os materiais foram

diferentes para os dois. Para o grupo 3 (difração 1) solicitamos os seguintes materiais: 1 um
CD; 1 ponteira Laser; 1 pedaço de isopor de 40 cm x 15 cm; 1 pedaço de isopor de 5 cm x 5 cm
x 5 cm. Todos esses materiais são de baixo custo e fácil aquisição. Optou-se por usar um CD
como rede de difração para mostrar as possibilidades de se fazer experiências sem um aparato
experimental caro e complexo, e também demostrar, que aquele fenômeno estava presente nessa
aplicação tecnológica que faz uso da luz e suas propriedades.
Já no grupo 4 (difração 2), também foi proposto a utilização de materiais de baixo
custo e fácil aquisição para montagem do arranjo experimental. Solicitou-se os seguintes
materiais: 1 espelho de 10 cm x 5 cm aproximadamente; 1 gilete ou estilete da ponta bem fina;
1 ponteira laser; 1 Pedaço de cartolina verde; 1 pedaço de isopor de 20 cm x 10 cm; 1 tesoura;
1 tubo de cola de Isopor. Diferente da rede de difração obtida usando o CD pelo grupo 3, aqui
os alunos foram orientado a fazer um experimento da fenda dupla, semelhante ao de Young,
usando a gilete para abrir as fendas bem fina na película do espelho, onde foi incidido o laser e
observado o fenômeno no anteparo de isopor.
Tanto o grupo 5 quanto o grupo 6 (raias espectrais 1 e 2), fizeram o uso de
experimentos semelhantes, o que o diferenciou foram apenas as questões problemas propostas.
Foi utilizado o equipamento destinado a observação do fenômeno das linhas espectrais do
laboratório de Física. Os alunos usaram lâmpadas de vapor de vários elementos químicos, e
observaram seus espectros atômicos. Orientou-se os alunos para que tivessem bastante cautela
ao trabalhar com esse experimento, de maneira que não permanecesse ligado por um longo
período, pois aqueciam rapidamente.
Já o grupo 7, elaborou uma maquete para fazer analogia ao modelo atômico atual, onde
representaram a nuvem eletrônica e os saltos aleatórios do elétron. A lista de materiais para
montagem foi: 1 folha circular de isopor de raio 25 cm; 1 tubo de cola gliter azul; 4 LED
vermelho ou amarelo; 4 LED azul; 8 resistores de 2,2 KR; 1 placa Arduíno; Fios para jumper;
Ferro de solda; Solda; Programa. A maioria dos materiais usados para a montagem foi de baixo
custo, com exceção do microcontrolador Arduíno e do ferro de solda. Uma das alunas desse
grupo possuía um kit Arduíno e ferro de solda, e isso fez com que os alunos gastassem uma
pequena quantia. Os resistores usados foram os do laboratório de Física. Foi dada orientação
para que esse grupo fizesse uma pesquisa a respeito do assunto, antes da montagem. O programa
elaborado pelo alunos (Apêndice E), foi feito para que os LED´s piscassem de maneira
aleatória.
52
Ressaltamos que após o sorteio dos experimentos, cada grupo foi chamado até a mesa
do professor para ser orientado a respeito dos matérias e da montagem. Indicou-se locais onde
poderiam encontrar os materiais para montagem e também quanto gastariam aproximadamente
com estes. Foi explicado também nessa aula, a maneira que deveriam montar os experimentos
e como manipular os matérias do laboratório, com o devido cuidado, visto que alguns grupos
utilizaram fontes de tensão, multímetro e fontes de radiação ultravioleta.
2.2.2 Segundo Momento
No segundo momento, os grupos deveriam montar seus experimentos de acordo com

as orientações dadas previamente. Foi repassado uma ficha (Apêndice C), que era o 1º momento
do plano de trabalho (início da atividade investigativas). Nesta ficha os alunos deveriam anotar
suas observações a respeito do experimento, elaborar hipóteses para o problema proposto e suas
respectivas justificativas. As hipóteses formuladas, deveriam estar de acordo com o problema
dado, o qual foi proposto em forma de pergunta, e as justificativas deveriam estar em
concordância com as hipóteses e o problema.
Todas essas instruções foram repassadas aos alunos, e repetidas algumas vezes. Com
as hipóteses e justificativas elaboradas, segundo suas concepções prévias, conhecimento de
senso comum e com o uso nesse momento, de uma linguagem oral cotidiana, foi solicitado que
os alunos entregassem suas fichas iniciais do plano de trabalho preenchidas, para serem
analisadas e avaliadas. Essa etapa foi muito importante, pois considerando que quando os
alunos manuseiam os materiais na busca de solução do problema, a linguagem oral e cotidiana
vai sendo utilizada pelo grupo na procura de variáveis importantes na descrição do fenômeno
(CARVALHO, 2010). Ressaltamos que nesta etapa nosso objetivo era detectar se o
pensamento dos estudantes era intuitivo ou de senso comum, no que diz respeito a natureza e
comportamento da luz observados nos fenômenos presentes nos experimentos.
2.2.3 Terceiro Momento
No terceiro momento, cada grupo foi atendido individualmente no próprio laboratório.

Inicialmente, foi feita uma discursão a respeito das hipóteses e justificativas elaboradas no
segundo momento. Procurou-se com tal discursão, construir o conhecimento teórico por trás
daquela experiência, dando sempre a ênfase para a luz e seu comportamento e também uma
explicação coerente para o problema.
A discussão com os alunos foi pautada de provocações e questionamentos a respeito
do fenômeno observado no experimento e das hipóteses levantadas, procurando causar conflitos
53
cognitivos até fazê-los chegar à interpretação do comportamento da luz, seja como onda ou
como partícula. Ressaltamos que durante essa conversa com os grupos, os fenômenos iam sendo
explicados parcialmente. A partir das discursões, pôde-se avançar no conteúdo e fazer
generalizações a respeito da propagação da luz e sua interação com a matéria. Uma nova ficha
do plano de trabalho foi entregue aos grupos, para que pudessem escolher dentre as hipóteses
levantas, uma que explicasse de forma mais coerente o problema proposto para o fenômeno, e
também elaborarem uma justificativa para tal hipótese. Feito isso, foi solicitado que
entregassem a ficha denominada, 2º momento do plano de trabalho (Apêndice D).
2.2.4 Quarto Momento
Após as discussões e as reflexões, é a vez de o professor sistematizar as explicações

dadas ao fenômeno, preocupando-se em enfatizar como a Física o descreve e, algumas vezes,
quando necessário, chegando às representações matemáticas que expressam o fenômeno
(AZEVEDO, 2004). Levando isso consideração, o quarto momento foi aquele onde os alunos
tiveram a oportunidade de perceber se aquilo que escreveram na ficha do plano de trabalho,
realmente condiz com a teoria. Aqui suas hipóteses foram validadas, caso estivessem alguma
coerência com a teoria, ou refutadas, caso fossem totalmente incoerentes. Os conteúdos de FM
relacionados aos experimentos, foram abordados em sala de aula, de maneira teórica, através
de uma apresentação de slides, para que pudessem entender como aquelas teorias envolvidas
nos experimentos foram construídas, e suas relações com a dualidade da luz. As aulas também
foram importantes para promover a fixação do conhecimento sobre os fenômenos estudados,
oferecer base teórica aos alunos na elaboração do relatório e para responderem as perguntas da
entrevista.
2.2.5 Quinto Momento
O quinto momento dessa proposta, consistiu na avaliação dos alunos sobre aquilo que
conseguiram aprender com as atividades, e análise dos resultados obtidos com a sequência
investigativa, no que diz respeito a aprendizagem.
Como essa pesquisa se caracteriza como qualitativa, onde segundo Triviños (2015),
pesquisas dessa natureza não precisam apoiar-se em informações estatísticas para oferecerem
resultados significativos, e estas pesquisas possuem objetividade e validade conceitual, que
contribuem decisivamente para o desenvolvimento científico. Assim, optamos pelo uso da
entrevista como instrumento de coleta de dados, mas porém, recorremos ao cálculo de
porcentagens para tratar os dados obtidos no questionário e nas categorias de análise. Assim,
54
apesar de se caracterizar quase que em sua totalidade em uma pesquisa qualitativa, possui
elementos quantitativos.
A entrevista realizada foi do tipo semi-estruturada. Entrevistas desse tipo, ao mesmo
tempo que valorizam a presença do investigador, oferecem todas as perspectivas possíveis para
que o informante alcance a liberdade e a espontaneidade necessárias, enriquecendo a
investigação (TRIVIÑOS, 2015). Ainda de acordo com esse autor:
Podemos entender por entrevistas semi-estruturada, em geral, aquela que parte de

certos questionamentos básicos, apoiados em teorias e hipóteses, que interessam à
pesquisa, e que, em seguida, oferecem amplo campo de interrogativas, fruto de novas
hipóteses que vão surgindo à medida que se recebem as respostas do informante
(TRIVIÑOS, 2015, p. 146).
Com base no autor supracitado, elaboramos uma entrevista do tipo semi-estruturada
com todos os alunos que participaram das atividades, na qual foram feitas três perguntas: a
primeira diz respeito ao comportamento da luz no experimento realizado, e foi feita à todos os
alunos; a segunda pergunta foi específica sobre o assunto do experimento abordado; a terceira
foi para saber a opinião do aluno a respeito da prática experimental investigativa realizada.
Apesar de a turma ter sido dividida em grupos, nos quais os experimentos foram
diferentes, procuramos relacionar os temas de cada grupo, com a natureza da luz, ou seja,
durante as conversas e questionamentos feitas no terceiro momento, procurou-se citar o
comportamento da luz nos outros experimentos. Por exemplo, quando estávamos questionando
o grupo que realizou o experimento das raias espectrais, era feita comparação com o
experimento de difração e vice versa, e questionado se o comportamento da luz era o mesmo
para estes fenômenos. Procedeu-se dessa maneira com os demais grupos.
55
3. RESULTADOS E ANÁLISES
3.1 Primeiro Momento: Questionário
Foi aplicado um questionário (Apêndice B) antes do início das atividades que seriam
desenvolvidas no laboratório. Nosso objetivo era de verificar o conhecimento daquela turma
sobre fenômenos ondulatórios e não ondulatórios, e especificamente nas situações que
envolvessem a luz, se conseguiriam identifica-la como fenômeno ondulatório.
O questionário não foi composto de perguntas, mas de situações presentes no cotidiano
que manifestam fenômenos físicos, assuntos que já teriam estudado ou visto em livros (como a
situação 9). Foram colocadas dez situações para que os alunos opinassem, se os fenômenos
descritos nas situações eram ou não ondulatórios.
Calculamos a porcentagem para cada uma das dez situações, dos estudantes que
marcaram ondulatório e não-ondulatório. O universo amostral é um total de 27 alunos que
responderam, o questionário.
Quadro 04 - Questionário prévio

Questões Fenômeno Ondulatório Não-
Ondulatório
1 Raios de luz atravessando uma vidraça 72,7% 27,3%
2 Potencial elétrico 30,3% 69,7%
3 Uma bala quando disparada 36,4% 63,6%
4 As ondas do mar 90,9% 9,1%
5 O vento 42,4% 57,6%
6 Uma mola oscilando 69,7% 30,3%

7 A luz das estrelas que chegam até a Terra 57,6% 42,4%
8 O ruído de um avião 90,9% 9,1%
9 Pequenas partículas aceleradas à velocidade 57,6% 42,4%
próximas a da luz
10 O elétron 45,5% 54,5%
Fonte: elaborado pelo autor a partir da análise do questionário.
Comentaremos apenas a respeito de algumas afirmações deste questionário, que

julgamos ser mais importantes. Na primeira situação, onde foi colocado “raio de luz”, 72,7%
consideraram o fenômeno como sendo ondulatório, no entanto o raio de luz se trata apenas de
um modelo para descrever a interação da luz com o meio. Quanto a situação quatro, a grande
56
maioria dos alunos afirmou que as ondas do mar são um fenômeno ondulatório, no entanto,
ressaltamos que foi explicado à turma que essas “ondas do mar”, se tratava daquelas que
quebram na praia, e que os surfistas pegam. Nesse caso, as resposta significam que 90, 9% dos
alunos estão associando transporte de matéria através de ondas, algo contraditório, pois sabe-
se que ondas, tanto mecânicas quanto eletromagnéticas transportam apenas energia.
Ressaltamos que essa proposta foi aplicada durante o 4º bimestre, assim os alunos já
tinham estudados praticamente todos os conteúdos da Física previstos para aquele ano. Quando
inicia-se o conteúdo de ondas no 2º ano do EM, geralmente o professor introduz este assunto a
partir do sistema massa-mola, que nada mais é que oscilação que depois, é generalizado para
as ondas. Tanto o sistema massa-mola quanto as ondas possuem as mesmas propriedades como
frequência, período e comprimento de onda, por isso deveria ser considerado um fenômeno
ondulatório para os alunos. No entanto, 30,3% afirmaram não ser um fenômeno ondulatório.
Outra situação relevante pois envolve uma sobre a propagação da luz é a sete. Evidenciamos
número de alunos (42,4%) que consideram a luz que se propaga do espaço até nós, como um
fenômeno não ondulatório. Assim, fica evidente que uma quantidade significativa de estudantes
não consideram a luz como onda naquela situação.
As situações nove e dez, nos mostram que apesar de os alunos nunca terem estudado
relatividade geral ou MQ, esses podem possuir algum tipo de informação a respeito desses
temas, ou pode ter sido algo intuitivo pois, 57,6% apontaram que partículas aceleradas próximas
a velocidade da luz constitui um fenômeno ondulatório e 45,5% marcaram que o elétron
também é ondulatório. No entanto, é um dado muito vago para tomarmos conclusões, mais
precisamos considerar a veiculação de mídias relacionas a esses temas, pois alguns estudantes
podem ter viso notícias, filmes ou lido algo em sites sobre o assunto.
Os dados desse questionário nos fizeram perceber que aqueles estudantes possuíam
dificuldades, mesmo que poucas, para identificar fenômenos ondulatórios, seja eles mecânicos
ou eletromagnéticos, principalmente no que diz respeito a luz. O questionário também foi
importante para planejar as próximas etapas do trabalho, pois de certa forma ele explicitou o
nível de conhecimento que os alunos possuíam naquele momento, a respeito da natureza e
propagação da luz.
3.2 Segundo Momento: 1º momento do plano de trabalho
Grupo 1
57
Os alunos desse grupo encontraram algumas dificuldades na montagem do

experimento, pois, não conseguiam fazer a experiência funcionar devido ao transistor usado por
eles inicialmente não ser o adequado. No entanto, não foi apontado esse problema, eles tiveram
que descobrir através de manipulações no experimento. Um dos alunos desse grupo, depois de
manipular várias vezes o experimento, descobriu que o transistor usado por ele, não era o
mesmo que foi passado na lista de materiais. Antes de descobrirem o problema do não
funcionamento do circuito, os integrantes do grupo 1 tentaram fazer uma espécie de chave com
fios, de modo a simular o transistor. Nesse ponto, podemos perceber que os alunos tiveram que
refletir sobre este problema e discutirem entre si, sem uma interferência do professor, isso é
uma característica do EI, pois de acordo com Zômpero e Laburú (2011), nessa perspectiva pode-
se possibilitar ao aluno, o aprimoramento do raciocínio, das habilidades cognitivas e da
cooperação entre eles. Consideramos que foi o que ocorreu nesse momento. E quanto a postura
do professor, para Carvalho (2010) é de apenas observar o trabalho dos grupos procurando não
interferir na etapa de interação entre alunos, que é onde surgem as hipóteses, e foi justamente
isso que pode-se observar neste momento.
Após terem descoberto o problema, lhes foi fornecido um transistor do tipo adequado,
e explicado o motivo pelo qual a chave feita com fios não funcionou. Foi dito que esse
componente é um semicondutor e bloqueia a corrente em um de seus terminais, deixando passar
uma quantidade bem pequena e que o polo base, recebe uma corrente relativamente baixa e a
amplifica. Deixou-se claro que essas características desse componente que são responsáveis por
acender e apagar a luz do LED totalmente, o que não estava acontecendo inicialmente, pois,
quando o fluxo de luz era interceptado pelo LDR, a luz emitida pelo LED não apagava
totalmente.
Depois de os alunos do grupo 1 resolverem o problema da montagem do experimento,
eles começaram a observar o fenômeno e discutirem entre si até chegarem à um consenso a
respeito da elaboração das hipóteses. Na Figura 03, podemos observar este momento, em que
o grupo discute a respeito do problema proposto no plano de trabalho.
Figura 03 - Alunos do grupo 1 observando para resolução do problema proposto

58
Fonte: acervo pessoal.

O problema proposto para esse grupo se encontra no Quadro 05, assim como as
hipóteses levantadas de acordo com as concepções prévias dos alunos e suas respectivas
justificativas. As observações também se encontram no referido quadro. Para chegarem a tais
hipóteses e justificativas os alunos manipularam o experimento, realizando medidas de corrente
nos componentes como podemos ver na Figura 04.
Figura 04 - Aluno do grupo 1 realizando medidas no experimento

Quadro 05 - 1º momento do plano de trabalho do grupo 1
Problema Hipóteses Justificativas
Aumentando a intensidade da Hip. 1: “o LDR varia a Just. 1: “observamos que a
luz incidente no LDR, porque resistência do circuito ao resistência do LDR aumenta
não podemos observar um decorrer com a variação de quando tem mais luz, então,
aumento significativo na luz incidente”. mais corrente passa pelo
corrente elétrica? LED e o LED brilha mais”.
Hip. 2: “a luz transmite Just. 2: “quando não tem luz
energia (condutividade a resistência é menor e
elétrica) e quando o LDR menos corrente passa pelo
está sobre incidência de luz a LED”
corrente passa para o LED”.
Observações a respeito do “O LED apaga quando o LDR fica sem luz; o LED não
experimento acende com a luz ultravioleta; o laser intensifica a
corrente”.
Fonte: elaborado pelo próprio autor a partir da análise das hipóteses e justificativas do grupo 1.
Nesse momento, as hipóteses e justificativas foram elaboradas segundo os

conhecimentos prévios e de senso comum dos estudantes, pois de acordo com Azevedo (2004),
59
nesse momento pretende-se que os alunos exercite suas habilidades de argumentação, e

mediante a esse processo à elaboração do conceito envolvido.
Como podemos observar na Hip. 1, os alunos deste grupo atribuíram que a resistência
no LDR causa variação da luz. Justificam tal hipótese afirmando que há um aumento na
resistência do LDR é quando este recebe mais luz. Como podemos observar, tal hipótese e
justificativa não se mostra coerente com o problema proposto.
Quanto à Hip. 2, apesar de não está de acordo com problema, a hipótese e justificativa
se complementam, pois realmente a luz transmite energia que é proveniente dos fótons, e a
incidência luminosa sobre o LDR, realmente faz surgir corrente elétrica que acende o LED. A
pesar de a justificativa para essa hipótese não estar bem estruturada, consideramos aceitável,
pois, realmente com a redução da quantidade de luz há uma diminuição na resistência que
reduzirá a corrente. Apesar do não alinhamento com o problema, as observações feitas são
baseadas no experimento, e podem ser hipótese e justificativa de outro problema observado.
Outro ponto interessante, foram as observações feitas, pois estas foram bastantes
coerentes com o fenômeno do efeito fotoelétrico, mesmo que empíricas. O fato de afirmarem
que o laser intensificava a corrente, foi porque apagaram as luzes e colocaram um laser verde
em cima do LDR, o que provocou uma maior corrente do que somente a iluminação do
laboratório.
Grupo 2
Este grupo também encontrou dificuldades na montagens do experimento, só que mais

fáceis de resolver que o anterior. Os integrantes do grupo não conseguiram resolver o problema
com a montagem rapidamente, apesar de terem discutido entre si e manipulado o experimento.
Tal problema não permitiu que ao colocarem a mão sobre o LDR, a luz do LED apagar.
Observando o grupo tentando descobrir o problema, pôde-se observar que um dos
terminais do transistor estava ligado incorreto. No entanto, não houve interferência por um
tempo, onde ficaram discutindo sobre o motivo do não funcionamento, mas, começaram a
questionar o professor estagiário, onde levantando suposições de que os componentes estariam
com defeito. Então, foi solicitado que desmontassem o circuito e montassem novamente
exatamente como o esquema elétrico, feito isso, os alunos conseguiram fazer o experimento
funcionar.

60
Por quê ao incidirmos a luz Hip. 1: “Quando a luz incide Just. 1: “Porque ao colocar
sobre o LDR, aparece uma com o LDR ele libera energia luz sobre o LDR, o LDR
corrente elétrica que faz o e acende o led. Quando não emite seus elétrons e faz com
LED acender? há luz sobre o LDR, o led não que a corrente elétrica
irá acender”. passe”.
Hip. 2: “A luz, ela possui Just. 2: “A energia da luz é
energia e libera sua para o reconhecida pelo LDR,
LDR, fazendo com que o LDR fazendo com que libere
libere energia para o led”. energia para o circuito.
Retirando o LDR a corrente
elétrica não é passada. O
LDR reconhece a luz solar,
artificial e ultravioleta,
dependendo da frequência”.
Observações a respeito do “Observamos que é um experimento de atenção, pois todos
experimento os materiais precisam estar nas devidas posições, para um
bom funcionamento”.
O problema proposto para esse grupo, poderia ser respondido somente através de
observações do efeito fotoelétrico presente na experiência. Na Hip. 1, podemos perceber que a
hipótese condiz com o obvio do experimento, mas na justificativa, podemos notar que os alunos
citaram a emissão de elétrons que é uma expressão mais conceitual usada na explicação do
efeito fotoelétrico.
Na Hip. 2, podemos perceber que assim como o grupo 1, foi citado que a luz possui
energia que é responsável por fazer o LED acender. Na justificativa para essa hipótese, afirmam
que o LDR reconhece a luz e talvez, poderiam querer se referir na interação da luz com esse
componente. Outro ponto interessante na justificativa foi a de que o LDR reconhece vários tipos
de luz, pois eles colocaram na presença da lanterna do celular e da iluminação solar e do
laboratório.
Podemos observar que as observações feitas pelo grupo, fazem alusão a dificuldade
que tiveram para realizar a montagem do circuito, no qual tiveram que desmontar e montar
novamente para poder eliminar o erro.
Grupo 3
O experimento do grupo 3 foi sobre a difração da luz, e apesar de se tratar de um

experimento relativamente simples, ainda surgiram dificuldades devido aos materiais. Na
montagem do aparato experimental, que fazia uso de um CD como rede de difração da luz,
ocorreu tudo bem devido a simplicidade da experiência, porém ao incidir o laser sobre o CD,
não conseguiram observar o fenômeno. Os alunos ficaram intrigados, porém o professor
61
estagiário os observando, percebeu a causa do problema, que era devido ao CD usado ser muito
velho, e possuía riscos que impossibilitaram a visualização do fenômeno. Questionou-se sobre
qual motivo ou material eles atribuíam o problema, e houve um consenso afirmando ser o CD.
Então solicitou-se que o trocassem por um novo e removessem a película com cuidado para não
arraiar. Feito isso, foi possível observar os pontos referentes a difração da luz.
No Quadro 07, podemos observar a as hipóteses propostas pelo grupo assim como as
justificativas e observações.

Observando o experimento, Hip. 1: “A onda quando Just. 1: os alunos optaram
como vocês explicam o encontra o obstáculo tende a por fazer um desenho pra
aparecimento de mais de um se desviar. Quando a luz do tentar justificar essa hipótese.
ponto luminoso no anteparo? lazer atravessa o CD, os Figura 05.
raios se desviam”.
Hip. 2: “Os raios refletem Just. 2: os alunos optaram
dentro do material por fazer um desenho pra
transparente do cd formando tentar justificar essa hipótese.
três focos de luz”. Figura 06.
Observações a respeito do “O feixe de luz do laser atravessa a superfície do CD e atinge
experimento o anteparo de isopor em três pontos”
Se analisarmos a Hip. 1 desse grupo, podemos notar a ideia de Newton a respeito da

luz, que afirmava que a luz se desvia ao encontrar obstáculos, assim como a hipótese do grupo,
mais aqui o obstáculo seria o CD. A Figura 05 foi como os alunos propuseram justificar essa
hipótese.
Figura 05 - Justificativa para a Hip. 1
Fonte: alunos do grupo 3.

Podemos observar que eles apenas desenharam a configuração do experimento não
apontando causas físicas para o desvio da luz nos obstáculos mencionados.
62
A Hip. 2, pode-se perceber que está melhor elaborada e condizente com o problema e
teoria. Nesta os alunos fazem alusão a reflexão e focos de luz, uma linguagem mais próxima da
cientifica, tal mudança de linguagem podemos confirmar através de Carvalho (2010), pois
quando o alunos manuseiam os materiais na busca de solução do problema, a linguagem oral e
cotidiana vai sendo utilizada pelo grupo na procura de variáveis importantes na descrição do
fenômeno, e tal linguagem vai se aproximando da científica através da interação entre os alunos
para resolver o problema. Para essa hipótese, o grupo também optou por elaborar um desenho
como justificativa.
Figura 06 - Justificativa para Hip. 2

Observando o desenho elaborado pelos alunos desse grupo, pode-se perceber que tem
uma certa coerência com a hipótese, mas porém o que nos chamou atenção foi uma semelhança
com o desenho da Figura 07.
Figura 07 - Interpretação feita por Huygens da dupla refração do cristal da Islândia
Fonte: Moura (2014)
A Figura 07 é uma ilustração feita por Huygens em seu “tratado sobre a luz”, onde
ele procura explicar a difração (até então conhecida como dupla refração). Ele considerava que
a luz refletia dentro do material, assim como o proposto pelo grupo 3, no qual o desenho feito
63
para justificar a Hip. 2 guarda grande semelhança com as linhas desenhadas por Huygens.
Consideramos que o pensamento dos alunos sobre o fenômeno da difração, pode ser parecido
com o do referido cientista ao tentar interpretar o fenômeno há mais de duzentos anos. Esse
resultado estar de acordo com a possibilidade de construção de conhecimentos científicos a
partir de conhecimentos prévios nas ideias de Carvalho (2010), Azevedo (2004), Perez e Castro
(1996) e Borges (2002).
Grupo 4
Este grupo não encontrou muitas dificuldades na montagem do arranjo experimental

para observar a difração da luz. O experimento proposto foi análogo ao da dupla fenda realizado
por Young. Uma dificuldade encontrada pelos alunos desse grupo, foi em relação ao espelho
que trouxeram para fazer as fendas, onde o mesmo não permitia cortes uniformes em sua
película. Foi cedido um espelho do laboratório de Física substituir o deles. A montagem dessa
experiência é bastante simples, e foi feita rapidamente, na Figura 08, podemos observar os
alunos montando o experimento (a) e ele já montado.
Figura 08 - (a) montagem do experimento e (b) alunos observado o fenômeno.
Fonte: acervo pessoal. Fonte: acervo pessoal.

(a) (b)

Observando o experimento, Hip. 1: “Apesar de as fendas Just. 1: “A luz do laser sofre
por quê a luz apresenta tal serem verticais, ao passar um desvio porque tende a
comportamento ao passar pelo espelho o laser sofre um desviar dos obstáculos e tem
pela fenda? desvio e é projetado forma horizontal porque os
horizontalmente”. raios de luz saiam
espalhados”. Figura 09.
Hip. 2: “A luz do laser passa Just. 2: “A luz ao passar da
pelas fendas verticais e ao película do espelho causa a
sair ela difrata e espalha-se, difração, formando um
conjunto de luzes
64
o que faz parecer que a luz espalhadas, a difração seria

tem forma horizontal”. o motivo dos pontilhados nas
imagens”. Figura 10.
Observações a respeito do “Ao ligar o laser e posiciona-lo diretamente nas duas
experimento pequenas fendas em um espelho, observamos que a luz
ultrapassou o espelho e projetou uma imagens na cartolina
verde posiciona à sua frente. Além disso, observamos que o
feixe de luz projetado na cartolina aumentava conforme a
mesma era posicionada mais distante do espelho”.
As hipótese e justificativas dos alunos desse grupo, nesse primeiro momento se

mostraram bem estruturadas. A Hip. 1 se mostrou bastante coerente com o problema proposto,
pois relatam o fato de a luz entrar nas fendas que são verticais e serem projetadas
horizontalmente, ou seja, os pontos foram observados dessa forma no anteparo. Na justificativa
dessa hipótese, voltamos a evidenciar o pensamento de que a luz desvia dos obstáculos, como
no outro grupo que tratou de difração, porém nesse, os alunos ainda atribuíram forma a luz.
Podemos perceber que as observações e suposições prévias desses alunos, são
semelhantes a daqueles cientistas que tentavam provar que a luz consiste em uma onda.
Ressaltamos que até o momento dessa prática não tinha sido feito nenhum comentário sobre o
fato de a luz ser uma onda, mas os alunos a descreveram como tal, assim como Huygens fez
em suas suposições iniciais. E ainda podemos notar as mesmas concepções de Newton ao
afirmarem que a luz pode se desviar dos obstáculos. Na figura 09, podemos observar um
desenho elaborado como parte da justificativa da Hip. 1.
Figura 09 - Desenho feito para Just. 1

Como podemos perceber, os alunos também interpretaram a luz como se fosse um raio
que se dividisse na fenda e originassem uma sequência de outros raios, que formariam a figura
de difração no anteparo.
A Hip. 2, é praticamente igual a 1, no entanto, os alunos usam o termo “difrata”, e o que
representa uma mudança na linguagem oral como Carvalho (2010) prevê. Na justificativa dessa
65
hipótese, é atribuído a difração o conjunto de luzes pontilhas. A Figura 10 foi elaborada como
parte dessa justificativa.
Figura 10 - Desenho feito para Just. 2
Fonte: alunos do grupo 4. Fonte: alunos do grupo 4.

(a) (b)
Nota-se que foi representado pelo grupo, o fenômeno da maneira que eles visualizaram
como podemos ver na figura 10 (a), onde é representado os pontos de luz difratados sobre o
anteparo. A figura 10 (b), representa a visão do fenômeno em outra perspectiva e, mais uma
vez a interpretação dada a luz pelos alunos foi como se fossem raios.
Algo que também foi bastante significativo com respeito a esse grupo, foram as
observações feitas. Eles trataram a luz projetada como imagens, o que é coerente se se dizer, e
também observaram que ao afastar a o anteparo, a imagem aumentavam, ou seja, observaram a
que quanto mais longe o anteparo, mais distantes os pontos ficam entre si.
Grupo 5
Este grupo utilizou em sua prática experimental, o experimento do laboratório de

Física para observação das dos espectros atômicos ou raias espectrais. Na Figura 11 (a)
podemos ver o equipamento com a lâmpada acoplada e (b) as redes de difração e as três
lâmpadas de vapor utilizada pelos alunos.
Figura 11 - (a) equipamento usado (b) os materiais utilizados
Fonte: acervo pessoal. Fonte: acervo pessoal.

66
A montagem do aparato experimental foi simples e rápida, devido a disponibilidade

do equipamento. Foi dada orientação aos integrantes desse grupo, de como deveriam manipular
esta experiência e os cuidados necessários. Alertou-se para que não olhassem diretamente para
aquela fonte de radiação por muito tempo e também para terem o cuidado de não deixar ligada
por muito tempo, por causa da alta temperatura.
Os alunos deste grupos se mostraram bastante envolvidos com o experimento, pois se
empolgaram ao observar aquele fenômeno físico tão bonito, como podemos ver na Figura 12.
Esta reação dos alunos no contato direto com os fenômenos físicos é definida por Carvalho
(2010), Azevedo (2010) e Perez e Castro (1996).
Figura 12 - espectros atômicos observados na experiência

Esse experimento fez com que logo quisessem saber do que se tratava e o porquê
aquilo ocorria. A ficha desse primeiro momento foram entregues e prontamente começaram a
elaborar suas hipóteses justificativas e observações, como descrito no Quadro 09.
Quadro 09 - 1º momento plano de trabalho do grupo 5

Por que neste experimento, o Hip. 1: “cada elemento faz
Just. 1: “quando a corrente
espectro eletromagnético saltar elétrons das camadas
é ligada à lâmpada (de cada
aparece de forma mais internas para as mais
material) tem a sua
descontinua? externas e a frequência de
frequência de saltos
cada determina as cores. A
quânticos das camadas mais
primeira hipótese é a internas para as mais
transição quântica”. externas (K, L, M, N) e a
energia liberada nestas
transições faz ser visível
tantas cores pelo espelho e
de acordo com cada material
a frequência de luz se
difere”.
Hip. 2: “por causa da Just. 2: “quando as luzes de
difração” cada material penetram no
67
vidro, as cores são mostradas

(do arco-íris)”.
Observações a respeito do “1º lâmpada (Hélio), padrão de cores: Lilás, Azul, Verde,
experimento escuro e claro, amarelo e vermelho em linhas marcadas e
separadas. 2º lâmpada (Nitrogênio), padrão de cores
mantido. Quando aproxima as cores se juntam e quando se
afasta cria uma palheta de cores com vários tons. 3º lâmpada
(Hidrogênio): em ambos os lados as cores se invertem e é
mais disperso.
Como pode-se perceber, a Hip. 1 oferece uma possível explicação para a o espectro
descontínuo. Aqui os alunos citaram os saltos dos elétrons entre as camadas eletrônicas e
também afirmaram que cada cor é determinada por uma frequência. Algo interessante é este
grupo ter mencionado o termo “transição quântica” nesse momento, onde ainda não haviam
sido dadas explicações para o fenômeno. Consideramos que a justificativa para Hip. 1 é bastante
coerente pois eles afirmam que a energia liberada nessas transições é responsável pelas cores
que observaram no espelho (rede difração), e ainda afirmaram que ao mudarmos o material da
lâmpada a frequência muda.
A Hip. 2, o grupo admite que pode ser por causa da difração. Essa hipótese talvez tenha
surgido ao fazerem algum tipo de analogia com o experimento do grupo 4, que estava na
bancada ao lado no laboratório. No entanto, a justificativa para esta hipótese não foi coerente
como a da primeira, e nem teorizaram a respeito. Talvez os alunos já tivessem plena convicção
da Hip. 1 sua justificativa.
Algo importante para se destacar com respeito as observações feitas pelo grupo é o
fator da aproximação da fonte de luz, pois eles observaram que ao aproximar a rede de difração
da lâmpada, as linhas se juntavam e ao contrario se afastavam. Essa observação, foi a que deu
origem a Hip. 2, pois notaram que no fenômeno observado no experimento do grupo 4 (difração
da luz), esse mesmo fenômeno acontecia.
Como podemos perceber, o conhecimento prévio dos alunos deste grupo já era algo
significativo, pois suas afirmações se mostraram bastante coerentes com o fenômeno das raias
espectrais. Talvez algum dos estudantes desse grupo já conhecia o fenômeno, o pode ter lido
algo sobre, que acabou sendo responsável por suas afirmações.
Grupo 6
Assim como o grupo anterior, o grupo 6 não teve dificuldades com a montagem do
experimento, pois usaram os mesmos materiais do laboratório. No entanto, tiveram um pouco
68
mais de dificuldades para elaborar suas hipóteses. Não sabiam o que era uma hipótese, e foi
preciso a intervenção do professor estagiário para explicar de que se tratava e como elaborar.
Foram dados pequenos exemplos de hipóteses para problemas e justificativas para hipóteses.
Nesse sentido, procurou ensinar processos e métodos cientifico, o que faz parte do processo de
enculturação científica de Carvalho (2010) e Borges (2002).
Após entenderem o que é uma hipótese e como formula-la, passaram a observar o
fenômeno para definir as explicações para o problema. A Figura 13 nos mostra esse momento
de observação do grupo.
Figura 13 - Aluno do grupo 6 observando as raias espectrais

A partir das observações levantaram duas hipóteses para o problema proposto, e uma
justificativa para ambas, como consta no Quadro 10.
Quadro 10 – Plano de trabalho do primeiro momento do grupo 6
Por que neste experimento, Hip. 1: “Por causa do Just. 1: “A intensidade da
ao mudarmos o material da elemento químico que se luz em diferentes
lâmpada, também ocorre encontra na lâmpada: comprimentos de onda é
uma mudança no padrão mudando a lâmpada, muda chamada espectro. A luz é
observado? também os espectros uma onda eletromagnética.
formados”. O espectro de um elemento
Hip. 2: “o que se enxerga químico é o conjunto de raias
são fótons, e quando ele até que eles podem emitir. Por
no material alguns pacotes exemplo, mercúrio emite
de fótons são rebatidos e raias amarelas e verdes, o
enxerga cores diferentes hidrogênio, azul, verde e
para ordem desses fótons”. vermelho. Cada átomo
possui cargas elétricas.
Essas cargas, quando estão
em repouso, geram um
campo elétrico em sua volta.
Quando as cargas se
movimentam, o campo
elétrico, em alguma posição,
estará variando no campo e
gerará um campo magnético.
69
Existem espectros muito

completos porém o mais
simples é o hidrogênio, por
possuir apenas uma carga.
Portanto, a lâmpada quando
muda, muda também o
espectro formado por conta
da quantidade de cargas que
o elemento químico possui”.
Observações a respeito do “Hélio = azul, azul claro, verde, amarelo, vermelho,
experimento vermelho.
Hidrogênio = azul, verde, vermelho.
Oxigênio = azul, verde, verde, vermelho, vermelho”.
O problema proposto para esse grupo, foi relativamente simples, e levantaram a Hip.
1 considerando que a mudança no padrão observado dar-se por causa dos elementos químicos
constituintes na lâmpada, o que é realmente o que acontece se trocarmos as lâmpadas, é uma
consideração óbvia. No entanto, na Hip. 1, surge pela primeira vez nesse 1º momento do plano
de trabalho a palavra “fótons” ou melhor pacotes de fótons. Realmente o que se enxerga são os
fótons emitidos pelos saltos do elétron e as cores são referentes a energia liberada nesses saltos.
Na justificativa, os alunos desse grupo atribuem caráter ondulatório a luz. Na tentativa
de justificar as hipótese mencionaram cargas elétrica, e isso nos permite supor que a explicação
que tentaram elaborar foi segundo os pressupostos da FC, apesar de terem citado fótons em
uma das hipóteses, não atribuíram em momento algum o caractere de partícula para a luz.
Grupo 7
O grupo 7 foi o que teve maiores dificuldades para realização da prática, pois na
primeira aula de laboratório que tentaram montar o modelo atômico, não levaram alguns
materiais. Este experimento é um pouco mais complexo que os demais pois os estudantes
tiveram que construir uma representação de algo microscópico de forma macroscópica.
Na aula seguinte, conseguiram pintar a placa de isopor com a cola gliter e encaixar os
LED´s (Figura 14), mas no entanto, o computador não estava lendo o microcontrolador arduino,
o que impossibilitou a compilação do programa. Para resolver tal problema, os alunos usaram
seus conhecimentos técnicos específicos da informática, e identificaram o que não permitia
compilar o programa (Apêndice E), que era um defeito nas portas de entrada do computador.
Figura 14 - Placa de isopor para simular o átomo

70
Fonte: aluno A19

Resolvido tais entraves, conseguiram finalizar a montagem de maneira que os LED´s,
piscassem aleatoriamente, simulando os saltos quânticos do elétron e também o modelo atômico
atual. Na Figura 15 podemos ver o modelo finalizado.
Figura 15 - Modelo funcionando
Fonte: aluno A19

Consideramos que essa prática foi bastante significativa, pois permitiu simular a
visualização de fenômenos abstratos da Física como os saltos do elétron e a nuvem eletrônica,
o que pode trazer melhor aprendizado conceitual do que a matematização desses fenômenos.
No Quadro 11, temos as hipóteses e justificativas elaboradas nesta experiência.
Quadro 11 - Plano de trabalho do primeiro momento do grupo 7

No modelo atômico Hip. 1: “No modelo Just. 1: “Os elétrons não
construído, que diferenças planetário, os elétrons orbitam o núcleo pois sua
podem ser observadas em orbitam o núcleo em pequena massa os impede de
relação ao modelo clássico camadas fixas. Já no novo traçar uma rota orbital”.
(modelo planetário)? modelo, os elétrons dispõem-
Segundo suas concepções, o se forma aleatória, isso deve-
que pode representar a se a massa ínfima do
sequência aleatória que os elétron”.
LED´S piscam nesse Hip. 2: “A probabilidade de Just. 2: “A gravidade os
modelo? um elétron surgir próximo mantém atraídos ao núcleo”.
núcleo é maior do que surgir
71
próximo as bordas, isso

porque o núcleo atrai os
elétrons”.
Observações a respeito do “Foi construída uma maquete para representar
experimento macroscopicamente o modelo atômico nuvem eletrônica. Os
leds foram utilizados para representar os elétrons e o seu
circuito foi feito no protoboard e a programação foi feita
usando o microcontrolador arduino”.
A Hip.1 o grupo tenta definir a diferença entre o modelo planetário e o atual, pode-se
perceber que fazem alusão ao comportamento aleatório do elétron, e atribuem a massa do
elétron. A justificativa também se refere a massa. É evidente que há uma incoerência com o
problema proposto. Na Hip. 1 ainda há coerência com o problema, pois diferenciam os dois
modelos de forma aceitável, já que citaram a forma aleatória em que se dispõem, e isso
realmente acontece.
Na Hip.2, supõem uma explicação plausível, ao citarem a probabilidade de surgimento
do elétron em determinada regiões do átomo, isso acaba sendo uma hipótese coerente com o
problema. No entanto, deixaram a desejar na justificativa dessa hipótese, pois é bastante
incoerente com os temas estudados, mas, isso nos chama atenção para o pensamento voltado as
ideias da FC, mesmo trabalhando temas de Física quântica. Nas observações os estudantes
buscam explicar a função dos LED´s na experiência.
3.3 Terceiro Momento: 2º momento do plano de trabalho
Após a finalização da primeira etapa da atividade investigativa, solicitamos aos grupos

que entregassem a ficha do plano de trabalho devidamente preenchida, para assim passarmos
para discursão do professor estagiário com os grupos, a respeito da teoria envolvida nas
experiências realizadas. A seguir detalharemos para cada grupo essa etapa da atividade de
investigação. De acordo com Carvalho (2010), é nessa etapa que deve haver uma interação
professor-turma, as hipóteses precisam aparecer antes da explicação do fenômeno (primeiro
momento) e, as explicações deverão ser construída com os alunos e não para os alunos. É
embasado nisso que propomos essa etapa.
Grupo 1
Depois que o grupo 1 entregou sua ficha do 1º momento do plano de trabalho, deu-se
início uma conversa partindo do seguinte questionamento: Como vocês acham que ocorre a
interação da luz com o metal? Apontaram que o responsável seria o LDR, mas não souberam
72
dar uma resposta coerente. A partir desse questionamento, foi explicado que a luz interage em
forma de partícula com o metal do LDR, e que o efeito fotoelétrico observado no experimento
evidencia o caráter de partícula da luz.
Algo que também foi deixado claro foi que essas partículas não possuíam massa, e se
chamavam fótons, que cedem energia para os elétrons do metal de forma discreta, ou seja, que
a luz não cedia uma quantidade indeterminada de energia.
Mostrou-se a fenda do LDR, onde foi possível mostrar que era separada, e que ali era o
ponto em que os elétrons saltavam de um lado para o outro ao absorverem energia dos fótons
presentes na luz.
Ressaltamos que no momento da explicação, os alunos desse grupo ficaram atentos e
até fizeram perguntas sobre o que estava sendo explicado, algo totalmente diferente do que
ocorre em sala de aula, onde prender à atenção dos alunos é um desafio.
Após o momento de discursão, questionamento e explicação da teoria, foram dadas as
fichas referentes ao 2º momento do plano de trabalho (Quadro 12), onde deveriam reformular
suas hipóteses se achassem necessário e melhor justifica-las, mas dessa vez com algum
embasamento teórico.

Problema Hipótese Justificativa
Aumentando a intensidade da Hip.: “O LDR interage com Just. 1: “Levando em
luz incidente no LDR, porque a luz possibilitando a consideração que a luz
não podemos observar um corrente circular por ele com comporta-se como partícula,
aumento significativo na uma certa resistência. O quando a luz incide no LDR
corrente elétrica? transistor no circuitoos elétrons compostos no
intensifica a corrente no componente eletrônico
LED com a intensidade da pegam energia dos fótons e
luz no LDR. Quanto mais saltam de uma parte para
intenso for a iluminação no outra causando o movimento
LDR, menor é o aumento da dos elétrons, ou seja,
corrente”. corrente no LDR.
Com o aumento da corrente
no LDR ocorrerá um
aumento de corrente no polo
base do transistor e
consequentemente o emissor
pegará mais corrente,
mudando para o LED”.
Fonte: elaborado pelo próprio autor a partir da reformulação das hipóteses e justificativas do
grupo 1.
Para reformulação das Hip., os estudantes repetiram o experimento observando a partir
da perspectiva das explicações dadas pelo professor anteriormente. Podemos perceber uma
73
significativa mudança na construção dessa Hip., e justificativa, em relação à aquelas do 1º

momento. No entanto, apesar de melhor elaborada, os alunos desse grupo atribuíram na
hipótese, as causas do fenômeno aos componentes do circuito, e não ao fenômeno. E ainda
afirmaram que, a corrente diminuiria com o aumento da iluminação, algo que não condiz com
a teoria pois o problema já sugere aumento, só que não significativo.
A justificativa elaborada nessa etapa, foi como podemos perceber, à explicar o
fenômeno, e nem tanto para o problema proposto. No entanto, percebe-se que já atribuem o
comportamento de partícula para a luz, algo que não podemos observar no 1º primeiro
momento. Também explicam o efeito fotoelétrico citando os componentes do circuito como o
transistor, assim como mencionam a absorção de energia dos fótons pelos elétrons. Portanto,
consideramos a justificativa, mesma que não muito coerente com o problema, bastante
relevante, pois explica de forma aceitável o efeito fotoelétrico no circuito e conseguiram
adquirir a concepção de que a luz se compota como partícula naquela situação.
Grupo 2
Para o grupo 2, iniciou-se a conversa com estes através da própria questão problema
proposta. Foi explicado assim como para o grupo 1, o comportamento da luz para o efeito
fotoelétrico, porque a não podemos considerar a luz como onda e também o papel da luz naquela
experiência. Depois das da conversa com o grupo, foi repassado a nova ficha do plano de aula,
para que reformulasse ou melhorasse uma das hipótese e justificativas do primeiro momento de
acordo com a teoria discutida com o professor.

Por quê ao incidirmos a luz Hip.: “A luz oferece energia, Just. 1: “A luz emite seus
sobre o LDR, aparece uma capturada pelo LDR, que dá elétrons, que são capturados
corrente elétrica que faz o início ao processo da pelo LDR, assim ativando a
LED acender? corrente elétrica”. corrente elétrica, fazendo
com que a energia
percorresse o circuito, assim
acendendo o led”.
grupo 2.
Podemos observar, que mesmo com as explicações concedidas esse grupo não
conseguiu elaborar uma hipótese citando os fótons ou a luz como partícula como fez o grupo 1.
A interpretação do fenômeno por esse grupo continuou sendo bastante empírica. Um erro que
podemos apontar na justificativa desse grupo é quando estes afirmam que a luz emite elétrons.
74
Talvez, eles estivessem querendo se referir aos fótons. No entanto, a prática experimental
realizada com esse grupo foi significativa, pois eles conseguiram através de várias tentativas
identificar os problemas que impediam inicialmente o funcionamento de sua experiência.
No entanto, a mudança conceitual que visávamos obter para esse grupo depois que
houvesse a explicação do fenômeno, discursão e questionamentos acerca do fenômeno entre
professor estagiário e alunos, não foi satisfatória como no grupo 1. Lembramos que os erros
são algo previsto no ensino por investigação, pois para Carvalho (2010) e Azevedo (2004), os
erros são importante no processo de construção do conhecimento
Grupo 3
Na conversa com o grupo, procurou-se questionar aquilo que escreveram no 1º

momento, confrontando com a teoria as suas justificativas e hipóteses. Com esse grupo não foi
diferente. Questionamos para início de conversa: O que vocês acham que acontece no CD, para
a luz se dividir dessa forma? Um dos alunos mostrou o desenho que tinham feito nesse
momento, e disse que era o que acontecia. A Figura 16 ilustra esse momento do professor
estagiário com o grupo.
Figura 16 - Questionamento ao grupo 3 a respeito do que fizeram no 1º momento

Algo também que foi questionado era se consideravam o fenômeno como sendo
ondulatório. Todos afirmaram acreditar que fosse. Também explicou-se a eles que na
propagação, a luz tem um comportamento ondulatório, e na interação com a matéria (foi dado
o exemplo do experimento do efeito fotoelétrico realizado pelos seus colegas), de partícula.
Também foi dito que se a luz era onda, logo deve obedecer todas as propriedades de uma onda,
como as interferências construtivas e destrutivas características daquele fenômeno Após esses
momentos, foi entregue a ficha para que reformulassem suas hipóteses e justificativas.

75
Observando o experimento, Hip.: “A onda quando Just. 1: “A superfície do CD

como vocês explicam o encontra as ranhuras do CD possui fendas microscópicas.
aparecimento de mais de um tende a se difratar, gerando Quando a luz encontra a
ponto luminoso no anteparo? assim outras sequências de fenda: Ela se divide,
ondas de luz que aparecem formando outro segmento de
em pontos diferentes no onda e assim por diante.
anteparo”. Interferência destrutiva é
quando duas ondas se
chocam, e por fim acabam se
destruindo.
As cristas que chegam ao
anteparo são os pontos de luz
que vemos. Esta chama-se
interferência construtiva”.
grupo 3.
Podemos perceber um elevado grau de coerência alcançado na hipótese e justificativa
para o problema nesse grupo. Eles citaram na hipótese as ranharas do CD e, sabe-se que é isso
que faz a luz difratar ao passar por elas. Na justificativa, citam os outras ondas que se formam
devido a interferência construtiva e destrutiva.
Considera-se que esse grupo alcançou uma visível coerência em suas hipótese e
justificava, podemos afirmar que houve uma mudança conceitual oferecida pelo momento de
esclarecimento de professor estagiário para o alunos.
Grupo 4
O grupo 4 apresentou hipótese e justificativas válidas já no primeiro momento, aqui

procurou-se melhor explicar o fenômeno para eles. Foram feitos questionamentos sobre o
problema do experimento que foram respondida satisfatoriamente. Três questões foram postas,
na primeira queríamos saber o que ocorre na fenda para que a luz se comporte daquela maneira.
Também foi perguntado se já conseguiram ver algo parecido com o fenômeno anteriormente, e
prontamente responderam que sim, ao estudar ondas no segundo ano do EM. Depois de
esclarecido algumas coisas, foi repassado a ficha do segundo momento do plano de trabalho,
para que pudessem melhorar a explicação de seu problema.

Observando o experimento, Hip.: “A luz do laser passa Just. 1: ““A luz ao passar da
porque a luz apresenta tal pelas fendas e ao passar película do espelho causa a
comportamento ao passar sofre o fenômeno chamado difração, formando um
pela fenda? difração, formando múltiplas conjunto de luzes
ondas, onde suas cristas espalhadas, a difração seria
76
tocam em um objeto e criam o motivo dos pontilhados nas

uma imagem construtiva, imagens”.
enquanto a interseção entre
as ondas se destroem”.
grupo 4.
A Hip. escolhida e reformulada pelo grupo mostra-se bastante coerente, assim como a
sua justificativa. No entanto, não mencionaram no plano, apesar de terem respondido sobre isto,
a natureza da luz ondulatória. Este grupo também elaborou um desenho para melhor explicar o
fenômeno da difração, Figura 17.
Figura 17 - Desenho elaborado pelos alunos do grupo 4 como parte da justificativa.

Pôde-se perceber que houve uma mudança conceitual nesse momentos, proporcionada
pelas discursões e questionamentos realizadas com o grupo inicialmente. Isso se reflete ao
compararmos as hipótese do primeiro momento. A imagens desenhada pelos alunos também
deixa claro seu entendimento sobre a teoria envolvida.
Grupo 5
As discursões com esse grupo se iniciaram a partir do problema proposto para o grupo.
Foi mostrado as imagens de um espectro eletromagnético contínuo, e comparou-se com o que
observam na experiência. Perceberam que se tratava do mesmo espectro, porém com falhas ou
tiras luminosas em outras frequências. Foi explicado o porquê do aparecimento das linhas, o
que ela significam.
77
Deu-se ênfase no fato de que a luz se comporta como partícula em tal experimento, e
de que as linhas representam as transições de cada elétron na região orbital. E também pode ser
generalizado para os salto quântico, que também podem ser trabalhados com o uso dessa
experiência. Depois das discursões, repassou-se a ficha para que reformulem sua hipóteses
justificativas que constam no Quadro 16.

Por que neste experimento, o Hip.: “Cada elemento tem Just. 1: “Por causa da fenda
espectro eletromagnético sua identidade pelas luzes que difrata a luz é possível
aparece de forma que gera por causa dos saltos perceber os saltos quânticos
descontínua? quânticos”. do elétron por suas camadas.
Como o elétron necessita de
alta energia para saltar
distante do núcleo, ele libera
um fóton de alta frequência e
é por isso que cada material
tem uma identidade
quântica”.
grupo 5.
Como podemos observar, a hipótese reformulada pelo grupo é bem objetiva. Atribuem
o problema aos saltos quânticos, que é algo coerente com o fenômeno das raias espectrais, que
realmente acontece esses saltos, onde há a emissão ou absorção de fótons em determinada
frequência, sendo possível visualizar o fenômeno.
Na justificativa, o grupo afirma que é devido à difração da luz na fenda (rede de
difração usada), que é possível observar o espectro de forma discreta, e ainda citam a questão
dos saltos do elétron entre as camadas. Outro ponto interessante na justificativa é o fato de
terem abordado a questão da energia necessária para acontecer o salto do elétron e que nesse
salto, o elétron libera um fóton. Consideramos que a hipótese e justificativa elaboradas por esse
grupo, são bastante coerente com o fenômeno observado, e, pôde-se notar aqui uma mudança
conceitual significativa em relação ao 1º primeiro momento, que foi oferecida pela discursão e
esclarecimento a respeito da teoria envolvida no problema.
No entanto, podemos perceber que este grupo construiu uma explicação conceitual
para o fenômeno das raias espectrais através de seus dados e observações, dos seus conteúdos
prévios e das explicações conceituais oferecidas pelo professor. Podemos verificar esse
resultado em Borges (2002), onde afirma que a atividade experimental fornecem dados puros,
verdadeiros e objetivos, e, por isso mesmo, confiáveis, em vista de sua independência de
quaisquer ideias teóricas do observador. Carvalho (2010) afirma que as principais experiências
78
levaram os cientistas, e devem levar os alunos a entenderem esses conceitos, que até então eram
novos para os estudantes.
Grupo 6
Iniciou-se a discursão desse momento com o grupo 6, considerando o problema
proposto no plano de trabalho onde questionamos o grupo a respeito da mudança no padrão das
raias ao mudarmos as lâmpadas. As respostas dadas pelos alunos eram originárias das
observações empíricas do fenômeno. Explicou-se o motivo da diferença de padrão a partir de
provocações feitas aos alunos nesse momento, onde deixou-se claro que as raias são uma
características de cada elemento químico.
Outra questão para discursão colocada foi: como sabemos quais os elementos químicos
que constituem os astros? A partir dessa questão, foi discutido a identificação dos elementos
químicos no espaço, e que existem aparelhos sofisticados para identificação desses elementos,
que funcionam com base naquele fenômeno estudado. Alguns alunos desse grupo ficaram
intrigado com isso, e afirmaram que já haviam se questionado a respeito disso.
Outro fator interessante discutido nesse grupo, foi a respeito da natureza da luz. O
grupo foi questionado se a luz se comportava como onda ou partícula na experiência. Eles
afirmaram que o fenômeno era parecido com o da difração (observaram o experimento que o
grupo 4 realizou), e por isso achavam que se tratava de um fenômeno ondulatório da luz. No
entanto, ao elaborarem sua hipótese definitiva, citaram o aparecimento de fótons (Quadro 17),
que foi algo comentado ao explicar que aquelas linhas se davam graças a emissão de fótons em
diferentes frequências quando elétron salta de uma região para outra.

Por que neste experimento, Hip.: “Após a luz passar Just. 1: “cada átomo possui
ao mudarmos o material da pela fenda, os feixes de luz cargas elétricas formando
lâmpada, também ocorre vão sofrer difração, e em um campo elétrico em sua
uma mudança no padrão alguns pontos dessa difração volta. Quando essas cargas
observado? haverá pontos de começam a se movimentar, o
interferência construtiva, campo elétrico, em alguns
onde os fótons apareceram, e pontos, estará variando no
destrutiva, onde só haverá o tempo e gerará um campo
campo eletromagnético”. magnético. Na estrutura
atômica, os elétrons se
movimentam continuamente
na eletrosfera, mas algumas
movimentam próximo ao
núcleo. Estes próximos ao
núcleo estão fortemente
79
ligados por uma tração, e

quando eles tentam se
afastar precisam de uma
grande quantidade de
energia, e utilizando-se
dessa liberação de energia,
há também a liberação de
fótons, que dependendo da
frequência de ondas, emite
cores fortes ou fracas”.
grupo 6.
Pode-se observar uma significativa mudança na hipótese reformulada pelo grupo, em
relação as elaboradas no primeiro momento. Como mencionado, quando perguntamos sobre o
comportamento da luz, se faz presente na Hip., características de um fenômeno ondulatório
descrito por eles. É clara a analogia que este grupo fez com o fenômeno da difração para
elaborar sua hipótese, e consideramos válida a analogia, pois visualmente, o fenômeno das
raiais espectrais é semelhante ao da difração, apesar de a explicação destes partirem de
princípios diferentes.
Podemos perceber que por considerarem o fenômeno das raias espectrais ondulatório,
mencionam o campo eletromagnético. Pelo que pode-se entender da hipótese formulada, é que
supuseram que as linhas espectrais se originaram de interferência construtivas e destrutivas.
A justificativa para a hipótese foi bem extensa, e nela também notamos a presença de
elementos da FC, como cargas elétricas, campo elétrico e campo magnético. Consideramos que
este grupo descreveu a produção de ondas eletromagnéticas pelas cargas em movimento. Ao
fim da explicação mencionam a liberação de fótons os relacionando à frequência de onda, algo
incoerente com a consideração feita anteriormente. Percebe-se que os alunos do grupo, ainda
ficaram ligados a aspectos da FC mesmo tendo sido dadas explicações sobre a natureza quântica
daquele fenômeno e o pouco que citaram, foram os fótons.
Consideramos que apesar de a hipótese e a justificativa oferecida pelo grupo tentarem
descrever o fenômeno, elas não se mostram coerente com sua natureza quântica, mais sim com
a natureza clássica, ou seja a concepção que tiveram sobre a natureza da luz foi a de onda
eletromagnética. Também, vale lembrar que como possível resposta para o problema, deveriam
considerar que cada elemento químico emite um espectro discreto e que as linhas se diferenciam
por causa da frequência da luz emitida ou absorvida pelo elétron durante suas transições ou
saltos. No entanto, consideramos que a discursão feita pelo grupo foi satisfatória, mesmo não
oferecendo a explicação esperada para o fenômeno.
80
Grupo 7
Após os estudantes que compõem o grupo 7 terem finalizado a montagem da
simulação de modelo atômico atual, iniciou-se a conversa com esse grupo os questionando
sobre a diferença entre o modelo atômico atual (elaborado por eles) e o planetário (de Bohr).
Prontamente os alunos responderam que a diferença era a distribuição dos elétrons no átomo,
que no modelo planetário se encontravam distribuídos em órbitas e no atual se distribuíam de
forma aleatória. Questionou-se a respeito do papel da luz naquele experimento e, a partir disso
abordamos as emissões de fótons nas transições entre uma região e outra da região orbital.
Assim, para a situação descrita a luz deveria se comportar como partícula.
Também foi feita uma analogia com o experimento das raias espectrais, explicando
que as transições aleatórias representadas pelos LED´s piscando, eram responsáveis pelas linhas
espectrais, e que as cores dos LED´s representam as frequências da luz emitida em forma de
fótons. Percebeu-se que os integrantes desse grupo já possuíam conhecimentos prévios sore o
assunto, graças a sugestão dada pelo professor estagiário de pesquisarem sobre o assunto, no
dia do sorteio dos experimentos.

No modelo atômico Hip.: “os elétrons aparecem Just. 1: “devido à natureza
construído, que diferenças em lugares diferentes, pois hibrida do átomo e dos
podem ser observadas em para saltarem de uma elétrons, o mesmo não
relação ao modelo clássico camada mais interna para mantem-se fixo, liberando
(modelo planetário)? externa perdem energia e luz nas mais diversas
Segundo suas concepções, o para retornar ao seu local de frequências, efeito
que pode representar a origem, capturam de volta a diretamente ligado a
sequência aleatória que os energia liberada”. difração”.
LED´S piscam nesse
modelo?
grupo 7.
A hipótese desse grupo também foi reformulado em relação às do 1º momento do plano
de trabalho. Na Hip., reformulada aparecem características alusivas à teoria do experimento,
pois podemos perceber que os alunos citaram em suas hipótese, os saltos do elétrons entre as
camadas, mas, falam que aparem em lugares diferentes. Algo interessante citado na hipótese
foi a questão emissão e absorção da energia durante os saltos. Pela essa hipótese considera-se
que os integrantes do grupo compreenderam as explicações dadas e também a função da
maquete de modelo atômico desenvolvida, pois nela os elétrons são representados pelos LED´s,
e os saltos pelas piscadas destes.
81
Na justificativa, consideramos que ao fazermos a comparação com o experimento das

raias espectrais os estudantes acharam que a difração também estaria envolvida. Onde afirmam
que o efeito está diretamente ligado a difração da luz. Também justificam que os átomos
possuem natureza híbrida, e que seria de onda ou partícula, algo explicado quando durante a
discursão, tratou-se do que seria o princípio da complementariedade de Bohr, onde a luz poderia
ser onda ou partícula, podendo se manifesta de uma forma ou de outra. Também é possível que
tentaram justificar o problema da sequência aleatória dos LED´s que piscam, considerando a
liberação de luz nas diversas frequências representadas pelas cores dos LED´s
Consideramos que a hipótese desse grupo se mostrou coerente com os fenômenos
observados (apesar de na justificativa os estudantes terem relacionado a difração que é algo
incoerente com a experiência aplicada), no experimentos e teoria envolvida, e também que foi
possível através da realização desta prática com o grupo, explorar fenômenos abstratos e
imperceptíveis em escala macroscópica, que foi o objetivado inicialmente. Segundo Borges
(2002), no EI os objetivos das aulas são explorar os fenômenos em uma atividade de laboratório,
e foi isso que proporcionamos aos alunos nas práticas experimentais realizadas. Para este
mesmo autor, os objetivos das aulas de laboratório tradicional geralmente possuem objetivo de
comprovar leis e teorias cientifica já estudadas, e que isso não dar significado aos experimentos
realizados pelos alunos, posição também defendida por Azevedo (2004) e Carvalho (2010)
3.4 Quarto Momento: as aulas teóricas
Neste momento, foram ministradas aulas através de apresentação de slides, sobre os

temas de cada experimento para a turma. As aula serviram para promover a melhor fixação das
teoria abordadas inicialmente na prática investigativa. De acordo com Carvalho (2010), é nesse
momento que o professor sistematiza as explicações dadas ao fenômeno, procurando dar o
embasamento teórico dentro da Física.
Iniciou-se as aulas com um tópico: o que é luz? A partir disso, iniciou-se a aula tratando
da natureza da luz, onde apresentamos as ideias de Aristóteles sobre a luz, e explicamos que
esse filósofo que viveu entre o ano 384 e 322 antes de Cristo, acreditava que a luz tinha
velocidade infinita, e que a luz era proveniente dos objetos indo até os nossos olhos. Com isso,
pode-se mostrar que as discursões a respeito da natureza da luz surgiram há muito tempo, e que
o estudo de tal fenômeno, não é algo novo.
Foi mostrado também qual a teoria de Newton sobre a luz. Explicamos as concepções
desse Físico sobre a luz. E sua teoria corpuscular da luz, algo que mencionamos foi o fato de
82
que acreditava que as partículas eram extremamente velozes e, eram mais rápidas na água do
que no ar. Comentou-se sobre a oposição que fazia à teoria ondulatória da luz.
Outros dois cientistas que foram expostas suas ideias sobre a natureza da luz, foi
Huygens e Young que defendiam que a luz era uma onda. Foi exposto as ideias de Huygens e
que contrariava as ideias de Newton sobre a luz, e foi explicado que para esse cientista a luz era
um conjunto de oscilações. Quanto a Young, explicamos que ele provou que a luz era uma onda
através do experimento da dupla fenda, semelhante ao realizado pelo grupo 4. Também foi dito
aos alunos que inicialmente acreditava-se que a luz se propagava no espaço através de um meio
imaterial e hipotético denominada de éter.
Depois dessa discursão inicial, abordamos os temas de difração onde buscou-se
abordar aspectos matemáticos e aplicações tecnológicas que fazem o uso desta propriedade
física. Também explicou-se porque ocorria a difração no CD, para deixar claro todos os
fenômenos dos experimentos dos grupos 3 e 4.
Para o efeito fotoelétrico, explicamos como este fenômeno foi descoberto, que foi a
partir dele que Einstein determinou que a luz era compostas por pequenas partículas, chamadas
de fótons. A parte matemática desse fenômeno também foi mostrada e, o porque não se
conseguia explicar esse fenômeno considerando a luz como onda, ou seja, a discordância desse
fenômeno com a teoria ondulatória da luz. Uma simulação computacional da plataforma phet,
foi usada para oferecer uma melhor visualização desse fenômeno e, para que pudessem observar
na simulação, como os fótons presentes na luz se comportam.
Outros dois conteúdos tratados foram das raiais espectrais e dos modelos atômicos
dando ênfase para o atual. Foram fornecidas explicações teóricas de o porquê aquelas linhas
aparecem, e também o que elas representam. Foi comentado sobre a aplicabilidade que este
fenômeno tem na Astronomia, medicina e na Química. Quanto aos modelos atômicos, foi
explicado a evolução a evolução dos modelos desde o modelo de Dalton (1803) até o de
Schroedinger (1926) que é o da nuvem eletrônica a qual os estudantes elaboraram a maquete.
Foi dada uma explicação mais detalhada sobre o modelo de Bohr e de Schroedinger,
principalmente no que diz respeito ao comportamento do elétron, absorção e emissão de fótons.
No total foram ministradas quatro aulas teóricas. Essas aulas foram a conclusão da SEI
proposta, que se iniciou no 1º momento do plano de trabalho. Essas aulas devem servir, segundo
Azevedo (2004), para formalizar uma resposta ao problema inicial discutindo a validade das
hipóteses iniciais e as consequências delas derivadas, e também deve-se fornecer explicações
sólidas para os problemas e que sejam coerente com a hipótese elaborada pelos alunos, e foi
isso que procuramos fazer com a ministração das aulas.
83
3.5 Quinto Momento: avaliação da aprendizagem
O quinto momento dessa proposta, consistiu na avaliação dos alunos sobre aquilo que
conseguiram aprender com as atividades, e análise dos resultados obtidos com a SEI, no que
diz respeito a aprendizagem dos alunos. A entrevista foi do tipo semi-estruturada, e foram feitas
três perguntas a cada aluno sendo que duas destas foram feitas a todos os alunos, e as
denominamos de Pergunta Geral 1 (PG1), Pergunta Geral 2 (PG2) e a outra foi específica sobre
o tema abordado no experimento, e variava de aluno para aluno, à denominamos de Pergunta
Específica (PE). Elaboramos um roteiro para a entrevista (Apêndice F), onde foram divididas
as perguntas específicas para cada aluno.
Ressaltamos que no 2º e 3º momento das atividades investigativas, a avaliação foi feita
em grupo, no entanto, aqui foi individual, apesar de haverem perguntas comuns a todos os
grupos.
Numeramos os alunos que participaram da atividade através de códigos. Contando do
grupo 1 até o grupo 7, identificamos os alunos da seguinte forma: A1, A2, A3 até o A27,
respeitando a ordem dos grupos. Tomou-se esse sistema de identificação com base em Coelho
e Borges (2010).
Com base em Coelho e Borges (2010), elaborou-se Categorias de Análise (CA) para
cada pergunta, descreveremos a seguir o que buscavam com cada uma, e as categorias de análise
consideradas.
1º pergunta: desejava-se saber sobre o entendimento dos estudantes a respeito da
natureza da Luz, seja diz respeito ao comportamento da luz no fenômeno observado. Foram
definidas três categorias para essa pergunta.
Quadro 19 - categorias de análise para a 1º pergunta

CA 1.1 Onda Afirmaram que a luz se comporta como onda
CA 2.1 Partícula Afirmaram que a luz se comporta como partícula
CA3.1 Onda e partícula A luz se comporta de ambas as formas
2º pergunta: desejávamos saber a respeito do entendimento dos alunos sobre o tema

do experimento. Foram definidas as seguintes categorias.

CA1.2 Coerência Responderam de forma coerente com a teoria
as questões
CA2.2 Incoerência Apresentaram incoerência nas respostas
84
CA3.2 Deram explicação mais detalhada, Justificaram as respostas com embasamento

teorizaram teórico
3º Pergunta: diz respeito a opinião dos alunos sobre a prática experimental, ou seja,
desejava-se saber a opinião a respeito do aprendizado de temas da Física de forma tradicional,
fazendo o uso de práticas experimentais como a que foi trabalhada ou de ambas. Foram
definidas as seguintes categorias.

CA1.3 Teoria (tradicional) Consideram mais relevante a abordagem de forma
tradicional
CA2.3 Prática Consideram mais relevante da maneira que foi trabalhado
(experimental)
CA3.3 Ambos Consideram que deve haver as duas
Analisamos as respostas dos alunos para cada categoria e calculamos a porcentagem

dos que responderam em cada uma delas. Antes de mostrarmos estas porcentagens,
apresentaremos uma análise de algumas respostas para cada pergunta.
Quando questionados sobre o comportamento da luz em nos experimentos (PG1) a
maioria dos alunos deram respostas coerentes, e alguns ainda tentaram justificar. Por exemplo,
consideramos a resposta seguinte:
A1. PG1: “Como partícula porque ela interage com o metal do LDR”.
Analisando a resposta desse estudantes, consideramos que conseguiu adquire a

concepção do comportamento da luz como partícula e sobre a interação com a matéria.
Outra resposta bastante significativa para a PG1 foi:
A4. PG1: “Como partícula! Porque para ter as interações com o metal, ela teria que ser como
partícula, para poder ocorrer a excitação dos elétrons do metal”.
Aqui, pode-se perceber que a resposta do A4, quanto ao questionamento sobre o

comportamento da luz realizado por seu grupo, possuem maior abrangência na teoria, e, esse
resultado indica que o as discursões do sobre o fenômeno do experimento ocorrida no terceiro
momento e as aulas teóricas do quarto momento, surtiram efeito na aprendizagem quanto ao
fenômeno estudado e natureza da luz.
Outra resposta interessante para essa pergunta foi a seguinte:
A13.PG1: “Como onda, porque ela passa por um orifício, ela difrata”.
85
Percebe-se que esse aluno relacionou o comportamento ondulatório da luz com a

propagação (passagem pela fenda que chamou d orifício) e a com a difração. Que é uma
justificativa coerente para sua afirmação.
Uma resposta consideramos fazer parte da CA3.1 é a seguinte:
A19.PG1: “No experimento, a luz se comporta de forma híbrida, alguns momentos como onda
e noutros como partícula. Quando libera energia como onda e quando tá ali estática como
partícula”.
O aluno que deu essa resposta, participou do grupo que realizou o experimento da
maquete do modelo atômico atual, e, como pode-se perceber em sua resposta, conseguiu
perceber esse comportamento da luz a partir das discursões feitas sobre aquele protótipo, e
também pelas aulas onde foi falado sobre o princípio da complementariedade de Bohr. Assim,
caracterizamos essa resposta como sendo da CA3.1.
Quanto as perguntas específicas sobre o tema, que foram quinze no total, também foi
feito análise de algumas respostas, dentro das categorias de análise pré-estabelecida.
Consideramos como uma resposta coerente, que se encaixa na CA3.2 a seguinte:
A14. PE: “Quando ela não aparece são pontos destrutivos, são pontos de mínimo, porque elas
se chocam e ficam na região da sombra e quando elas aparecem são pontos construtivos que
são os picos...ponto de máximo”.
A pergunta específica feita foi a seguinte: Qual nome dado aos pontos em que a luz
aparece, e aos que ela não aparece no experimento de difração?
Considera-se que a resposta desse aluno para esta pergunta específica, se encaixa na
CA3.2, pois foi capaz de justificar sua resposta usando elementos teóricos, e que apesar de a
pergunta só querer saber o nome dos pontos, ele ainda incorporou a ideia de pontos de máximo
e mínimo.
Outra pergunta específica, e que foi feita referente ao efeito fotoelétrico foi: No
experimento do efeito fotoelétrico, qualquer luz poderá fazer o metal emitir elétrons? Porque?
E obteve-se a seguinte resposta referente a essa pergunta, dado por um aluno:
A1.PE: “Nem todas, a infravermelha ela não funciona direito porque parece que o
comprimento da onda dela é maior, aí o LDR não funciona”.
A resposta desse aluno foi classificada dentro da CA3. 2, pois realmente a luz de
comprimento de onda infravermelho faz com que o efeito fotoelétrico não seja detectado na
maioria dos casos.
86
Outra pergunta específica relevante, referente às raias espectrais para se comentar a

resposta foi a seguinte: A emissão de luz é dada de forma discreta ou contínua nesse
experimento? Porque?
A21.PE: “Discreta por causa dos saltos”.
Aqui, podemos notar que essa resposta é típica da CA1.2, onde os alunos respondem
apenas de forma coerente as perguntas, sem procurar justificar melhor as respostas.
Quanto a terceira pergunta, onde desejava-se saber a opinião a respeito do aprendizado

de temas da Física de forma tradicional, fazendo o uso de práticas experimentais como a que
foi trabalhada ou de ambas, tivemos algumas respostas significativas para essa análise. A
pergunta PG2 feita à todos os grupos era:
Você considera mais fácil o aprendizado de temas da Física de forma tradicional
(assunto no quadro, exercícios e prova) ou através de prática experimental da maneira que foi
trabalhada (primeiro experimento depois teoria)? Como a seguinte resposta dada por um aluno:
A13. PG2: “Eu acho que é pouco dos dois, tem que ser conforme ...tem que ter uma prova do
conhecimento que o professor aplicou e o experimento ajuda bastante porque você consegue
ver, enxergar”.
A resposta da por esse aluno é classificada na CA3.3, pois ele comenta que o professor
deve oferecer uma prova de suas aulas, e isso é bastante interessante pois, a nossa sequência de
ensino elaborada também contou com a etapa de aulas teóricas.
Outra resposta interessante sobre a opinião dos alunos a respeito da maneira como
preferem as aulas, e que se encaixa na CA2.3, é a seguinte:
A14.PG2: “Como expliquei no relatório, eu prefiro a prática porquê a gente vê as
coisas ao vivo e acontecendo, eu acho assim que quando a gente ê as coisas é mais fácil de
entender, que só vendo através de explicações teóricas”.
Algo interessante na resposta desse aluno, é o fato de justificar sua preferência pela
prática, afirmando achar mais fácil o aprendizado de temas da Física dessa forma. Respostas
como de alunos como esta, que afirmaram preferir a prática, foram a mais porcentagem entre
as categorias de análise pré-estabelecidas.
Apesar de essa pesquisa se caracterizar em grande parte como qualitativa, se fazem
presentes aspectos quantitativos, como os dados obtidos no questionário prévio e, a análise das
categorias de análises definidas. Procuramos determinar a porcentagem de alunos que se
encaixam em cada uma das categorias pré-estabelecidas. O universo amostral de alunos para
87
essa análise foi de apenas 23, pois alguns estudantes não compareceram na entrevista. No
entanto, considerando que cada aluno respondeu três perguntas, totalizou-se sessenta e nove
respostas para serem analisadas, que é o tamanho da amostragem das respostas. No Quadro 22,
apresentamos as porcentagens referentes às categoria de análise.
Quadro 22 - Porcentagens das respostas por categoria

Perguntas Categorias Porcentagens Erros
de Análise
PG1 CA1.1 30,4% 13,05%
CA2.1 43,5%
CA3.1 13,05%
PE CA1.2 47,8%
CA2.2 21,7%
CA3.2 30,4%
PG2 CA1.3 4,35%
CA2.3 82,6%
CA3.3 13,05%
Através da análise das categorias, foi possível estabelecer as porcentagens presentes

no Quadro 22. A coluna denominada de erro, se refere à aqueles alunos que responderam que
a luz no experimento realizado por seu grupo, se comportava como onda, quando na verdade a
natureza da luz era em forma de partícula. Outro fator importante na primeira pergunta, é que
13,05% dos alunos se encaixaram na CA31, pois responderam que a luz poderia se comportar
como onda e como partícula. Nos experimentos que a luz possuía caráter de partícula, não
houve nem um erro, todos responderam corretamente, ou seja, de forma coerente com o
fenômeno.
Quanto as perguntas específicas sobre o fenômeno do experimento realizado pelos
alunos, apenas 21,7% respondeu às perguntas de maneira incoerente com a teoria, ou seja, não
conseguiram relacionar as informações oferecidas pelas aulas teóricas do quarto momento, com
o trabalho feito no experimento. No entanto, a maioria dos alunos ofereceram respostas
coerentes para as questões (47,8%), e uma quantidade significativa de estudantes justificaram
suas respostas com embasamentos teóricos coerentes, citando variáveis relevantes do que foi
estudado, que foram 30, 4%. Isso mostra um excelente resultado, pois é a prova que
conseguimos com o trabalho realizado, proporcionar uma mudança conceitual nos alunos. Nos
argumentos desses 30, 4% eram encontrados característica da linguagem científica, e isso
mostra que de certo modo, proporcionamos alguma enculturação científica, como Carvalho
(2010) prevê que aconteça no EI.
88
Já nas categorias de análise estabelecidas para a PG2, onde desejávamos saber a

opinião pessoal dos alunos sobre a prática experimental investigativa, nota-se que a grande
maioria (82,6%) se encaixa na CA2.3, que consideraram mais relevante, da maneira que foi
trabalhado as aulas, ou seja, partindo da prática para a teoria. Ainda podemos observar que
13,05% dos alunos se encaixaram na CA3.3, pois consideraram que deve haver ambas, ou seja,
teoria e prática juntas. Esse dado da CA3.3, é interessante pois os alunos que responderam
dentro dessa categoria, são os que obtiveram melhores rendimentos durante as atividades
desenvolvidas.
A categoria CA1.3, foi estabelecida para encaixar os estudantes que optassem pelo o
ensino de temas da Física de forma tradicional, fazendo o uso de livros, assunto no quadro,
exercícios e provas. Como pode-se notar no Quadro 22, apenas 4,3% disseram que preferiam
trabalhar dessa forma. Esse dado evidencia que o ensino tradicional da maneira que foi
explicado aos alunos, pode estar enfadado, pois não é preferência dos estudantes trabalhar dessa
maneira, mas no entanto, muitos professores de Física ainda insistem em trabalhar suas aulas
dessa maneira.
89
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O objetivo deste trabalho foi investigar por meio de experimentos de Física Moderna,
as concepções a respeito do comportamento da luz que podem ser proporcionadas à alunos de
uma turma do 3º ano do Ensino Médio Técnico em Informática do IFAM- CMC. Para que isso
fosse alcançado, elaborou-se uma Sequência de Ensino Investigativa baseada na metodologia
do Ensino por Investigação, onde foram realizados experimentos nos quais os fenômeno
envolvidos pudessem ser interpretados a partir de concepções sobre a natureza da luz, seja ela
de onda ou partícula.
Como estratégias de aprendizagem para alcançar nosso objetivo, foram desenvolvidas
em um período de aproximadamente dois meses, as aulas descritas no Apêndice A (plano de
aula). No entanto, nem sempre foi seguido à risca aquelas atividades da maneira descrita. O
plano, serviu mais nortear as atividades e etapas que deveriam ser desenvolvidas para alcance
dos objetivos.
Antes de iniciarmos as atividades experimentais, foi feito um questionário prévio para
verificar qual os conhecimentos que aquela turma possuía sobre fenômenos ondulatórios e não-
ondulatórios, e constatamos a deficiência neste sentido. Uma porcentagem muita grande de
alunos optou pelas alternativas erradas, como exemplo 90,9% dos alunos afirmaram que ondas
do mar é um fenômeno ondulatório e 42,4% afirmou que a luz que vem das estrelas até a Terra,
não é ondulatório. Assim pode-se perceber que uma quantidade significativa não reconheceu a
luz como fenômeno ondulatório.
As práticas experimentais investigativas foram desenvolvidas no Laboratório de Física
em dois momentos, que denominamos de 1º e 2º momento do plano de trabalho. No 1º
momento, que correspondeu ao segundo momento da Sequência Didática, montou-se os
experimentos que foram sorteados previamente para cada grupo de quatro integrantes, depois,
os alunos deveriam elaborar hipóteses para resolver o problema contido no plano de trabalho,
segundo suas concepções prévias sobre o tema e experimento. Consideramos que alguns grupos
mostraram conhecimentos prévios significativos, pois ofereceram explicações relevantes para
a questão problema.
No terceiro momento da Sequência Didática, foi desenvolvido o 2º momento do plano
de trabalho. Neste momento consideramos que os alunos conseguiram refinar suas hipóteses e
justificativas para os problemas propostos, depois de uma discursão com o professor estagiário,
onde procurou-se explicar como ocorria os fenômenos dos experimentos, de forma mais
cientifica. Consideramos que as hipóteses e justificativas para os problemas propostos, apesar
de nem sempre serem direcionadas para resolve-los, procuraram explicar os fenômenos
90
coerentemente, e também que houve uma mudança conceitual no pensamento dos alunos a
respeito dos conteúdos trabalhados, em relação ao 1º momento do plano de trabalho.
No quarto momento da Sequência Didática deste trabalho, foram ministradas aulas
teóricas expositivas sobre os temas de Física Moderna relativos aos experimentos realizados.
Nestas aulas, procuramos explicar melhor aquilo que os alunos viram na prática experimental,
para assim, potencializar a aprendizado. Consideramos que estas aulas foram bastantes
relevantes para melhor compreensão dos fenômenos físicos estudados nas etapas anteriores.
Como forma de avaliar se foi possível proporcionar aos alunos concepções sobre
comportamento da luz e sua natureza nos fenômenos físicos dos experimentos investigados,
elaboramos uma entrevista do tipo semi-estruturada, referente ao quinto momento da Sequência
Didática. A partir das respostas de três perguntas feitas aos alunos, formulou-se categorias de
análises para verificar o aprendizado dos alunos a respeito da natureza da luz onda e partícula,
dos conhecimentos específicos presentes nos experimentos realizados e sobre a opinião dos
estudantes referente a prática experimental investigativa realizada. Consideramos que os dados
oferecidos pelas categorias de análises, nos permitem afirmar que os alunos desenvolveram
concepções sobre a natureza da luz relacionada aos temas estudados, que foram capazes de
assimilar a teoria vista nas aulas, já que a maioria respondeu aos questionamentos específicos
de maneira coerente. Quanto a preferência por atividades experimentais, como a que foi
desenvolvida, as respostas da entrevista a favor desse tipo de atividades foram quase unânimes,
onde 82,6% disseram achar mais relevantes estudar temas da Física da maneira que lhes foi
apresentado.
Por tanto, consideramos que os objetivos deste trabalho, mesmo que parcialmente,
foram alcançados, pois os resultados obtidos no segundo e terceiro momento da Sequência
Didática desenvolvida nesse trabalho, nos permitem afirmar que os estudantes adquiriram
habilidades na montagens de experimentos e na elaboração de hipóteses para explicar
problemas e fenômenos experimentais. Com as aulas, pode-se proporcionar mudanças
conceituais, já que as respostas da entrevistas foram satisfatórias, e demonstraram que os alunos
passaram a entender e relacionar a natureza da luz nos conteúdos de Física Moderna estudados,
seja considerando-a como onda ou partícula.
91
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94
APÊNDICES
APÊNDICE A – PLANO DE AULA
Disciplina: Física Série/ano: 3º Professor(a): Kennedy Rufino Batista

Procedimento de ensino: Ensino por Investigação
Objetivos Conteúdos H/ Conteúdo Estratégias de Ensino e aprendizagem Recursos Avaliação

Mom
entos
prévios Aula envolvido

Professor Aluno
Verificar as Conhecimento Noção de - Perguntar aos alunos - Responder os Questionário, Esta etapa a avaliação
concepções dos sobre ondas se conhecem as questionamentos. quadro, pincel, foi referente a resposta
alunos à respeito fenômenos característica de uma - Cada grupo deve dar pelo Data show. do questionário e a
de fenômenos ondulatórios e onda. menos um exemplo e organização dos
1 ondulatórios e não- 3 - Pedir para que deem interagir trazendo situações alunos.
ondulatórios. exemplos. conhecidas.
não ondulatórios.
- Passar um questionário - Responder ao questionário
com situações que e entrega-lo ao professor.
envolvam fenômenos - Se organizarem em
Orientar os ondulatórios e não- grupos de maneira mais
grupos a respeito ondulatórios. rápida possível.
dos materiais - Pedir para que a Turma - Cada grupo deve anotar o
utilizados e na se divida em grupos de nome de seus integrantes e
montagem dos quatro integrantes. entregar ao professor.
experimentos - Solicitar o nome dos - Devem anotar o nome do
integrantes de cada seu experimento.
grupo. - Tomar nota sobre a lista
- Sortear os de materiais.
experimentos a serem
realizados por cada
grupo.
- Passar a lista de
matérias para
95
montagem, preços e
onde encontra-los.
2 Verificar através Ter respondido 4 Experiment - Passar para os grupos o - Anotar as orientações para Materiais para Nessa etapa, como
de problemas o questionário ação, efeito plano de trabalho dos construção dos confecção de avalição, foi
propostos, que e fotoelétrico experimentos. experimentos. experimentos. considerado as
tipo de conhecimento , difração, - Orientar os grupos na - Montar os experimentos. Experimento hipóteses e
pensamento, seja acerca dos espectros montagem dos seus - observar o fenômeno e de raias justificativas
materiais atômicos e experimentos. começar a discutir sobre espectrais, elaboradas pelos
intuitivo ou de
utilizados. modelo - Com experimento suas causas. multímetro, alunos, assim como a
senso comum os Saber o que é atômico montado, pedir para que - grupo deve elaborar no fonte de montagem dos
alunos possuem a uma hipótese e atual. observem o fenômeno. mínimo duas e no máximo alimentação e experimentos de
respeito do uma - Pedir que elabore três hipóteses. ficha do maneira correta.
comportamento justificativa. hipótese para o - entregar o plano de primeiro
da luz nos Possui algum problema contido no trabalho e hipóteses. momento do
experimentos conhecimento plano de trabalho. plano de
realizados. sore o tema do - Pedir para que trabalho.
experimento. entreguem o plano de
trabalho contendo as
hipóteses.
96
3 Construir com os Ter elaborado 5 Natureza da - Fazer questionamentos - interagir com o professor, Ficha do Nesta etapa, avaliou-se
alunos, por as hipóteses e luz nos a respeito da hipótese de respondendo os segundo as hipóteses e
intermédio de justificativas fenômenos cada grupo, procurando questionamentos e fazendo momento do justificativas
discussões e para o de difração, construir juntamente perguntas. plano de elaboradas pelos
questionamentos problema, no efeito com os alunos uma - Definir se a luz em seu trabalho e alunos e se estas
primeiro fotoelétrico explicação coerente para experimento apresenta experimentos estavam coerente com
acerca do momento do , espectros o problema. comportamento ondulatório montados as explicações dadas
fenômeno plano de atômicos e - Através das discussões o de partícula. pelos alunos. durante a discursão
observado, trabalho. raias sobre os experimentos, - Discutir com os com cada grupo.
explicações espectrais. perguntar se o integrantes de seu grupo Também levamos em
coerentes para os comportamento é para procurarem responder consideração as
problemas ondulatório ou de a pergunta. respostas dadas pelos
propostos partícula. - Observar o alunos aos
- perguntar se comportamento da luz e questionamentos
conseguem perceber em procurar perceber que a luz feitos.
que situação a luz se se comporta como onda na
comporta como propagação e partícula na
partícula e como onda. interação com a matéria.
- Nos experimentos no - Reformular suas hipóteses
qual os alunos jugavam no plano de trabalho de
ser partícula ou onda, maneira mais coerente com
pedir para que observem o fenômeno observado.
o fenômeno e
compararem com - Entregar o plano de
fenômenos ondulatórios trabalho com as hipóteses
procurando alguma reformuladas e melhoradas
semelhança. para o professor.
- Discutir a interação da
luz com a matéria e sua
propagação em seus
experimentos.
- Entregar o plano de
trabalho para que os
alunos reformulem suas
hipóteses se preciso, e
97
melhorar sua
justificativa, para o caso
daquelas com um certo
grau de coerência.
- Recolher novamente a
hipótese e o plano de
trabalho.
Relacionar as Devem ter Discursão Tratar o assunto de Devem participar Esse momento não é
concepções sobre realizado o 4 histórica a maneira teórica com os atentamente das aulas, avaliativo, porém é
4 a natureza da luz primeiro e o respeito da alunos, através de uma tomando anotações e fundamental a
em cada segundo natureza da apresentação de slides, realizando questionamentos participação devido ao
experiência momento do luz. para que possam sobre o assunto abordado embasamento teórico
plano de Tratamento entender como aquelas pelo professor. para elaboração do
realizada, com os
trabalho. teórico dos teorias tratadas nos relatório.
conteúdos de conteúdos experimentos foram
física moderna envolvidos construídas.
abordados no 3º nos
ano do ensino experiment
médio os.
5 Avaliar, por meio Ter Os - Realizar uma - Responder as perguntas Celular para Os alunos devem
de entrevista com a conhecimento conteúdos entrevista semi- sobre a entrevista. gravar a responder as três
turma, o e ter 3 envolvidos estruturada compostas - Responder questionário. entrevista. perguntas feitas de
entendimento dos participado são por três questões, sendo - Receber suas notas, maneira coerente com
estudantes a relacionado uma sore a natureza da contestar se for necessário seu experimento. No
98
respeito da natureza dos momentos à Natureza luz, outra sobre a teoria experimento em que a
da luz, sobre o tema anteriores. da luz onda envolvida no natureza da luz se
de Física Moderna Conhecer as ou experimento e a última mostra ondulatória os
relacionados aos normas para partícula, sobre a pratica alunos devem
experimentos e a elaboração do efeito experimental realizada. responder de acordo, a
prática relatório e o fotoelétrico - Socialização final, mesma para os ela se
experimental seu modelo. , difração, entrega de notas dos comportar como
realizada. espectros alunos juntamente com partícula. Nas
atômicos e os critérios de avaliação perguntas especificas
modelo que seriam apresentados sobre o experimento,
atômico previamente. suas respostas devem
atual. ter coerência. Apenas
devem tomar partido
da pratica ou não, para
a pergunta sobre.
99
APÊNDICE B – QUESTIONÁRIO
Nome:______________________________________________________________________
Em cada uma das situações descritas abaixo, marque x na alternativa que você acredita ser
fenômeno ondulatório ou não-ondulatório.
1) Raios de luz atravessando uma vidraça.
Ondulatório Não-ondulatório
2) Potencial elétrico (tensão elétrica)
3) Uma bala quando disparada.
4) As ondas do mar.
5) O vento
6) Uma mola oscilando
7) A luz das estrelas que chegam até a Terra
8) O ruído de um avião
9) Pequenas partículas aceleradas a velocidade próximas a da luz
10) O elétron
100
APÊNDICE C – 1º MOMENTO DO PLANO DE TRABALHO
PLANO DE TRABALHO
1º momento
Turma:__________________________________________Data:______________________
__
Experimento:_______________________________________________________________
___
Grupo 1
Integrantes
Aluno
1:______________________________________________________________________
Aluno
2:______________________________________________________________________
Aluno
3:______________________________________________________________________
Aluno
4:______________________________________________________________________
Observações a respeito do experimento:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
____________
Problema:
Hipóteses (mínimo duas máximo três):

101
Hip. 1:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________
Hip. 2:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________
Justificativas:
Just. 1:
Just. 2:
102
APÊNDICE D – 2º MOMENTO DO PLANO DE TRBALHO
PLANO DE TRABALHO
2º momento
Turma:__________________________________________Data:______________________
__
Experimento:_______________________________________________________________
___
Grupo 1
Integrantes
Aluno
1:______________________________________________________________________
Aluno
2:______________________________________________________________________
Aluno
3:______________________________________________________________________
Aluno
4:______________________________________________________________________
Problema:
Hipótese:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________
Justificativa:
103
APÊNDICE E – PROGRAMA
void setup () {
pinMode(4, OUTPUT);
pinMode(5, OUTPUT);
pinMode(6, OUTPUT);
pinMode(7, OUTPUT);
pinMode(8, OUTPUT);
pinMode(9, OUTPUT);
pinMode(10, OUTPUT);
pinMode(11, OUTPUT);
}
void loop () {
int vetAmarelo[] = {4, 5, 6, 7};
int vetAzul[] = {8, 9, 10, 11};
srand((unsiged)time(NULL);
int am = 4 + rand ()%4;
digitalWrite (vetAmarelo[am], HIGH);

delay(1000);
digitalWrite (vetAmarelo[am], LOW);
int az = 8 + rand ()%4;
digitalWrite (vetAzul[az], HIGH);

delay(1000);
digitalWrite (vetAzul[az], LOW);
}
104
APÊNDICE F – ROTEIRO DA ENTREVISTA

Experimento Alunos Perguntas
PG1: Considerando o comportamento da luz no experimento realizado por
seu grupo, pode-se afirmar que a luz se comporta como onda ou como
partícula?
PE: No experimento do efeito fotoelétrico, qualquer luz poderá fazer o metal

A1
emitir elétrons? Porque?
PG2: Você considera mais fácil o aprendizado de temas da Física de forma
tradicional (assunto no quadro, exercícios e prova) ou através de prática
experimental da maneira que foi trabalhada (primeiro experimento depois
teoria)?
partícula?
PE: O que caracteriza o comportamento da luz em forma de partícula no

A2
efeito fotoelétrico?
Efeito fotoelétrico
teoria)?
1
partícula?
PE: Porque o efeito fotoelétrico não pode ser explicado considerando a luz
A3
como onda?
teoria)?
partícula?
A4 PE: Através de que a luz transfere energia para os elétrons do metal?

teoria)?

PG1: Considerando o comportamento da luz no experimento realizado por seu
grupo, pode-se afirmar que a luz se comporta como onda ou como partícula?
PE: O que caracteriza o comportamento da luz em forma de partícula no efeito

A5
fotoelétrico?
Efeito PG2: Você considera mais fácil o aprendizado de temas da Física de forma
fotoelétrico 2 tradicional (assunto no quadro, exercícios e prova) ou através de prática
experimental da maneira que foi trabalhada (primeiro experimento depois teoria)?
A6
PE: Através de que a luz transfere energia para os elétrons do metal?
105

PE: No experimento do efeito fotoelétrico, qualquer luz poderá fazer o metal

A7
emitir elétrons? Porque?

PE: Porque podemos afirmar que a luz se comporta como uma onda no experimento
A8
de difração?
A9 PE: Porque a luz, ao incidir na fenda é replicada em vários pontos?

Difração 1
A10 PE: Porque a luz, ao incidir na fenda é replicada em vários pontos?

A10
de difração?

A12
de difração?
Difração 2
A13
PE: Porque a luz, ao incidir na fenda é replicada em vários pontos?
106

PE: Qual nome dado aos pontos em que a luz aparece, e aos que ela não aparece no
A14
experimento de difração?
PE: Qual nome dado aos pontos em que a luz aparece, e aos que ela não aparece no
A15
experimento de difração?

partícula?
A16 PE: O que representa o salto quântico?

teoria)?
partícula?
A17 PE: O que representa a nuvem eletrônica feita nos experimento?

Salto quântico teoria)?
(maquete do modelo PG1: Considerando o comportamento da luz no experimento realizado por
atômico atual) seu grupo, pode-se afirmar que a luz se comporta como onda ou como
partícula?
PE: Qual a principal diferença entre o modelo atômico atual e o modelo

A18
de Bohr?
teoria)?
partícula?
A19 PE: O que representa a aleatoriedade nas piscadas dos Leds?

teoria)?
107

PE: O que representa as linhas espectrais formadas pela luz de cada elemento usada
A20
no experimento?
PE: As linhas que aparecem no experimento, representam absorção de luz ou

A21
emissão? Justifique?
Raias experimental da maneira que foi trabalhada (primeiro experimento depois teoria)?
espectrais 1 PG1: Considerando o comportamento da luz no experimento realizado por seu
PE: A emissão de luz é dada de forma discreta ou contínua nesse experimento?

A22
Porque?
A23
no experimento?

A24
no experimento?
Raias
espectrais 2
P E: A emissão de luz é dada de forma discreta ou contínua nesse experimento?
A25
Porque?
P. G2: Você considera mais fácil o aprendizado de temas da Física de forma
A26
PE: A emissão de luz é dada de forma discreta ou contínua nesse experimento?
Porque?
108

PE: As linhas que aparecem no experimento, representam absorção de luz ou

A27
emissão? Justifique?

Uma Abordagem Experimental Da Física Moderna o Estudo Da Natureza Da Luz Por Meio Da Investigação No Ensino Médio

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Uma Abordagem Experimental Da Física Moderna o Estudo Da Natureza Da Luz Por Meio Da Investigação No Ensino Médio

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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA

KENNEDY RUFINO BATISTA

UMA ABORDAGEM EXPERIMENTAL DA FÍSICA MODERNA: O ESTUDO DA

UMA ABORDAGEM EXPERIMENTAL DA FÍSICA MODERNA: O ESTUDO DA

Trabalho de Conclusão de Curso submetido ao Curso de

Monografia (Licenciatura em Física) – Instituto Federal de Educação,

No final do ano de 2016 quando auxiliava o professor de Física em uma turma do 2º

seu comportamento, a respeito da luz e sua natureza. Considerando os problemas apontados,

Também trabalhamos a questão histórica da natureza da luz, desde as concepções de

1. NATUREZA DA LUZ: TEORIA ONDULATÓRIA E CORPUSCULAR

No entanto, o maior sucesso da teoria corpuscular de Newton naquele período, foi

Hooke então acusou Newton de defender uma teoria corpuscular, portanto em

Figura 01 – Representação esquemática do experimento de duas fendas. Á direita temos o

Fonte: Pietrocola e Carvalho (2003).

Ao apresentar seus resultados, Young teve o cuidado em mostrar que o próprio

No entanto, os defensores da teoria corpuscular não ficariam inerte vendo sua

1.1 Natureza da Luz: Dualidade Onda-Partícula

Em poucas palavras, eu posso caracterizar todo o procedimento como um ato de

Se considerarmos K como a energia cinética dos elétrons emitidos pela superfície do

Como já mencionado, Einstein definiu a luz como tendo natureza onda-partícula, no

1.2 O Ensino de Física Moderna no Ensino Médio

A Física Moderna é indispensável no aprendizado do aluno atualmente, pois assistimos

estão nesta área da Física. As Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros

aumento da capacidade de entendimento, proporcionando maior compreensão teórica da óptica

1.2.1 Ensinando por meio da Simulação Computacional

1.2.2 Ensinando por Meio de Experimentos de Baixo Custo

Valadares e Moreira (1998) apresentam sugestões conceituais e práticas, de como

no seu cotidiano. “Para despertar a motivação dos alunos em participarem e a aprenderem o

Através desse mecanismo de emissão e absorção de fótons pelo elétron, o modelo de

1.2.3 Outros aspectos importantes no Ensino de Física Moderna

frequência de luz; (2) a falta de compreensão do conceito de função trabalho de uma

2.1 O Ensino por Investigação

A teoria de aprendizagem que nos embasamos para desenvolver este trabalho de

As atividades experimentais investigativas podem ser feitas por demonstrações pelo

a motivação dos estudantes, fazendo-os adquirir atitudes como curiosidade e desejo de

2.1.1 Como elaborar as Atividades Investigativas

Já vimos a posição de alguns autores a respeito das atividades investigativas, do uso

4. Etapa da procura de uma explicação casual ou de sistematização: neste momento os alunos

O trabalho no laboratório pode ser organizado de diversas maneiras, desde

2.1.2 Laboratório Aberto

Existem várias formas de se trabalhar atividades investigativas encontradas na

parte do trabalho em que os alunos expressam mais dificuldades, pois se trata da

Podemos perceber que, no EI, a tônica da resolução de problemas está na participação

O laboratório pode proporcionar excelentes oportunidades para que os estudantes

2.2 A Sequência Didática proposta

Nos embasamos nas atividades investigativas propostas pelo autores citados na

Quadro 01 – Graus de Liberdade

Grau I Grau II Grau III Grau III- Grau IV Grau V

O grau I de liberdade, é quando o aluno só tem a liberdade intelectual de obter dados,

Os momentos expostos no Quadro 02, evidenciam a metodologia empregada do início

2.2.1 Primeiro Momento

No primeiro momento foi aplicado um questionário a turma com intuito de verificar

2.2.1.1 Os experimentos e sorteios dos grupos

Quadro 03 – Temas dos experimentos para cada grupo

Os grupos que montaram experimentos sobre efeito fotoelétrico, fizeram a montagem

Figura 02 - Esquema elétrico do circuito para o efeito fotoelétrico

Fonte: Próprio autor

A lista de materiais para montagem foi: 1 LDR; 1 Protoboard ou placa perfurada; 1

Já para os grupos que montaram os experimentos de difração da luz, os materiais foram

2.2.2 Segundo Momento

No segundo momento, os grupos deveriam montar seus experimentos de acordo com

2.2.3 Terceiro Momento