Fundamentos de educação antirracista: mediação didática afrocentrada em escolas

de Araucária- PR

Resumo

Trata-se aqui de apresentar análises parciais sobre a primeira fase do curso de formação
continuada: Fundamentos para uma educação antirracista, ministrado aos
profissionais de educação convidados junto à rede de ensino municipal e uma escola
estadual, do município de Araucária, Paraná. Sob o pressuposto de que ao identificar,
formar e empregar princípios afrocentrados na mediação didática, nas escolas do Ensino
Infantil e Ensino Fundamental I, a partir de metodologias e tecnologias permite-se
fundamentar uma educação antirracista. Assumindo como pressuposto teórico que a
compreensão da identidade negra ou negritude é um dos pilares da tríade (negritude,
diáspora africana e pan-africanismo) a compor a práxis em todos os campos que
envolvem história e cultura africana e afro-brasileira, se faz necessário compreender e
refletir sobre as condições de constituição dessa identidade, ou seja, (re)estruturar o
ambiente da comunidade escolar, através de centro identitário salutar aos indivíduos e
grupos que compõem a instituição. Pois, se a escola é o lugar no qual a axiologia social
se faz mais presente, então a ressignificação epistemológica e identitária a respeito do
povo negro necessita ser transformada junto a este local institucionalizado. Neste
momento, cumpre-se relatar as observações colhidas junto às/aos cursistas, observações
estas que foram colhidas nas interações durante as rodas de conversas e nas atividades
realizadas via plataforma Google Meet.

Palavras-chave: Afrocentricidade; Mediação pedagógica; Negritude; Cultura Africana;

Cultura Afro-brasileira

Justificativa do projeto

O PLANO nacional de educação expresso por meio da lei 13.005/2014, tem

como diretriz a superação das desigualdades educacionais, com ênfase na promoção da
cidadania e na erradicação de todas as formas de discriminação. Em consonância com o
plano nacional, o município de Araucária possui como meta de seu Plano de Educação
(lei nº 3.655/2020) a seguinte proposição: “igualar a escolaridade média entre negros e
não negros declarados à fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística”. Para
tanto, tecer uma estratégia em como viabilizar esta intencionalidade, há de ser possível
compreender como se dá o processo de autodeclaração e pertencimento de estudante
negro/negra. Principalmente no reconhecimento assertivo de suas raízes ancestrais, a
fim de que ele reconhecendo os feitos históricos de seus antepassados, busque nesta
dimensão estética e cultural um fundamento para sua autoafirmação e sentimento de
pertença.
Pois, caso contrário, a falta de uma melhor compreensão sobre si, sobre a
história e cultura do seu povo, pode levar o/a estudante assumir uma posição alienada ao
que se refere sua identidade (psique) ou, como afirma Franz Fanon (2008, p. 29), um
complexo psicoexistencial, no qual os indivíduos se encontram fragmentados em seu
ser, por consequência, impedindo-se de se formarem integralmente em suas
potencialidades como sujeito e cidadão/cidadã do mundo.
Reconhecido isto, é importante também ressaltar que o papel da escola em
formar os(as) estudantes para que estes fossem inseridos de modo a contribuir com o
desenvolvimento social, ou ao menos se dedicarem a manter a os valores de uma
determinada sociedade. Neste modelo, a escola buscou elaborar conhecimentos sobre os
objetos, sobre a interação entre os seres humanos e a interação da humanidade com
natureza, tudo isso para poder ensinar aos(às) estudantes um modo de inserção junto aos
seus pares sociais.
Todavia, a escola não consegue mais formar seus estudantes para inserção
produtiva e participativa (de maneira eficaz) na sociedade que os comporta. Pois, parte
considerável dos atores escolares (na condição de estudantes) não reconhecem mais
como benéficos às suas identidades, os pressupostos axiológicos, socioemocionais e
epistemológicos vigentes1. Para muitos, a educação formal é um empecilho a ser
vencido, ou um obstáculo (não a condição) que lhes impede a realização do projeto de
vida (LOPES, 1999, p.31)
Deste modo, requer acordar juntos, aos atores envolvidos, que o papel da escola
e do conhecimento escolar não é mais inserir os(as) estudantes no mundo 2 a contribuir
na manutenção dos valores e progresso econômico produtivo, mas sim fomentar a
participação cidadã, por meio de projetos de vida escolhidos e executados de maneira

1
NOGUEIRA, 2014, p.22-3.
2
A população estudantil negra ao chegar na escola, raramente não percebe o que nos fala Djamila
Ribeiro, em sua obra, Pequeno manual antirracista (2019) “O mundo apresentado na escola era o dos
brancos, no qual as culturas europeias eram vistas como superiores, o ideal a ser seguido. Eu reparava que
minhas colegas brancas não precisavam pensar o lugar social da branquitude, pois eram vistas como
normais: a errada era eu. Crianças negras não podem ignorar as violências cotidianas, enquanto as brancas
ao enxergarem o mundo a partir de seus lugares sociais – que é um lugar de privilégio – acabam
acreditando que esse é o único mundo possível. [...] (RIBEIRO, 2019, p.24).
autônoma mediante as incontáveis manifestações socioculturais possíveis a fim de que a
sociedade global se beneficie da formação desse indivíduo. Em uma só palavra, fazer
compreender que a educação é condição imprescindível na formação humana integral e,
que sob esta condição, a escola é um lugar de apreender, ensinar e exercitar esta
formação.
Entretanto, este acordo sobre o novo papel da escola só é possível quando os
atores escolares se sentem reconhecidos e acolhidos em suas identidades. Portanto, o
primeiro passo para a educação que visa a formação integral de seus(suas) estudantes é
lhes oportunizar vivências no processo de descoberta e redescoberta de si mesmos, a
concordar com Bell Hooks (2017), faz-se necessário propiciar aos/às estudantes
experiências capazes devolve-los/las a si mesmos (HOOKS, 2017, p. 31). Ou seja, que
se tornem indivíduos de autoconhecimento e sentimento de pertença à comunidade da
qual se originam e sentido potencialmente imbuídos das condições de somarem suas
habilidades junto aquelas de outros cidadãos/cidadãs em qualquer lugar que estiverem.
Diante disto, a proposta deste projeto busca propiciar estratégias de abordagem
pedagógica que fomente nos(as) estudantes – sobretudo os(as) educandos(as) negros e
negras – o conhecimento significativo para sua existência e participação na sociedade e
no mundo. Conhecimento este, em parte, fruto um processo de educação freiriana 3, em
outra parte, submetido a noção de “ancestralidade” em consonância com a cultura e
história africana no continente e afrodiaspórica.

Objetivo geral

Promover, por meio uma pratica didática afrocentrada, as bases identitárias que
compõem as formações socioculturais e de pertencimento ético-racial na escola, a fim
de contribuir para o reconhecimento e fortalecimento da noção de pertença à
comunidade negra local e de atitudes de respeito as identidades e diferenças
socioculturais das demais etnias.
 Reconhecer e consolidar a noção de pertencimento étnico-racial dos atores
escolares.
 Instrumentalizar material e metodologicamente o corpo docente, por meio de

3
Cf. FREIRE, 2019, p.113s.
 práticas didáticas, quanto ao letramento afrocentrado.
 Ampliar o acervo das escolas sobre a identidade étnico-racial.
 Criar uma biblioteca com a temática africana e afro-brasileira.
 Criar uma videoteca (física ou virtual) com a temática africana e afro-
brasileira.
 Fomentar grupo de estudos a partir da filosofia africana sob a tríade temática,
a saber, Diáspora, Pan-africanismo e Negritude, inerente aos estudos
africanos e afro-brasileiros, buscando parceria com instituição de ensino
superior a fim de consolidar uma política de pós-graduação lato sensu
voltada à formação continuada dos/das educadores/educadores.
 Produzir mediações didáticas afrocentradas a fim de que o conhecimento
escolar reconheça, valorize e prova o sentimento de pertença étnica dos(as)
estudantes.

Fundamentação teórica do projeto

Refletir sobre os aspectos que compõem a identidade negra, bem como as

nuances que a torna distinta de outras identidades, leva a perceber que por parte da
própria comunidade negra há uma crescente preocupação em elencar com enaltecimento
a cultura africana e afro-brasileira. Em grande parte, pode se creditar isso à necessidade
de se não deixar no esquecimento a história de vários povos e pessoas africanas e afro-
brasileiras que permitiram este país ser o se tornou. Outra parte significativa diz respeito
à cobrança pelo reconhecimento digno e justiça que devem ser creditados aos homens e
mulheres negras, os ancestrais da geração presente, que necessitam ter conhecida,
refletida e ressignificada sua história, cuja narrativa permite a compreensão de suas
responsabilidades em erigir a nação.
Trata-se, em última instância, de acordar para o que Chimananda Ngozi Adichie
alerta em sua obra, O perigo de uma história única, de 2019:

“Sempre senti que é impossível se envolver direito com um lugar ou uma

pessoa sem se envolver com todas as histórias daquele lugar ou daquela
pessoa. A consequência da história única é esta, ela rouba a dignidade das
pessoas. Torna difícil o reconhecimento da nossa humanidade em comum.
 Enfatiza como somos diferentes, e não como somos parecidos” (ADICHIE,
2019, p.27-28).

Mas, certamente há uma dificuldade dos afro-brasileiros se identificarem e

mesmo enaltecerem sua identidade ou a de seus antepassados. Qual será a razão disso?
Sem dúvidas que em um posicionamento argumentativo teórico e efetivo, parte da
cultura identitária se manteve. Em termos de fatos e feitos históricos são passados
oralmente – Contos históricos narrados e cantigas, como as que foram grafadas em De
quibungos e meninos (2010), por Gleicienne Fernandes e Mariana Pithon, além da
teatralidade musical e do culto religioso, por exemplo. Neste aspecto, certamente
podemos dizer que houve sim uma busca em identificar e manter um vínculo memorial
com as raízes africanas em um sentido geral.
Por outro lado, como o padrão cultural brasileiro sempre buscou manter os laços
afinados com a cultura europeia, todo objeto ou situação que não provinha do costume
europeu, por certo, que se remetia à cultura africana ou indígena era e permanece visto
de forma pejorativa (sem importância) ou negativa (um mal perante a sociedade). Desta
maneira, o que identificou o negro e sua comunidade na afro-diáspora sempre foi algo
subvalorizado, ou algo errado e que precisa ser corrigido.
Em substancial medida, algumas preconcepções e posturas pseudocientíficas
auxiliaram a perpetuar ou estender no tempo (infelizmente até os dias de hoje)
preconceitos e inverdades sobre as pessoas negras (pretos e pardos). Repare-se no
conceito de raça, por exemplo. A partir da análise do conceito de “raça”, o professor
Munanga (2015, p. 05) evidencia como a criação deste termo teve por interesse a
conceituação zoológica e botânica primeiramente, ao passo que, com o Esclarecimento 4
(séc. XVII-XVIII) houve uma necessidade de repensar o termo a fim de classificar, para
além dos domínios teológicos, as diferenças empíricas facilmente constatadas entre os
diversos grupos5 humanos até então desconhecidos pelos europeus.
O professor Munanga (2015), mostra como chafurdou por completo as tentativas
de acepção deste termo, quanto as pesquisas no campo da genética demonstram que,

4
Movimento cultural-filosófico que arrebatou filósofos, políticos, artistas europeus e estadunidenses no
período final da Modernidade.
5
Sobre este aspecto, Magnoli (2009) corrobora com a gênese biológica da conceituação do termo, porém
rompe com a perspectiva antropológica do termo. Pois, para ele, a substituição do termo “raça” para a
designação de “etnia” perpetua a dimensão classificatória, na visão do autor de Uma gota de sangue:
história do pensamento racial (2009).
muitas vezes entre indivíduos muito próximo ou mesmo aparentados pelo conceito de
raça existem mais diferenças do que semelhanças, se comparados a outros indivíduos de
lugares distantes no planeta e que deveriam ser de “raças” diferentes.
Falar de “raça” é extremamente importante. Apesar de o termo ser totalmente
infundado ou equívoco, no que condiz ao discurso científico relacionado ao
conhecimento provindo das ciências naturais, mediante a noção pseudocientífica dos
oitocentos, mas sobretudo na pseudociência do XIX. Importante, porque o termo “raça”
ainda vigora na mente e nas conversas como um fato inquestionável e real. Para o senso
comum, o conceito de “raça” descreve algo tão certo, verdadeiro e inequívoco, como o
conceito de “parede de tijolos” (ORUKA, 2003, p. 116).
A aparente lógica empregada pelo conceito de raça – da qual ainda o
pensamento racista busca se servir – infere que a partir de fenótipos 6 seria possível
estabelecer, com boas razões, o caráter do indivíduo e o destino dele na ordem social
determinada. Fatalmente, o abandono da discussão séria e criteriosa sobre esta temática,
na área da educação (formal e informal) enquanto formação do indivíduo humano,
parece apontar que a concepção de raça, também a ideia de etnia seriam apenas noções
do ponto de vista acadêmicos, longe disso chegar como conhecimento aos debates
comuns do cotidiano.
No entanto, a prática de ações afirmativas, tal como a obrigatoriedade do ensino
da História e Cultura africana e afro-brasileira nas escolas do país, as cotas para
concursos públicos, a legalização territorial das comunidades quilombolas, são
elementos e fatores educacionais que evidenciam que ideias e práticas (raça, etnia,
racismo, etc.) quando problematizadas e discutidas, podem (re)significar e mesmo
transformar a existência individual e coletiva. Com isso, torna-se possível abrir novos
horizontes e cearas interrelacionais, como demonstram os exemplos do Teatro
Experimental do Negro7, o Movimento Negro Unificado8 (MNU) e mais recentemente a
Coalização Negra por Direitos9.

6
Conjunto de características físicas de um indivíduo ou grupo étnico.
7
Companhia de teatro criada por Abdias do Nascimento, na qual pessoas negras das mais diversas
ocupações sociais, sem serem artistas profissionais, representavam peças dirigidas pelo idealizador do
grupo.
8
Fundado em 1978, como meio de luta pelo Povo Negro e em prol da liberdade, contra o poder
totalitário.
9
Conjunto das múltiplas organizações associadas que têm com o seu fim último, a promoção e
consolidação equidade cidadã da população negra no Brasil.
 Pois haja visto que, se no passado, a acepção de raça negra que foi
sociologicamente ou antropologicamente encarada como determinação identitária
apenas com demérito, então agora cabe uma reconstrução conceitual e transvaloração
destes termos. Cabe enquadrar a postura, intencional ou não, em diminuir ou rechaçar o
sentimento de pertença dos negros e negras (DU BOIS, 1998. p. 42). Diante do senso
comum, a palavra que evoca a ideia de negro está longe de ser aceita com tranquilidade,
isto porque o passado sobre a identidade negra é mais desconhecido (se compõe de mais
ignorância) do que averiguado ou refletido. Deste modo, cabe um processo de inversão
de valores. Processo este que só pode frutificar por meio de uma educação libertária e
libertadora, em consonância com as palavras de Angela Davis (2017) quanto a
necessidade de “se levantar, unir-se e lutar pela paz, por empregos, pela igualdade e
pela liberdade!” (DAVIS, 2017, p.150). A fim de permitir a descoberta e redescoberta
da identidade e ancestralidade de cada um dos atores envolvidos.
Há mais de uma década, o Professor Doutor Jair Santana (2010) trouxe a público
especificidades dos fundamentos da prática docente no município de Araucária. Na
época, Santana era professor da rede municipal e buscava descobrir que tipo de
atividade os demais docentes desenvolviam à luz da Lei n. 10.639/2003. Sua pesquisa se
propunha produzir uma análise a partir do marco legal da lei, qual torna obrigatório o
ensino da Cultura afro-brasileira e africana nas escolas brasileiras. Concentrando em
estabelecer se havia no cotidiano escolar a implementação da lei, bem como se o modo
pelo qual, se inserida no processo escolar, contribuía com um processo de
aprendizagem/ensino antirracista, sobretudo na disciplina de Artes.
Diante disso, de modo resumido, se traz a seguir os fundamentos da mediação
constatada pelo referido pesquisador, onde se lê que:

A “folclorização racista” […] é um fenômeno que se dá involucrado na

folclorização, […] e é mascarado por ela. É um fenômeno multideterminado,
cujas causas aqui captadas são: o Mito da Democracia Racial; a
Naturalização do Privilégio; o não discernimento entre diversidade e
desigualdade; o preconceito do próprio sujeito professor; o fato de a
disciplina de Artes não constituir campo epistemológico definido; a não
compreensão do que sejam Políticas Afirmativas; a não contextualização da
Lei como uma política afirmativa; o não-lugar de responsabilidade para a
implementação da Lei nas próprias escolas; a total ignorância de consciência
e de atitude em relação ao negro e sua cultura, bem como a naturalização
pejorativa com ou sem intenção de fazê-lo das características culturais e de
aparência nos espaços escolares (SANTANA, 2010, p. 232-233).
 A partir deste panorama, entende-se a necessidade de um projeto que se lance a
compreender, intervir e promover a comunidade escolar local, no que tange sua
identificação junto a história e cultura africana e afro-brasileira. Projeto este que visa
entender as condições atuais da comunidade escolar envolvida, a fim de propor uma
interação pedagógica junto à comunidade escolar.
De modo capital, a concepção de uma educação integral não pode prescindir das
noções que almejam o reconhecimento, valoração e desenvolvimentos das populações
que se inserem naquilo que sistema de educação aponta como horizonte desejado para
as próximas gerações. Da análise crítica retirada de Jair Santana (2010), pode-se
constatar a necessidade de reestruturar os princípios educacionais em relação à
igualdade e equidade racial. Para tanto, se requer manter no horizonte que as pessoas
negras e suas etnias são pluriversais, isto é, a partir de uma raiz comum que as reúne,
desenvolvem suas potencialidades de maneira peculiar. Desta forma, compõem várias
classes, religiões, posições políticas e interesses culturais. Essa pluriversalidade ou seja,
a ampliação infinita da diversidade mostra a grandeza da negritude como identidade
múltipla e que luta por reconhecimento.

Metodologia

A primeira etapa consistirá em dois momentos concomitantes, a saber, da

apropriação da fundamentação teórica e quanto a prática possível a partir desta. Pois, ao
se apropriar da fundamentação teórica – mediante estudo dirigido da bibliografia,
repositório virtual e cinemateca – torna-se mais consistente a prática. O momento
prático se dará por meio de aulas virtuais 10 síncronas, (seminários e estudos de caso. via
aplicativo Google Meet), tendo por meta instrumentalizar os cursistas para elaboração
um projeto de mediação pedagógica afrocentrada.
A Segunda etapa, denominada práxis, refere-se à aplicação e análise da
mediação pedagógica proposta no projeto. Tendo três fases subscritas à condição de
aplicação, a saber, a mediação pedagógica I, a reflexão e a mediação pedagógica II. Na
primeira fase o/a cursista munido/a do projeto trata de efetivá-lo em sala. Na segunda
fase, após os resultados colhidos anteriormente, busca-se uma reflexão (qual será

10
Salvo os protocolos sobre a Pandemia de CONVID-19 permitirem a realização e aulas presenciais.
mediada) sobre os mesmos, tendo por meta (re)organizar a segunda mediação. Na
terceira e última fase da aplicação, efetiva-se uma segunda mediação pedagógica a
partir do que foi assumido na reflexão.

Por fim, ao que se refere à análise, os cursistas se incumbiram de desenvolver

um relatório - segundo a mídia (áudio, vídeo, teatral, grafada, etc.) que melhor convir
para apresentação de resultados da mediação pedagógica.
Segue quatro demonstrativo:

Seminário e Seminário e Seminário e Seminário e

Prática Estudo de Caso Estudo de Caso Estudo de Caso Estudo de Caso Projeto de
2h 2h 2h 2h Intervenção
20h
Web e pedagógica
Fundamentação Artigo Literaturas
Filmografia 2h
teórica
40h 3h 3h 4h

Produção de
Intervenção Apresentação
Intervenção Reflexão relato de
20h Práxis Pedagógica II do relato de
Pedagógica I 2h (FILME) 2h experiência
2h experiência
4h

REFERÊNCIAS
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Paulo: Companhia das Letras, 2019.

ARAUCÀRIA. LEI Nº 3.655, de 02 de dezembro de 2020. Promove alterações na

redação de Metas e Estratégias contidas no Anexo Único da Lei nº2.848 de
25 de junho de 2015, que dispõe sobre o Plano Municipal de Educação de Araucária,
suas diretrizes, execução e metas, conforme especifica.

BRASIL. LEI Nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Altera as Leis n º 9.394, de 20 de

dezembro de 1996 e 11.494, de 20 de junho 2007, e o Decreto-Lei nº 236, de 28 de
fevereiro de 1967; revoga a Lei nº 11.161, de 5 de agosto de 2005; e institui a Política
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