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• Cada um dos itens das provas objetivas está vinculado ao comando que imediatamente o antecede. De acordo com o comando
a que cada um deles esteja vinculado, marque, na Folha de Respostas, para cada item: o campo designado com o código C,
caso julgue o item CERTO; ou o campo designado com o código E, caso julgue o item ERRADO. A ausência de marcação
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use a Folha de Respostas, único documento válido para a correção das suas provas objetivas.
• Em suas provas, caso haja item(ns) constituído(s) pela estrutura Situação hipotética: ... seguida de Assertiva: ..., os dados
apresentados como situação hipotética deverão ser considerados premissa(s) para o julgamento da assertiva proposta.
• Eventuais espaços livres — identificados ou não pela expressão “Espaço livre” — que constarem deste caderno de provas
poderão ser utilizados para anotações, rascunhos etc.

CONHECIMENTOS BÁSICOS
Texto CB1A1AAA
1 Se a competência dos professores fosse medida pelo
número de cursos frequentados, a qualificação dos professores
seria extraordinária. Se a qualidade das escolas pudesse ser
4 medida pelo peso dos certificados de ações de formação
frequentadas pelos seus professores, aconteceria uma revolução
em cada escola. Os professores fazem cursos, acumulam
7 certificados, sem que isso corresponda a mudança ou responda
aos desafios que encaram na sala de aula.
Esta preocupante realidade brasileira não difere de
10 outras realidades. Em Portugal, após o incremento da formação
continuada de professores, decorrente da institucionalização de
um subsistema de formação e do investimento de milhões de
13 euros, os resultados foram decepcionantes. Na prática, pouco
ou nada se alterou na atitude dos professores, pouco ou nada
terá mudado nas suas práticas.
16 Por que falharam os programas de formação? Talvez
porque se tenha insistido na crença da transferibilidade linear
de saberes pretensamente adquiridos. Talvez porque se tenha
19 esquecido que o modo como o professor aprende é o modo
como o professor ensina. Que o modelo predominante da
formação universitária é, por vezes, a negação do que se
22 pretende transmitir e que a universidade é... a matriz. Talvez
porque se descurasse a necessidade de criar dispositivos de
autoformação cooperativa, que rompessem com a cultura do
25 isolamento e autossuficiência que ainda prevalecem nas nossas
escolas. Talvez...
Não será difícil caracterizar os programas de formação
28 que serviram a intuitos “reformadores”: o seu objetivo
primordial é o de adaptar os professores a “novas” técnicas ou
processos.
31 A avaliar pela situação que se vive nas escolas, talvez
esta prática de formação não tenha servido ao que se propôs. E
não se poderá imputar a responsabilidade à incipiente
34 concepção, à escassez de recursos, à falta de financiamento dos
programas ou ao tradicional individualismo dos professores.
Estes programas mantêm grande número de professores como
37 simples consumidores de formação.
Acredito que a formação acontece quando um
professor se decifra através de um diálogo entre o eu que age
40 e o eu que se interroga, quando o professor participa de um
efetivo projeto, identifica as suas fragilidades e compreende
que é obra imperfeita de imperfeitos professores.
José Pacheco. Para que serve a formação? Escola da ponte – formação e
transformação da educação. São Paulo: Vozes, 2010, p. 4 (com adaptações).
Considerando as ideias expressas no texto CB1A1AAA e a sua
tipologia, julgue os itens a seguir.
1 O autor do texto defende que os professores não realizem
atividades de formação continuada.
2 De acordo com o texto, uma das possíveis falhas dos
programas de formação de professores é a continuidade
de um modelo tradicional de transferência de conteúdos.
3 Para o autor, a fim de se obter sucesso com programas de
formação de professores, é necessário romper com dispositivos
de autoformação cooperativa.
4 O ideal, de acordo com o texto, é que os programas
de formação de professores incentivem o questionamento
da prática docente, libertando os docentes da condição
de consumidores de formação.
5 Segundo o texto, é problema central na formação de
professores a escassez de recursos financeiros dedicados
a cursos que promovam a formação continuada.
6 O texto classifica-se como argumentativo, haja vista a defesa
de uma tese relativa à formação de professores mediante
a utilização de recursos textuais de convencimento.
Julgue os seguintes itens, com relação aos aspectos gramaticais
do texto CB1A1AAA.
7 Sem prejuízo da correção gramatical do texto, a locução
“Por que” poderia ser substituída por Porque no trecho
“Por que falharam os programas de formação?” (R.16).
8 Sem prejuízo das informações veiculadas no texto, a forma
verbal “responda” (R.7) poderia ser substituída por atenda.
9 No período “Talvez porque se descurasse a necessidade
de criar dispositivos de autoformação cooperativa, que
rompessem com a cultura do isolamento e autossuficiência
que ainda prevalecem nas nossas escolas” (R. 22 a 26),
os pronomes “que”, em ambas as ocorrências, retomam
o mesmo referente.
10 A substituição da locução verbal “terá mudado” (R.15) pela
forma verbal mudou manteria a correção gramatical do texto,
mas alteraria o sentido do período.
11 O emprego das aspas em “reformadores” (R.28) e
“novas” (R.29) indica que o autor faz referência a esses
conceitos de um modo crítico.
12 No contexto em que ocorre, a conjunção “E” (R.32)
possui sentido adversativo, podendo ser substituída,
sem prejuízo para os sentidos do texto, pela conjunção mas.

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Texto CB1A1BBB
1 Inicialmente me parece interessante reafirmar que
sempre vi a alfabetização de adultos como um ato político e um
ato de conhecimento, por isso mesmo, como um ato criador.
4 Para mim seria impossível engajar-me num trabalho de
memorização mecânica dos ba-be-bi-bo-bu, dos la-le-li-lo-lu.
Daí que também não pudesse reduzir a alfabetização ao ensino
7 puro da palavra, das sílabas ou das letras. Ensino em cujo
processo o alfabetizador fosse “enchendo” com suas palavras
as cabeças supostamente “vazias” dos alfabetizandos. Pelo
10 contrário, enquanto ato de conhecimento e ato criador, o
processo da alfabetização tem, no alfabetizando, o seu sujeito.
O fato de ele necessitar da ajuda do educador, como ocorre em
13 qualquer relação pedagógica, não significa dever a ajuda do
educador anular a sua criatividade e a sua responsabilidade na
construção de sua linguagem escrita e na leitura desta
16 linguagem.
Na verdade, tanto o alfabetizador quanto o
alfabetizando, ao pegarem, por exemplo, um objeto, como faço
19 agora com o que tenho entre os dedos, sentem o objeto,
percebem o objeto sentido e são capazes de expressar
verbalmente o objeto sentido e percebido. Como eu, o
22 analfabeto é capaz de sentir a caneta, de perceber a caneta e de
dizer caneta. Eu, porém, sou capaz de não apenas sentir a
caneta, de perceber a caneta, de dizer caneta, mas também de
25 escrever caneta e, consequentemente, de ler caneta. A
alfabetização é a criação ou a montagem da expressão escrita
da expressão oral. Esta montagem não pode ser feita pelo
28 educador para ou sobre o alfabetizando. Aí tem ele um
momento de sua tarefa criadora.
Creio desnecessário me alongar mais, aqui e agora,
31 sobre o que tenho desenvolvido, em diferentes momentos,
a propósito da complexidade desse processo. A um ponto,
porém, referido várias vezes neste texto, gostaria de voltar,
34 pela significação que tem para a compreensão crítica do ato de
ler e, consequentemente, para a proposta de alfabetização a que
me consagrei. Refiro-me a que a leitura do mundo precede
37 sempre a leitura da palavra e a leitura desta implica a
continuidade da leitura daquele. Na proposta a que me referi
acima, este movimento do mundo à palavra e da palavra ao
40 mundo está sempre presente. Movimento em que a palavra dita
flui do mundo mesmo através da leitura que dele fazemos.
De alguma maneira, porém, podemos ir mais longe e dizer
43 que a leitura da palavra não é apenas precedida pela leitura
do mundo, mas por uma certa forma de “escrevê-lo” ou de
“reescrevê-lo”, quer dizer, de transformá-lo através de nossa
46 prática consciente.
Esse movimento dinâmico é um dos aspectos centrais,
para mim, do processo de alfabetização. Daí que sempre tenha
49 insistido em que as palavras com que organizar o programa
da alfabetização deveriam vir do universo vocabular dos
grupos populares, expressando a sua real linguagem, os seus
52 anseios, as suas inquietações, as suas reivindicações, os seus
sonhos. Deveriam vir carregadas da significação de sua
experiência existencial e não da experiência do educador.
55 A pesquisa do que chamava universo vocabular nos dava
assim as palavras do povo, grávidas de mundo. Elas nos
vinham através da leitura do mundo que os grupos populares
58 faziam. Depois, voltavam a eles, inseridas no que chamava
e chamo de codificações, que são representações da realidade.
Paulo Freire. A importância do ato de ler. São Paulo: Cortez Editores, 1989, p. 9.
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Considerando as ideias e os aspectos linguísticos do texto
CB1A1BBB, julgue os itens que se seguem.
13 Segundo o autor, os alfabetizandos devem ser sujeitos de sua
aprendizagem, considerando-se a responsabilidade e a
capacidade criativa que dedicam ao processo.
14 A tarefa criadora do alfabetizador, de acordo com o texto, é
aspecto central da alfabetização.
15 Considerando-se a concepção de leitura expressa pelo autor, é
correto afirmar que só quem consegue ler previamente o
mundo é capaz de aprender a ler bem as palavras.
16 Para o autor, a aprendizagem da técnica da escrita deve ser
dissociada da concepção de mundo do alfabetizando.
17 O autor emprega, no terceiro parágrafo, expressões de caráter
ordenador que fazem referência ao próprio texto.
18 A expressão “Esse movimento dinâmico” (R.47) refere-se
diretamente ao processo descrito no último período do
parágrafo anterior.
19 No período em que ocorrem, as formações vocabulares
“ba-be-bi-bo-bu” (R.5) e “la-le-li-lo-lu” (R.5) designam
qualidades de “memorização”.
Considerando os aspectos gramaticais do texto CB1A1BBB, julgue
os itens seguintes.
20 A expressão “em cujo” (R.7) poderia ser substituída,
sem prejuízo para a correção gramatical do texto, pela
expressão no qual.
21 O trecho “como ocorre em qualquer relação
pedagógica” (R. 12 e 13) foi apresentado entre vírgulas
pelo fato de se tratar de uma oração intercalada.
22 A correção gramatical do texto seria prejudicada caso o
pronome “me”, em “me parece” (R.1), fosse deslocado para
logo após “parece”, da seguinte forma: parece-me.
23 A conjunção “porém” (R.23) expressa conclusão no período em
que ocorre, por isso poderia ser substituída, sem prejuízo do
sentido original do texto, pela conjunção portanto.
Julgue os itens a seguir, considerando o disposto na
Lei Estadual n.º 5.247/1991.
24 Após a posse, o servidor tem até trinta dias para entrar
em efetivo exercício.
25 Estando no gozo de licença por motivo de doença em
pessoa da família, o servidor poderá exercer outras
atividades remuneradas.
26 Após cada cinco anos de trabalho aos servidores públicos
do estado de Alagoas a administração estará obrigada
a conceder-lhe afastamento do exercício da função para
participar de capacitação profissional.
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Considerando as disposições do Estatuto do Magistério Público Tendo como referência a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
do Estado de Alagoas — Lei n.º 6.196/2000 —, do Plano de Cargos
e Carreiras do Magistério — Lei n.º 6.197/2000 — e do Código (LDB) e as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), julgue
de Ética do Servidor Público — Lei n.º 6.754/2000 —, julgue os itens subsequentes, a respeito do ensino médio.
os itens que se seguem.
27 Os professores da Secretaria Estadual de Educação de Alagoas 43 A duração mínima do ensino médio é de três anos.
podem ser removidos de uma unidade escolar para outra
a qualquer tempo, no interesse da administração.
44 No ensino médio, a grandeza qualitativa dos componentes
28 A gestão das escolas públicas do estado de Alagoas deve
contar com a participação efetiva da comunidade em todos curriculares é menos valorizada que as conexões, as
os órgãos colegiados.
articulações, as experiências, as escolhas, os julgamentos,
29 Os servidores da Secretaria de Educação passam a ser efetivos
após aprovação no estágio probatório. o prazer de conhecer e o rigor no trato do conhecimento.
30 Considerando-se a Lei n.º 6.754/2000, que institui o Código
de Ética do Servidor Público, é correto afirmar que, diante 45 É garantido ao educando que está no ensino médio o acesso
de situações de trabalho que exijam uma decisão, o professor
à educação intermediária profissional.
deve agir de modo a atender satisfatoriamente ao bem comum.
31 No exercício de sua função, o professor pode colocar em
O fundamental é que professores e alunos saibam que
prática suas crenças e convicções, independentemente das
consequências que isso venha a ter. a postura deles é dialógica. Aberta, curiosa, indagadora e não
Com base na Lei n.º 9.394/1996 — Lei de Diretrizes e Bases apassivada...
da Educação Nacional – LDB —, julgue os itens a seguir.
32 A educação escolar é composta por apenas dois níveis. Paulo Freire. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática

33 O ensino fundamental tem duração de oito anos e objetiva educativa. 43.ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 2011 (com adaptações).

a formação básica do cidadão.

34 O estudo da língua inglesa é obrigatório no ensino médio, Infere-se do fragmento de texto apresentado anteriormente que
sendo facultativa a inclusão de outras línguas estrangeiras.
35 É assegurada àqueles que não tiveram acesso à escolaridade
46 o professor deve romper a distância que possa existir entre
na idade certa a realização de exames supletivos: para a
conclusão do ensino fundamental, a partir dos catorze anos ele e o educando, facilitando o diálogo e estimular a prática
de idade; para a conclusão do ensino médio, a partir dos
dezessete anos de idade. do pensar.
As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) fixadas pelo
Conselho Nacional de Educação (CNE) estabelecem referências 47 a prática do ensinar se restringe à transferência de
para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio. conhecimento do professor para o aluno, exigindo colaboração
Acerca desse assunto, julgue os itens a seguir.
de ambos.
36 As DCN são normas indicativas e facultativas criadas para
orientar os currículos escolares da educação básica brasileira.
48 o processo ensino-aprendizagem ocorre exclusivamente
37 As DCN foram criadas para assegurar uma formação básica
comum para a educação básica brasileira e, para isso, pela transdisciplinaridade.
orientam os currículos e os seus conteúdos mínimos.
38 As DCN foram elaboradas separadamente, em documentos O dia a dia de uma escola apresenta situações que deveriam
específicos, para o ensino infantil, o fundamental e o médio.
acabar com preconceitos ou minimizá-los, rever atitudes e valores
Com base no disposto no Estatuto da Criança e do Adolescente
(ECA), julgue os itens que se seguem. que estejam em desacordo com os direitos humanos. A respeito

39 Pessoas com doze anos de idade completos são consideradas desse assunto, julgue os próximos itens.
crianças.
40 Em cada município e em cada região administrativa do 49 A competência dos professores advinda da formação superior
Distrito Federal deve haver, no mínimo, um conselho tutelar.
41 Para ser membro do conselho tutelar, a pessoa deve ter idade e continuada pode contribuir para a superação de preconceitos
superior a dezoito anos, reconhecida condição financeira e formas de discriminação no ambiente escolar.
e idoneidade moral, além de residir por, no mínimo,
cinco anos no município.
50 Princípios instrucionistas ou conteudistas contribuem para
42 Por serem voluntárias, as atividades dos membros do conselho
tutelar não podem ser remuneradas. as práticas de cidadania no cotidiano escolar.

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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Texto 6A1AAA
“Pois há duas maneiras pelas quais o comprimento
e o tempo e em geral qualquer coisa contínua é chamada infinita:
elas são chamadas assim tanto com relação à sua divisibilidade
quanto com relação às suas extremidades. Assim, enquanto algo
não pode entrar em contato com coisas quantitativamente infinitas
num tempo finito, ela pode entrar em contato com coisas infinitas
no que concerne a divisibilidade; pois neste sentido também o
tempo é infinito [composto de infinitésimos]: e assim encontramos
que o tempo ocupado pela passagem pelos infinitos não é um tempo
finito, mas um tempo infinito [de infinitos infinitésimos],
e o contato com os infinitos é feito por meio de momentos não
finitos mas infinitos em número.”
Aristóteles, Física 233a24-31.
Texto 6A1BBB
Assim, pois, é o tempo. A medida do movimento segundo
o antes e o depois.
Aristóteles, Física, 219b1-2.
Tendo como referência os textos 6A1AAA e 6A1BBB e a doutrina
aristotélica do Ato e Potência, julgue os itens a seguir.
51 Comprimento e tempo são contínuos quanto à divisibilidade
apenas em potência.
52 A doutrina aristotélica de lugares naturais só pode ser
articulada no interior de uma doutrina que postula um espaço
onde não há matéria, há o vazio.
53 No trecho do texto 6A1AAA, Aristóteles menciona
‘o comprimento e o tempo’: comprimento, para ele, refere-se
à noção de espaço, que, em sua filosofia, deve ser infinito.
54 A definição de Aristóteles do tempo explicitada no texto
6A1BBB estabelece o tempo como sendo sempre um intervalo,
não um instante.
55 Considerando-se que o paradoxo de Zenão sobre a flecha
afirma que o movimento é paradoxal porque, em cada tempo,
a flecha está parada em um ponto do espaço e, portanto, não
poderia estar se movendo, é correto afirmar que a definição de
tempo contida no texto 6A1BBB desconstrói esse paradoxo.
56 Considerando-se que, para Aristóteles, o movimento é uma
potência que existe em ato como potência, conclui-se que o
movimento é caracterizado na filosofia aristotélica como algo,
em princípio, que não se pode especificar em definitivo, o que
está de acordo com a caracterização do tempo como infinito,
em termos de divisibilidade.
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Acerca da mecânica newtoniana, julgue os itens a seguir.
57 A mecânica newtoniana é válida em referenciais acelerados.
58 Embora as componentes de um vetor possam mudar quando
se muda a origem do sistema de coordenadas, a segunda lei
de Newton, escrita na forma vetorial, mantém exatamente
a mesma forma.
59 As leis de Newton para forças conservativas não diferenciam
um tempo que flui do passado para o futuro daquele que flui
do futuro para o passado, ou seja, são invariantes por inversão
temporal.
60 O espaço não é isotrópico, uma vez que podem estar presentes
nele uma infinidade de torques.
61 O movimento circular uniforme é assim chamado por não
envolver aceleração.
62 A função trabalho não pode ser definida para forças não
conservativas como a força de atrito.
63 A função vetorial F = xyi + yj é conservativa.
A figura precedente representa dois blocos A e B com
massas iguais a 6 kg e 4 kg, respectivamente, inicialmente em
repouso e ligados por um fio ideal (sobre uma roldana igualmente
ideal). O coeficiente de atrito entre A e o plano horizontal vale 0,4
e a aceleração da gravidade vale 10 m/s2.
Com base nas informações apresentadas e assumindo que toda
a energia dissipada pela força de atrito foi usada para aquecer
o corpo A, julgue os itens a seguir.
64 A aceleração dos blocos será maior do que 1 m/s2.
65 A tração no fio é igual a 33 Kgf.
66 A presença do atrito entre o corpo A e o plano horizontal altera
o valor da força normal atuando sobre esse corpo.
67 O trabalho realizado pela força de atrito para mover o corpo A
por uma distância d sobre o plano horizontal é igual ao
trabalho realizado pela tração atuando no corpo A.
68 Se o corpo A é feito de material que apresenta calor específico
igual a 378 J/kgºC (Cobre), então, após ele ter sido arrastado
por 1cm, sua temperatura terá aumentado em mais de
0,1 milésimos de Kelvins.
69 Todo o calor armazenado no corpo A por causa da força
de atrito será perdido, não podendo ser usado para a realização
de trabalho mecânico.

Figura I Figura II
A figura I mostra quatro fios condutores idênticos, de coeficiente
de dilatação linear α, ligados na forma de um quadrado, e a figura II
mostra uma chapa quadrada, de lado igual ao lado do quadrado
da figura I, feito do mesmo material e homogêneo. Com base
nessas informações, julgue os itens a seguir.
70 Considerando que os dois objetos estejam inicialmente
a uma mesma temperatura, se a temperatura de ambos for
homogeneamente aumentada em ΔT graus Celsius, a área
do quadrado feito de fios aumentará mais que a área da
chapa quadrada.
71 O aumento da temperatura em qualquer um dos sistemas é
fruto do aumento desordenado das velocidades de seus átomos.
72 Se houvesse um furo quadrado na chapa, ao aquecer-se essa
chapa, a área do furo seria aumentada exatamente na mesma
proporção do aumento da chapa.
73 Sabe-se que, no processo de dilatação do objeto quadrado
homogêneo, sua entropia necessariamente aumenta.
74 Ao se colocarem os objetos das figuras I e II imersos em
um líquido qualquer, estando ambos totalmente afundados,
o empuxo sobre o objeto da figura I seria maior do que
o empuxo sobre o corpo da figura II.
75 Mergulhando-se o objeto da figura I dentro de um fluido,
a aresta que estiver mais próxima da superfície e a aresta
que estiver mais afastada da superfície estarão sujeitas à
mesma pressão.
As figuras I e II precedentes esquematizam um experimento
com tubos ressonantes. O alto-falante ilustrado na figura II
selecionou uma mesma frequência de ressonância fundamental
para os dois tubos mostrados na figura I: um tubo fechado
em uma das extremidades com comprimento L1 e um tubo aberto
em ambas as extremidades com comprimento L2. A partir dessas
informações, julgue os itens a seguir, considerando a velocidade
do som no ar igual a 320 m/s.
76 Dadas as condições de ressonância, a relação entre os
comprimentos dos tubos pode ser expressa pela seguinte
expressão: .
77 Na situação experimental apresentada, a frequência
fundamental de ressonância é de 200 Hz.
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A figura precedente ilustra um experimento que
permite medir a força magnética utilizando-se uma balança
conhecida como balança de Roberval. O circuito mostrado
nessa figura é constituído de uma fonte contínua de voltagem
ε = 10 V, um resistor de R = 10 Ω, ligados em série a uma
espira retangular com resistência nula. Na base da espira de
largura L = 5 cm, está delineada uma região na qual atua
um campo magnético de módulo B, com direção perpendicular
à folha do papel. Quando a chave é ligada, uma corrente percorre
a espira, e o efeito impulsiona a posição da massa localizada
no braço esquerdo da balança a se deslocar para cima, no sentido
vertical. Para retornar à situação original, é necessário adicionar
uma pequena massa de 1 mg na balança.
Com base nessas informações, julgue os itens seguintes,
considerando o valor da gravidade igual a 10 m/s2 e a carga
do elétron igual a 1,6 × 10!19 C.
78 A corrente que percorre o circuito é de 1,5 amperes.
79 Caso o circuito seja percorrido por uma corrente de 1 A,
o número de elétrons que passam, em 1 segundo,
por determinada região da espira é menor que 1019.
80 O sentido em que a corrente percorre a espira é o horário.
81 O campo magnético é igual a 3/2 T.
A figura precedente é constituída de um solenoide
considerado ideal, de indutância L e n espiras por unidade de
comprimento, conectado em série a um resistor R e a um capacitor
carregado, de capacitância C. A carga no capacitor é q = Cε,
em que ε é a voltagem máxima utilizada para carregar o circuito.
Em t = 0, a chave é ligada.
Com base nessas informações, julgue os itens subsecutivos.
82 O campo no interior do solenoide, em função da corrente i,
é dado por B = μ0 n i, em que μ0 é a permeabilidade
magnética do meio.
83 A equação relacionada a esse circuito, no qual q é a carga e t
o tempo, pode ser expressa por .
84 Considerando, no circuito apresentado, a situação em que
existam apenas o capacitor carregado e a resistência,
quando a chave é ligada, o comportamento da carga q,
em função do tempo, t, é dada por q = q0 t.
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A figura II precedente mostra a representação fasorial da

corrente e da voltagem instantâneas do circuito RLC ilustrado
na figura I. Nesse circuito, é ilustrado um indutor de indutância L,
A figura precedente ilustra dois meios diferentes com
um capacitor de capacitância C, um resistor de resistência R
índice de refração n1 e n2 e três raios de luz: um incidente, um
e uma fonte de voltagem alternada de V. Na figura II, ω = 2πf refletido e um refratado. São apresentadas, a seguir, as definições
é a frequência angular de ressonância, e Φ é a fase entre o vetor geométricas relativas a essa figura.
amplitude de corrente I e o vetor amplitude de voltagem V,
em que V = IZ. Z é a impedância do circuito. Considerando
essas informações, julgue os itens a seguir.

85 A potência média desse circuito é dada por .

86 Na situação em que o sistema absorve a máxima energia,
ou seja, na condição de ressonância, o ângulo
87 A frequência de ressonância desse circuito independe
do valor da resistência deste.
Considerando a figura e as informações apresentadas, julgue
os próximos itens.
.
93 De acordo com o princípio de Fermat, a trajetória da luz,
ao passar de um ponto para outro, é tal, que o tempo
do percurso é o menor possível.
94 Na situação de reflexão, a = b.
95 Na situação de refração, n1 a = n2 c.

A figura precedente ilustra um feixe de laser que incide em

uma peça semicircular de vidro cujo índice de refração é ,
fazendo um ângulo α = 60º. Considerando que a peça de vidro
A figura precedente ilustra graficamente o comportamento esteja no ar, com índice de refração nar = 1,0, e que o senθ = 30º,
do ângulo de fase Φ em função da frequência de ressonância julgue os itens subsecutivos.
96 O ângulo de refração é de 45º.
ω = 2πf, para um circuito RLC, em que . Nessa 97 Não haverá raio refletido se a polarização do laser estiver
paralela ao plano da folha do papel, conforme ilustrado a seguir.
figura, alguns valores de Φ em função de ω estão representados.
Com base nesse gráfico e nessas informações, julgue os itens
que se seguem.
88 A frequência de ressonância f é igual a 1.000/2π Hz.
89 O valor da indutância é 200 mH.
90 A resistência é de 159 Ω.
91 A razão entre as amplitudes máximas da componente
elétrica e da magnética de uma onda eletromagnética 98 Na situação apresentada na figura, a reflexão interna total
é igual à velocidade da luz. ocorre quando α for maior que 30º.
92 A intensidade média de uma onda eletromagnética é 99 Para qualquer comprimento de onda, as ondas longitudinais
inversamente proporcional ao módulo do vetor campo elétrico. podem ser polarizadas.

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Na difração da luz por uma fenda única, a expressão para
intensidade da luz difratada é dada por em que
, a é o tamanho da fenda; e λ, o comprimento
da onda da luz incidente. A figura a seguir mostra um espectro
de difração de uma fenda única.
Considerando a figura precedente e as informações nela
apresentadas, julgue o próximo item.
100 A abertura da fenda é duas vezes o comprimento de onda
da luz incidente.
Com relação às estratégias e práticas no ensino de física, julgue
os itens a seguir.
101 A estratégia de ensino denominada aula invertida consiste
basicamente na resolução antecipada dos exercícios propostos
no material didático.
102 Transposição didática é um conceito similar ao conceito de
divulgação científica.
103 A transposição didática deve ser compreendida como
a inserção do saber científico no sistema escolar, mantendo-se
as características desse saber.
104 Os espaços não formais de ensino de física incluem ambientes
como museus, teatros e até mesmo oficinas, mas não englobam
espaços como a praça pública, que, por serem abertos,
são pouco adaptados para o aprendizado.
105 A técnica de ensino de física em espaços não formais está
intimamente relacionada com o conceito de divulgação
científica, mas não se resume a esse conceito.
106 Também conhecidos como clickers, os sistemas pessoais
de resposta são pequenos aparelhos portáteis que podem
ser adotados pelo professor como técnica de ensino
e aprendizagem, no sentido de obter respostas rápidas dos
alunos em uma sala de aula.
107 Uma das funções dos clickers, os sistemas pessoais
de resposta, é permitir que o professor ajuste o ritmo de sua
aula à compreensão dos alunos.
108 A relativamente recente preocupação com as diferentes formas
de aprender está ensejando uma diversidade de métodos de
ensinar, relacionada à diversidade de recursos didáticos.
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CESPE | CEBRASPE – SEDUC/AL – Aplicação: 2018
No que tange à abordagem ciência, tecnologia e sociedade
(abordagem CTS), julgue os itens seguintes.
109 Os estudos sobre a abordagem CTS se desenvolveram no bojo
de uma reflexão sobre o problema do cientificismo e suas
consequências para o mundo atual.
110 A abordagem CTS tem por função disponibilizar as
representações que permitam ao cidadão agir, tomar decisão e
compreender o que está em jogo no discurso dos especialistas.
111 A despeito de sua novidade relativa, a abordagem CTS parte
do pressuposto da neutralidade científica, perspectiva
largamente contestada nos dias atuais.
112 A abordagem CTS trata das inter-relações entre explicação
científica, planejamento tecnológico e solução de problemas e
tomada de decisão sobre temas práticos de importância social.
113 A abordagem CTS se insere de maneira natural nas sugestões
constantes dos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino
Médio para a disciplina de Física.
Com base nos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio
para a Disciplina de Física (PCNEM), julgue os itens subsecutivos.
114 Os PCNEM afirmam que, na passagem do ensino fundamental
para o ensino médio, os objetivos educacionais podem ter
mais ambição formativa quanto ao conteúdo, mas devem
permanecer as habilidades e competências já tratadas no ensino
fundamental, visto que estas são genéricas.
115 Os PCNEM não adotam uma perspectiva interdisciplinar
porque a abordagem fundamentada em habilidades e
competências é incompatível com a interdisciplinaridade.
116 Os PCNEM assumem que a área de ciências da natureza
também deve primar por promover competências e habilidades
voltadas para julgamentos práticos.
117 Segundo os PCNEM, o ensino por habilidades e competências
deve ser construído por meio de vivências.
118 Os PCNEM assumem, especificamente do ponto de vista
da física, que os conhecimentos físicos sejam incorporados
a uma narrativa histórica, que insere a física no rol de
construções sociais humanas.
119 Os PCNEM resgatam o aprendizado da física em si mesma,
negligenciado nas últimas revisões curriculares.
120 Ao adotar uma perspectiva fundamentada em habilidades
e competências, os PCNEM admitem que a avaliação seja
realizada exclusivamente a partir de provas, cuja análise
psicométrica assegura a medida da compreensão dos alunos.