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INSTITUTO DE ARTES
CAMPINAS
2019
Rafael Keidi Kashima
CAMPINAS
2019
1.1.1 BANCA EXAMINADORA DA DEFESA DE DOUTORADO
1.1.2 MEMBROS:
Dedico esta tese à minha querida mãe, Regina Maria Ferrarezi Kashima, e ao meu pai,
Regino Kashima.
Agradecimentos
Pai, obrigado por estar no começo desta trajetória e tenho certeza que você sabia
que eu iria conseguir.
Sumário ............................................................................................................................................................. 9
Primeiros pressupostos .................................................................................................................................. 11
1. A atuação e formação das/os regentes de coros infantis .......................................................................... 19
1.1 LARCI (Laboratório de regência coral infantil) .......................................................................... 28
1.2 Considerações sobre o Currículo............................................................................................... 31
1.2.1 Contexto exterior ...................................................................................................................... 35
1.2.2 Contexto do sistema de ensino ................................................................................................. 38
1.2.3 Contexto didático ...................................................................................................................... 50
2. Construindo o LARCI ................................................................................................................................... 63
2.1 O que aprender ......................................................................................................................... 63
2.1.1 Conteúdos Conceituais.............................................................................................................. 65
2.1.2 Conteúdos Procedimentais ....................................................................................................... 76
2.1.3 Conteúdos atitudinais ............................................................................................................... 84
2.2 Pressupostos pedagógicos ........................................................................................................ 89
2.3 Entrevista com coordenadores do COMUNICANTUS, projeto inspirador desta tese ............... 93
2.3.1 Análise da entrevista ................................................................................................................. 96
3. Implementação do LARCI.......................................................................................................................... 105
3.1 Acesso ao PRODECAD.............................................................................................................. 106
3.1.1 Ficha de Inscrição LARCI .......................................................................................................... 113
3.2 Registro dos dados .................................................................................................................. 114
3.3 Primeiro Planejamento ........................................................................................................... 118
3.3.1 Debate das atividades ............................................................................................................. 118
3.3.2 Estrutura do ensaio (panorama geral) .................................................................................... 123
3.3.3 Mais reflexões do observador ................................................................................................. 129
3.4 Primeiro encontro com as crianças ......................................................................................... 129
3.4.1 Mais reflexões do observador ................................................................................................. 130
3.4.2 Debate das atividades ............................................................................................................. 134
3.4.3 Estrutura do ensaio (panorama geral) .................................................................................... 140
3.5 Oficinas experimentais ............................................................................................................ 143
3.5.1 Debate das atividades ............................................................................................................. 143
3.5.2 Estrutura do ensaio (panorama geral) .................................................................................... 163
3.5.3 Mais reflexões do observador ................................................................................................. 169
3.6 Ensaios abertos ....................................................................................................................... 170
3.6.1 Debate das atividades do planejamento anteriores aos ensaios (primeiro momento) ........... 170
3.6.2 Estrutura dos ensaios abertos (panorama geral) .................................................................... 193
3.6.3 Mais reflexões do observador ................................................................................................. 195
4. Entrevista com as/os estagiárias/os do grupo ........................................................................ 198
4.1 Motivações para participação do LARCI .................................................................................. 201
4.2 Diferenciais formativos propostos pelo LARCI ........................................................................ 206
4.3 Auto avaliação do aprendizado das/os estagiárias/os ............................................................ 213
4.4 Sobrecarga de disciplinas obrigatórias .................................................................................... 219
4.5 Sugestões para encaminhamentos futuros............................................................................. 225
Considerações Finais..................................................................................................................................... 229
Referências Bibliograficas ............................................................................................................................. 238
Anexo 1. Entrevista Comunicantus ............................................................................................................... 243
Anexo 2. Entrevista Estagiárias/os I.............................................................................................................. 258
Anexo 3. Entrevista estagiárias/os II............................................................................................................. 273
Anexo 4. Partitura “Lamento da Lavadeira” ................................................................................................. 281
Anexo 5. Partitura “Garota do Tacacá” ........................................................................................................ 291
Anexo 6. Parecer Consubstanciado do CEP .................................................................................................. 291
11
Primeiros pressupostos
Tanto na escola quanto neste projeto social, pude perceber e vivenciar a validade
do exercício prático docente com o contato real com as crianças. Estas situações me
conduziram a refletir sobre a relevância dos estágios na formação docente e sentir
algumas formas de distanciamento que ocorriam entre o que eu aprendia como aluno do
Ensino Superior e as competências que se demonstravam emergentes na minha vida
profissional naquele momento.
Avaliei que boa parte das competências que desenvolvi para esta prática foram
gradualmente sendo sedimentadas durante as vivências que tive no contato direto com
as crianças – planejando em casa, experimentando junto com o coral e avaliando, na
perspectiva constante de alcançar a melhor performance possível. Era nesses momentos
que as ideias e palavras se tornavam ações, que consequentemente resultavam na
música como sendo o principal objeto compartilhado entre regentes e cantores.
Durante a licenciatura não ocorreram espaços que me proporcionassem a possibilidade
de reger algum grupo coral, com exceção de um semestre na disciplina de técnica de
regência, uma disciplina obrigatória. No meu caso, como se tratava de uma disciplina
obrigatória, essa disciplina de iniciação à regência poderia ser um dos locais mais propícios
para essa experiência acontecer, no entanto, seu objetivo principal, no período em que a
cursei, estava voltado especificamente para o desenvolvimento do gestual técnico, não
havendo espaços para o debate sobre os processos que envolvem o ensino do cantor
coral durante os ensaios. Não me lembro de nenhuma ênfase dada para questões de
performance ou interpretação vocal, por exemplo. Porém, como eu já tinha, por conta
13
própria, interesse pelo canto coral – e também já havia concluído o bacharelado em canto
lírico –, esse interesse somado a outros caminhos profissionais me levaram inclusive a
perceber a escassez destes assuntos na minha formação.
pelas autoras busca colocar a aluna e o aluno no centro do processo, para que sejam
ativos efetivamente no manuseio e na compreensão de seus instrumentos. No caso do
LARCI, a hipótese desta tese é que a participação do laboratório complementaria a
formação em regência na Unicamp, acrescentando a ela experiências práticas com o coral
infantil.
Essa formação laboratorial não busca substituir uma formação teórica. O sentido
de sua existência é que as teorias discutidas nos currículos de formação pedagógica e
musical possam ser apropriadas de um modo mais significativo pelos aprendizes, na
medida em que seja possível verificar as implicações destes saberes no cotidiano
educacional, buscando a melhoria na qualidade da instrução e nos processos de
aprendizagem.
Por meio da análise dos Projetos Políticos Pedagógicos dos cursos de graduação
associada à organização da grade curricular, desvenda-se um caminho que torna possível
verificar se ocorre uma formação que possa suprir a vasta rede de saberes e
conhecimentos necessários ao regente, na perspectiva da atuação em acordo com as
pedagogias modernas de ensino e o complexo desempenho técnico musical. Além disso,
valho-me também das minhas reflexões acerca da importância dos planejamentos nos
cursos de Ensino Superior e os caminhos possíveis para a formação docente.
O segundo capítulo também busca contribuir para que as/os regentes possam ter
uma bibliografia em português que pontue os tópicos que envolvem o aprendizado e
ensino no canto coral, concebido aqui como uma prática que envolve mais do que o ato
de cantar. E mesmo o aprendizado do canto também incorpora diversas questões que
convergem para um canto afinado, expressivo e tecnicamente aplicado na perspectiva
da saúde vocal.
Nesta pesquisa estão presentes a análise dos treze encontros ocorridos durante a
implementação do LARCI no PRODECAD (Programa de Desenvolvimento e Integração da
Criança e do Adolescente) dirigido pelo DEDIC (Divisão de Educação Infantil e
Complementar) da Unicamp. Este espaço acolhe as filhas e os filhos das servidoras,
servidores, professoras, professores, alunas e alunos da Unicamp (Universidade Estadual
de Campinas), como um espaço socioeducativo, e é organizado com 3 núcleos:
No quarto capítulo estão contidas as análises das entrevistas realizadas com as/os
estagiárias/os participantes do LARCI. Após a primeira experiência de efetivação deste
projeto, estas entrevistas buscaram compreender a opinião do grupo participante sobre a
validade em participar deste tipo de programa de formação de regentes corais infantis,
além de avaliar e levantar sugestões para melhoria da estrutura e da metodologia
adotada, visando a continuidade do Laboratório.
Por meio da transcrição das falas destes sujeitos, é traçada uma discussão que
busca associar os assuntos debatidos ao longo desta tese, tais como: as possíveis
diferenças entre a formação proposta pelo LARCI e os cursos de graduação dos
participantes; os principais aprendizados possíveis durante a participação do laboratório;
os aspectos da formação em regência coral infantil, dentre outros.
O objetivo durante a escrita deste quarto capítulo foi de que, por meio das falas,
fossem levantadas concepções que justificassem e auxiliassem no desenvolvimento do
LARCI como um espaço que pudesse servir tanto para formar regentes de coros infantis
quanto para exemplificar um modelo que valoriza a participação da criança neste tipo de
formação. Interessante destacar que este tipo de processo valoriza a atuação da criança
na formação docente. A infância é um momento único e peculiar do desenvolvimento
cognitivo e social da humanidade, assim, uma formação que possa compreendê-la desta
forma precisa se aproximar da realidade das crianças, suas concepções, compreensões
de mundo, comportamentos, sua impressionante capacidade afetiva de aceitar a
diferença, sua curiosidade e entusiasmo em aprender e descobrir o novo.
Por fim, são apresentadas as considerações finais, resumindo os principais
conceitos discutidos, além de propor novos desafios que despertaram a vivência deste
laboratório. Este é um começo de um trabalho que apresenta inúmeras questões a serem
discutidas e também o ponto de partida de sua leitura.
19
Em sua pesquisa a autora Mateiro (2009) descreve que, nos quinze cursos de
licenciatura analisados por ela, existe a tendência das formações se direcionarem para
um único modelo estrutural de currículo, promovendo, assim, a formação de docentes
principalmente para o Ensino Fundamental e Médio, ainda que existam as demandas e
intenções em obter “profissionais capazes de trabalhar com educação infantil, com
adultos e idosos, com crianças portadoras de necessidades especiais, como regentes
corais, regentes de pequenas orquestras, bandas ou qualquer tipo de conjunto musical”
(MATEIRO, 2009, p. 65). Destaco que mesmo que não seja desenvolvido necessariamente
um coral, a própria condução de qualquer atividade musical coletiva exige competências
específicas relacionadas com a mediação/regência para a condução de ensaios.
1
O pressuposto da regência como ferramenta para a educadora ou educador musical
22
Um dos entrevistados, Colarusso, diz em sua fala: “Eu tenho muitas críticas a
respeito do ensino da regência. Da mesma forma que ninguém é compositor porque tem
diploma de compositor, ninguém é regente por que tem diploma de regência” (2009,
p.108), neste sentido, este regente entende que a formação acadêmica em regência não
é obrigatória para aqueles que desejam reger ao longo de suas carreiras profissionais:
2
Na comunidade coral encontramos as/os coristas, regente, músicos auxiliares e acompanhadores, eventuais
funcionários administrativos, responsáveis e cuidadores.
24
Segundo o autor, o ensino da regência não pode se reduzir ao gestual técnico sem
a possibilidade de relacioná-lo às suas intenções musicais, e é fundamental que possam
ser aplicados e/ou vivenciados na prática (nos ensaios). Nesta perspectiva, o regente
Minczuk ressalta que: “não há regente sem orquestra, assim como também não há
pianista sem piano. Mas no caso do regente é ainda pior, pois seu instrumento pensa, um
instrumento que tem uma ideia de como a música deve ser” (VIEGAS, 2009, p.127).
• Saber agir: como líder, torna-se fundamental a compreensão de que suas escolhas
e atitudes repercutem no resultado geral do trabalho. Observa-se a figura da/o
regente como um modelo a ser seguido pelas pessoas demais;
• Saber mobilizar recursos: a/o regente pode ter que administrar as condições
estruturais para os ensaios e apresentações, além de também precisar obter
recursos financeiros para a sua realização, principalmente nos grupos em que não
existem recursos humanos que contemplem essas funções (coros autônomos e/o
26
Corroborando com esta ideia, segundo o autor Ramos, “ensinar regência coral é
promover uma imersão no meio, seja estudando, regendo, cantando, ensinando,
tocando, administrando, ou quantas mais atividades paralelas o ambiente coral propicie e
necessite” (2003, p. 13). Neste sentindo, a formação teórica não deve ser descartada,
porém é importante perceber que caso ocorra a supervalorização destes conteúdos,
podem ser desvalorizadas as vivências práticas.
3
A ideia de desenvolver o Conceito Coral-escola despertou com o coral do Museu Lasar Segall (1977 – 1997),
no qual, mesmo com a alternância de cantores e regentes, buscava-se o aperfeiçoamento musical constante.
“O conceito CORAL ESCOLA, pensando como um espaço onde formação e performance aconteçam
indissoluvelmente associadas; onde toda ação é educativa; onde a qualidade artística é objetivo primeiro, mas
é também objetivo educativo; onde as aulas não são um espaço separado de aprendizado e treinamento
musicais; onde ensaios são aulas; onde apresentações são aulas; onde aulas se confundem em profundidade
com a atividade artística enquanto tal. ” (RAMOS, 2003, p.10)
29
faz-se necessário o acordo com planos posteriores, e isso pode ser prejudicado caso os
currículos estejam vinculados apenas a interesses políticos temporários ou atendam
apenas a benefícios particulares (COOMBS, 1972, p. 61). Na perspectiva das políticas
públicas o planejamento reflete o projeto de sociedade pretendido e “trata-se de uma
leitura específica a respeito da realidade social que é própria daqueles que estão no
comando do setor concernente em determinado momento” (AZEVEDO, 1997, p.66).
Desde o início do seu uso no contexto educacional, contudo, o currículo tem sido
utilizado para expressar a ideia de fragmentação e segmentação dos conteúdos que serão
ensinados. Cabe ao currículo organizar uma sequência de conteúdos, já que todas as ações
separadas, ao se juntarem, devem corresponder ao perfil almejado de egresso. Porém,
devido a esta fragmentação é possível que se criem entraves para realização de conexão
entre esses conteúdos.
não são os mesmo que as alunas e alunos assimilaram. Existe um lado que é a
intencionalidade curricular oficial, que expressa suas ideias e objetivos, e um outro lado
oculto, que é o que concretamente é aprendido. Nessa mescla se encontra o currículo
real. (SACRISTÁN, 2000).
Além do currículo oculto observado por Sacristán (2005), o mesmo autor destaca
também a existência do currículo nulo, que é caracterizado pela dimensão de práticas e
conteúdos que são negligenciados pelo currículo real. Neste sentido, além do currículo
oficial, faz-se necessário compreender aquilo que as instituições de ensino não declaram
oficialmente e o que concretamente decidiram não ensinar, buscando identificar suas
razões contextualizadas culturalmente.
A autora Chauí (2001) descreve a universidade como uma instituição social que
tende a representar uma realidade sócio-histórica de uma determinada sociedade. Nesta
perspectiva é importante analisar as suas estruturas a partir dos valores impostos pelos
grupos dominantes que encaminharam o desenvolvimento dos cursos de graduação e
pós-graduação. É importante observar que quanto mais dinâmicos forem os valores de
uma determinada sociedade, mais rápido exigirão transformações educacionais que
atendam as novas demandas surgidas.
Porém, Veronica (2011) discute que as Universidades mantêm estruturas
positivistas curriculares, nas quais os assuntos são ensinados linearmente, com
finalidades neles mesmos e transmitidos verbalmente de forma hierarquizada pelos
professores e professoras. Nesse cenário, faz-se necessário desenvolver outros
paradigmas que possam atender aos novos contextos sociais e históricos, além das
mudanças da própria sociedade.
Na perspectiva documental, sendo um dos elementos de estudo curricular, utilizo,
como exemplo para discutir a formação em regência coral infantil, os contextos que
envolvem o sistema de ensino, sua organização e sua didática. Uso como objeto de
35
O contexto exterior trata dos aspectos que envolvem a forma com que as
ideologias políticas interferem em todas as tomadas de decisões e ações que organizam
os sistemas de ensino. Essas ideologias são provenientes dos contextos sociais nos quais
as instituições de ensino estão inseridas e variam de acordo com o grupo dominante
36
4
Neoliberalismo remete ao livre mercado em contraponto aos ideais do Estado de bem-estar social. Por meio da
internacionalização do capital, a partir dos anos 70, estas ideias passaram a influenciar as gestões dos EUA e
Inglaterra, inspirando e posteriormente globalizando estas estratégias de governo. O que principalmente nos países
subdesenvolvidos gerou grande desigualdade de classes e dificuldade de acessos aos direitos igualitários.
37
particulares como profissional autônomo, dentre outros espaços, e isso cria uma
demanda importante para se rever as grades curriculares que contemplem uma
formação de qualidade para estas atuações educacionais futuras do bacharel.
educação como direito para todos justificando a existência desta legislação específica:
ressalto que sem a presença da gestão democrática nas construções dos Projetos
Políticos Pedagógicos, e, consequentemente, dos currículos, caso não haja interesse do
corpo docente ou ocorram conflitos de interesses corporativos, as formações certamente
não atenderão às demandas das alunas e alunos e suas diversas possibilidades de campos
de atuação e/ou de interesse.
5
Os Referenciais Curriculares Nacionais dos Cursos de Bacharelado e Licenciatura
(BRASIL, 2010) iniciam a discussão sobre a adoção de denominação comum dos cursos
de graduação que seria justificada para facilitar a mobilidade estudantil, fortalecer a
identidade dos cursos e facilitar o levantamento de dados de pesquisa para avaliação dos
cursos que se dispõem às mesmas formações (BRASIL, 2010, p.5).
As cargas horárias mínimas estabelecidas neste documento são 2400 horas para o
bacharelado no período de 4 anos e para a licenciatura 2800 horas em 3 anos.
Especificamente para a licenciatura ocorreu um aumento da carga horária para 3200,
com 4 anos de integralização por via da Resolução nº 2 de julho de 2015 (BRASIL, 2015)
em caráter de Lei.
Segundo Souza (2014), a partir dos anos 80 o teoricismo era reinante, sendo essa
uma das fragilidades de formação inicial para a docência. A Resolução nº2/2002 (BRASIL,
2002) tentou alterar esta composição por meio da ampliação da carga horária de prática
de estágio para 800 horas:
5
Os Referenciais Curriculares não são propostas obrigatórias respaldadas pela Lei. Estes documentos sugerem as
estruturas e conteúdos que podem ser abordados nos currículos.
44
Segundo Veiga (2011), o conceito de PPP (Projeto Político Pedagógico) vai além
da documentação legal que será encaminhada às autoridades. Faz-se necessário que ele
se torne vivenciado por toda uma comunidade escolar. O termo político refere-se à parte
do projeto que indica as ações socioeducativas que serão colocadas em prática,
destacando os interesses políticos majoritários. O pedagógico define quais escolhas
pedagógicas serão consideradas e vivenciadas, também cumprindo sua intencionalidade.
É importante que sua criação esteja associada aos contextos que serão implementados,
47
“[..] nesse sentido é que se deve considerar o projeto político pedagógico como um
processo permanente de reflexão e discussão de problemas na escola, na busca de
alternativas viáveis à efetivação de sua intencionalidade [...]” (VEIGA, 2011, p.13).
6
De forma genérica pode-se definir organização como um conjunto de pessoas e recursos articulados para a
realização de um objetivo ou conjunto de objetivos, mantendo interação com o meio. (BUSSMAN, 2011, p.39)
48
O curso de licenciatura foi criado em 2005, iniciando suas atividades em 2006 após
deliberação do CONSU 281/205 (Conselho Universitário da Unicamp) como uma
modalidade do curso de música, e posteriormente, em 2015, tornou-se um curso de
graduação específico. Saliento que o reconhecimento como uma área exclusiva é
fundamental para a valorização desta área de conhecimento, além de contribuir para a
ampliação dos debates específicos de cada uma destes campos formativos.
7
Projeto vigente até o ano de 2016, mesmo período de realização desta pesquisa.
50
que englobe todos os conhecimentos nas áreas de atuação, porém os cursos se propõem
a fornecer uma “educação contínua e permanente” (Dep. de música- IA/Unicamp, 2012).
Não existindo neste documento definições claras de como aconteceria esta
continuidade, observa-se que por meio dos reingressos e modalidades combinadas, além
das disciplinas eletivas, subentende-se a existência de caminhos alternativos em que a
aluna ou aluno possam traçar suas respectivas formações. A Unicamp, dentre as
universidades públicas do estado de São Paulo, é a única que possibilita o reingresso e a
modalidade combinada nos cursos de música sem a obrigatoriedade de concorrer a uma
vaga específica durante o vestibular regular anual. Nos demais espaços universitários
públicos do estado, o egresso precisa novamente se submeter aos processos tradicionais
de ingresso, o que dificulta o trânsito entre os cursos.
Obrigatórias Eletivas
Licenciatura 188 créditos 48 créditos
79,66% 20,34%
Bacharelado em 188 créditos 16 créditos
regência 92,15% 7,85%
Tabela 1: quantidade de créditos de disciplinas eletivas e obrigatórias.
Licenciatura Bacharelado
06 créditos em qualquer 08 créditos em tópicos de
disciplina do IA regência
12 créditos de instrumento 06 créditos de instrumento
28 créditos em disciplinas
que envolvam teoria
musical
02 créditos livres 02 créditos livres
8
Nesse grupo, deve ser cursado um conjunto de disciplinas optado dentre aquelas propostas nos catálogos
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Disciplinas Créditos
MU068 Laboratório de Instrumentos Harmônicos 2
MU070 Percussão Aplicada 2
MU119 Pedagogia e Didática Musical I 6
MU219 Pedagogia e Didática Musical II 6
MU319 Pedagogia e Didática Musical III 2
MU419 Pedagogia e Didática Musical IV 2
MU573 Estágio Pedagógico I 6
MU673 Estágio Pedagógico II 8
MU147 Iniciação à Regência I 6
TOTAL DE CRÉDITOS 40
Tabela 3: disciplinas pedagógicas musicais.
Disciplinas Créditos
AR101 Fundamentos Filosóficos da Arte Educação 4
AR301 Psicologia do Desenvolvimento Aplicado às 4
Artes I
AR601 Processos Pedagógicos Voltados para o Corpo 4
na Arte
EL212 Política Educacional: Organização da Educação 6
Brasileira
EL213 Libras e Educação de Surdos 6
EL511 Psicologia e Educação 6
EL683 Escola e Cultura 6
EL774 Estágio Supervisionado I 8
EL874 Estágio Supervisionado II 8
AR101 Fundamentos Filosóficos da Arte Educação 4
TOTAL DE CRÉDITOS 52
Tabela 4: disciplinas pedagógicas gerais.
55
Disciplinas Créditos
MU147 Iniciação à Regência I 6
MU247 Iniciação à Regência II 6
MU148 Regência Coral I 6
MU248 Regência Coral II 6
MU348 Regência Coral III 6
MU448 Regência Coral IV 6
MU175 Regência Orquestral I 6
MU275 Regência Orquestral II 6
MU375 Regência Orquestral III 6
MU475 Regência Orquestral IV 6
MU147 Iniciação à Regência I 6
TOTAL DE CRÉDITOS 60
Tabela 5: disciplinas pedagógicas musicais II.
didática, já que só possui 02 créditos de disciplina de livre escolha, além de que esta
matéria (MU 119 Pedagogia e Didática Musical I) possui 06 créditos.
que é possibilitada pelo domínio destes saberes, uma formação ampla e sólida
proporcionará ao futuro profissional o potencial de análise do repertório junto ao
contexto do coro, e quais são os melhores procedimentos técnicos que devem ser
utilizados nos ensaios. Destaco que os conhecimentos teóricos, em especial o histórico,
fornecem elementos que promovem a conscientização estilística das obras associadas
aos seus contextos, lógica que aplicada à escolha do repertório para o coral favorece a
construção identitária do grupo.
As disciplinas analisadas foram selecionadas a partir de suas ementas, que as
descrevem como exclusivamente teóricas e relacionadas aos conceitos musicais e
históricos. Abaixo a tabela para a licenciatura presente no catálogo de 2018:
Disciplinas Créditos
MU049 Introdução à Pesquisa 2
MU105 Estruturação Musical I 2
MU205 Estruturação Musical II 2
MU114 Análise I e MP 110 Arranjo I 4
MU214 Análise II e MP 210 Arranjo II 4
MU314 Análise III e MU 111 Música Industrializada I 4
MU414 Análise IV e MU 211 Música Industrializada II 4
MU146 Harmonia do Período Barroco e MP 130 Harmonia I 4
MU246 Harmonia do Classicismo ao Romantismo e MP 230 4
Harmonia II
MU346 Harmonia do Romantismo ao Século XX e MP 330 4
Harmonia III
MU446 Harmonia do Século XX e MP 440 Harmonia IV 4
MU360 História da Música I 2
MU460 História da Música II 2
MU560 História da Música III 2
MU660 História da Música IV 2
MU190 História da Música Brasileira I 2
MU290 História da Música Brasileira II 2
Total de créditos 50
Tabela 6: disciplinas teóricas musicais/licenciatura.
Disciplinas Créditos
MU058 Rítmica I 5
MU059 Rítmica II 5
MU060 Rítmica III 5
MU061 Rítmica IV 5
MU193 Percepção Musical I 5
MU293 Percepção Musical II 5
MU393 Percepção Musical III 5
MU493 Percepção Musical IV 5
MU 112 Técnica Vocal I 2
MU 212 Técnica Vocal II 2
AC145 Expressão Corporal I 2
AC245 Expressão Corporal II 2
MU120 Coral I 2
MU220 Coral II 2
Crédito em qualquer instrumento 12
TOTAL DE CRÉDITOS 64
Tabela 8: disciplinas musicais práticas licenciatura.
Disciplinas Créditos
MU058 Rítmica I 5
MU059 Rítmica II 5
MU060 Rítmica III 5
MU061 Rítmica IV 5
MU193 Percepção Musical I 5
MU293 Percepção Musical II 5
MU393 Percepção Musical III 5
MU493 Percepção Musical IV 5
AC145 Expressão Corporal I 2
AC245 Expressão Corporal II 2
60
9
A MU212 Técnica vocal II é a única deste grupo que descreve em ementa o direcionamento de conteúdos para
técnica vocal de coros.
61
anteriormente, não deveria ser descartado o aprendizado pedagógico, porém, caso a/o
regente não tenha formação musical, sua atuação tende a ser mais limitada, dificultando
suas habilidades para o ensino do repertório.
2. Construindo o LARCI
A/o regente, medida em que obtém um norteador de conteúdos, acaba por ter
facilitada de alguma maneira a escolha dos métodos e repertórios, pois, assim julgamos,
pode ter mais clareza sobre as diversas habilidades simultâneas que são responsáveis
para o desenvolvimento do coral, tanto as artísticas quanto as sociais. Nesta pesquisa
entende-se que os conteúdos dos ensaios precisam ser pensados e organizados em
acordo com as habilidades e necessidades de aprendizado demandadas por cada coral,
relacionando essas demandas com as possibilidades de atuação e interesse, e priorizando
uma proposta de aprendizado musical significativo. Neste sentindo a/o regente poderia
ser formada/o para conseguir estruturar seus ensaios acessando o maior número possível
de cantores e respeitando sua diversidade e interesses. Nesta perspectiva, a nosso ver,
toda a escolha dos procedimentos e repertório levaria a uma melhoria da qualidade
musical nos processos de ensino e aprendizado.
10
A ideia deste trabalho não é utilizar as pesquisas de C. Coll pragmaticamente. Escolhi sua categorização pois a
entendo como uma facilitadora conceitual interessante para repensar a hierarquia dos conteúdos escolares
associados aos conteúdos do canto coral infantil.
65
Isso não quer dizer, contudo, que a classificação deva ser interpretada
de maneira rígida. Uma simples leitura das propostas curriculares
permite-nos observar como frequentemente um mesmo conteúdo
aparece ao mesmo tempo nas três categorias. Ou seja, a distinção, da
forma como é introduzida nas propostas curriculares, é principalmente e
antes de mais nada, uma distinção do tipo pedagógico. (COLL, 1998,
p.16)
necessárias, que é a condição sem a qual não se pode dispor de conceitos para decifrar
os dados e fatos. Em contraponto a isso, “os conceitos permitem-nos organizar a realidade
e poder prevê-la” (POZZO, 1998, p.21). O autor ressalta que:
Observa-se que Braga e Tourinho (2013), não delimitam quais dos conteúdos são
considerados como conceitos diferenciando-os dos dados e fatos em sua proposta de
categorização. Para iniciar esta discussão, torna-se fundamental compreender que os
processos de ensino e aprendizagem de dados e fatos são distintos dos conceitos. Desta
forma, acredito na importância do discernimento das diferenças dentre ambos para não
ocorrer a supervalorização do ensino baseado apenas na memória, característico do
aprendizado de dados e fatos, em relação ao ensino significativo, favorável à assimilação
de conceitos.
Dados/Fatos Conceitos
68
Alfabetização musical: nomeação das notas na Letramento musical: solfejo musical e análise
musical.
pauta e compreensão teórica das figuras
rítmicas.
O ensino da leitura musical pode ser compreendido em duas instâncias: por meio
da nomeação das notas na pauta junto ao conhecimento teórico das figuras rítmicas —
característico do ensino de dados e fatos (alfabetização musical) — e por meio do solfejo
métrico e/ou cantado e afinado buscando realizá-lo com musicalidade — sendo o
conjunto de habilidades melódicas, rítmicas e técnica vocal que originam uma
competência conceitual (denominarei esta competência conceitual de letramento
musical). Assim, a/o regente precisa ter discernimento da diferença dos processos de
ensino e aprendizagem destas duas ações. O ensino do solfejo cantado (letramento
musical) em parte cabe também à área dos conteúdos procedimentais, uma vez que
cantar exige habilidades técnicas vocais, além do domínio da leitura em si. Observa-se
que toda a execução prática de uma atividade abrange ambos os conteúdos, conceitual e
procedimental, além da própria atitude resultante das relações que os sujeitos têm ao
em exercer determinada ação.
11
Comunicate the text. (LECK, 2009, p.4)
69
Diversos são os métodos e processos que podem ser utilizados para o letramento
musical. O mais importante é que a/o regente consiga captar no grupo quais são as
ferramentas mais eficientes, não se esquecendo de que em grupos heterogêneos faz-se
necessário utilizar vivências variadas para favorecer o aprendizado dentro das diferenças
sociais. No caso dos coros infantis, vale lembrar que a utilização dos jogos pode ser
extremamente eficiente e importante no desenvolvimento infantil, além de se
71
apresentar como um recurso que pode ser muito motivador. Por fim, a utilização do
próprio repertório para ensinar estes conteúdos também otimiza o aprendizado dos
mesmos.
Ressalta-se que as três áreas de produção vocal apresentadas estão todas ligadas
ao funcionamento fisiológico e anatômico da voz, exigindo que este conteúdo esteja
esclarecido ao regente. Já para cantoras e cantores, principalmente com foco na prática
infantil e amadora, dependendo da forma como são apresentados, esses conteúdos
72
podem enfrentar dificuldades ao serem incluídos nos ensaios, pois a nomeação técnica
pode não estar no espectro de linguagem dos conhecimentos prévios das crianças, o que
exige o uso de outros recursos de comunicação para a assimilação desses conteúdos e da
própria prática do canto.
Tanto Braga e Tourinho (2013) quanto Leck (2009) descrevem o ensino da letra
como uma das bases de conteúdo, porém a terminologia letra da canção pode não
73
Comunicação textual.
Entender as sutilezas da linguagem. A ativação dos articuladores
consonantais promove a compreensão e comunicação musical do texto.
Obter tempo para aprender a sutileza da poesia. A expressão artística
só pode resultar da compreensão aprofundada do texto. (LECK, 2010,
p.4)
12
Nesta pesquisa o repertório inclui todas as músicas a serem executadas pelo coro junto as que serão ouvidas nos
programas de apreciação musical.
75
13
Os métodos ativos são os processos pedagógicos que buscam possibilitar a experiência direta da aluna e aluno, a
partir do contato e vivência dos elementos musicais. No início do séc. XX, “como resposta a uma série de desafios
provocados pelas mudanças na sociedade ocidental” (FONTERRADA, 2003, p.107), estes ideais foram disseminados e
aprofundados por diversos educadores musicais, visando a preocupação “específica em cuidar do desenvolvimento e
do bem-estar da criança, ou mesmo do jovem e do adulto” (FONTERRADA, 2003, p.109).
77
Existem diversas metodologias para o ensino do canto, por isso a/o regente
precisa ter clareza de quais são suas prioridades e quais as propostas que se adequam
melhor às habilidades vocais das coristas, vinculando-as com os objetivos técnicos
desejados. Fernandes (2009) descreve que “é importante, portanto, que o regente
determine suas prioridades e trabalhe para alcançá-las através de um programa
sistemático de preparo vocal” (FERNANDES, 2009, p.198). No coral infantil a
sistematização de qualquer metodologia a ser utilizada está relaciona à organicidade
mental da/o regente de poder visualizar as etapas e funcionalidades de cada vocalize, ou
qualquer outra atividade, com finalidade do desenvolvimento vocal. Acrescento que o
uso de um exclusivo exercício para resolver alguma carência técnica pode não atender à
compreensão e assimilação de todas as crianças. Portanto, é importante observar que esta
sistematização não pode gerar o enrijecimento das escolhas metodológicas
79
procedimentais.
Fernandes (2009) analisa três áreas da produção vocal que precisam ser
abordadas para o desenvolvimento da técnica vocal. Durante a prática do canto todas as
habilidades são exercidas de forma simultânea, assim, apenas o estímulo de um dos
pontos não garante o aprendizado efetivo do canto. No entanto, esses pontos podem ser
estimulados ou priorizados de maneira independente, conforme o objetivo principal de
cada vocalize ou repertório. A tabela abaixo apresenta os conteúdos e suas
especificidades:
ensino do canto. Comumente entende-se postura adequada para o canto como sendo a
verticalização e o alinhamento postural, desta forma, caso o coro cante nesta posição, as
propostas precisam ser direcionadas a esta finalidade. Em grupos nos quais exista a
movimentação corporal, o cantar em movimento construído também durante o
aquecimento vocal otimiza o desenvolvimento destas habilidades simultaneamente.
Ao longo da minha prática como regente de coros infantis percebi que, quando
era ensinada alguma canção anterior à movimentação corporal, após inserir os
movimentos as crianças cantavam com uma qualidade inferior daquela normalmente
executada. Elas precisavam estar bem seguras com a coreografia para novamente
voltarem a cantar de forma tecnicamente mais aplicada. Como alternativa para este
cenário, sugiro que sejam inseridos exercícios vocais e o aprendizado do repertório
incluindo a movimentação corporal em todos os processos, mesmo que ainda não seja
aquela a ser utilizada na coreografia final.
Segundo Leck (2009), o trabalho postural pode ser desenvolvido por meio de
imitação e de comandos da/o regente de forma que a criança organize seu corpo até a
postura acreditada ideal para o canto:
Na perspectiva crítica desta citação a palavra silêncio foi grifada por ser um
requisito aparentemente fundamental na proposta e prática do autor Henry Leck, muito
difundida e utilizada no Brasil em coros infantis (principalmente depois do evento Gran
Finalle realizado em São Paulo, para o qual esse regente é convidado bienalmente a
ministrar cursos e reger coros infanto-juvenis inscritos). O enrijecimento de como chegar
ao SILÊNCIO pode gerar processos de ensino condicionantes e impositores, com pouco
espaço de reflexão e atuação criativa da aluna e aluno. Ressalto a importância
fundamental de se considerar o discurso individual-cultural proveniente de cada sujeito
para a promoção de uma educação mais significativa. À medida que a/o regente toma
consciência dessa questão, pode repensar qual é real função da exigência do silêncio e
em quais momentos é fundamental respeitá-lo, principalmente abrindo espaços para os
indivíduos se posicionarem. O silêncio pode ser tanto doutrinador impositivo, colocando
os indivíduos como meros reprodutores mecânicos dos interesses da/o regente, quanto
construído de forma pedagógica em respeito às características da infância, visando
inclusive propostas democráticas. No coral, considerado uma prática com número grande
de integrantes, torna-se um desafio cotidiano valorizar os interesses individuais; porém
dentro do trabalho pedagógico é importante não descartar esta perspectiva de
procedimento.
dentro das subdivisões diversas são responsáveis pela afinação desejada na performance.
Segundo Leck, “[...] a desafinação é o resultado do apoio da respiração inadequado,
formação incorreta de vogais, formação insuficiente de solfejo, percepção auditiva
subdesenvolvida, ou apenas falta de atenção. Quando você prioriza a boa entonação, os
cantores logo se atentam à produção vocal correta” (LECK, 2009, p.3). Além das questões
técnicas específicas que resultam na desafinação, também se ressaltam as
particularidades comportamentais e socioculturais das/dos coristas:
registro aos termos ‘peito’ e ‘cabeça’, que são as regiões onde ocorrem adaptações
ressonantais, mas que não são as que geram de fato os diferentes registros, o que
originou as discordâncias e variadas terminologias existentes” (PACHECO; MARÇAS;
PINHO, 2004, p.429). Para que o cantor consiga dominar e equalizar seus registros vocais,
são necessários estímulos que se adequem às necessidades do repertório e que também
possam variar, produzido, assim, variação nas cores sonoras do grupo.
O uso do registro da voz de cabeça, para as crianças, pode ser desconhecido tanto
na sua prática quanto em sua escuta musical anterior. Assim, com a finalidade da
produção da voz saudável nesta tessitura e a ampliação de sua extensão vocal, faz-se
necessária a persistência das cantoras e dos cantores e regentes em exercitar esta
habilidade. De acordo a variação do repertório, principalmente aquele vinculado ao
repertório popular folclórico, mesmo que a tessitura da canção não exija o uso da voz de
cabeça necessariamente, sua prática não deveria ser descartada, já que quanto mais
elementos a crianças obtiver sobre o domínio da própria voz, maior, exponencialmente,
será a sua capacidade de variação em performance.
Saraiba (1998) descreve ainda que, por meio de processos avaliativos, os sujeitos
relacionam-se com coisas, objetos, situações ou pessoas, promovendo as atitudes que
são expressas pela linguagem verbal e não verbal. Diferente do hábito, a atitude tende a
refletir preferências conscientes e verbalizadas dos atuantes, possuindo um caráter mais
de escolha.
Saraiba (1998) analisa que as pessoas têm necessidades biológicas e sociais, desta
forma, determinadas atitudes auxiliam a satisfação destes desejos. Além de sua função
utilitária, são propostas quatro funções psicológicas das atitudes, principalmente de
natureza motivacional: fatos desagradáveis que nos conduzem a tomar atitudes para nos
proteger, resultando em uma característica defensiva; ações que auxiliam a alcançar
objetivos ou minimizar punições, apresentando a característica funcional; a necessidade
das pessoas em expressar seus valores e demonstrar o conceito de si mesma são as de
função expressiva; para ordenar, esclarecer e dar estabilidade ao cotidiano, possuem a
função cognoscitiva.
Por meio das atitudes é possível fazer as leituras de quais valores constituem os
sujeitos, porém, é possível que o valor não influencie diretamente em uma escolha
86
atitudinal ocasionada por diversas razões distintas. Cabe acrescentar que o observador
que fará uma análise, buscando justificar uma determinada atitude, precisa compreender
que definir a justificativa de uma atitude sempre será fruto do seu olhar e valor em
relação à ação observada. Consequentemente poderá fazer julgamentos que não são os
reais devido às diversas instâncias, criando uma rede motivacional que dispara as nossas
atitudes constantemente. Dentro dos espaços educacionais, independentemente de seu
tipo de atuação, “os valores se constituem em um projeto ou ideal a ser compartilhado
que dá sentido e orienta a formação de atitudes na escola, como opções pessoais
adquiridas livre e refletidamente” (SARAIBA, 1998, p.128).
Ressalta-se que as atitudes coristas descritas por Braga e Tourinho (2013), com
foco no coro infantil, não correspondem necessariamente às propostas a serem
desenvolvidas diretamente e exclusivamente com as cantoras e os cantores. As crianças
podem não ter desenvolvido determinada maturidade ou autonomia para ir aos ensaios
com frequência e pontualidade, por exemplo, já que precisam ser acompanhadas pelos
seus respectivos responsáveis, de forma que, por essa perspectiva, culpabilizar a criança
especificamente pelo atraso seria ineficiente. Durante o ensaio, são responsabilidades da
criança as atitudes que ela tem em relação aos outros, ao espaço e às atividades.
Portanto, as demais questões apresentadas, fora dessa restrita área de atitudes, não
seriam funcionais se dialogadas sem a participação dos seus respectivos responsáveis.
posteriormente, além de outras implicações, caso essas regras sejam propostas a ela de
maneira pouco significativa ou até mesmo violenta.
Observa-se que nos corais escolares (ensaios ocorridos dentro do espaço escolar),
mesmo que não obrigatórios, por conta das atitudes construídas dentro da escola, as
crianças levarão consigo os mesmos comportamentos do seu cotidiano.
Consequentemente, as atitudes, inclusive da/do regente, serão similares às dos
profissionais da educação durante o período regular, também resultado do projeto
político-pedagógico. Caso a escola tenha atitudes de organização comportamental que
não correspondam às expectativas da/do regente, para este/esta faz-se então necessária
a reconstrução destas atitudes durante os ensaios para que correspondam aos ideais pré-
concebidos da/do regente. Ressalta-se que, do ponto de vista que sustento, este
desacordo dificultaria a mudança atitudinal e o desenvolvimento em diversos aspectos
de ambas das propostas.
A/o regente precisaria compreender que a indisciplina não é uma relação única
da criança com a atividade. Destaca-se que “[...] um entendimento suficientemente
amplo do conceito de indisciplina escolar precisa integrar diversos aspectos. É preciso,
por exemplo, superar a noção arcaica de indisciplina como algo restrito à dimensão
comportamental [...]” (GARCIA, 1999, p.102). Observa-se, então, que a indisciplina parte
de uma incongruência de expectativas comportamentais resultantes de toda a
comunidade envolvida. Segundo Garcia (1999) cabe à escola compreender que:
A expectativa da/o regente com as atitudes das crianças requer estar em acordo
com as características do grupo, e suas propostas se encaminhariam neste sentido. Na
medida em que a promotora ou o promotor das atividades não visualizar as
peculiaridades do universo em que está atuando, suas escolhas e maneiras de
transmiti-las tenderão a métodos impositivos. A dificuldade da/do regente encontra-se
em promover determinada regularização atitudinal com tantas peculiaridades, porém,
respeitando-se e valorizando-se as características, as habilidades e os valores distintos de
cada criança, elas conseguirão se desenvolver coletivamente sem violentar suas
individualidades. aprendizado atitudinal para a prática coral infantil na formação da/o
regente acontecerá com mais significância na vivência de ensaios de coros infantis com
crianças. Neste sentido, a formação mais eficaz proporciona e/ou incentiva a existência
de espaços em que haja a possibilidade da existência de grupos reais oferecidos tanto
por estágios externos quanto por programas vinculados à própria instituição de ensino.
A simulação de ensaios realizada com participantes adultos é mais limitada na condição
de proporcionar experiências que se aproximem das relações surgidas entre adultos e
crianças, além das relações desenvolvidas entre elas mesmas.
Para que todos estes conteúdos possam ser assimilados de forma eficaz e
equilibrada tanto nas formações, quanto nas atuações reais como regentes, o
planejamento das ações e conteúdos específicos para a regência coral infantil requer a
abrangência de diversas perspectivas e áreas de conhecimentos distintos. Como é um
trabalho que envolve aspectos educacionais visando uma atuação contextualizada, é
indispensável que ele seja repensado, ressignificado e reorganizado constantemente.
ser musicalmente realizável, também é importante que ele seja motivador, de forma que
as crianças, durante os ensaios, tenham interesse em cantar as canções com muitas
repetições, pois o aprendizado do repertório leva determinado tempo. As músicas serão
escutadas e cantadas em vários ensaios. Observa-se que é mais complexo saber a
quantidade das canções adequadas para uma primeira organização do repertório quando
o grupo é desconhecido ao regente. Sinteticamente é mais interessante começar com um
número reduzido de canções que sejam mais fáceis para que, depois desse primeiro
momento, escolher quais serão os próximos passos para desenvolver a qualidade da
performance do grupo.
Para Figueiredo (1990), a variedade das atividades também é importante para que
ocorram mais possibilidades de aprendizado dentre a heterogeneidade das crianças,
além de evitar determinados condicionamentos que dificultem um desenvolvimento
mais amplo da criança.
Quanto mais variado for o perfil do grupo, mais diversificadas precisam ser as
atividades para que todos tenham a oportunidade de aprender. Porém, é importante
sempre se atentar para a finalidade que foi proposta para o coral, já que é fundamental
92
Tendo então a sua rotina estruturada, a/o regente precisa se preparar para o
ensaio estudando o repertório e analisando as possíveis ocorrências que podem
acontecer durante os processos. Quando se planeja um ensaio, normalmente é
organizada uma estrutura de forma idealizada, considerando-se que todas as atividades
acontecerão sem nenhuma intercorrência. Porém, algumas vezes as crianças respondem
de forma inesperada ou se recusam a realizar as propostas, ou ainda não compreendem
o que deveria ser feito ou não necessariamente alcançam os objetivos almejados. Nessa
hora a/o regente precisa estar preparado para ter uma alternativa. Evidentemente não é
possível prever tudo o que pode acontecer num ensaio, porém, não é descartada a ideia
de reflexão sobre algumas outras ferramentas que possam facilitar ou reorganizar o que
foi proposto para se obter um ensaio com a melhor qualidade possível.
Bonfim (2009) apresenta uma lista de regras que também foram apresentas antes
da entrevista, sugerindo comportamentos que facilitariam a transcrição dos dados e
95
1) falar uma pessoa de cada vez; 2) evitar discussões paralelas para que
todos possam participar; 3) dizer livremente o que pensa; 4) evitar o
domínio da discussão por parte de um dos integrantes; 5) manter a
atenção e o discurso na temática em questão (BONFIM, 2009).
disso, tem espaço de workshops, coisas mais eventuais. Tem também um espaço que a
gente faz seminários, mesas redondas e etc., com os próprios participantes dos níveis
de mestrado e doutorado, e professores convidados às vezes, que aí é acoplado com o
grupo de pesquisa, que aí é uma outra vertente. [...]. Os comunitários estão vinculados a
uma disciplina de graduação, tem também a participação de alunos que estão no
mestrado e no doutorado... eles entram por uma outra disciplina ou pelo projeto PAE
(projeto de aperfeiçoamento de ensino) [...].
Marcos: é uma disciplina... porque agora tem o mestrado e o doutorado em
performance. Então, tem uma disciplina que se chama “Práticas Laboratoriais”. Então
muitas vezes eles se engancham lá para participar... tem disciplina na pós-graduação e
disciplina para a graduação. Para a graduação ela está desenvolvida em módulos, de
forma que a pessoa possa dar sequência, e elas são todas no mesmo horário. O que a
gente chama de ensino multiseriado, né?
SUSANA: Você tem várias séries num mesmo espaço de educativo.
RAFAEL: Ela é eletiva para todo mundo?
MARCOS E SUSANA: Para todo mundo.
SUSANA: Ela só é eletiva, não é obrigatória em nenhuma grade. É... então nisso a gente
tem alunos nos vários níveis: desde primeiro ano até último ano de doutorado no
mesmo espaço. Então essa ideia do planejamento e avaliação é o que guia o cotidiano
da atividade. A gente faz esses planejamentos coletivamente, mas a gente tem sempre
uma pessoa designada para ser o avaliador e outra pessoa para ser o produtor. Por
que? Porque vai cuidar do ensaio, não consegue avaliar o ensaio. Às vezes tem até que
sair porque faltou uma cadeira e você tem que ver… Então essas funções não podem ser
concomitantes, ou é uma coisa ou é outra né... Na função de avaliador, você também é
quem fecha o planejamento. O planejamento é coletivo, a gente faz durante a aula:
divide em grupos, tem dois coros Então a estrutura é essa. Agora, durante a aula a
gente divide os horários, então têm assuntos que tem que discutir, assuntos do
cotidiano, tem coisas de estrutura, tem avaliação e planejamento, e tem a leitura e ai
planejamento mesmo do ensaio “oh, quem vai fazer? Cuidado com esse lugar aqui o
gesto que você está fazendo não está bom ”, daí entra os apoios.
MARCOS: tem a classe de “Regência Coral”, que também é multiserial. Então a primeira
98
hora é só com os iniciantes, depois tem mais duas com todo mundo. Então, a primeira
hora geralmente o que é? Técnica... “ato você bate assim, corte você faz assado...”, essa
coisa bem do gesto, tenho uma escola muito bem definida. Olha, eu tô ensinando uma
tradição, não estou ensinando a reger. É uma tradição, o que quer dizer é que outros
regentes têm outras tradições. Então, eu provoco eles irem olhar as outras tradições, e ai
às vezes a gente faz assim “o que vocês viram no último mês que se incorpora facilmente
nisso que a gente faz? ”. Então eles vão trazendo, às vezes eles trazem vídeos de
concerto que assistiram [?] “olha, eu vi o cara fazendo assim...”, traz a gente olha... é
bem bacana.
MARCOS: Eles nunca vão para frente do coro antes que todo mundo esteja com fluência em
99
Seguimos discutindo qual seria o perfil das alunas e alunos da USP que
frequentam o Comunicantus.
SUSANA: a gente chama todo mundo o tempo todo, inclusive, a gente tem ótimos
alunos de instrumento. [ ]. Eu acho que a diversificação de atividades, assim, vem do
que eles dizem, por que que eles vieram procurar. Então, assim, “eu também sempre
cantei em coro”, “eu gosto”, “na minha igreja tem” ou “na escola eu vejo que tem um
espaço”[ ].
SUSANA: é, acho que a gente aqui tem um atrativo para o pessoal de regência, que vem
fazer, que é: tem muito tempo a disposição na frente de algum grupo, algum (músico).
SUSANA: tempo de pódio, exatamente. Então, isso, quer dizer, tem os comunitários,
mas por exemplo, mesmo no comunitário você também está na frente de um grupo de
adultos, né?
MARCOS: nas aulas de regência também está regendo na classe de regência.
SUSANA: e também tá regendo na classe de regência. Aí aqueles que tão no final de
curso, eles chamam para serem assistentes do coral da ECA, ou mestrado ou graduação,
no final da graduação.
O tempo de pódio se refere aos momentos em que a/o regente está à frente de
um grupo real, conduzindo os ensaios. Além de ter consciência e habilidades para
perceber e trabalhar quais as informações precisam ser ditas ou demonstradas aos
cantores, a/o regente precisa aperfeiçoar sua forma de comunicação para que, em
diferentes contextos, quem canta no coro (ou pelo menos a maioria das/dos
participantes) compreenda e consiga executar o que está sendo almejado na
performance. Este tipo de prática somente acontece quando o coral é real, pois no
planejamento fictício não acontece a troca com quem canta, e dificilmente seria possível
prever todas as reações e soluções para problemas apresentados no desenvolvimento
das performances. É importe ressaltar que não é possível desenvolver um programa de
Ensino Superior no qual houvesse espaços tão distintos de formação para todos os
campos da/o regente ou licenciado. Porém, a ideia é valorizar a existência desse tipo de
laboratório e que os programas de extensão possam ser uma das alternativas para uma
formação acadêmica que busque vincular a teoria à prática.
102
Perguntei para ambos se, caso alguém escolhesse alguma função específica e
fosse verificado que a pessoa não conseguiria executá-la com qualidade nos ensaios,
quais eram as providencias tomadas pelo Comunicantus.
SUSANA: a gente tenta resolver isso um pouco pela aula. Já teve caso: o aluno vem no
começo, está entusiasmado, vê a música que ele gosta e escolhe. A música não seria
impossível para o coro, mas ainda é um pouco difícil para ele. Ele foi lá tentar reger a
classe, sentiu dificuldade, a gente dá um suporte, ajuda, resolve.... Mas ele não ia
conseguir crescer na velocidade necessária [...]. Então o que a gente faz “Ah, a peça é
legal. Mas e se a gente... vamos por uma outra? ”. Daí a gente escolhe alguma coisa no
nível dele
SUSANA: tem que ver todos os detalhes. Por exemplo, tem um momento do ano,
quando a gente começa, digo assim “pessoal, o que a gente vai cantar esse ano?
Tragam ideia repertório” [?]. Vem pouquíssimas, porque todo mundo ainda está
103
procurando... Então você tem: “Vamos lá ler essa música que vocês trouxeram”, aí tem
quinze, vinte minutos para ler. Chega um momento do ano em que todo mundo
procurou, aí chegam, assim sete músicas: “aí eu quero ler essa, eu quero ler essa”.
Então a gente tem que organizar, distribuir. Eu vejo com eles a dificuldade: “isso daqui
vai demorar duas aulas para acabar, porque não vai dar tempo... isso daqui a gente
tem que fazer primeiro isso... então vamos trazer uma gravação para facilitar, para a
pessoa ter uma referência? ”. A gente programa todas essas atividades...[...].
Geralmente a gente incentiva que eles busquem um repertório e a gente não tem
pressa, assim de “tem que achar para amanhã! ”. Então assim “oh, essa peça, legal. O
que tem de positivo nela? Isso é aqui é bom oh, o texto é interessante... mas o que tem
de negativo? Essa tessitura tá muito extrema, nosso tenor vai ter dificuldade para
cantar tanto agudo assim”. Então você teria que procurar “isso aqui tá bom, a
dimensão, o tempo de duração dela é bom para o nosso ritmo de ensaio mas nesse
ponto não está bom”, daí a pessoa vai procurar. Ou fala “a peça é bom, mas esse estilo é
muito... precisaria de uma peça que preparasse. Ah então vamos deixar ela um pouco
mais para frente, vamos colocar uma outra coisa que possa preparar para chegar lá....
MARCOS: Não vamos fazer essa obra com esses coros porque eles não têm fôlego, até
porque não tem técnica vocal, a gente já mostra meio que diretamente para o próprio
aluno. Mas quando a obra está ali no limiar, a gente não faz escolha enquanto a gente
não passa pelo coro que a gente chama de CUCU, que é o Coro Universitário.
[...]
SUSANA: com relação a essa história de repertório que é uma das coisas que eu mais
falo para os alunos e peço que eles falem para as outras pessoas, que as pessoas têm
tendência a achar que coro é só uma coisa “ah” “ cê faz um coral”, né? “Um coral”.
Acontece que assim, um coral com cento e cinquenta pessoas tem um perfil, tem um
repertório, tem um tipo de expressão. Um coral com dez pessoas que também existe.
[…]
SUSANA: cada coral pode fazer um tipo, um outro tipo de repertório, é outra
sonoridade, é outra PESQUISA, então na verdade a questão do repertório, a primeira
coisa que a gente tem que ver, que existem formações corais então e aí eu passo por
vários gêneros, compositores e suas obras.
104
3. Implementação do LARCI
Esta pesquisa se enquadra naquilo que muitos pesquisadores consideram ser uma
pesquisa-ação, já que uma das fontes de colheita de dados foi o desenvolvimento do
LARCI com a minha participação, das/os estagiárias/os e das crianças, junto à
coordenação do espaço onde ele ocorreu. Segundo a autora Baldissera (2001), uma
pesquisa-ação acontece quando há “realmente uma ação por parte das pessoas
implicadas no processo investigativo, visto partir de um projeto de ação social ou da
solução de problemas coletivos e estar centrada no agir participativo e na ideologia de
ação coletiva” (BALDISSERA, p.6, 2001).
Para que seja efetiva, faz-se necessária a integração ativa e permanente, durante
o tempo da pesquisa, entre pesquisadores e as pessoas envolvidas no processo, visando
ampliar o conhecimento tanto dos que investigam, quanto daqueles que participam do
projeto como sujeitos a serem investigados. Nesse caso, o pesquisador base sou eu,
porém, nos espaços de planejamento, a participação das/os estagiárias/os foi
fundamental, contribuindo para o debate e, consequentemente, fornecendo mais dados
para análise. Além das crianças que, mesmo não sendo o objeto de análise, a partir das
participações no ensaio, contribuíram fornecendo dados para continuidade do projeto.
1. A faixa etária dos cantores e cantoras foi estabelecida para no máximo 10 anos,
já que este projeto está direcionado para coros infantis, sendo que inicialmente
não havia a intenção em abordar com profundidade os assuntos que envolvem os
aspectos da adolescência e juventude. Para também determinar um perfil do
grupo foi sugerido que fosse para aquelas crianças que estivessem pelo menos no
2º ano do Ensino Fundamental I, cuja média etária é de 7 anos de idade. A ideia
foi reduzir o número de crianças que não estivessem alfabetizadas, já que
também foi pensado o uso de partituras musicais como parte do ensaio, e h á
108
a leitura das letras das músicas do repertório, pois não haveria sempre muito
tempo para memorização do repertório. Apesar de não se necessário ser letrado
para a prática coral, já que as canções também podem ser aprendidas
exclusivamente por memorização, sem o recurso do uso da leitura, no caso de
grupos em que a maioria das crianças não sabe ler, a estrutura do ensaio precisa
ser elaborada à luz deste contexto, é normalmente é necessário fazer mais
repetições para que as letras das canções sejam memorizadas;
2. Acordamos que após o carnaval seria o momento ideal para iniciarmos os ensaios.
Na minha avaliação, quanto mais perto do início do semestre letivo da graduação,
que geralmente ocorre em março, maior seria a chance de as/os integrantes do
LARCI já estivessem disponíveis, devido à proximidade com o fim das férias de
verão da graduação na Unicamp. Para a Coordenadora de Projetos Sociais, após o
carnaval as crianças já estariam mais adaptadas, retomando as suas atividades e
rotinas no PRODECAD. Combinamos então de iniciar o projeto na última semana
de fevereiro. Necessitaríamos também de um encontro de planejamento para
este primeiro ensaio com as crianças, dessa, também aconteceria, alguns dias
antes do início das atividades com as crianças, uma reunião com as/os integrantes
do LARCI já no PRODECAD, para observarmos o espaço;
3. Para a escolha do dia da semana em que aconteceriam os ensaios no PRODECAD
foi importante destacar que as/os integrantes do LARCI precisariam de dois
momentos de encontro, um para planejamento e estudo e outro para o ensaio
com as crianças, para a prática. Verifiquei os horários das disciplinas que seriam
fornecidas no primeiro semestre de 2018 do curso de graduação em música.
Também conversei com uma docente desse mesmo curso buscando uma
sugestão de horário e dia da semana com menos aulas oficiais do curso, para que
pudéssemos escolher esse dia, para que houvesse mais disponibilidade e,
possivelmente, mais inscritos no LARCI. Nessa conversa com a docente do curso
decidimos: que as alunas e alunos da licenciatura provavelmente se interessariam
em participar do LARCI e que, por isso, seriam convidados; e que daríamos
preferência para aqueles que estariam no começo da graduação, ou seja, os que
normalmente têm mais disponibilidade de horário, já que ainda não tiveram
109
Tudo bom? Sou aluno do doutorado e supervisor do Projeto Primeira Nota. Minha
pesquisa é voltada aos currículos no Ensino Superior em formação de Regência Coral.
Como proposta prática criarei este laboratório, onde os integrantes regerão.
Serão dois encontros por semana, o ensaio no PRODECAD com as crianças e um segundo
110
Aguardo você na nossa reunião. Assim que eu confirmar quantas pessoas irão, aviso em
qual sala será!
dia.
Nessa reunião no PRODECAD fui recebido por uma professora que já havia
organizado variados projetos de música com aulas de instrumentos e musicalização com
as crianças. Informalmente, ela me orientou sobre a rotina do espaço, me contando um
pouco de sua trajetória naquele lugar. Cordialmente ela me ofereceu sua ajuda e aceitei
imediatamente. Em seguida, fui recebido pela coordenação do espaço e iniciamos
oficialmente a reunião esclarecendo algumas dúvidas sobre o projeto.
Decidimos então que começaríamos como uma oficina livre. Este tipo de oficina
requer que o grupo de crianças aprenda a realizar algum tipo de performance vocal em
112
um único ensaio. Mesmo que as canções se repetissem ao longo dos encontros seria
importante que o repertório não requeresse muitos encontros para assimilação. Sendo
assim, canções muito curtas e jogos que associassem o uso da voz ou algum tipo de
performance cênico-corporal seriam fundamentais. Importante destacar que o objetivo
inicial seria cativar as crianças para que se interessassem pela prática coral e,
futuramente, caso fosse bem-sucedido, pudéssemos criar um coro com crianças
definidas e constantes. Entendi a importância das questões oferecidas pelo PRODECAD
e, mesmo com esses aparentes limites, decidi que poderíamos tentar. De qualquer
maneira as/os inscritas/os no LARCI teriam a possibilidade de praticar a condução dos
ensaios. Não seria o que normalmente acontece, ou seja, quando a/o regente programa
um longo período de ensaios para o aprendizado do repertório; mas tínhamos que
começar de algum lugar. Também considerei que quanto mais adversas fossem as
condições, mais questões surgiriam para o debate, situação que poderia ser positiva para
a coleta de dados.
1. Nome:
2. Curso e período:
3. Instrumento:
4. Experiência com o canto coral:
5. Qual a razão que levou você a se interessar pelo LARCI?
Incialmente tivemos dez mulheres inscritas e três homens. Dez participantes eram
graduandas/os de variados semestres da licenciatura, com exceção de duas pessoas já
formadas, sendo uma delas ingressante no mestrado em música nesse mesmo período.
Também houve uma inscrição de uma aluna já formada no bacharelado em flauta
transversal. Nesse grupo havia também três pessoas que cursavam a modalidade
combinada da licenciatura com o bacharelado em cursos diferentes. As habilidades
instrumentais deste grupo eram compostas por pianistas, cantores, flautistas
transversais e violonistas.
Organizei três fontes básicas para o registro das atividades. A primeira delas foi o
registro em vídeo, totalizando vinte e uma horas de gravação que abarcam todos os
encontros de planejamento e ensaio.
Todos o diário foi organizado pelo seu dia, realizado semanalmente e divido em
duas partes: ensaio e planejamento. Para a análise foram determinadas categorias,
buscando agrupar, a partir dos temas geradores propostos pela autora Roese (2006), as
similaridades das ocorrências e assuntos, organizadas nos principais tópicos:
117
ETAPA DATA
Primeiro planejamento 20/02
Primeiro encontro com as crianças 27/02
118
temas apresentados nos dois capítulos anteriores desta Tese. Uma das minhas principais
preocupações era que as/os inscritas/os no LARCI pudessem constatar que o Laboratório
estava bem organizado, proporcionando maior segurança em participar. Assim, me
dediquei bastante em explicar a estrutura e o planejamento do projeto. Esse dia foi um
encontro mais expositivo.
seguida pudesse ser cantado ou solfejado; não utilizaríamos atividades nas quais
somente é preciso nomear as notas sem nenhum sentido musical.
De modo geral as partituras precisam ser decifradas pela/o regente para que os
ensaios possam ser organizados de maneira mais eficaz para otimizar o aprendizado.
Expliquei então ao grupo que eu regeria o primeiro ensaio para que fosse possível
proporcionar um momento de observação a todos, pretendendo que as/os estagiárias/os
pudessem partir de um exemplo real de condução das atividades, assim como também
poder observar como as crianças reagiam às propostas.
Cantei uma vez a música inteira e em seguida todo o grupo repetiu. A canção foi
executada com certa facilidade por todas/os, precisando somente de algumas sugestões
em relação à precisão rítmica das frases para que a música adquirisse mais movimento,
isto é, ao invés de executá-la com o canto legatto, seria mais adequado usar o stacatto
entre as notas. Neste sentido seria necessário estimular a dicção das consoantes para
maior compreensão textual, tornando a música mais “ritmada”.
Comentei neste momento que os dois primeiros compassos, iniciados com a nota
Ré 2, possuem uma frase com extensão de uma oitava, acarretando provavelmente uma
mudança de registro vocal da criança: da voz de peito para a de cabeça. Esse tipo de
alteração costuma desequilibrar os timbres, deixando a frase pouco uniforme. Assim,
para evitar esta dificuldade técnica, a minha sugestão inicial seria tentar realizá-la toda
com voz de cabeça. Para isso, caso as crianças estivessem com dificuldade de acessar esse
registro, seria sugerido que elas cantassem de forma “bem leve”, isto é, com pouca
pressão de ar, mesmo que ocasionasse na diminuição da intensidade do som, pelo menos
inicialmente.
soprosidade, isto é, uma voz na qual se pode escutar a saída do ar (como um sopro). Seria
necessário estimular que as crianças cantassem um pouco mais claro, isto é, de uma
forma que ocorresse uma sonoridade mais brilhante. O aconselhado seria um vocalize
com a existência de mais vogais frontais, tais como o I e o E, precedidas de uma
consoante, como Brim, Trin, tim, Mi, reduzindo assim a fenda das pregas vocais.
As respirações foram marcadas para que as/os regentes, durante seu gestual,
realizassem as indicações adequadas para que o grupo inspirasse. Esta canção possui
poucas notas longas, o que facilita a técnica respiratória. Seria importante observar como
as crianças inspiram, principalmente em relação à movimentação os ombros, gesto que
comumente sugere tensão e respiração torácica. O adequado seria que estivessem
executando a respiração intercostal. Perguntei se haviam dúvidas e todas disseram que
poderíamos prosseguir.
Após esta primeira vivência prática com as estagiárias, sugeri que alguém fosse
reger a canção para as demais cantarem. Neste momento duas participantes se
ofereceram. Nessas regências algumas correções foram necessárias. Observei que
inicialmente as regentes estavam muito aflitas com o gestual e por conta disso não se
122
conectavam com as/os cantoras/es. Importante ressaltar o contato visual com o grupo,
facilitando a compreensão dos gestos e estimulando a atenção das crianças. Assim, sugeri
que a regência fosse realizada mais uma vez, porém a partir deste foco. A primeira a reger
teve maior dificuldade inicial em marcar as respirações no seu gesto, porém, após
algumas tentativas, estava já executando com mais facilidade.
Regente: regendo esta música em dois, preciso de 4 tempos para conseguir me preparar
bem para dar a entrada
Comentei com o grupo que cada uma delas buscasse compreender qual forma de
dar entrada seria mais segura. A ideia era de que ao começar a música a regente estivesse
preparada para prosseguir no andamento correto. Como não havia ninguém no grupo
com experiência em regência, entendo que neste momento seria importante motivar a
atuação independente das dificuldades, principalmente considerando-se que estávamos
no começo do projeto.
Por fim, cantamos algumas vezes a música, o que também entendi que seria
importante que todos conhecessem o repertório. Como eu conduziria o primeiro ensaio
com as crianças conclui ser importante explicitar às estagiárias quais são as minhas
considerações para planejar um ensaio, fornecendo a elas pelo menos uma referência.
curta com a intenção de o grupo apreendê-la em uma aula ou, pelo menos,
possibilitar a construção de uma pequena performance curta. Em uma aula as
crianças precisariam ter a experiência de como seriam normalmente todos os
ensaios, porém através de uma versão curta, isto é, atividades simples, de fácil
assimilação e com resultados imediatos. Como demoraria um tempo para o
próximo encontro com o mesmo grupo não seria possível organizar um
planejamento que necessitasse de mais de um encontro para a assimilação dos
conteúdos eleitos;
5. Com o primeiro grupo de crianças as atividades seriam conduzidas por mim para
que as/os licenciadas/os tivessem uma referência prática inicial. Com os outros
grupos, as funções seriam distribuídas dentre as/os integrantes de acordo com os
interesses e habilidades de cada um;
6. Somente duas funções do laboratório já seriam de responsabilidade dos
participantes no primeiro ensaio: acompanhamento musical no violão e
percussão para facilitar o trânsito entre as salas e a avaliação/registro do primeiro
dia.
Para esta primeira fase era necessário já levar escolhida alguma música do
125
repertório, pois não haveria tempo para que ocorresse uma pesquisa, pois na próxima
semana já seria o primeiro ensaio. Sendo assim eu mesmo escolhi a primeira canção do
repertório e apresentei ao grupo. Expliquei que para escolhê-la considerei os seguintes
tópicos:
Iniciamos o planejamento das atividades retomando que o ensaio seria curto, com
50 minutos. Nesta etapa foram retomados os pontos relevantes das rotinas de ensaio e
propus as atividades que havia planejado para o primeiro ensaio. Elas foram completadas
com sugestões palas/os estagiárias/os, como não ocorreram muitas falas, rapidamente
chegamos na seguinte estrutura:
está a água, neste sentido, não poderia haver outra criança muito próxima
dela tomando sol, já que aquele lugar tem água. Esta regra seria explicada
antes da execução da atividade;
2. A segunda atividade seria similar à primeira, porém, quando a música parasse
as crianças precisariam se organizar em diferentes formas de agrupamento,
como trios, quintetos, rodas e por fim três filas do mesmo tamanho em
posicionamento coral. A ideia era já explicar o posicionamento que
normalmente o coro ensaia;
3. Para estimular a fonação das crianças iniciaríamos o desafio do contrário. Isto
é, escolheríamos palavras e elas teriam que responder com outras que seriam
suas contrárias correspondentes: João – Maria, Dentro – Fora, Pão – queijo,
sempre entoadas num intervalo melódico de terça menor. Assim, quando a/o
regente cantasse João, João, João, as crianças responderiam, Maria, Maria,
Maria, criando sequencias mais complexas: João lá dentro comento pão =
Maria lá fora comendo queijo. O objetivo era investigar a afinação, estimular a
fonação e também a atenção das crianças;
4. Em seguida, para possibilitar a exploração da voz de cabeça na criança,
buscamos também associar esse objetivo com uma atividade que pudesse já ir
estimulando a criança a prestar atenção na condução – regência. A proposta
consiste em que uma criança sorteada (para evitar conflitos) vá até a frente do
grupo e realize um desenho no ar. As demais crianças seguem vocalmente este
desenho com a vogal U (a vogal U facilita o acesso ao registro de cabeça).
Iríamos revezando algumas crianças sorteadas para que não ficasse
desgastante;
5. Para a passagem do repertório resolvemos que as crianças aprenderiam por
meio da repetição, isto é, o regente cantaria e em seguida elas repetiriam o
que foi cantado. Uma das regentes sugeriu que fosse ensinado o texto de
forma ritmada antes. Discutimos que ao ensinar com a melodia ganharíamos
tempo e evitaríamos que elas se acostumassem a declamar o texto com a voz
de peito, assim, elas já começariam cantando. Para facilitar foi combinado
escrever a letra em um painel grande acelerando o processo de memorização
128
por parte das crianças. Caso o grupo estivesse muito desafinado seriam
realizadas algumas correções. Contudo, sem não surtem efeito rapidamente,
deixaríamos momentaneamente o repertório cantado e ensinaríamos a
parlenda “tumba la catumba, tumba, tá”, que está associada com percussão
corporal simples de palmas e batidas com os pés;
6. Apreendida razoavelmente a canção Maré, ou pelo menos uma parte dela,
seria sugerido ao grupo que retomasse as estátuas de mar realizadas na
primeira atividade e durante a introdução da música as estátuas iriam sendo
montadas e desmontadas até a música iniciar, na qual todas as crianças
começariam a cantar;
7. Por fim, cantaríamos a canção da D. Maroquinha de despedida em roda e
realizaríamos o convite da oficina, agradecendo a participação.
ensaios que fizemos baseados neste primeiro, todos com a intenção de convidar as
crianças para as oficinas regulares durante o semestre. Havíamos combinado que, a partir
do que observássemos neste ensaio, planejaríamos o que viria a seguir. Manteríamos
essa estrutura para buscar sempre aperfeiçoar a condução das atividades. Este primeiro
encontro seria o único em que eu faria a condução completa do ensaio; nos seguintes
aconteceria um rodízio para que cada pessoa pudesse experimentar todas as funções.
Como eu fiz o primeiro ensaio com as crianças início o debate desta fase (primeiro
encontro com as crianças) com o relato do diário de campo que representa as minhas
impressões e escolhas para este dia.
Em seguida, expliquei o jogo das placas. Quando as crianças são um pouco mais
velhas normalmente eu não mostro as placas antes, com a intenção de que elas de forma
131
autônoma consigam realizar as formas com o grupo. Neste dia decidi mostrar as placas
antes para inicialmente discutir quais seriam as possíveis posições, já que não conhecia o
perfil da turma resolvi facilitar. Observo que neste momento havia algumas estagiárias
na roda e outros estavam de pé observando do lado de fora. Ocorreram também alguns
atrasos, e quem chegou mais tarde não entrou na roda, com exceção de uma criança que
participou assim que chegou na aula.
A professora da sala também estava na roda. Ela auxiliou nas respostas com as
crianças. Ao meu ver, avaliei que era positivo ela se integrar e que eu não interferiria na
participação dela em nenhum momento. Seria melhor observar primeiro como seria e em
seguida, junto aos integrantes do LARCI, discutir durante o próximo planejamento. Ao
mesmo tempo, com a professora da sala auxiliando nesta atividade eu não poderia
observar como as crianças responderiam com autonomia. Após a explicação das placas
começamos o jogo.
Neste momento havia esquecido que haveria o jogo das estátuas e fui direto para o
jogo do contrário. Iniciei a atividade para facilitar a compreensão com o morto-vivo ao
contrário, isto é, quando eu dissesse vivo, as crianças teriam que fazer o morto. Após essa
primeira proposta comecei a parte cantada. De forma gradativa as crianças conseguiram
responder às sequências que eu criei. Neste momento observei também o potencial de
afinação do grupo de forma bem positiva. Não houve dificuldades em cantar a 3º menor
proposta neste jogo, mesmo com as alterações da tonalidade, já que cada vez que eu
cantava subia de tom, e elas conseguiram acompanhar.
Lembrei do jogo das estátuas e expliquei que ele iria acontecer. Comecei direto
132
com o tema MAR (já estávamos na segunda metade do ensaio e fiquei preocupado que
não daria tempo de aprender o repertório). Observei que as estátuas eram bem variadas e
interessantes, resultado provável de atividades corporais deste tipo em contextos
anteriores ao ensaio. Este jogo durou quatro rodas e o tema sempre foi o MAR, porém,
solicitei que as crianças não fizessem sempre a mesma estátua. Ao fim mostrei a placa da
fila coral e elas montaram sozinhas a formação. Destaco que a primeira experiência das
crianças com o auxílio dos adultos nesta atividade resultou de forma positiva, já que neste
segundo momento elas conseguiram realizar a atividade com autonomia.
Todas já nas filas, comentei sobre o Rio Catolé, que ficava localizado na Bahia.
Algumas crianças comentaram que conheciam o Estado ou que já haviam estado em
algum outro rio. Em seguida, cantei a canção inteira para as crianças. O meu objetivo era
proporcionar um momento de apreciação do repertório antes do seu aprendizado.
Saliento a importância das referências e quanto elas auxiliam no aprendizado musical.
Decidi começar pela segunda metade da música, já que ela era mais curta. Cantei uma
oitava abaixo daquela que seria executada pelas crianças. Na minha tessitura vocal este
registro seria o mais possível de ser executado tecnicamente aplicado e de forma musical,
já que sou tenor, resultando na melhor qualidade na minha performance e
consequentemente na referência musical apresentada.
Necessitamos algumas repetições para decorar a frase e, mesmo assim, senti que
nem todas as crianças estavam cantando. Para não haver tanta repetição, podendo
desgastar a atividade para a criança, sugeri que realizássemos repetições com vozes
variadas. Isto é, cantamos com os dentes serrados, com a boca aberta, em uma tessitura
133
bem mais aguda e outra bem mais grave. O meu objetivo era que elas memorizassem a
letra e também a melodia. Estas atividades também proporcionaram que as crianças
explorassem os timbres possíveis da voz. Depois de quatro variações, contudo, começou a
dispersão do grupo.
Para motivá-las sem que houvesse uma repreensão da minha parte decidi
incorporar o jogo das estátuas na passagem do repertório. Enquanto a música tocava
todas as crianças ficavam andando pela sala. Assim que eu desse um sinal, todos
congelavam na posição de algum animal do mar e cantaríamos o refrão.
Solicitei que ficássemos em roda e ensinei uma música de despedida que possui
uma movimentação dos dedos da mão. Esta movimentação deixou o grupo curioso e foi
possível repetir a canção algumas vezes com a participação atenta das crianças.
No fim uma das crianças pediu para cantar uma música. Esta mesma criança
durante o ensaio em diversos momentos vinha me perguntar algo ou interrompia. A
professora da sala auxiliou positivamente também quando alguma criança interrompia a
fala de outra. Acredito que este já deve ser um combinado do grupo fora dos nossos
ensaios. Por fim, a criança cantou o refrão da música Nossa Senhora do compositor
Roberto Carlos. Ela cantou com voz de peito e de forma bem afinada e também comentou
que foi sua vó que havia ensinado a canção. Todas as pessoas bateram palmas. Ela
provavelmente queria cantar a música desde o início, caso eu tivesse proporcionado isto
antes havia a possibilidade de que durante o ensaio ela não tivesse interrompido as outras
crianças durante as demais atividades.
Pela minha experiência, entendo que este é um cenário comum na prática coral.
134
Exemplifiquei que as crianças do primeiro grupo eram as mais novas que teríamos
e, dessa forma, isto significa termos tido a experiência da oficina com um determinado
perfil: com outra classe poderia ser completamente diferente durante a participação das
propostas. Minha experiência pessoal indica que crianças mais velhas poderiam assimilar
os conteúdos apresentados com mais velocidade. Independentemente da faixa etária,
contudo, alertei ao grupo de estagiárias/os que avaliassem constantemente o modo e a
velocidade como as crianças iam se desenvolvendo durante o ensaio. Quando fosse
135
percebido que elas não estavam conseguindo executar algo, que fosse reexplicado de
forma mais simples, não avançando no nível de dificuldade do desafio.
A primeira estagiaria que se ofereceu para participar foi a regente que estava
incumbida de ensaiar a canção Maré na próxima semana. Ao iniciar a simulação do
discurso de recepção das crianças a estagiária espontaneamente não conseguiu explicar o
que seria a aula:
Estagiária que propôs a atividade: Bom dia crianças, nós estamos aqui para fazer uma
aula e… me perdi.
Estagiária que propôs a atividade: nós vamos fazer um jogo de estátuas e vocês
precisam montar um cenário de uma lagoa.
Sugeri a ela que seria interessante explicar todas as regras do jogo antes de
iniciá-lo, pois seria possível que, caso ela começasse falando que as crianças precisariam
montar um cenário de lagoa, as crianças já se levantassem e começassem a atividade
antes mesmo de escutar o restante da explicação. Desta forma, poderia ocorrer a
dispersão da atenção das crianças.
Rafael: para tornar mais desafiador, seria necessário realizar sequencias de intervalos
mais longos e progressivamente mais difíceis.
acontecia neste trecho. Caso ela não tivesse notado inicialmente seria importante
identificar que estava com um problema técnico vocal; mas como ela percebeu, sugeri
que executasse a música inteira com a vogal I. Esse exercício auxiliou que ela mantivesse
sua voz no foco, não ocorrendo a saída de ar.
Ressaltei que seria importante que, na primeira vez que a canção fosse cantada
para as crianças, deveria ser executada musicalmente de forma correta e musical. Já os
regentes masculinos que alcançassem as notas na tessitura da canção poderiam cantar a
primeira vez uma oitava abaixo, para mostrarem para as crianças a melhor referência
vocal possível.
Após algumas correções nos procedimentos, perguntei ao grupo, por qual parte
começaríamos ensinando a música. Sugeri que fosse por aquela que achássemos mais
fácil.
Estagiária E: eu acho que o refrão é mais curto, então podemos começar por aí.
O primeiro cargo foi a produção. Neste momento sua única obrigação seria chegar
mais cedo para poder verificar as salas comigo e montar a câmera. Também, para
organizar o tempo do ensaio, seria responsabilidade da produção informar o tempo de
cada atividade para a/o regente durante o ensaio, para auxiliar na organização da rotina.
Além de ir buscar o violão no depósito. Mantivemos o violão como instrumento
correpetidor para facilitar o transporte.
É interessante observar que os cargos que não têm o contato direto com as
crianças foram mais rapidamente preenchidos. Um dos desafios neste tipo de laboratório
é estimular que as/os estagiárias/os assumam as funções mais práticas da regência. As
inseguranças, devido à superexposição que a situação exige, podem gerar um clima de
tensão e consequentemente diminuir a qualidade das nossas relações com as crianças.
O segundo cargo (regente) seria a pessoa que faria a roda da acolhida e também
quem passaria o repertório, uma estagiária se ofereceu e consequentemente todos os
cargos foram distribuídos: preparador/a vocal, correpetição, educador/a musical e
observador/a.
Por fim, a estagiária que se ofereceu para ensinar a canção final cantou uma vez
para recordar e ensinar a letra para todo o restando do grupo. (Ela já conhecia a música).
Como não ocorreram mais falas, sugeri que se alguém ficasse inibido ou não
quisesse, não seria necessário participar, respeitando os seguintes procedimentos:
Continuarmos a discussão:
Estagiária A: senti, durante a roda, que o grupo precisava ter um espaço para se
apresentar. As crianças queriam falar coisas sobre elas.
Obter espaços no ensaio em que as crianças possam falar sobre elas, sobre o que
gostam de fazer, além de proporcionar que a/o regente obtenha mais informações sobre
o contexto sócio-cultural do grupo, também favorece que sejam criados laços afetivos
entre todos os participantes. Além do interesse no aprendizado musical e na prática coral
em si, as crianças, ao criar vínculos entre elas e com a/o regente, adquirem mais razões
para se manterem motivadas em continuar no coral.
tenham pelo menos uma referência para contribuir com o debate, auxiliando aqueles
que não possuem experiências com coral infantil anteriormente.
3.5.1.1 Sonoridade
O primeiro debate desta fase foi relacionado à sonoridade vocal. Já que a nossa
intenção era desenvolver um coral, teríamos que escolher antecipadamente qual a
sonoridade almejada. Assim as propostas teriam que buscar este objetivo. Resolvi iniciar
por este ponto para também debater a importância de a/o regente desenvolver sua
percepção, tendo mais condições de avaliar como o grupo melhorará sua performance.
Além disso, seria importante exemplificar elementos que precisariam ser analisados para
avaliar a resposta das crianças durante a atividade.
Saber cantar certamente ajuda muito na regência coral, já que pelo menos, de
acordo com a formação universitária, um processo de aprendizado de canto foi
vivenciado pela/o regente. Mesmo que a/o regente não conheça diversas técnicas de
ensino de canto concretamente, ao menos uma ela ou ele certamente vivenciou na sua
formação anterior. Além de conseguir compreender corporalmente quais são os
procedimentos vocais para adquirir determinada sonoridade. No entanto, observo que
saber cantar também não descarta o estudo da pedagogia vocal, já que esses saberes
precisam ser transmitidos para perfis variados de aprendizes, principalmente dentro de
coros infantis e amadores.
Destaco que eu já fui regido por regentes que não cantavam, porém, na minha
perspectiva, conseguiam transmitir com clareza quais eram os procedimentos para
145
realização de um determinado modo de cantar. Penso que para este tipo de habilidade
faz-se necessária uma trajetória longa de ensaios em grupos variados, presenciando
diversas pessoas diferentes aprendendo a cantar, adquirindo um vasto repertório de
propostas e concepções de atividades que melhorem a qualidade do canto.
Como exemplo de situação ocorrente no ensaio que gerou este tema, na primeira
atividade realizada pelas/os estagiárias/os nas oficinas experimentais, a responsável pelo
jogo cooperativo de acolhida e a regente que realizaria a passagem da primeira canção
do repertório não estavam seguras em relação aos procedimentos que deveriam buscar
seguir na condução das atividades planejadas:
Estagiária que propôs a atividade: pessoal, vocês são da mesma sala certo? Então agora a
gente vai jogar um jogo que é no coletivo. Eu vou mostrar uma placa e vocês vão fazer todos
juntos o que estiver na placa.
Criança: como assim?
Neste momento levantei e recordei discretamente para ela que havia a parte do
jogo em que as crianças caminhavam pelo espaço e, quando a música parasse, elas
147
Em seguida, após a instrução, ela iniciou o jogo como havia sido combinado.
Porém, no primeiro caminhar ela já sugeriu que as crianças utilizassem a imaginação e
caminhassem pelo espaço como se estivessem andando na lua. Em seguida, mesmo antes
de parar a música e mostrar uma das placas, ela pediu que as crianças andassem como
se estivessem jogando futebol.
Observei que ela estava misturando o jogo das estátuas com o das placas. Após
alguns minutos ela mostrou uma das placas. As crianças formaram a forma: ela então se
lembrou parcialmente como era.
Ela focou mais no refrão para que as crianças decorassem a letra. Também foi
solicitado que cantassem de formas diferentes: boca fechada e boca muito aberta. Esta
proposta auxiliou que elas cantassem em seguida sem utilizar a letra, isto é, de memória.
O timbre das crianças estava metálico, porém as afinações, em sua maioria, se
mostraram satisfatórias. Como eles decoraram rapidamente ocorreu que a regente não
sabia mais o que fazer com o grupo, pois, no momento, parece que não imaginou que
poderia focar na música inteira, ao invés de somente o refrão. Provavelmente ela se
inspirou no ensaio anterior, no qual não ouve tempo para ensinar a música inteira, e não
imaginou que neste novo contexto poderia avançar.
Quando eu percebi que ela não sabia mais o que fazer assumi o restante da
148
Por fim, solicitei que formássemos a roda para cantar a canção de despedida. A
última estagiária assumiu a função de ensinar a canção. Ela conseguiu demonstrar bem
a canção para as crianças, mas foi possível observar que estava nervosa, já que sua voz
saia tremula e não conseguiu controlar bem a respiração. Porém, as crianças receberam
bem a proposta, principalmente na movimentação dos dedos. Neste momento a voz das
crianças já estava com um timbre mais aveludado e suave, provavelmente devido à
correção realizada na proposta anterior.
[...]
Observadora: O jogo do contrário eu não sei o que aconteceu. Da primeira vez eles
cantaram. A segunda vez, ela cantou (a estagiária que propôs a atividade), e eles
falaram.
Estagiária que propôs a atividade: eu comecei e senti que estava muito grave, depois
eu subi e eles não me acompanharam.
Rafael K: pode ser o salto que você deu. Foi muito grande o intervalo (uma quinta), caso
fosse mais gradativo, poderia ser que funcionasse, estruturando melhor a dificuldade
da atividade.
Estagiário A: a impressão que eu tive é que eles estavam na voz fala e a estagiária
proponente sacou isso e subiu a tonalidade. Ela poderia neste caso dizer para eles que
existem duas vozes, a falada, e a outra voz, a cantada e pedisse novamente que elas
cantassem.
para alcançar o objetivo estipulado. Ressalto também que o resultado sonoro do coral é
decorrente das vozes simultâneas, portanto, quanto mais treinadas individualmente,
melhor será o resultado sonoro total. Mesmo assim algumas dificuldades podem ser
diluídas dentro do grupo, onde uma pessoa auxilia a outra.
Estagiária F: você poderia ter focado no Maré (refrão) mesmo. Você já viu que nas
placas elas já não conseguiam fazer, tiveram mais dificuldade do que a outra turma.
Seria mais melhor começar pela parte mais fácil.
Quem fez este último comentário foi a primeira estagiária que regeu no ensaio
anterior e neste dia estava como observadora, isto é, a única do grupo (exceto eu) que já
tinha passado pela experiência de ensinar esta música, mesmo que não para o mesmo
grupo, porém para um grupo com um perfil similar.
Decidi naquele momento que ela prosseguisse. Imaginei que ela melhoraria ao
longo das experiências que adquiriria. Mesmo com a dificuldade musical do
acompanhamento, a regente conseguiu manter a atividade.
Estagiária B eu acho que além da ansiedade tem que tomar cuidado para não cantar
desafinado porque as crianças aprendem super-rápido.
Uma das questões interessantes e relevantes deste tipo de formação laboratorial
é que quando a/o estagiaria/o esquece algo ou fica perdida/o durante a atividade pode
ser possível a ajuda e correção imediata pelos outros participantes, mesmo após ser
percebido e alterada a proposta. Nesse ambiente também podem ser verificados
imediatamente os resultados das mudanças ou esquecimentos de determinados
procedimentos para ajudar as crianças nos processos de aprendizado.
152
Em outro caso similar, no terceiro ensaio, o regente fez a contagem regendo para
a violonista e, ao entrar cantando, começou errando o desenho melódico da primeira
frase da música. Imediatamente eu cantei a frase para que ele conseguisse perceber o
engano. Ao começar a cantar mais uma vez fiz um sinal para que todas as estagiárias e
estagiários cantassem juntos com o regente para ajudar.
Ao fim da canção ele começou pedindo que as crianças repetissem a letra, após
ele realizar a primeira leitura da primeira metade da canção uma frase de cada vez. Em
seguida já pediu que elas cantassem e, neste momento, todos os adultos cantaram juntos
novamente.
Ao pedir para que cantassem e dançassem sozinhas elas não cantaram nem a
primeira frase. Ele parou e comentou para elas que estava difícil fazer tudo ao mesmo
tempo e iria fazer junto com elas para ajudá-las. Ao reiniciar, todos na sala precisaram
cantar porque as crianças não cantaram. Não ocorreu a proposta de pedir que elas
cantassem de formas diferentes, atividade que poderia ter estimulado o canto e a
memória.
Parecia que ele estava confuso e, por fim, elas não cantaram nenhuma frase
sozinhas. Decidi não interferir pois queria ver até onde a proposta chegaria. Me pareceu
153
que não chegou a lugar nenhum. Ocorreram tentativas de tentar estimular as crianças,
falando que não estava escutando ou fazendo o sinal de levar as mãos aos ouvidos.
Porém, em nenhum momento ele parou o que estava fazendo e disse a todos com clareza
e atenção que elas não estavam cantando, ou cantando muito baixo.
sem mudança de registro e sem articulação entre uma nota e outra, com
a melhor afinação e precisão rítmica possível. A ideia é buscar um timbre
uniforme, sem ataques glóticos desnecessários e musicalmente bem
executado;
• Todas as propostas que forem solicitadas às crianças precisam ser
demonstradas com referências para que elas executem com mais
facilidade;
• Ao fazer algum tipo de demonstração vocal, faz-se necessário exagerar no
modelo para deixar bem claro qual mudança sonora seria a desejada;
• Quando for percebido que as crianças não estão realizando algo
corretamente, sempre lembrá-las da forma correta, porém associada a
algum estímulo positivo: “crianças ainda não estou ouvindo todas
cantarem, mas já melhorou da última vez”. Mantendo o grupo animado
com a proposta e acreditando que estão melhorando.
Vendo que as crianças não estavam conseguindo, pedi para o estagiário que
mostrasse, numerando com os dedos, a quantidade de palavras da sequência auxiliando
as crianças, e falasse mais devagar. Ele começou a fazer a contagem e o resultado foi
155
positivo, já que algumas crianças começaram a acertar mais vezes as sequências. Porém,
ele não conseguiu que elas cantassem, tornando o jogo apenas falado. Ele parecia ansioso
atropelando algumas etapas, e quando elas erravam as sequências ele não comentava
que aquela não era a resposta correta.
Estagiária A que propôs a primeira atividade: acho que podemos chegar mais cedo para
podermos passar as partes musicais.
Estagiária F: concordo! E podemos combinar as frases musicais para o jogo das placas,
por que achei que ficou muito tempo tocando. Sugiro duas frases musicais e assim
também já fica combinado com quem estiver tocando violão. Pode ser duas vezes o
refrão também.
A melhora nos estagiárias/os também foi observada por eles. Após apontarmos
157
Estagiária que propôs o jogo das placas: eu achei que as crianças ficaram muito
grudados e eu esqueci de falar para as crianças andarem em silêncio para ouvir o
acompanhamento musical. (Neste caso, ainda bem que não estavam muito atentas à
música, por que estava sendo mal executada.) [..] eu tentei caminhar pelo espaço
indicando os buracos para as crianças preencherem, mas foi muita informação ao
mesmo tempo, elas estavam entretidas em resolver as formas de caminhar.
de exercício for solicitado. Tenta também utilizar referências lúdicas: canta com
carinho, canta como estivesse contando um segredo, canta como se estivesse falando
com uma pessoa muito longe, canta superaberto, etc... Lembrem-se que quando elas
começarem a cantar com menos pressão ou de registro de cabeça, perde ressonância,
sendo assim, diminui a intensidade do som. Mas os desafios técnicos são resolvidos por
etapas. Primeiro ela se acostuma com o registro de cabeça e depois buscamos uma voz
com foco. Só evitem que as crianças cantem com muito vasão de ar, aquele som aerado.
Neste dia (após o 4º ensaio), discutimos a tessitura vocal do repertório que seria
escolhido para os ensaios abertos.
Uma das estagiárias trouxe duas canções e cantou para o grupo. Aparentemente
o grupo se interessou pelas canções. Combinei com o grupo a criação de um grupo de
160
Estagiária que propôs o jogo das placas: Rafael, você sempre escolhe o repertório antes
de conhecer o perfil do grupo?
Rafael: quando o grupo é novo, eu escolho uma canção para começar que eu já tenha
utilizado em algum outro grupo e avaliei como positiva. Normalmente pode ser
interessante ter alguma canção falada para começar também que é mais fácil que uma
cantada. Comece com alguma coisa que você acredite que dará certo para motivar o
grupo e ao longo do processo, você vai organizando o repertório de acordo com a
dificuldade de execução. Mas é bom lembrar que precisam ser músicas realizáveis, bom
ficar atento. Não existe uma receita de bolo, mas algumas canções são realmente mais
simples que outras. Quando for reger algum grupo que já existia é melhor olhar antes
o que eles já cantavam e escutá-los uma vez, a partir daí, escolher o repertório. Quando
eu era criança, participava de um coral infantil, então uso até atividades que eu lembro
de ter realizado.
Neste encontro foi solicitada uma pesquisa individual de propostas de repertório
preferencialmente buscando referências gravadas.
14
As partituras estão nos anexos 4 e 5 respectivamente
161
fosse cantada para ampliar o repertório vocal, já que seriam apenas 50 minutos. Desde o
aquecimento corporal ao repertório normal em si seriam utilizadas pequenas canções.
Acordamos que no próximo ensaio poderiam ser levadas mais alternativas, mas
essas três já seriam utilizadas. Sugeri que no próximo planejamento tentaríamos fechar
boa parte do repertório e dividiríamos as canções entre as/os regentes para todos se
prepararem. Durante a leitura das três canções foram necessárias correções no solfejo.
Realizamos a leitura juntos, pode ser que separados não fosse possível devido à
dificuldade musical de alguns integrantes. Após as correções musicais conversamos sobre
outras ideias de músicas.
letras.
Foi solicitado por uma as estagiárias o envio de algum texto teórico. Combinei que
depois do primeiro ensaio no formato novo, verificaríamos qual foi a maior dificuldade e
a partir dele, eu escolheria a bibliografia e discutiríamos semanalmente.
Regente: acho que faz mais sentido começar pelo começo da música mesmo, por conta
de letra. Não consigo imaginar esta música segmentada. Prefiro começar da primeira
parte.
Estagiário A: vai ter coreografia? Porque qualquer coisa você cantava e eles iam
aprendendo os gestos ou vice-versa, porque a letra é grande. E eles cantando mesmo,
só o refrão que é mais fácil, já que tem pouco tempo para cada música.
anterior foi sugerido que todos realizassem uma pesquisa para termos algumas
possibilidades, além da música Maré que já estava incluída.
Para termos uma quantidade razoável de canções o ideal seria que todas as
propostas estivessem vinculadas com a atividade do canto: um jogo cantado, roda de
acolhida cantada, aquecimento com pequenas canções ao invés de exercícios
convencionais, entre outros. Também pensei que para termos um tempo razoável de
repertório para a mostra teríamos que começar os ensaios já com o repertório completo,
pois só teríamos dois meses e meio para a preparação.
Descrevi para o grupo a sequência da rotina para que, na semana seguinte, todos
pudessem trazer sugestões de como seria desenvolvido o primeiro ensaio da oficina
aberta:
No quinto planejamento, outra estagiária levou uma sugestão de canção que ela
acreditava que seria interessante como aquecimento vocal. Decidimos incorporar no
começo do ensaio, após as atividades de técnica vocal. Ensinaríamos a canção
progressivamente para não desgastar as crianças, já que ela não estaria a princípio
165
incluída no repertório.
(Transcrição do quinto planejamento após os ensaios realizados pelas/os estagiárias/os)
O primeiro ponto foi que sua coreografia começava com o pé esquerdo e as demais
atividades normalmente começamos pela direita. Sugerimos seguir esse padrão.
Retomamos a importância de a/o regente conseguir realizar tanto começando pela
direita, quanto pela esquerda, para ajudar as crianças enquanto estiver de frente para
elas (espelho).
Após a escolha das canções do repertório, passamos a fala para a estagiária que
se ofereceu para ser a responsável pela proposta de aquecimento vocal:
Estagiária: o que nós vamos propor como meta vocal neste começo?
Rafael: no começo a fonação e a exploração do registro agudo.
• Fonação;
• Articulação.
Caso eles estejam muito desafinados, como o vocalize não trabalha uma extensão
168
vocal muito grande, vale a pena direcionar a nossa atenção para a correção da afinação.
(Transcrição do quinto planejamento após os ensaios realizados pelas/os estagiárias/os)
A/o regente pode perceber quais são os pontos problemáticos vocais antes de
propor alguma atividade que de fato vá auxiliar no preparo vocal. O uso de vocalizes
como “receitas de bolo” costumam não ter uma finalidade efetiva, tornando-se algumas
vezes atos mecanizados que não realizam necessariamente o desenvolvimento do
quesito técnico para que foi proposto. Não existe vocalize mágico. Existe, sim, boa
percepção vocal para escolher e ir corrigindo a produção vocal até que a sonoridade
alcance o objetivo almejado.
Eu, a princípio, também contei com que o estudo musical individual fosse mais
eficiente e percebi que existe uma defasagem dentre as habilidades. Quando a/o regente
ou condutor de qualquer atividade tem problemas musicais, também tem mais
dificuldade para organizar a condução do ensaio. Completando a dificuldade deste
quadro as/os estagiárias/os precisam de mais tutoria para corrigir as questões musicais,
170
Sendo assim, a realização do laboratório sem uma pessoa com mais experiência e
proficiência musical poderia ser prejudicada. Essa supervisão não teria como ocorrer
somente nos planejamentos, já que os erros aconteciam nos ensaios e prejudicavam o
andamento do mesmo, além de prejudicar o aprendizado das crianças.
Neste momento cada pessoa já estava com sua função definida, ou como
condutor da atividade ou no acompanhamento musical. Algumas canções, na intenção
de contemplar a participação de todas as pessoas, tinham dois ou três instrumentos
acompanhando: piano, violão e flauta doce.
3.6.1 Debate das atividades do planejamento anteriores aos ensaios (primeiro momento)
171
Quando ele se ofereceu para tocar o piano no planejamento anterior imaginei que
como a escolha do pianista foi um processo voluntário, provavelmente não teríamos
dificuldades musicais. De qualquer maneira, aconteceu a necessidade do treino em grupo.
A pianista do “Para começar essa aula” tem muita dificuldade para realizar a
melodia acompanhada ao piano, similar ao pianista que tocou a canção Maré. Ambos
também não conseguem cantar e tocar a canção simultaneamente. Me parece que
estudaram errado o repertório em casa. Quando a/o regente solicitou também alterações
no andamento, ambos não conseguiram rapidamente tocar no andamento correto e
173
A prática musical em grupo vai favorecer que ela treine melhor esta habilidade, já
que, normalmente, a/o regente ou educador/a musical precisa ensaiar grupos, pois as
classes de educação musical com crianças costumam ser coletivas.
(5º ensaio aberto)
O planejamento antes do ensaio começou com a passagem musical da canção
Lamento da Lavadeira. A pianista e a regente estavam combinando as entradas e o
andamento e elas conseguiram organizar bem o arranjo, porém, havia um pouco de
dificuldade na comunicação gestual para a entrada correta. Me parece que ambas não
174
O ensaio com as/os instrumentistas também foi importante para a/o regente
organizar como seria o arranjo das canções. Normalmente as partituras de coros infantis
do repertório em português brasileiro são arranjos que incluem somente os acordes,
como indicação harmônica, sem a transcrição do que seria exatamente executado pelos
musicistas acompanhadores. Assim, cabe ao regente junto aos seus acompanhadores
analisarem e desenvolverem seu próprio o arranjo musical. Se a/o regente não tiver
muito claro como gostaria que a música soasse, será mais difícil a compreensão das/os
instrumentistas.
3.6.1.1 Debate das atividades do planejamento posteriores aos ensaios abertos (segundo
momento)
Essa fala corrobora a ideia de que, mesmo que tivéssemos praticados os ensaios
com os adultos, a experiência com as crianças é bem diferente. De forma impactante
ocorrem as necessidades de flexibilidade no planejamento das atividades para manter as
propostas em andamento, principalmente quando se percebe que aconteceu algum tipo
de imprevisto. O mesmo ocorreu com o comentário da estagiária responsável neste
mesmo ensaio pela canção Para começar esta aula:
178
Estagiária responsável pela canção Para começar esta aula: eu achei que deu tudo certo,
mas o difícil é saber o que corrigir primeiro.
O desafio inicial desta fase foi a importância do desenvolvimento da percepção vocal
associado ao conhecimento de procedimentos de correção durante a execução das
crianças. Mesmo que percebido o erro, é bastante desafiador conseguir imediatamente
obter alguma ferramenta pedagógica que traga resultados positivos imediatos, evitando
que as crianças repitam muitas vezes incorretamente a mesma canção.
Sugeri como atividade para estudo em casa que as/os estagiárias/os escutassem
diversos grupos amadores no Youtube e buscassem identificar possíveis erros de
execução e como resolveriam o problema identificado. A ideia foi oferecer formas e
ferramentas de estudo com grupos corais variados. A internet é uma ótima ferramenta
para isso.
faltam tanto conhecimentos teóricos dos métodos de ensino quanto referências práticas
de como desenvolvê-los. As/os estagiárias/os não se organizam pensando no perfil dos
alunos. Ficam mais preocupados com o que será ensinado e não como será ensinado e
em qual contexto. Essa estagiária que vai sempre bem também sempre conduz as
atividades com mais energia, além de ser muito simpática. As crianças aprenderam o
refrão da música.
Além de saber o que corrigir, conseguir se comunicar com as crianças para que
elas se mantenham motivadas, para que elas consigam aperfeiçoar as performances
também se mostrou ser necessária a experiência prévia. Destaca-se o difícil desafio de
preparar as/os estagiárias/os para os imprevistos além do planejamento. Observei que,
sem a minha interferência imediata durante os ensaios, normalmente ocorre que as/os
regentes ficam perdidos quando não alcançam os objetivos que haviam traçado durante
a preparação individual anterior ao ensaio. Neste caso, as crianças também estão
envolvidas nos processos do ensaio, assim, garantir simultaneamente que elas tenham
uma boa aula e as/os regentes também aprendam com o processo é um dos fatores
relevantes do laboratório com a interferência de um supervisor em todo os ensaios.
Percebi que uma das dificuldades nas estratégias procedimentais para o ensino
dos conteúdos é que não necessariamente faltava conhecer os métodos ativos de
educação musical, mas como eles podem ser utilizados em certos contextos. Me pareceu
que as/os estagiárias/os pensavam que simplesmente basta solicitar que as crianças
cantem e elas sairão cantando tudo corretamente. Não conseguiam perceber e nem
escolher os processos que utilizariam para o ensino do repertório, fora a repetição
imitando a/o regente.
Sendo assim, durante os ensaios a minha interferência buscou ajudar nos casos
em que a/o regente solicitava algo para as crianças, mas não conseguia o resultado
almejado, o que foi constante em todos os ensaios:
180
O mesmo ocorreu com a segunda estagiária que ficou responsável pelo ensino da
canção Para começar esta aula. Ela cantou uma vez e já pediu para as crianças cantarem,
resultando que nenhuma conseguiu. Ela não percebeu que as crianças não sabiam a letra
e a melodia, já que escutaram e praticaram poucas vezes, necessitando que houvesse
acontecido a passagem do trecho mais gradativamente: primeiro a letra no ritmo, depois
a melodia e por fim, a sequência coreográfica. Sugeri que ela retomasse do princípio e fosse
ensinando as partes separadamente. As crianças após a mudança do método,
conseguiram realizar melhor o trecho cantado. Os gestos ainda estavam desorganizados,
mas já havia sido melhor.
completamente, já que, como ela está terminando o curso de licenciatura, esperei que ela
tivesse mais repertório de atividades ou algum tipo de vivência com crianças. Mas, a
princípio, parece que não. A dificuldade dela está em se comunicar com as crianças.
Ajudei-a, conversando com as crianças e pedindo que elas cantassem com mais energia.
Melhorou, mas começou a ficar gritado. Depois solicitei que elas mantivessem a mesma
energia, porém, não poderiam gritar. Resultou em uma sonoridade mais aveludada com
menos erros de afinação.
suficientes para manter as crianças cantando ou corrigir erros da execução. Nesta hora
conduzi o restante do ensaio perguntando para as crianças as seguintes questões: Agora,
só irá cantar quem gosta de estar de férias! Quem de vocês gostam? Muito bem, vamos
cantar como se estivéssemos de férias. Repeti isto com: quem gosta de chocolate e quem
gosta de nadar. Normalmente, quando são usados temas bem familiares da infância a
maioria delas costuma cantar e foi o que ocorreu no nosso coro.
Algumas vezes uma dificuldade não precisa ser corrigida imediatamente quando
observada, já que são outros objetivos que precisam ser priorizados. Com o acúmulo de
experiência, fica mais fácil saber a hora de corrigir e a hora de relevar, mas essas escolhas
precisam ser pautadas por algum processo metodológico previamente estudado.
Outro debate significativo e constante nos planejamentos foi sobre como a/o
regente precisa ser interessante e atrativo, isto é, demonstrar certa animação com as
propostas:
Estagiário A: eu fico pensando que isso vai de cada pessoa, da personalidade. Mas
também não precisa mudar a personalidade, você pode pensar em técnicas que pode
usar nos ensaios para estimular.
Estagiaria B: eu acho que nessa situação fica mais difícil porque você fica sendo
observado por todos. Você fica sendo assistido. Se a gente tivesse fechado em uma sala
183
de aula somente com crianças, seria diferente, teríamos outros recursos. Aqui fica o
triplo de difícil.
Estagiária C: eu me sinto mais intimidada.
Rafael: pode até ser mesmo que as pessoas fiquem intimidadas. Mas o que tenho
observado é que quando não sabemos o que fazer quando estamos sozinhos,
normalmente, a/o regente trava. Quando as crianças não realizam o esperado ou o
planejamento não acontece, caso a/o regente não tenha experiência, ela ou ele dá uma
travada. Não sabe muito bem para onde ir.
Estagiária D: quando você vê que não está dando certo e rapidamente não pensa em
algo, as crianças já enlouquecem! Por isso que sozinho é muito pior.
Estagiária E: eu vou falar por mim, eu to vendo que a gente tem que arriscar mesmo,
experimentar. Nós já tivemos vários encontros e se acontecer alguma lambança
enorme, o Rafael tá aqui e vai ajudar.
Achei extremamente válido este debate. Inicialmente, uma das questões que
apresentaram foi como desenvolver um laboratório com tantos observadores, sem que
as pessoas observadas se sentissem intimidadas. As crianças parecem não se incomodar
tanto quanto os adultos. Mas de qualquer maneira, a ideia inicial era não obrigar ninguém
a realizar as atividades. As/os estagiárias/os estariam livres para participarem ou não.
Refleti que seria pior caso fosse obrigatório e as/os estagiárias/os não se empenhassem
e se tornassem referências negativas para as crianças. Nada mais esquisito do que um
adulto fazendo uma atividade infantil malfeita.
Assim como a/o professor, a/o regente ao entrar em uma sala de aula não precisa
ser necessariamente outra pessoa, mas a sua performance é medida pelo seu ensaio.
Assim, ao ensaiar um grupo, sua personalidade ou estado emocional não
necessariamente afeta a funcionalidade e eficácia do seu trabalho. A ideia é que ao
começar um ensaio a/o regente se torne uma performance, assim, não é mais a sua
identidade que está sendo vista, e sim uma combinação de habilidades artísticas e de
ensino combinadas. Observo que, dependendo do dia, as pessoas lidam de modos
diferentes com determinadas situações, mas isso não deveria afetar o seu desempenho
como profissional. Um médico não poderia se recusar um atendimento ou maltratar um
184
paciente no pronto-socorro por estar de mal humor, mesmo que estar de mal humor seja
uma situação comum.
A minha principal sugestão foi que não fosse desperdiçada nenhuma passagem
do repertório sem um objetivo bem claro, visando a melhora da performance. As crianças
poderiam se envolver com o ato de cantar de maneiras variadas. Construindo um
ambiente onde o cantar fizesse parte de um contexto motivador as repetições seriam
menos enfadonhas e, também por esta ludicidade, seria possível desenvolver aspectos
técnico-musicais.
memorização da letra.
Em seguida, ela havia preparado um cartaz com a primeira estrofe, porém, com
algumas lacunas na letra. A ideia dela era que as crianças completassem as lacunas para
memorizarem a letra. ADOREI! Ela foi a primeira que organizou com autonomia uma
proposta alternativa no ensaio, além da repetição ou sugestões que eu havia dado.
Como as crianças têm livre acesso e permanência nas oficinas, quando elas se
desinteressam ou se cansam, vão embora. Existe a parte positiva que não tivemos em
momento algum tipo de conflito ou problemas com as crianças. Elas sempre executaram
todas as propostas com bastante interesse e nunca discutiram entre si, assim, sempre
tivemos um grupo atento e disposto a realizar as propostas, independentemente de
alguns terem saído. Tanto as crianças quanto as estagiárias e estagiários não passaram
por situações de desconforto ou estresse, não havendo tensão nas relações pessoais. A
dificuldade deste contexto é organizar um ensino contínuo e progressivo, sem tantas
certezas do resultado como normalmente acontece nos corais. Porém, avaliamos que um
grupo foi constante e aquelas crianças que estavam sempre presentes estavam cantando
as canções.
ajudar na memorização das letras, já que elas alternam no ensaio, farei cartazes de todas
as músicas). Interessante destacar que as/os estagiárias/os assistindo a performance dos
seus pares também são inspirados a novas propostas, que normalmente não teriam
organizado anteriormente sem vê-las em um ensaio.
As crianças cantaram bem neste primeiro momento, porém, quando ela solicitou
que elas levantassem e se movimentassem ao cantar as crianças, em sua maioria, não
realizaram as ações. Acredito que faltaram estímulos e referências para que elas
conseguissem. Decidi não interferir, pois, mesmo que as crianças não estivessem
realizando a movimentação, pareciam bem atentas no cantar. Após este momento a
regente chamou a próxima estagiária para o Lamento da Lavadeira. Sugeri que as
crianças montassem uma roda para variar um pouco o posicionamento. Mesmo que
pequena, a mudança (posição para o ensaio), já cria uma nova ambiência para a
atividade e também a roda facilita a conversa, porque neste momento, falamos da
apresentação.
Regente da Garota do Tacacá: você estava aqui atrás, eu lá da frente observei que as crianças
estavam se movimentando.
Estagiário A: elas até estavam se movimentando, mas acho que era pouco
Estagiária B: a gente tem que lembrar que no começo ou elas cantam ou elas dançam.
Acho que você pode ajudá-las mais na letra durante a canção, elas estavam cantando
atrasadas porque não lembravam muito bem o começo da frase.
Estagiária C: hoje elas aprenderam a segunda parte, então é mais difícil mesmo. Mas
hoje foi bem, porque pareceu que elas estavam cantando bem a primeira parte. Depois
se você quiser que elas dancem, trabalhe isso.
Regente da Garota do Tacacá: eu não gosto muito de coral com coreografia, mas
também não quero que elas fiquem engessadas.
Regente do Lamento da Lavadeira: as crianças não sabem muito bem a estrutura, elas
188
até conhecem a música, mas me parece que elas não sabem concretamente. Acho que
as crianças saíram no começo porque eu comecei a minha parte igual na semana
passada.
Estagiária D: eu acho que a roda que você fez ficou um pouco longa, por isso, as crianças
saíram neste momento.
Regente do Lamento da Lavadeira: pode ser mesmo, por que a gente já estava em roda e
já estávamos conversando
Estagiária D: exatamente, se na roda já começasse a fazer. Você tem razão, eu não
tinha percebido desta maneira.
Destaco que foi possível observar que as/os estagiárias/os já estavam utilizando
as reações das crianças em relação à recepção das atividades como fundamentais para
avaliar o ocorrido e organizar as ações futuras. Quanto mais elementos possuir sob o
perfil das crianças cantora, melhores condições a/o regente tem em organizar o
planejamento do que será ensinado e como serão transmitidas estas informações.
Quando a/o regente durante o ensaio está muito focada/o na sua própria performance
e não consegue ir analisando o desempenho do grupo pode tomar decisões não muito
eficazes sobre os procedimentos seguintes, pois não avaliou realmente como o grupo
executou e respondeu às questões anteriores.
O quarto ensaio planejado foi o mais variado em propostas, pois cada canção
tinha uma atividade deflagradora, porém, como não executaram na prática, ainda
precisei auxiliar no ensaio:
A terceira estagiária, na canção Para começar esta aula, não conseguiu ainda
organizar propostas que possam ensinar as crianças para além da imitação e repetição.
A pianista melhorou, mas ainda tem dificuldade com a pulsação. Acho que é um problema
tanto na técnica como pianista quanto na sua habilidade rítmica. Pode ser que seja
190
necessário colocar outro acompanhador com o violão para ajudar. O problema é cobrir a
flauta doce. Esta estagiária está no começo do curso de Licenciatura em música, mas já é
formada em Licenciatura em biologia. Ela tem menos experiência em propostas de
educação musical, comparada aos demais.
Para a última proposta, a estagiária responsável pela canção Maré havia impresso
fotografias do rio Catolé (citado no poema da canção) e de algumas espécies de animais
de água doce e sugeriu para as crianças cantarem com a voz do peixe. Haviam imagens
que mostravam animais. Havíamos discutido no dia anterior, brevemente, como
organizaríamos esta proposta e destaco que ela é a segunda estagiária que já organizou
uma variação lúdica para o ensaio, demonstrando positivamente a melhora na sua
performance como regente no nosso contexto de ensaio. As crianças avançaram bem na
técnica vocal, principalmente em relação à amplitude da abertura da boca e posição dos
lábios, imitando a boca do peixe. Esta posição auxilia o acesso do registro agudo da voz
e favorece o equilíbrio do timbre.
A afinação não tinha tantos problemas, porém, como as crianças estavam com
dificuldades na letra, ainda não cantavam toda a melodia corretamente, primeiro
teríamos que resolver esta questão.
Para ensinar a letra usaríamos mais uma vez as placas com a letra, porém elas
teriam que ser refeitas com imagens para facilitar a leitura e ajudar na memorização,
trazendo outras informações para as crianças.
Perguntei para os estagiários quais são as habilidades que temos que obter para
conseguir realizar a coreografia rítmica. Foram levantados os seguintes conteúdos:
Quando ocorriam faltas, eu assumia as propostas daquelas pessoas que não haviam
comparecido. Mesmo enviando por e-mail a rotina, ninguém se habilitava a ocupar o
espaço do outro. O paradigma é que mesmo sabendo o que era para ser feito, as/os
estagiárias/os, caso não fossem exatamente incumbidos a se preparar para algo, não
tinham flexibilidade para ocupar emergencialmente qualquer outra função. Acredito que
isso era fruto de uma insegurança já esperada, devido à falta de experiências do grupo.
Neste dia, fizemos o origami do peixe para a canção final Maré. Neste momento
todas as crianças e as/os estagiárias/os participaram. As crianças pediram para levar os
peixes para casa, então fizemos mais de um peixe para cada criança. Destaco que foi o
primeiro momento que todos estavam socializando, isto é, todas/os as/os estagiárias/os e
as crianças. Penso que precisamos de mais momentos como este, foi bonito de ver.
Antes desta atividade no ensaio, duas crianças haviam saído. Como fizemos o
origami no fim, durante a proposta nenhuma criança saiu e ainda cantamos fazendo as
dobraduras. Foi possível avaliar que esta música já estava decorada e vocalmente bem
executada. Estava meio estridente, mas já havia melhorado. Essas práticas, junto aos
debates, repercutiram na mudança do quinto e sexto ensaios, como já discutido no
subcapítulo anterior.
No quarto ensaio também foi solicitado pela coordenação do PRODECAD que uma
criança com deficiência cognitiva frequentasse nossas aulas, pois foi sugerido pela sua
equipe médica que ela participasse de atividades musicais. Sugeri que organizássemos as
seguintes ações:
• Toda a semana alguém deve ir buscá-la em sua sala de aula para que ela
venha à oficina;
• Nas atividades em dupla sempre ajudaríamos que ela encontrasse alguém
195
passo com o grupo, apareceu a dificuldade de colocar em prática o que era planejado,
mesmo que o sujeito acreditasse que compreendia o que deveria ser feito.
A interrupção das atividades devido à greve não possibilitou verificar até onde
chegaríamos com as crianças. Neste momento, observando a gravação do último ensaio,
avalio os seguintes resultados com as crianças:
A ideia desta questão foi identificar quais as expectativas que cada um tinha ao
se inscrever no laboratório para que, ao fim, fosse avaliado se as propostas foram
interessantes para o grupo ao longo do semestre.
• Qual que é a diferença do que é oferecido nos respectivos cursos comparado ao
199
A ideia desta pergunta era buscar as relações entre o LARCI e a grade curricular,
já discutida no primeiro capítulo.
Tendo em mãos esta guia inicial, que julguei incluir os pontos principais que
desejava discutir posteriormente na tese, encaminhei as entrevistas então a partir deste
eixo.
1: Bom, é.... eu vim para o LARCI porque eu estou na licenciatura e faço bacharel
também, em canto, e eu sempre busquei coisas que pudessem unir as duas frentes. Eu
203
acho que o LARCI foi um momento que me deu uma luz e quando o Rafa propôs o
laboratório, eu fiquei muito interessada em poder trabalhar com esses dois assuntos
que sempre me acompanharam durante toda a minha vida na Unicamp de uma
maneira única, né? [...].
3: É. O meu interesse, na verdade, pelo ensino de canto coral começou no PIBID do ano
passado. A gente foi para uma escola e tal... e eu vi que essa área despertou um
interesse bem grande em mim. Coisa que eu não imaginaria, porque eu toco violão, né?
Já dei aula de violão particular e tal... E a partir do PIBID... e depois eu fiquei sabendo
logo no finalzinho que a oficina ia ser oferecida no ano seguinte [ ].
5: Concordo com o 3, mas o meu interesse foi, também, porque eu sempre achei que o
curso é muito teórico. O curso de música da licenciatura é muito teórico e, talvez para
mim, seja o principal motivo, dentro de vários, foi a oportunidade de ter uma
experiência de aprendizado da minha formação na prática. Porque em nenhum
momento, na minha formação, eu tive uma experiência mediada de oportunidade de
aprendizado. Eu tive o PIBID, mas o PIBID não tinha essa mediação durante esse
processo. Então você ia, só que você não tinha essa mediação de alguém que é da área [
].
7: No meu caso também tem a ver com essa falta de experiência, que eu nunca tive
contato de ensino diretamente infantil, né? Com crianças. E eu sempre participei de
204
9: É. Eu fiz Técnica Vocal e Preparo Vocal Para Coro Infantil com a XX, e isso me chamou
muito a atenção para o coral infantil, as coisas que ela falou durante essas aulas. E isso
me incentivou muito a vir para cá e a falta de laboratórios que a gente tem na
licenciatura. O LARCI foi uma oportunidade de ter um laboratório mais prático e guiado.
10: Para mim, eu já conhecia o Rafael, porque eu trabalhei com ele no CEMMANECO
por dois anos... e foram bem começo da licenciatura. Então eu basicamente aprendi
fazendo, né? Eu aprendi na prática e aí... depois eu fui entendendo o teórico e aí
quando eu soube que era o Rafael que ia dar a oficina, eu me interessei, porque,
primeiro que eu canto também, e é uma questão de ensino, que são coisas que estão
ligadas.
11. [...]. Apesar de eu não ter o interesse específico de ser regente de coro, eu acreditei
que essa experiência podia melhorar as minhas aulas como professora, me dar mais
ferramentas para trabalhar com músicas cantadas com as crianças [ ].
12: Meu principal motivo é por estar lá no coral infantil do CEMMANECO desde o meio
do ano passado, e eu nunca tinha trabalhado com canto coral, nem com crianças e
porque eu estava procurando atividades agradáveis na Unicamp.
13: [ ] O que me atraiu foi principalmente a questão de que eu não tinha experiência
em dar aula, ou coisa assim, e ver as crianças na sala de aula. Então isso foi o que me
interessou.
205
14: Eu pretendo seguir a área de canto coral mesmo. Então já era um interesse meu e,
aí, quando eu vi que você estava dando essa oficina eu achei bem bacana, porque seria o
meu primeiro contado com regência coral mesmo. [ ]
15
Esta consulta foi realizada conferindo as integralizações curriculares solicitadas previamente.
206
Neste cenário de comparações sobre o que havia sido realizado no LARCI com as
demais disciplinas que o curso oferece, a seguir, a segunda categoria de análise apresenta
estas considerações. É evidente que essas falas não retratam o que a maioria das alunas
e alunos da licenciatura pensam sobre o próprio curso, dando conta de uma amostragem
pequena que são aquelas e aqueles que participaram do Laboratório. Porém, como a
entrevista foi realizada em grupo, uma reflexão sobre as respostas críticas dos
entrevistados leva a crer que essa amostragem tem um peso significativo, já que, caso
não fosse um consenso para os presentes, ocorreriam outras falas que pontuassem
outras perspectivas ou pontos de vista menos incisivos na crítica ao curso de licenciatura.
Como citado na categoria anterior, algumas falas apontam para uma dificuldade das
alunas e alunos ao sentirem que nas disciplinas de seus cursos as práticas parecem estar
distantes das teorias estudadas, além do que, nos estágios que frequentaram, observa-se
207
8: Acho que a prática mesmo, né? Porque, nas nossas aulas, fica tudo no hipotético: o
grupo de crianças é hipotético, o que a gente vai fazer é hipotético... E a gente, às vezes,
até planeja aulas com crianças, só que, na hora, você vê que... o planejamento, você
usa, mas às vezes você muda tudo. Então, eu acho que a grande diferença não é nem a
mediação, porque na aula você também tem mediação, você sempre apresenta o
projeto de planejamento e a professora vê, mas eu acho que é mais a prática mesmo.
Ter um grupo de crianças reais no qual você pode planejar e aprender a ter jogo de
cintura...
4: Eu acho que também dentro da... pelo menos é o que eu sinto, que dentro das
disciplinas que eu fiz no IA, de licenciatura, nenhuma delas incentiva a gente a pensar
no processo, sabe? É sempre no produto final. Quando a gente vai fazer um
planejamento, é: “Ok, o que que a gente tem que fazer para aquecer a voz? ”, “Ah! A
gente tem que cantar”, ok! Então a gente vai lá e escreve “cantar”. Ninguém fala como
cantar, de onde partir e, depois que você cantou, aonde você quer chegar, sabe. Eu acho
que esse ponto também é muito importante para a prática.
4: Eu acho que o que a 10 quis dizer é que o LARCI contempla tanto o início quanto o
meio e o fim, enquanto a licenciatura fica faltando aí...
5: Eu acho que... em relação ao LARCI e das outras experiências e disciplinas que eu tive
no curso, comungando com o que meus colegas acabaram de falar, eu acho que aqui
está muito bem orientado com relação a procedimento. Tanto em função da estrutura
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que você mesmo propõe, quanto por estar em um espaço prático, né? E isso é possível.
Sem isso, acredito que, se isso fosse proposto na disciplina teórica não faria, então,
sentido se hoje eu falasse assim: “Não... Então falta o ensino de procedimentos no
curso”. Só que não faz sentido você tentar ensinar procedimentos sem uma experiência
prática, né? Só que ao mesmo tempo é necessária essa noção procedimental de como
que é o processo de ensino, né? De você aprender a ensinar. Então faz muita diferença
em você pensar em cada procedimento, porque não é só você pensar: “Ah, começa aqui
e você tem que fazer cantar”. Tá! Mas e como é que canta? Quais são as etapas? Eu
faço o quê? Eu só abro a boca e....? Esses procedimentos são fundamentais para você
entender: “Ah, então fazer cantar... dar uma aula de canto é isso, isso, isso, isso e isso,
né? ”. Então isso deixa muito mais claro. Você tem clareza do que tem que fazer e como
você vai chegar lá. Se não tem isso, você não tem nada, na verdade.
13: Ah! Tem uma diferença bem grande. Começa que essa disciplina (LARCI), ela
funciona de forma mais prática, obviamente... e vinculada à disciplina. Não,
necessariamente, Pedagoga e Didática Musical, que é uma disciplina que (se) propõe a
falar de pedagogia e que tem uma parte de estágio de observação e o estágio não é
vinculado à professora e tudo o mais. Então você tem que ir atrás do seu. Essa disciplina,
ela é útil nesse sentido, né? Ela propõe a prática e eu acho que é o diferencial, assim.
Não tem no curso de música.
14: Eu acho que a liberdade de poder experimentar, né? No curso a gente fica muito
ligado à questão teórica, muito sentado na cadeirinha debatendo quais vão ser os
pontos a serem trabalhados, quais as reações de uma criança, como que acontece isso e
a gente não vê. Então, se a gente não vê, a gente nunca vai saber se é isso mesmo que
acontece ou não. As pessoas podem falar várias coisas de referências bibliográficas “x”,
super “tops” e a gente pode ver que, às vezes, no ambiente que a gente vai trabalhar,
isso não funcione. Porque, na prática, a teoria é outra.
realizados. Porém, quando não existe um coral ou uma sala de aula real para observar se
os procedimentos escolhidos são eficientes é mais complexo fazer uma avaliação mais
próxima dos contextos dos ensaios com crianças. Essas falas apontam que no contexto
das disciplinas são discutidas hipóteses, e a/o docente responsável realiza a mediação
explicando as alternativas para melhora da performance tanto da/o regente quanto do
coral ou qualquer grupo abordado, porém com poucas referências e/ou práticas
procedimentais.
Quando não existe muita experiência no contato real com crianças, as alunas e
alunos da graduação não têm referências de possíveis ocorrências e soluções que
acontecem quando são propostas determinadas atividades em contextos variados, aliás,
mesmo que houvesse esta experiência, o distanciamento do docente da graduação com o
espaço de atuação das/os graduandos dificulta que as ações tomadas sejam debatidas ao
ponto de favorecer a melhora da qualidade das aulas.
14: […] [...] E tem uma outra questão também, que o 13 falou... da questão de tocar. Eu
vejo bastante dessa característica em mim e nele, né? Tipo... a gente gosta da música
também, a gente não gosta só da educação musical. A gente quer ser músico, a gente
quer tocar, a gente quer estar aí tocando com a galera do bacharel, porque, meu... a
gente faz um curso de música e isso tem que vir em primeiro lugar. Antes de você ser
professor, você tem que ser alguma coisa antes, né? Você tem que ser geólogo, você
tem que ser historiador para depois poder dar aula disso, né? Eu acredito que você tem
que ter um conhecimento.
12: [...]. Porque, assim... É a oportunidade do aluno da licenciatura ter uma aula
prática. E, não que seja fácil vir aqui todo dia, mas, querendo ou não, para mim, é um
prazer vir aqui, sabe? É uma hora que eu dedico, não só para a minha profissão, mas
para o meu fazer musical... que eu gosto de estar fazendo.
O fazer musical necessita e é fruto da ação prática. Nesse sentido, apenas falar
sobre música não permite que todas as habilidades musicais sejam estimuladas. Similar à
situação de realizar um ensaio ou dar uma aula. Saber o que vai fazer organizando
teoricamente o planejamento do ensaio, sem o treino prático, não garante que a pessoa
conseguirá transmitir os conhecimentos com clareza e eficiência para conduzir os seus
cantores e cantoras.
10: Eu acho que tem uma fala muito forte, assim, no IA, da coisa assim: “Quem rege é
o regente, quem rege é o regente, quem rege é o regente”...
0: Ah! Tem esse... o ícone, né?
10: Exatamente! E, principalmente para a gente da licenciatura, que existe o madrigal.
A gente no madrigal... a gente é tipo rato de laboratório. É só isso, né.
0: O madrigal que você fala, é o que quem tem que fazer iniciação à regência, tem que
cantar no madrigal?
211
10: É. E essa fala, assim, né... que ecoa, né? Para mim ficou uma coisa assim: “Ai! Eu
não posso reger, então, porque eu estou fazendo licenciatura”, “Eu não sei fazer isso”,
“Quem sabe é o regente”. Aí, com o LARCI aqui, eu vi que eu tenho muitas
possibilidades. Acho que, inclusive, em alguns casos, melhor que os regentes... porque
eles só abanam o braço para a gente.
11: Bom.... Eu vou dar exemplo da Pedagogia e Didática Musical. Por que a XX, ela falou
de autorregularão, de... dessas coisas, também, que a XX, né... na FE falou. Sobre
planejamento e sobre replanejamento, autoavaliação. Eu acho que esses conceitos,
essas ideias, deu pra ver já aqui sendo aplicado. Antes mesmo de a gente aprender lá....
Porque desde o início a gente vai fazendo exatamente, né... isso. Acho que nos
primeiros cinco encontros, assim... foi tipo um universo novo que surgiu, porque um
monte de coisa que eu não sabia, eu comecei a aprender logo na primeira aula que a
gente fez aqui. Em dez, quinze minutos a gente já tava tendo contato com coisas que
não imaginava como é que ia ser. E daí, quando a gente volta para a aula de Pedagogia
e Didática musical, a gente vê tudo que a gente viu aqui, falado lá, mas de forma
teórica. Então eu acho que tem uma troca legal, assim. Provavelmente outras
disciplinas também. É porque, tipo assim... O curso de licenciatura, o que eu acho ótimo,
ele é voltado para a educação do ensino regular, né? Então, uma coisa que acontece
muito são as pessoas entrarem no curso pensando em dar aula de instrumento e tudo
o mais... que eu acho que a metodologia, ela varia muito, né? Ela tem que ser sempre
readaptada, reapropriada... os métodos que tem por aí, também. A pessoa vai dar aula
de piano, aí vai pegar o método lá: “Piano virtuoso”, aí tem que readaptar tudo, porque
212
não funciona. E, acho que, aqui... aula para tantas crianças, a gente tendo que se
readaptar toda hora, as crianças saindo quando quiserem, as crianças tendo idade que
a gente não sabe... aleatória Tudo isso, acho que, ajuda a gente a aprender a ter
ferramenta para adaptar o nosso planejamento, a nossa avaliação tudo isso.
12: É. Eu acho que essa questão da Didática e Pedagogia Musical foi bem importante,
assim... essa matéria, a gente estar fazendo em conjunto com aqui. Foi a primeira...
são quatro, né? A gente está na primeira. [...] e eu achei legal dessa da gente ver a
teoria em um dia e executar aqui várias coisas, levar as coisas que a gente executou e
entender um pouco o que que aconteceu também, né? Tem essa questão posterior da
avaliação. Também, acho que a questão de ver o quanto é ruim algumas coisas que a
gente tem na faculdade. Por exemplo: a disciplina de coral. Como está fraco, né? Porque
a gente não tem um aquecimento, direito, lá. E, aqui, a gente vê, assim... “como você
deve fazer”, e lá “como você não deve fazer”. Eu acho isso importante; ter gente que
saiba o que está fazendo. Porque é complicado achar que aquilo é um coral. Num nível
de graduação para pessoas que vão ser músicos. Talvez não sejam coralistas...
1: [...]. Foi diferente da Faculdade de Educação, da disciplina que eu fiz com a XX. Porque
ela tinha uma proposta de estágio e a gente teve que se encaixar dentro da proposta
dela. Isso foi muito interessante. No começo ficou todo mundo meio relutante, mas foi
legal. Era uma proposta de adolescentes, numa condição e num contexto determinado
por ela e, em grupo, a gente ia nas escolas que abriam espaço para a gente fazer
intervenções e atividades rolavam e era muito legal. E lá a gente tinha muito espaço de
conversa, de explicar o que aconteceu, o que deu certo, o que deu errado, como é que
foi na sala de aula. Isso foi muito interessante, assim, mas foi num contexto muito
voltado...
As pessoas que não conseguiram associar o que estavam aprendendo durante sua
participação no LARCI com as disciplinas de seus cursos tiveram falas mais
questionadoras e críticas em relação ao curso.
1: [...] a minha última disciplina de estágio na licenciatura, [...], nada era discutido. Eu
juro! Porque foi um absurdo isso. A gente não discutia sobre os espaços. Eram
213
10: Só complementando, o que falta... o que eu vejo no meu estágio da música... Estágio
I da música... é direcionamento. Então, se deu certo para ela, é porque a professora
estava preparada para fazer isso. Ela tinha um planejamento, ela tinha base e aí ela
teve o espaço... ela conseguiu o espaço e deu certo. Nas nossas aulas de estágio,
assim... é difícil.
6: Eu acho que aqui no LARCI eu comecei a pensar e prestar muito mais atenção no meu
papel de professor enquanto eu estou lá na frente das crianças, como eu devo me
portar, não só o que eu tenho que falar, ou como meu corpo deve agir... E para ter uma
experiência melhor, não só para mim, mas para as crianças aprenderem com mais
214
facilidade. Eu acho que isso da gente, no final de toda aula, parar e ver o que é que nós
fizemos, o que deu certo, o que deu errado, está ajudando muito mais para fora daqui
também. Para eu conseguir chegar e pensar: “Não! Ok! Durante essa atividade eu vou
ter que ter esse jogo de cintura. Eu vou ter que fazer desse jeito e não desse porque, da
última vez que eu fiz, deu errado. Então na hora mesmo se está dando alguma coisa
errada, tentar prestar atenção, não só também no que as crianças estão demonstrando,
mas no que eu estou passando para elas. Acho que é muito importante esse “durante
da aula” que o LARCI deu.
10: Eu sozinha não pensava muito nisso. Acabava que chegando, assim... e antes de
começar a próxima aula que a gente decidia, porque era um grupo. Mas eu sozinha
pensava: “O que que eu posso fazer para melhorar? ”. E, tendo essa anotação e depois
discutindo, eu comecei a pensar mais sobre o que eu estou fazendo para a próxima aula.
E como tem muita gente no grupo e tinha muitos momentos que não havia atividades
para todo mundo, né? Natural. E por eu ser muito observadora, gostar mesmo de ver o
que está acontecendo, começou a cair mais essa ficha de ficar bem mais claro para mim
que: “Aquilo ali foi legal e então dá para eu colocar”, quando eu dou uma aula...
0: Absorver né?
10: Exatamente! [...] É... Só para finalizar: Eu acho que, na verdade, todo o processo,
né? Uma coisa muito importante que a gente acaba... que a gente aqui fez, né... e que
eu acho que a gente acaba não fazendo fora daqui é a questão de anotar o que
acontece, né? Durante a aula e depois pensar no que pode melhorar. [...].
disso, nessas falas as pessoas começaram a olhar para a própria performance como uma
das fontes de análise para avaliar a qualidade do desempenho do seu coral.
2: Para mim o que mais ficou mesmo, na realidade prática, foi a questão de você
realmente observar o que você precisa mudar, do que ficar só, né? Na Foi mais uma
questão de segurança. Eu acho que eu ganhei um pouco mais de segurança e de você
poder corrigir, né? Você falava: “Tem que corrigir”, “Não pode deixar passar”, que é
uma coisa que para mim, às vezes.... Sei lá Não sei porquê. Acho que até mesmo pela
insegurança, né? De você não corrigir, não deixar passar pequenas coisas mesmo, né?
Então eu acho que isso, nas minhas outras práticas, também teve reverberação...
2: [ ]. Outra coisa que eu acho que para mim ficou, é a coisa do planejamento de uma
forma prática, né? Você realmente ver que você tem que planejar no ponto de vista de
vivenciar aquilo, né? Então, não sei sempre que se fala de planejamento, a gente
sempre vê muito planejamento, mas fica aquela coisa assim, de: “Eu planejo ali, mas
executo outra coisa”, né? Mas você pode juntar as duas coisas, né? “Eu planejo, não só
para seguir um roteiro, mas porque eu sei onde eu quero chegar, como (eu quero
chegar) e eu sei o grupo que eu estou...”. Bom, para mim, na última, o planejamento
fez mais sentido. Saber o que eu queria exatamente e como.
6: Eu acho que, para mim, o que mais me pegou, que eu acho que eu vou levar daqui...
primeiro é a questão do corpo, do movimento corporal que, como eu fiquei muito mais
com isso.... É e entender um pouquinho mais do que a criança é capaz de fazer nessa
idade que a gente pegou. Porque, realmente eu cheguei com algumas coisas que, para
216
mim eram as coisas mais fáceis de fazer, sei lá: dar três pulinhos e dar uma rodadinha...
eu não preciso treinar para fazer isso. [...] E uma criança tem outros processos
completamente diferentes dos meus. Que a gente... eu, pelo menos, acabei esquecendo
de levar em conta quando eu estava criando a coreografia. E também essa coisa de você
conseguir olhar, prestar atenção no que as crianças estão fazendo enquanto você está
fazendo, e ver no que que elas precisam ser corrigidas. Acho que esse foi o ponto que
eu mais prestei atenção e que quero melhorar mais.
As entrevistas indicam que a experiência real com o coro favoreceu que as/os
estagiárias/os avaliassem essa habilidade desafiadora necessária à regência, na qual,
fazer as interferências ao longo do trabalho com o coral é o cerne da qualidade do seu
trabalho, pois estas são as ações que resultarão na melhora da performance.
1: Para mim foi a experiência direta, né? O trabalho de preparação vocal, técnica vocal
é. Foi muito interessante poder sentir na prática mesmo, como é que aquilo funcionava.
Perceber que você... é tem que estar realmente muito atento ao que você está fazendo.
Então às vezes eu ficava muito mais preocupada em executar, mas sem ver o resultado,
né? Então você falava: “XX, não tem como você avançar sobre o tom se eles não estão
afinando esse”, aí eu: “Ah! Tá! É verdade”. [...]. Lidar com os aspectos técnicos vocais,
assim... é pensar: “Porque que a gente tá fazendo u? ”, “Porque que a gente está
fazendo exercícios de fala? ”, “Qual que é a importância de fazer com que eles falem?
”, sabe? Isso, para mim, são coisas importantes que eu nem pensava, assim: “Nossa! Eu
preciso fazer com que eles falem primeiro”, “Que eles emitam som”. E muitos daqui não
tinham tido muita experiência... não tinham tido experiência com coral.
2: E é um pouco o que a gente aprende e.... assim... É um pouco o que às vezes tem nos
conteúdos, né... de você... e que é válido, né? A gente tem que realmente respeitar, mas
217
às vezes eu via até reverberar na minha prática de ensino de canto lírico, que é você
falar: “Não! Isso está errado”, “Eu sei que você pode cantar assim, mas se você quiser
cantar determinado repertório, se você quiser cantar lírico, isso não está bom”. Isso para
mim sempre foi uma dificuldade... que é uma certa segurança de você saber: “Isso eu
sei. Bom, pelo menos dessa forma, e você não está fazendo assim”. Então eu acho que
para mim, isso teve muita reverberação, muitas consequências nas questões práticas e
da performance do professor como eu nunca tinha refletido sobre isso. Sobre o professor.
Ele está em uma performance. Sempre refleti isso na minha performance como cantora,
não como professora. Isso também, acho que teve consequências nas minhas outras
práticas.
0: Que legal!
eu nunca tinha feito isso. [...] Eu pude tocar. Hoje eu posso dizer que eu consigo tocar,
pelo menos. Né? Pelo menos o básico, sim.
3: [...] É que, assim... às vezes eu estudava uma coisa, aí ficava lá..., que mecanicamente
estava ok para mim, mas eu chegava na hora, assim: “Ah, vai precisar mudar”, aí: “O
que eu faço? ”. Eu percebi que preciso estudar e estudar para chegar em um nível que,
por exemplo, que eu já consigo dominar mais o violão. E é mais natural, sabe? Então,
se precisar mudar alguma coisa na hora, eu sei que eu vou conseguir. E tipo... não só
mecanicamente, mas também alguma coisa de cifra. Porque às vezes eu tenho a
harmonia na minha cabeça e não está escrito, mas eu consigo tocar no violão. No piano,
às vezes, está na minha cabeça, (mas) aí não sai por causa de mecânica mesmo. Então
eu percebi que... para mim, pegou, mas isso... eu percebi que... como que... lógico que
como o abismo que tem entre os dois, né? Mas eu percebi como que é importante você
ter domínio do instrumento para...
8: [...]. Eu estava acompanhando e acho que foi algo muito importante para mim de,
não só prestar atenção no que eu estava fazendo, mas no que o regente também estava
realizando. No tempo que ele estava dando. Se as crianças estavam atrasando, eu tinha
que prestar atenção se ele estava puxando as crianças para frente, ou se ele estava
acompanhando as crianças, porque daí eu tinha que seguir ele. Se as crianças não
estavam conseguindo cantar muito a melodia, eu tinha que tocar a melodia mais forte,
ou se elas já estavam ok, eu podia fazer a harmonia. Acho que, para mim, foi algo que
foi muito marcante: Acompanhar prestando atenção principalmente no regente, mas
também nas crianças, no contexto geral e não só no que eu estou fazendo.
Destaca-se que mesmo que a/o regente não tivesse o privilégio de obter um
correpetidor para auxiliar nos ensaios e apresentações do coro, seria o caso de o próprio
219
3: Uma coisa que eu vejo, mais no começo do curso, é que... eu imagino como isso deve
ser para a galera que faz combinada, mas parece que a licenciatura, ela vai sufocando
a prática do seu instrumento. Então você entra tocando e tal... estuda né? Antes de
entrar aqui. Mas parece que, quando você chega, a sua prática, do seu instrumento, a
licenciatura parece que vai sufocando e você vai tipo: “Ah, mas eu não preciso nem...”.
Porque não se espera Você ouve isso de pessoas, sabe? Que você não é músico.
3: [ ]. Para que que eu vou precisar estudar música? Para que eu vou me dedicar se eu
só tenho que ler textos? Então é isso que eu vejo. Foi uma das coisas que mais pegou
comigo. Eu senti que o meu estudo de instrumento que... eu acho que é uma coisa que
é necessária. Eu sei que tenho que saber da minha prática pedagógica, mas eu preciso
conhecer meu instrumento também. E eu preciso conhecer muitas outras coisas, tipo...
220
bem... assim... eu acho que de música, tipo: de análise, harmonia. Eu acho que você
precisa saber.
2: […] Quando eu dou aula de canto no começo acho que é bem difícil, porque é
difícil você transmitir aquilo que você vive no seu corpo, né? Ainda mais uma coisa tão
abstrata. Mas no momento em que você se dedica a conhecer o teu instrumento, no
caso, você consegue acessar o instrumento do outro, você consegue ter ferramentas
para fazer o outro acessar aquilo que é o que eu acho que falta com outros conteúdos
que a gente não domina e então, não consegue ter ferramentas para fazer o outro
dominar.
Uma das premissas para poder participar do LARCI, ou de qualquer outra eventual
atividade complementar, é que é necessário dispor de tempo, tanto presencialmente
quanto o tempo de estudo individual. No capítulo 1 foram apresentadas as grades
curriculares dos cursos de licenciatura e bacharelado em regência da Unicamp.
Principalmente na licenciatura evidenciou-se uma sobrecarga de disciplinas obrigatórias.
Como já discutido, os Projetos Políticos Pedagógicos propõem um curso no qual os
egressos teriam a possibilidade de profissionalização em diversos campos da Educação
Musical, assim, sua formação busca ser bem ampla na intenção de atender a contextos
variados. Porém, cria-se uma dicotomia, pois o acúmulo de disciplinas obrigatórias tende
a homogeneizar o perfil do egresso, não restando muito espaço para que cada aluna e
aluno construa sua própria trajetória formativa com autonomia. Além da falta de
disciplinas que envolvam o contato com práticas musicais.
221
5: E acho que é um curso que, na teoria, é para ser amplo, né? Se você conversa com os
professores, eles falam... não é um curso, por exemplo, de licenciatura em violino,
licenciatura em canto. Então quando você conversa com os professores, eles até falam:
“Ó, você pode escolher fazer isso, você pode escolher fazer aquilo”... uma prática
pedagógica teoricamente ampla. Só que o curso na teoria é teoricamente amplo, mas
na prática você tem que fazer tanta coisa que você não consegue, na verdade, escolher,
né? Então no meu ponto de vista, se não é para ser um curso guiado, orientado em
algum sentido específico, por exemplo: seja licenciatura voltada para alguma coisa;
voltada para alguma prática de instrumento, ou algo do tipo, que você tenha mais
disciplinas eletivas e aí você possa escolher dentro de uma gama de possibilidades, ali,
o que que você considera mais relevante para a sua prática pedagógica.
11: Eu acho que a gente tem muitas matérias, como já falaram, e que a expectativa do
curso, que é para ser feito em quatro anos, é completamente irreal. Se você fizer ele
em quatro anos, você não consegue participar de nenhum outro projeto. Não consegue
participar de nada. [...]. E com essa carga horária tão grande, no fim você tem que
escolher se você se dedica às matérias, ou se você se dedica aos outros projetos. Então
eu me dedicava mais aos projetos em que eu estava dando aula, ou aprendendo a dar
aula, que eu achei que seriam mais importantes para a minha formação e várias das
disciplinas obrigatórias, eu fiz de qualquer jeito só para poder passar e me formar.
Considerando que o curso está previsto para ser concluído em quatro anos,
documentalmente, este tempo seria o necessário para que a formação planejada tivesse o
223
êxito almejado. Neste sentido, quando é esperado que as/os alunas/os participem de
atividades de extensão ou projetos variados parece não ser levada em conta a carga
horária excessiva que de alguma forma prejudica a progressão curricular visando a
integralização no tempo previsto. Esta fala acima não representa a realidade de todas e
todos que cursam a licenciatura, porém, o currículo extenso é uma realidade quantitativa
factual. O curso de licenciatura e bacharelado em música também se organizou de modo
a ser cursado no período integral e, devido ao número exíguo de docentes, nem sempre
as disciplinas obrigatórias são oferecidas em todos os semestres, mesmo aquelas que são
pré-requisitos para uma sequência de outras seis disciplinas a ela atreladas. Assim,
quando uma pessoa decide participar de algo que aconteça nos mesmos horários das
disciplinas obrigatórias, ela concretamente atrasará pelo menos um ano de algum grupo
atrelado de disciplinas, mesmo que sua participação em algum projeto extracurricular
seja apenas de um semestre.
13: Eu acho que o curso de música, de licenciatura em música... eu fazia XX, antes...
então eu acho ele um curso bem melhor. Tipo assim... ele é incomparavelmente melhor
que o curso de estudos literários. Não tem... sabe... são coisas totalmente diferentes.
Parece que um é da Unicamp e o outro é, tipo... nada a ver. , mas, justamente porque
são cursos inversos: o curso de XX só tem eletivas e o curso de música só tem
obrigatórias, por exemplo. Eu acho que a quantidade de obrigatórias que a gente tem,
e quais elas são, são coisas que podem ser repensadas a longo prazo, ou também a
curto prazo. Eu acho que a gente tem muita aula muita hora aula e muita matéria
que é teórica e, por isso mesmo, tem muita prova e trabalho. Eu sinto falta de
disciplinas práticas que voltem a gente para a educação musical, por exemplo, e que
também, tipo... não necessariamente tenha, tipo O LARCI é uma disciplina que, se
tivesse uma disciplina assim na graduação, seria uma disciplina que teria esse
componente prático de a gente conseguir dar aula e ser avaliado no, sei lá numa
avaliação mais formativa, mais processual, e não precisar ficar fazendo trabalho
teórico de dez páginas, que é uma coisa que não dá tempo de fazer.
14: Eu vejo uns trabalhinhos que a gente tem que fazer, que eu fico, tipo: “O que? ”
13: É. Parece ensino médio. Eu falo para a minha... lá Eu falo para ela: “Mano! É
ensino médio, o curso de música são totalmente ensino médio”. Você sai de um curso
de humanas e vai para um curso de música, parece que é curso de ensino médio.
Porque, nas humanas, todo mundo acha que você é adulto o suficiente para fazer umas
coisas nada a ver e, na licenciatura em música, parece que eles querem puxar você para
como se você estivesse em no ensino médio.
Esta tese não busca discutir qual seria o melhor currículo para o curso de
Licenciatura em música. Neste subcapítulo a ideia foi discutir que no formato que a grade
se encontra durante o recorte temporal desta pesquisa, a participação no LARCI foi
ficando mais difícil ao longo do tempo devido à sobrecarga de atividades que o curso
obriga suas e seus estudantes a participar para a sua integralização. Como não tivemos
estagiárias/os do bacharelado em regência, não foi possível levantar dados sobre as
impressões desses sujeitos, mas, já se sabe que o bacharelado é composto por menos
disciplinas obrigatórias, que são distribuídas em 5 anos, de forma que há mais tempo
para que a/o discente organize e planeje sua formação.
225
Uma pessoa no Ensino Superior considerada inapta para organizar sua própria
formação conceitualmente não teria condições de projetar e planejar a formação de um
outro grupo, por exemplo. Já que parece não ter havido em nenhum momento da
educação oficial uma preocupação no sentido de que este planejamento seria uma
questão fundamental. Ao ingressar no Ensino Superior, novamente o sujeito se vê em
uma estrutura de formação de conhecimento serial e rígida tal qual o ensino médio
(como foi mencionado nas entrevistas), não havendo muito espaço para autonomia, tão
defendida nos próprios teóricos sobre pedagogia musical debatidos nos cursos. Ao se
formar, as alunas e alunos são colocados em realidades onde precisarão sozinhos
resolver tudo, sem terem vivenciado momentos de organizar a própria autonomia
formativa e de auto avaliação.
1: Sim. Logo em seguida para a próxima: “Ah! Então isso já deu certo”...
226
10: Eu concordo com a XX, mas eu queria falar um pouco do que você fala muito, né... que a
gente tem que saber que isso aqui é tipo, um plano ideal, né? E que na hora a gente tem que
saber fazer tudo ao mesmo tempo. E, levando em consideração a isso, eu acho que seria
interessante se a gente fizesse esse treinamento aqui. Do tipo...
0: Mais práticas entre nós?
10: É. Da gente fazer essa rotação. Porque chagou num ponto que cada um tinha a sua
música fixa, então a gente já sabia o que ia acontecer. “Essa pessoa vai fazer isso,
aquela pessoa vai fazer aquilo, e a outra pessoa vai fazer aquilo”. Então essa é a minha
sugestão: Que tenha isso, que é o planejamento, mas que tenha uma rotatividade.
tanto tempo de planejar as propostas durante os nossos encontros. Com o auxílio de mais
uma ou duas pessoas as questões que não foram possíveis de serem resolvidas nos
nossos encontros ficariam para serem debatidas nestas pequenas equipes.
A alternativa seria conseguir mais salas no PRODECAD para que as/os várias/os
musicistas acompanhadores conseguissem ensaiar com as/os regentes
simultaneamente. A questão de ter mais salas disponíveis ou até mesmo outro piano fica
extremamente complicada no contexto do espaço escolhido para a realização do coral,
pois todas as salas do PRODECAD costumam estar ocupadas por todo o período da
manhã, que é o mais concorrido do dia. Porém, a cada semestre isto pode ser reavaliado
de acordo com a estrutura que o PRODECAD oferece.
Também foi sugerido que o LARCI se institucionalize de alguma forma, pois existe a
relevância de que caso ele possa oferecer créditos de eletivas, as/os estagiárias/os, pelo
fato de que precisam obter muitos créditos para a sua integralização curricular, ficariam
mais motivadas/os e com condições de participar por mais tempo do projeto.
Evidencia-se que o desenvolvimento do coral e, consequentemente, de seu repertório
leva determinado tempo e a alternância das/os estagiárias/os prejudicaria ou dificultaria o
desenvolvimento do aprendizado, já que quase sempre a mudança da/o regente ou dos
acompanhadores representa um novo recomeço.
228
12: É. Porque, querendo ou não, isso pesa, né? Tipo... é uma manhã que a gente tira
para vir aqui. Mas eu acho que deveria continuar o laboratório, não só para o benefício
da gente que está estudando, mas para o benefício das crianças. O trabalho coral, ele
não tem como ser feito só seis meses. Não tem como a gente chamar aquilo: “Ah! A
gente fez um coral”. Não! Coral é um processo gradativo. Acho muito importante
continuar e ver o tanto de mudanças que ele pode ter, tanto na educação... aqui,
quanto nas relações pessoais. Eu acredito na música, não só como puramente ensino
de música; teoria e técnica, mas sim na questão pessoal também. Na questão do
desenvolvimento da criança...
• Organizar mais regentes por canção para que, em grupo, possam ser
planejadas e ensaiadas as canções para além do momento destinado para
isso;
• Organizar a possibilidade da participação no LARCI oferecer créditos
favorecendo a integralização curricular das/os estagiárias/os;
• Fortalecer o projeto para a criação de mais de um coral de crianças.
14: Foi muito útil. Além de útil, assim... agregar à nossa vivência musical, né? A
oportunidade de a gente poder tocar aqui, de poder reger e de poder conhecer um
repertório diferente. Foi muito bacana. O que eu gostei muito, assim, para mim, é a
questão das suas falas sobre técnica vocal. Eu adorei. Me engrandeceu muito à questão
de como lidar com criança
Considerações Finais
Uma das ideias centrais que projetaram todas as análises e práticas posteriores
desta tese revela-se no pressuposto de que o papel da regência coral, ao transmitir os
saberes necessários para que o grupo consiga se aprimorar na sua performance, prevê
que a/o regente tenha conhecimentos pedagógicos que compreendam os processos de
ensino e aprendizagem dentro de práticas com grupos coletivos, e acima de tudo,
heterogêneos, independentemente do nível de conhecimento musical e vocal de seus
cantores e cantoras.
Os currículos podem ser observados por três grandes categorias: currículo real,
currículo oculto e currículo nulo (Sacristán, 2005) e simultaneamente, eles influenciam
diretamente quais são as principais ideologias e teorias pedagógicas que projetam o perfil
da sociedade almejado, reproduzindo e desenvolvendo a cultura dominante. O contexto
exterior, referindo-se às políticas neoliberais (CHAUÍ, 2001) que tendem a aumentar a
oferta de cursos sem necessariamente promover a melhoria da qualidade da instrução,
destaca-se pela fundamental importância de as políticas públicas legislarem e atuarem
para que as instituições de ensino sejam geridas democraticamente, visando um ensino
231
Em relação aos contextos de ensino, destaco que as Diretrizes oficiais dos cursos
de graduação em música para os bacharelados não preveem a atuação profissional no
campo pedagógico, situação esta que não corrobora a ideia de que o egresso em regência
não atue profissionalmente neste âmbito. Assim, a partir dessa premissa profissional
inicial, as graduações não precisariam necessariamente organizar nesses currículos
alguma forma de valorização dos assuntos que envolvem diretamente as teorias
educacionais e sociais que, se existissem, viriam muito a contribuir para o surgimento de
uma formação em regência que projetasse de forma mais contextualizada a
profissionalização na área. Isto porque possivelmente diversos egressos desses cursos
estarão desenvolvendo seu trabalho com grupos amadores e/ou infantis.
espaço que integrou a teoria e a prática. Destaco que este laboratório tem a ideia de
difundir sua proposta como formação complementar e não exclusiva.
Destaco o quanto a experiência, cantando em uma prática coral infantil, pode ser
de extrema significância na vida futura. Assim como eu, todas as estagiárias e estagiários
(14 pessoas) tiveram experiência anteriores em coros amadores e 7, especificamente,
cantaram em coros infantis.
234
A/o regente quando está conduzindo o ensaio, caso esteja muito preocupado com
a própria atuação, isto é, não tem sedimentado e com segurança o que precisa fazer,
demonstra mais dificuldade de observar e avaliar o que as crianças estão realizando
durante as propostas. Assim, ao conduzir o que o grupo precisa fazer, costuma não
atender às reais necessidades do grupo devido à sua dificuldade em avaliar
auditivamente e visualmente o que as crianças estão realizando.
Avalio que a experiência em participar do LARCI foi relatada como positiva e que
favoreceu o aprendizado em áreas variadas, além de possibilitar uma vivência que não
havia acontecido anteriormente dentre as/os estagiárias/os. Foi destacada também a
interessante oportunidade de ter um espaço de atuação musical prática e contato direto
com as crianças de forma supervisionada.
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Signature=Qs8GihhLHWpcYSOluH8Z%2BRld864%3D&response-content-
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SOUZA, João V. A. de. Dimensão normativa e desafios atuais dos cursos de licenciatura.
242
RAFAEL: primeiro é sobre a estrutura: como que é a estrutura de hoje? Aqui eu tenho o material de vocês,
eu vi que têm várias funções no laboratório que foi o professor MARCOS que escreveu: que tinha o
observador, não sei se é Pós-Doutorado, o que que é aquilo... tese de alguma coisa...
RAFAEL: isso.
RAFAEL: é. E o modelo de funções, que é essa ideia do planejamento, de ter os espaços reais. Como que
funciona hoje o Comunicantus? Vocês se reúnem, tem os grupos...
SUSANA: Bom, eu acho que só tem que ter uma introduçãozinha. O laboratório é o espaço que reúne todas as
atividades práticas. Então os grupos que ensaiam apresentam, cada um tem sua “sub-identidade”, a gente
além disso tem espaço de workshops, coisas mais eventuais. E tem também um espaço que a gente faz
seminários, mesas redondas e etc com os próprios participantes ai dos níveis de mestrado e doutorado, e
professores convidados às vezes, que ai é acoplado com o grupo de pesquisa, que ai é uma outra vertente.
Então quando a gente fala como ele é, depende um pouco do grupo. Então eu acho que talvez a gente podia
dividir é pelo menos os coros que são coros comunitários, né? E os coros que são coros de alunos.
Acho que é. Útil isso, né? Então é nesse sentido, você queria saber como funciona...
SUSANA: Os comunitários estão vinculados a uma disciplina de graduação, tem também a participação de
alunos que estão no mestrado e no doutorado. .. eles entram por uma outra disciplina ou pelo projeto PAE
(projeto de aperfeiçoamento de ensino), então os alunos de graduação...
MARCOS: é uma disciplina ... porque agora tem o mestrado e o doutorado em performance.
RAFAEL: Uhum.
MARCOS: Então nesse ... tem uma disciplina que se chama “Prática Laboratoriais”. Então muitas vezes eles
se engancham lá para estar fazendo...
MARCOS: É.
SUSANA: É, tem disciplina na pós-graduação e disciplina para a graduação. Para a graduação ela está
desenvolvida em módulos, de forma que a pessoa possa dar sequência, e elas são todas no mesmo horário. O
que a gente chama de ensino multiseriado, né?
RAFAEL: Uhum.
Supervisionado”.
SUSANA: Ela só é eletiva, não é obrigatória em nenhuma grade. É Então nisso a gente tem alunos nos
vários níveis: desde primeiro ano até último ano de doutorado no mesmo espaço. Então essa ideia do
planejamento e avaliação é o que guia o cotidiano da atividade. A gente faz esses planejamentos
coletivamente, mas a gente tem sempre uma pessoa designada para ser o avaliador e outra pessoa para ser
o produtor. Por que? Porque vai cuidar do ensaio, não consegue avaliar o ensaio. Às vezes tem até que sair
porque faltou uma cadeira e você tem que ver então essas funções não podem ser concomitantes,
ou é uma coisa ou é outra né Na função de avaliador, você também é quem fecha o planejamento. O
planejamento é coletivo, a gente faz durante a aula: divide em grupos, tem dois coros...
SUSANA: É, a pessoa ela é responsável por ver. Então ela vê e registra por escrito o que ficou planejado: de
tanto a tanto vai ser isso, qual o objetivo do ensaio...
MARCOS: Frequentemente ela acaba vendo coisas que o grupo não viu. RAFAEL:
MARCOS: Não, no planejamento ela não vai fixar a mesma coisa. Eu gosto de escrever a mão, na hora que
eu vou colocar no computador, tem coisas que “puxa isso daqui podia ser aqui. ”
SUSANA: Essa figura ... ele é responsável por escrever o planejamento, que foi feito em conjunto, mas se
faltou alguma coisa ele tem que decidir.
RAFAEL: É alternado?
SUSANA: É alternado.
SUSANA: Exatamente. Nesses últimos semestres a gente tem tido também um outro apoio que é uma outra
bolsa. Ela foi bolsa de monitoria em algum semestre, depois ela entrou por um outro projeto, como bolsa
de continuidade dos trabalhos, que é um outro aluno, que faz comigo um pré-planejamento da aula, não
dos ensaios dos coros, mas do que vai acontecer nessa aula que planeja os ensaios dos coros.
RAFAEL: Entendi
MARCOS: E esse ... a obrigação dele é: como é que tudo está continuando dentro do laboratório? Então ele
não só olha para isso, mas olha para outros coros também.... “olha, tal coro tá faltando isso, tal coro tá
faltando aquilo; cadê aquele planejamento? ”
MARCOS: Ele vai aprender ... a gente chama de “continuísta”. Um termo trazido do cinema. Não é bem um
gestor, gestor somos nós mesmos.
SUSANA: É, porque tem que ver todos os detalhes. Por exemplo, tem um momento do ano, quando a gente
começa, digo assim “pessoal, o que a gente vai cantar esse ano? Tragam ideia repertório” [?]. Vem
pouquíssimas, porque todo mundo ainda está procurando... Então você tem: “Vamos lá ler essa música que
vocês trouxeram”, ai tem quinze, vinte minutos para ler. Chega um momento do ano em que todo mundo
procurou, ai chega assim sete música: “ai eu quero ler essa, eu quero ler essa”. Então a gente tem que
organizar, distribuir. Eu vejo com ele dificuldade: “isso daqui vai demorar duas aulas para acabar, porque
não vai dar tempo... isso daqui a gente tem que fazer primeiro isso... então vamos trazer uma gravação para
facilitar, para a pessoa ter uma referência? ”. A gente programa todas essas atividades...
RAFAEL: É um pré planejamento do planejamento para dar referências para eles, né?
SUSANA: É mais uma pessoa que faz parte dessa estrutura, mas isso não é garantido. Por exemplo, para o
semestre que vem, eu vou ter... porque depende de projetos, você manda o projeto e aprova ou não aprova.
Então tem ano que não tem isso. No ano passado eu tive, por exemplo, no semestre passado por exemplo
a gente teve uma pessoa do mestrado, que veio pela bolsa PAE, para cuidar especificamente de preparação
vocal. Então ela vinha, fazia exercícios, propunha[?] exercícios etc. É uma eventualidade, dai ela vai acabar
o mestrado dela, não sei se vou ter outro. No semestre que vem eu vou ter uma pessoa de mestrado e uma
de doutorado com bolsa PAE nesse mesmo espaço. Então elas trazem questões, adiantam, propõe...
SUSANA: Então a estrutura é essa. Agora, durante a aula a gente divide os horários, então têm assuntos que
tem que discutir, assuntos do cotidiano... tem coisas de estrutura, tem avaliação e planejamento, e tem a
leitura e ai planejamento mesmo do ensaio “oh, quem vai fazer? Cuidado com esse lugar... aqui o gesto que
você está fazendo não está bom...”, dai entra os apoios.
MARCOS: Eles se ensaiam[?]. Eles nunca vão para frente do coro antes que todo mundo esteja com fluência
em cantar aquilo lá e a pessoa em reger.
SUSANA: É, e a gente nunca escolhe uma música e passa direto para o coro. Primeiro precisa passar pela
aula.
MARCOS: O ponto nosso é: o coralista. O coro é um laboratório, mas eles não são cobaias.
RAFAEL: Não, entendi. A gente faz uma coisa assim lá, que a gente monta as performances com os alunos
antes de ir com as crianças. A gente não consegue fazer a simulação real do ensaio porque os adultos não
simulariam crianças. Dai a gente levanta situações problemas...
RAFAEL: Por exemplo: normalmente uma criança vai responder dessa maneira.
SUSANA: É, com a gente é parecido. Porque a gente também, tem um grupo de universitários que trabalha
com coro de terceira idade. Eles respondem de maneira diferente, nunca simula. Mesmo sonoramente,
quando canta às vezes a gente fala “esse andamento está ótimo para vocês”, mas eles vão cantar mais lento.
Então é legal isso, porque você testa na aula é vai para o ensaio e volta e fala “é verdade aquilo funcionou,
aquilo não funcionou”.
RAFAEL: Na hora que vocês, como por exemplo, os alunos chegam com um repertório e diz “eu escolhi essa
música, eu quem vou reger”?
MARCOS: Não.
RAFAEL: Por exemplo, a gente tem alunos com habilidades para umas coisas e habilidades para outras, ai
como lidar com uma dificuldade musical, por exemplo?
MARCOS: A gente tem uma especificidade muito forte ainda em termos de Brasil que é o fato de ter a
disciplina de “Repertório Coral” e uma professora específica voltada para isso. O repertório coral na história
da música é o maior repertório que existe porque existe a mais tempo e é mais disseminado. Então quer
dizer, se você olhar para os últimos dez anos é capaz de ter produzido mais música do que a renascença
inteira. Com a quantidade de coisa que se produz todos os dias. Então o trabalho que ela faz também reflete
dentro porque é.... “Você pode trazer”. Quando é alguma coisa que está absurda porque o coro....
MARCOS: Não vamos fazer essa obra com esses coros porque eles não têm fôlego, até porque não tem
técnica vocal, a gente já mostra meio que diretamente para o próprio aluno. Mas quando a obra está ali no
limiar, a gente não faz escolha enquanto a gente não passa pelo coro que a gente chama de CUCU, que é o
Coro Universitário.
MARCOS: É, experimenta. Que é esse CUCU[?] são os regentes do Coral da Terceira Idade e do Coral Escola
juntos, que estão dessa aula, são os alunos dessa aula. E eles se apresentam, esse coro a gente faz cantado
porque você só sabe porque você faz. Então... eles vão indo e a Susana vai questionando “isso, isso, isso. ”,
às vezes eu falo alguma coisa, mas em geral...
SUSANA: Não, ai é que tá: geralmente a gente incentiva que eles busquem um repertório e a gente não tem
pressa, assim de “tem que achar para amanhã! ”. Então assim “oh, essa peça, legal. O que tem de positivo
nela? Isso é aqui é bom oh, o texto é interessante mas o que tem de negativo? Essa tessitura tá
muito extrema, nosso tenor vai ter dificuldade para cantar tanto agudo assim”. Então você teria que procurar
“isso aqui tá bom, a dimensão, o tempo de duração dela é bom para o nosso ritmo de ensaio mas nesse ponto
não está bom”, dai a pessoa vai procurar. Ou fala “a peça é bom, mas esse estilo é muito...
precisaria de uma peça que preparasse. Ah então vamos deixar ela um pouco mais para frente, vamos
colocar uma outra coisa que possa preparar para chegar lá...
RAFAEL: Entendi.
MARCOS: ... com os objetivos cruzados que vão chegando lá. Agora outra coisa...
MARCOS: É, eu vou chegar lá. Mas ainda nesse processo, quando eles começam a ficar mais velhos e ganhar
mais fôlego em procurar repertório, em se virar internet, ir e achar as coisas na fonoteca...
SUSANA: É.
247
eles acharam...
MARCOS: E às vezes não é para ele mesmo, “Olha eu trouxe essa assim, eu sei tô no Coro Escola, mas acho
que ela funciona no Coro Terceira Idade”. Dai no outro no Coro da Terceira Idade “Nossa eu achei uma coisa
que eu fiquei com vontade de fazer, mas acho que... vamos fazer no CUCU?
SUSANA: Exatamente, tem vários níveis e aos poucos as pessoas que estão no mestrado e no doutorado elas
já ajudam... Às vezes eu até falo: “ai eu nem sei por onde começar a perguntar... Começa por fulano, pede
algumas ideias... não precisa ser eu”, eu sei que o outro aluno já vai saber dizer “oh isso sim, isso não, por
aqui, por ali... tenta a base de dados”... sabe?
MARCOS: Ai tem a classe de “Regência Coral”, que também é multiserial. Então a primeira hora é só com os
iniciantes, depois tem mais duas com todo mundo. Então, a primeira hora geralmente o que é? Técnica... “ato
você bate assim, corte você faz assado...”, essa coisa bem do gesto, tenho uma escola muito bem definida
armada com tradição [?]. Olha, eu to ensinando uma tradição, não estou ensinando a reger. É uma tradição o
que quer dizer é que outros regentes têm outras tradições. Então, eu provoco eles irem olhar as outras
tradições, e ai, às vezes a gente faz assim “o que vocês viram no último mês que se incorpora facilmente
nisso que a gentefaz? ”. Então eles vão trazendo, às vezes eles trazem vídeos de concerto que assistiram [?]
“olha, eu vi o cara fazendo assim...”, traz a gente olha... é bem bacana.
MARCOS: Eles podem ir nessa disciplina a partir do segundo semestre, mas eles vêm sem se matricular já
depois de um mês no primeiro ano.
SUSANA: É que às vezes na regência detalha mais depois traz todo o trabalho do coro comunitário “olha
aquela peça que eu já trabalhei, agora eu estou me sentindo seguro porque já fiz na aula de regência, então
agora eu quero reger com o coro”.
RAFAEL: É, lá não teve nenhuma pessoa que, por exemplo, quis o repertório… Eles também trouxeram, a
gente ficou um tempo debatendo. , mas não teve ninguém que escolheu e que conduziu o grupo que não
teria muitas condições. Mas tem algumas pessoas no grupo que têm... as habilidades musicais são
diferentes...
SUSANA: Mas então a gente resolver isso um pouco pela aula. Já teve caso: o aluno vem no começo, tá
entusiasmado, vê a música que ele gosta e escolhe. A música não seria impossível para o coro, mas ainda é
um pouco difícil para ele. Ele foi lá tentar reger a classe, sentiu dificuldade, a gente dá um suporte, ajuda,
resolve Mas ele não ia conseguir crescer a velocidade necessária para ir fim. Então o que a gente faz “Ah, a
peça é legal. Mas e se a gente vamos por uma outra?”. Dai a gente escolhe alguma coisa no nível dele. AÍ
às vezes a gente traz. Eu trago muito repertório, só que eu fico assim “Eu não vou trazer nada, tá? Eu não
vou trazer música para o coro”. É mentira, eu vou trazer. Mas...
SUSANA: Quando você vê que uma semana não veio nada nada muito bom. Na outra, não. Ai eu trago,
entendeu? “Olha, vamos tentar isso aqui? É puxa, então quem pode ser? Ah, acho que fulano não tá
regendo. ”, ai é até bom quando a gente traz porque a gente mesmo já sugere. Ou “quem quer reger?”,
porque às vezes a pessoa...
248
SUSANA: Não, às vezes a gente fala “Você tem que reger alguma coisa” para alguns alunos que já estão lá há um
semestre inteiro, ficou lá fazendo ensaio de naipe semestre que vem você tem que reger.
RAFAEL: E também para os correpetidores? Porque no nosso, lá no programa do LARCI, eu estou fazendo
eles todos pegarem uma função... A maioria da licenciatura, eles tocam instrumentos harmônicos. E como o
repertório também da criança de início é bem simples na parte musical [?]
RAFAEL: E faz tudo com piano e violão. E eu também os coloco para alternar.
SUSANA: É a gente vai usando o que tem. Você viu lá que tinha um saxofone...
RAFAEL: Porque tem mais gente de música, sabe? Não da colocar todo mundo para reger.
SUSANA: Claro, a gente também faz isso. Põe solo, põe instrumento... você viu hoje os meninos fazendo...
RAFAEL: Eles não podem cantar com as crianças também, fica esquisito.
MARCOS: É, mas a gente põe solo dos nossos alunos no meio do coro.
RAFAEL: Para dar função! Porque também se não tem função, não fica, né?
SUSANA: Exatamente.
RAFAEL: Eu tive um pouco essa impressão[?]. Nem que a pessoa fique lá contando as crianças. Se não tem
função, não fica.
MARCOS: Outra coisa: [?] o piano toca quem toca piano. Porque a gente faz coisas que precise de algum
piano. Mas às vezes não dá... Se é músico popular, bom... vai com o violão, “então você”...
SUSANA: É, eu acho que a gente deveria usar mais o violão, eu sempre estou falando para os alunos que...
SUSANA: Não, é assim: na tradição do canto coral a gente sempre precisou de um instrumento de teclado.
Mas no Brasil, o violão é outro instrumento muito mais aquecido. E você pode adaptar! Você pode adaptar
tudo.
SUSANA: Tem o problema do violão que é a amplificação. Então a gente tem feito testes de como a melhor
forma de amplificar, se é com microfone, se é com tubos[?]...
MARCOS: Nós mandamos fazer uma caixa de amplificação específica para o violão. Mandamos fazer com a
engenharia ai
SUSANA: Na nossa sala tem as caixas acústicas, já fizemos pela mesa e o violão e deu certo...
RAFAEL: A gente usa o violão com o repertório folclórico porque combina mais para cantar, por exemplo,
uma catira... Ai com as crianças, fica mais dentro do estilo.
RAFAEL: Mas passar a melodia no violão é uma dificuldade que a gente tem, porque não segura.
249
SUSANA: É, ai que tá. Não é atoa que o piano é instrumento mais principal
MARCOS: Mas dai a gente ensina a afinar, ensina a ir corrigindo enquanto está tocando...
SUSANA: A ouvir também, eles têm dificuldade de ouvir o violão e afinar. É uma coisa que tem que aprender.
SUSANA: o coro tem mais dificuldade pra se afinar com violão do que com piano, mas eu acho que a gente tem
que incentivar muito mais.
RAFAEL: é costume.
RAFAEL: mas a pessoa entra assim: quero cantar, quero ser regente, o curso, experiências anteriores.
SUSANA: isso. É.
MARCOS: até cinco. Não, pode entrar até dez se não entrar ninguém em composição.
SUSANA: é pouco.
MARCOS: “hein”?
MARCOS: é?
RAFAEL: e é intransponível.
MARCOS: então, a nossa experiência com grupo, com grupo maior de alunos é que todos estudam mais.
RAFAEL: mas é que no ano passado não aprovou ninguém de regência na Unicamp.
SUSANA: a gente tem ótimos/ a gente tem ótimos alunos de instrumento na/ nas práticas corais.
MARCOS: é.
RAFAEL: “uhum”
RAFAEL: nossa.
SUSANA: é.
MARCOS: tá cheio.
SUSANA: porque eu acho que a diversificação de atividades, assim, vem do que eles dizem, por que que eles
vieram procurar. Então, assim, “eu também sempre cantei em coro”, “eu gosto”, “na minha igreja tem” ou
“na escola eu vejo que tem um espaço” e assim, “tudo bem, eu sou um instrumentista eu gostaria de tá numa
orquestra mas eu tenho que diversificar, eu tenho que garantir que eu vou sobreviver de música, “né”? Não
necessariamente do meu instrumento”.
RAFAEL: é.
SUSANA: é aí eles, é uma das/ e é isso mesmo, pode ser parte do tempo
MARCOS: os nossos, os alunos que saíram daqui se eles querem ir pra área, pode demorar seis meses pra
ele sair bem empregado.
SUSANA: é, exatamente.
MARCOS: é, exato.
RAFAEL: lá, a gente recebeu tem muitos alunos, a maioria deles são das modalide combinada, mas o foco
foi na licenciatura, já que no coro também são crianças.
SUSANA: é, claro.
RAFAEL: então isso/ “é”/ chama bastante atenção principalmente na educação básica. É uma prática que
precisa de instrumento tem diversas questões que mesmo que não se monte um coro, as crianças irão
cantar.
SUSANA: é
SUSANA: é, a gente aqui acho que tem um atrativo pra/ pro pessoal de regência, que vem fazer, que é: tem
muito tempo a disposição na frente de algum grupo, algum (músico).
SUSANA: e também “está” regendo na classe de regência. Aí aqueles que “tão” no final de curso eles
chamam umas assistentes do coral da ECA, ou mestrado ou graduação, no final da graduação.
SUSANA: no coro de câmara que é o coro mais selecionado que são aqueles que já tem alguma prática
“ne”, fazem um repertório avançado.
MARCOS: não, não, não, tanto é que a gente conseguiu, pois parece que os músicos estão gostando de
cantar. O que acontece não é chatice, é exigência.
RAFAEL: não, eles gostam de cantar. Só que músico vai esperar o outro errar. Tem essa pressão.
SUSANA: mas eu não consegui ir até o fim do que eu ia falar que é: tem o coral da ECA que tem um nível de
aluno de fim de graduação ou mestrado e o coro de câmara que tem alunos de doutorado em performance.
SUSANA: mas isso é muito legal porque o pessoal que “tá” lá “né” no último pedaço e muita gente que surgiu
daqui da graduação então também pro aluno fala “bom, eu tenho então um caminho que de, né, de longo
prazo”. Agora esse negócio do chato, da prática, desse/ um pouco, esse jeito do músico que só toca por
cachê ou “deu um minuto em vou embora e tal”, isso existe, é parte do nosso ambiente. O que a gente tenta
fazer? Mostrar que realmente é muito chato.
SUSANA: é muito mais legal quando você está envolvido. Então a gente tenta modificar. Todos os dias a
gente tenta modificar esse comportamento.
MARCOS: no coro escola como tem essas variações de, de, de funcionalidade, e os regentes vão girando,
preparação vocal quatro semanas um, quatro semanas outro...
SUSANA: é
252
MARCOS: a coisa vai andando assim. Eles, eles. E eles/ a única coisa que a gente obriga é o seguinte: na hora
que for fazer o aquecimento, você pode ter cantado, você pode ter feito aula de canto, você pode ter
quebrado a perna, é obrigatório estar junto com o grupo.
MARCOS: mesmo que você não vai cantar, você tá no meio do coro.
RAFAEL: entendi.
RAFAEL: uma outra coisa, como que vocês lidam com a alternância dos alunos?
SUSANA: é.
RAFAEL: a maioria.
SUSANA: mas vamos supor: tem um naipe que estava com três monitores de fim de curso de repente eles
formam, os três se formam. Agora, a gente sabe quem vai sair né.
RAFAEL: entendi
RAFAEL: entendi.
SUSANA: mas acontece sim. E as vezes a gente tem que o coro tem que também saber “ah, que saiu um
cara que estava super bem no coral e agora entrou um iniciante, ele vai errar”.
SUSANA: é, ai você põe um mais experiente com outro, a gente pesquisa que continuaria melhor com as
propostas, para dar continuidade no trabalho.
SUSANA: a gente fica num stand by que é: faltou alguma coisa, a gente faz.
253
RAFAEL: faz.
SUSANA: então, a gente não tem sobrando, ok. A gente vai lá, “né”.
MARCOS: não só isso, mas a gente faz o ensaio de naipe-aula, que a gente chama. A gente vai e faz um ensaio
mostrando pra eles o que tá fazendo. “Né”, você vai assim: “o que eu fiz?”, “fiz isso,isso, isso, isso” “e o que
eu vou fazer?” “Isso, isso, isso”. Presta atenção. Aí, no próximo ensaio eles já tão fazendo bons ensaios de
naipe.
RAFAEL: entendi.
MARCOS: porque você, porque a gente foi lá e deu risco. Porque senão fica aquela coisa que não tem risco.
RAFAEL: é, eles precisam de um modelo pra ver também como seria “né”.
SUSANA: é, exatamente
MARCOS: é
SUSANA: você tem que, primeiro você tem que experimentar porque você só percebe se tá sendo efetivo
na hora que você vai fazer. E aí tem uma regra também que a gente tenta fazer que é: os colegas que tão/
porque as vezes tem o monitor fazendo e mais algum colega cantando dependendo do naipe. O colega que
“tá”, tem que tentar se segurar pra deixar o outro resolver, “né”? E aí as vezes a gente tem alguém que fala
“ó, ce fica lá meio de/ “né”/ como ele nunca fez, se você perceber que tá saindo muito você dá uma ajuda”.
mas, no geral, a gente quer/ a pessoa tá lá no espaço, tá na função, ela tem que resolver.
RAFAEL: Entendi.
SUSANA: e aí a gente vai tentando propor, “né”, soluções “né”. Tentar isso, tentar aquilo
SUSANA: percebeu que deu mais certo nisso do que naquilo. Por que? É a região da voz que a pessoa se encontra
melhor? É a parceria de quem “tá” do lado que ele se ouve melhor pelo timbre? O que que é?
RAFAEL: uma coisa que eu vejo que eles têm dificuldade, pelo menos os alunos de lá, uma que é a
organização do tempo
SUSANA: é,isso.
RAFAEL: se organizar ao longo do tempo, “né”: o que fazer hoje, o que é importante ser corrigido hoje, o
que não é tão importante.
SUSANA: é, a gente também e faz isso pelas avaliações porque as vezes é isso: a gente vai lá, ele quer
resolver um problema que é depois de ter resolvido o anterior.
RAFAEL: é.
SUSANA: aí o que acontece no ensaio? Nada. Aí quando a gente vai avaliar fala “ih”, “funcionou? ”, “Não”,
“Por que? ” Então vai até que a pessoa mesma consiga sozinha.
RAFAEL: porque na aula eles também não escutam, tem essa dificuldade, como você escutar e saber o que
exatamente está acontecendo de errado.
MARCOS: claro.
SUSANA: com relação a essa história de repertório que é uma das coisas que eu mais falo pros alunos e peço
que eles falem pras outras pessoas, que as pessoas tem tendência a achar que coro é só uma coisa “ah” “
você faz um coral”, né? “um coral”. Acontece que assim, um coral com cento e cinquenta pessoas tem um
254
perfil, tem um repertório, tem um tipo de expressão. Um coral com dez pessoas que também existe. Cada
coral pode fazer um tipo, um outro tipo de repertório, é outra sonoridade, é outra pesquisa, então na
verdade a questão do repertório, a primeira coisa que a gente tem que ver, que existem formações corais
então/ “ah” e aí eu passo por vários gêneros, compositores e suas obras.
SUSANA: e aí a gente vai/ “o que que é o Ensemble”, “se o Ensemble é vocal ou instrumental”. Mas o que
que é isso? O que que é um coro de câmara? Qual o repertório típico de um coro de câmara? E porque as
vezes aquele repertório funciona bem com isso/ não há/ o coro que vai entre vinte e quatro e quarenta. Se
você passa de quarenta pessoas já não funciona.
RAFAEL: “uhum”
SUSANA: é, exatamente. Então, o que que vai dar certo, “né”? “Ah” porque você tem várias formas de
classificar uma delas é a formação. Assim, o coral da ECA é o perfil de coro sinfônico, se não vai fazer só o
repertório sinfônico que é aquele repertório para coros grandes.
SUSANA: mas não. “Você” tem que fazer coro de massa, então, tem muita música para coro de massa. Mas
tem uns certos tipos de arranjo, pensado para oito pessoas que não vão funcionar, mesmo que sejam ótimos
cantores, caso a obra exija muitas vozes.
RAFAEL é
SUSANA: “eh”, a formação é outra e isso eu falo muito porque assim: aí vem e convidam o seu coro pra
cantar a “Nona Sinfonia”, o seu coro tem vinte e cinco pessoas, amadores, tal “Não, mas não é um coro? ” “
O coro tem que saber cantar a nona sinfonia. ”
SUSANA: é, chama.
SUSANA: mas é, a gente, a gente tem que educar inclusive outros músicos entendeu? De que coro não é
uma coisa só. São formações diferentes e aí a primeira coisa então é entender o perfil do seu coro. Acho que
coro infantil tem isso também, tem várias classificações
RAFAEL: claro
SUSANA: se é coro infantil, é infanto-juvenil, é jovem, é juvenil, que no/ que nomes dão.
RAFAEL: o espaço é fundamental porque ele que determina também porque que as pessoas estão ali as
crianças estão ali
SUSANA: é, claro, claro. Mas é isso, e quantos são, né porque você pode ter um coro infantil de massa e
pode ter um coro infantil, um grupinho pequeno. Isso já também/ o que que você vai cantar vai fazer
diferença.
RAFAEL: é.
SUSANA: aí que é a questão de ter/ que acho que é importante o que você tá falando, ter a atividade, a
255
prática “né”, a/ o real e ter vários reais porque o próprio cantor, eles falam muito isso “aí quando eu canto
com o coral da ECA eu me sinto melhor porque tem muito mais gente então eu consigo soltar melhor a
minha voz”
RAFAEL: e quando a voz mais treinada, mais no começo do treino, é difícil segurar “né”
SUSANA: é difícil
SUSANA: e os regentes também. Sabe? Uma coisa que a gente observa que esses alunos, por exemplo,
regem o coral da terceira idade e também regem a mesma música no coral de alunos que é menor e um
grupo mais treinado, mais ágil. “Eh” eles também têm que fazer alguma diferença no próprio gesto.
RAFAEL: claro.
SUSANA: “né? ”, no próprio gestual, no tempo. Então tem várias coisas no âmbito da regência que o fato de
ter dois grupos diferentes também faz diferença, tem que ter o seu código. Quando você tem um negócio
imenso, tem que se posicionar diferente. Mas é assim: o repertório e a técnica de ensaio dependem dessa
formação coral em primeiro lugar. Depois o nível do coro, se o coro é um coro que lê por partitura, é coro
que lê pela letra, que trabalha por memória, é um coro que trabalha obras de frases que necessitam de
fôlego, ou só pode fazer peças curtas pelo ritmo de trabalho. Se ensaia uma vez por semana, você não pode
fazer obras longas.
SUSANA: não, não pode ter isso como objetivo, “né”? A não ser que elas sejam assim, uma sucessão de
peças curtas que no final seja uma “né”?
SUSANA: Eu acho que tudo que você tá falando tem muita coisa que tem identidade e também tem os
caminhos próprios “né”? Acho que o fato de trabalhar com esse público “né”, dessa faixa etária, isso é uma
das coisas particulares importantíssimas tem que ser a/consideradas. Acho que tem que ser considerado.
Mas eu acho que tem coisas, eu vejo meus alunos lá. Que mesmo as coisas que a gente fala que não são
para coro infantil, quando eles usam para coro infantil, muita coisa eles conseguem aplicar porque o
pensamento é maior. Quer dizer, cada público exige mesmo isso, o aluno de música que você falou exige
um tipo de resposta, um tipo até de linguagem e outros públicos existem outras, exigem outras linguagens,
mas a estruturação, o pensamento em todo natural, ele serve para coisas diferentes.
MARCOS: o meu primeiro coro foi no Jardim São Luis, um bairro de periferia aqui de São Paulo, quer dizer,
naquele tempo era mais periferia do que hoje porque a periferia se estendeu, mas continua sendo bairro
pobre, favelado. E eu comecei lá, acho que com vinte e três anos, eu fiquei lá até os vinte e oito até um ano
antes de eu entrar aqui.
MARCOS: nesse momento quando eu “estava” começando a minha vida aí, foi um trabalho ali com a
garotada da escola, então era assim: os ensaios eram de sábado das seis às sete e meia da noite e domingo.
MARCOS: é.
SUSANA: é.
MARCOS: exatamente.
SUSANA: sim.
MARCOS: claro. E era assim, garotada de ginásio e fundamental dois, alguns que já tinham idade pra tá
terminando a faculdade misturado, mas que estavam lá no meio da escola. E, e aí esse trabalho resultou em
uma coisa enorme tanto que no fim eles estavam cantando século vinte, estavam catando música de
vanguarda e participaram de eventos.
RAFAEL: sete anos?
MARCOS: participamos duas vezes do festival de Música Nova de Santos, duas vezes convidados pago pelo
festival pra cantar lá porque era uma coisa que o pessoal ficava maluco quando eles cantavam.
MARCOS: chegou um momento que eles brigaram entre si por motivos políticos, assim, eram setenta e oito.
Então todos já estavam ficando mais estruturados no campo da esquerda então metade entrou num
movimento sindical mais forte vamos dizer.
RAFAEL: entendi
MARCOS: e outros mais começaram a brigar entre si, o coro acabou, mas, essas pessoas, elas continuam me
procurando de vez em quando, elas aparecem nos concertos, elas aparecem nos meus ensaios, são sessenta
anos “né”.
RAFAEL: caramba.
MARCOS: “né”? E aí, eu tinha vinte e três anos, eles tinham quatorze, eu “tô” com sessenta e oito, então
(...)
MARCOS: “tão” aí “né”. Então eles aparecem de vez em quando. “Eh”, uma das pessoas que mais seguiu,
vinha mais nos ensaios, um dia, ela vinha muito no coro da ECA, ela conseguia fugir do trabalho que ela
trabalhava aqui em Vinhedo, corria aqui, assistia o ensaio na hora do almoço e voltava para o trabalho. E um
dia, enfim, “ah, vamos comer alguma coisa? ” A gente foi comer por aí no campus e ela falou o seguinte “você
não tem muita ideia do que você fez na vida da gente: fulano tá terminando o doutorado em história, fulano
isso, fulano aquilo, foi dando um histórico do que tinha acontecido. E por uma coisa só você fez isso, foi pela
música, porque a música, você foi abrindo a cabeça, a gente só ouvia porcaria”. “E aí a gente começou a
ouvir coisas boas e aquilo que era porcaria a gente começou ou a ligar ou a transformar a maneira de fazer”
e aí você pegava as coisas da Rita Lee que pra gente, a gente fez arranjos e cantava Rita Lee e ficava bonito
“né”. Foi uma vida muito interessante essa, essa de ir percebendo essas transformações e isso significou na
vida de todo mundo.
SUSANA: é, é.
RAFAEL: legal.
MARCOS: mas, tudo bem. O que eu quero dizer é que quando a gente recebe um aluno “sem base”, aí esse
trabalho que a Susana tá relatando do repertório, é absolutamente fundamental. Para a transformação do
repertório, é a transformação com muito potencial.
SUSANA: é.
MARCOS: do sujeito, é.
SUSANA: agora, a gente não trabalha com, quer dizer, eu não trabalho com a perspectiva de que “ah, tem este
257
SUSANA: e, sim, tem/ a gente quer coisas de qualidade. Coisas de qualidade são aquelas que todo mundo gosta,
quem canta gostou. O público gostou, E assim, tentar, “eh”, não ter preconceito estético né, porque tem muito
preconceito de todo tipo.
RAFAEL: tem.
SUSANA: tem preconceito de uns com a música popular, de uns com um certo tipo de música considerada
comercial, também de quem só faz música popular tem um enorme preconceito com a música erudita, tem
preconceitos religiosos com este, com aquele repertório da parte de quem é religioso e de quem não é,
então, como a gente trabalha?
SUSANA: as vezes, as vezes as pessoas reclamam e aí vai ter alguma razão cultural (...)
RAFAEL: é
SUSANA: acontecem coisas que a gente não captou. Ou pessoal, sei lá. Tem gente que tem problemas
pessoais e algumas músicas, elas associam com momentos desagradáveis. Acho que isso a gente tem que
trabalhar e tentar entender, “né”? Mas eu acho que quando a gente trabalha tentando ouvir o outro, “eh”,
se/ se ele trouxe uma coisa achando que ele achou que é muito legal mas você tá achando que é um lixo,
vai ter que ter uma negociação.
RAFAEL: “uhum”.
SUSANA: é.
SUSANA: é, exatamente. E eu acho que tem que desmistificar essa coisa que o regente é o cara que sabe
mais, que sabe tudo.
MARCOS: é.
SUSANA: você tem uma função de liderança naquele momento, é, é desejável que você saiba muito.
RAFAEL: é.
0: De uma maneira geral, (essa) é uma conversa aberta. Mas é importante que todos falem, mesmo que seja
apenas em um momento. Mas se vocês pudessem falar o que que levou vocês, individualmente essa... essa é
individual, tá? Claro que é evidente que a fala de um vai fazer despertar uma memória do outro, mas de
uma maneira geral, os interesses foram, a princípio, individuais. Porque vieram ao LARCI?
1: Bom, é Eu vim para o LARCI porque eu estou na licenciatura e faço bacharel também, em canto, e eu
sempre busquei coisas que pudessem unir as duas frentes. Eu acho que o LARCI foi um momento que me
deu uma luz e quando o Rafa propôs o laboratório, eu fiquei muito interessada em poder trabalhar com
esses dois assuntos que sempre me acompanharam durante toda a minha vida na Unicamp de uma maneira
única, né? E usando a questão da regência, (de) como trabalhar nessa questão do coro infantil, mas, não só
isso; trabalhar também a alfabetização musical das crianças através do canto, né? Porque a gente tem várias
ferramentas aqui, não só como regente, mas como educador também. Então foi por isso.
2: Bom Parecido com a XX, o fato, também, de ser do canto e da licenciatura, o canto coral é como a união.
Eu sempre me interessei por canto coral. Já tinha participado de outras coisas sobre esse assunto. Acho,
também, que ter a oportunidade de ter um local prático foi o mais importante. Acho que o que mais me
chamou a atenção. não só teórico, que a gente teve, mas algo mais prático e de a gente aprender com as
crianças, né? Estando na ação mesmo.
3: É. O meu interesse, na verdade, pelo ensino de canto coral começou no PIBID do ano passado. A gente
foi para uma escola e tal. e eu vi que essa área despertou um interesse bem grande em mim. Coisa que
eu não imaginaria, porque eu toco violão, né? Já dei aula de violão particular e tal... E a partir do PIBID e
depois eu fiquei sabendo logo no finalzinho que a oficina ia ser oferecida no ano seguinte. E eu me interessei,
porque com essa experiência que eu tive, eu vi que tem tantas coisas envolvidas como, não só a parte vocal,
mas toda a parte de acompanhamento e de como pensar um repertório para ser trabalhado com um público
específico a parte de arranjos de músicas tudo que a gente tem que considerar para trazer para esse
contexto de canto coral. Então, tudo isso aliado a oportunidade de estágio da disciplina da licenciatura... é....
o LARCI veio para veio bem para aliar essas duas coisas: tanto o meu interesse que criei ano passado, que
fui descobrindo, quanto a oportunidade de estágio.
5: Concordo com o XX, mas o meu interesse foi, também, porque eu sempre achei que o curso é muito
teórico. O curso de música da licenciatura é muito teórico e, talvez para mim, seja o principal motivo, dentro
de vários, foi a oportunidade de ter uma experiência de aprendizado da minha formação na prática. Porque
em nenhum momento, na minha formação, eu tive uma experiência mediada de oportunidade de
aprendizado. Eu tive o PIBID, mas o PIBID não tinha essa mediação durante esse processo. Então você ia, só
que você não tinha essa mediação de alguém que é da área. Acho que esse é o principal motivo. Aliado a
isso, também, que eu estou no CEMMANECO e que aí isso me ajuda a essa prática profissional que eu estou
começando a exercer, e aos meus interesses também. Eu comecei a estudar canto. enfim: tudo isso está
caminhando no mesmo sentido.
6: Para mim foi muito parecido também, no negócio do PIBID. Eu também fiz o PIBID ano passado com a
experiência do coral e foi muito gostoso. Eu me interessei bastante com essa ideia do canto coral infantil e
tal... a pesar de eu não me sentir um bom cantor, muito longe disso. E daí, depois, quando eu entrei no
CEMMANECO, eu também achei muito interessante. Mais para complementar, mais, a minha formação, ter
mais experiência, principalmente com criança mais nova. Porque é a primeira vez que eu realmente comecei
a trabalhar com criança a baixo de oito, nove anos. Porque antes eu estava participando também da oficina
da XX de sábado, só que lá o perfil das crianças é mais... de crianças um pouco mais velhas de nove anos
para frente e também a condição social é bem diferente, né? Do LARCI, do PRODECAD que são também
diferentes. E eu achei que seria interessante complementar essa minha experiência.
7: No meu caso também tem a ver com essa falta de experiência... que eu nunca tive contato de ensino
diretamente infantil, né? Com crianças. E eu sempre participei de coro, mas é totalmente diferente de você
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reger um coro... e essa experiência, na realidade, na nossa faculdade, a gente não tem a prática que a gente
cobra muito nas aulas. E eu acho muito importante, né... aqui a gente desenvolver isso. Basicamente e isso.
8: Eu sempre gostei muito de cantar e de coral, e eu tenho experiências de coro infantil, mas eu nunca tive
aulas de regência que fossem direcionadas exatamente para reger um coro infantil. Porque um coro adulto é
extremamente diferente. Então eu vi no LARCI uma oportunidade de ter uma experiência direta com coro
infantil, aprender como lidar a, não fazer só um ensaio, mas inserir elementos de musicalização.
9: É. Eu fiz Técnica Vocal e Preparo Vocal Para Coro Infantil com a XX, e isso me chamou muito a atenção
para o coral infantil, as coisas que ela falou durante essas aulas. E isso me incentivou muito a vir para cá e a
falta de laboratórios que a gente tem na licenciatura. O LARCI foi uma oportunidade de ter um laboratório
mais prático e guiado.
10: Para mim, eu já conhecia o Rafael, porque eu trabalhei com ele no CEMMANECO (por) dois anos... e
foram bem começo da licenciatura. Então eu basicamente aprendi fazendo, né? Eu aprendi na prática e aí...
depois eu fui entendendo o teórico e aí quando eu soube que era o Rafael que ia dar a oficina, eu me
interessei, porque, primeiro que eu canto também e é uma questão de ensino, que são coisas que estão
ligadas. Mas acho que, para mim, foi muito mais a questão de ser o Rafael. Eu aprendi mais com ele do que
com a faculdade em si.
11: Bom, é Eu também fiquei sabendo desse projeto porque eu trabalhei com o Rafael no CEMMANECO.
Também foi um fato importante para eu estar aqui: ser o Rafael dando o projeto, porque eu gostei muito de
trabalhar com ele e aprendi muito. E durante a minha graduação, eu não tive nenhuma oportunidade de
trabalhar especificamente com o coral. Eu queria ter participado do coro no CEMMANECO, mas eu não
consegui por causa dos dias e horários, então eu trabalhei com a musicalização lá. A pesar de eu não ter o
interesse específico de ser regente de coro, eu acreditei que essa experiência podia melhorar as minhas
aulas como professora, me dar mais ferramentas para trabalhar com músicas cantadas com as crianças e,
pela experiência que eu tive nesse semestre dando aula no colégio, eu acredito que ajudou bastante. Sim!
Melhorou bastante o meu trabalho como professora, em si.
12: Meu principal motivo é por estar lá no coral infantil do CEMMANECO desde o meio do ano passado, e
eu nunca tinha trabalhado com canto coral, nem com crianças e porque eu estava procurando atividades
agradáveis na Unicamp.
4: Bom, é para falar o meu principal motivo de estar aqui? O meu principal motivo... é que todos
contemplaram muito tudo. É. O fato de ser uma oficina supervisionada, né? A oportunidade de discutir a
prática e não ficar só em uma discussão teórica. E não é uma prática sem fundamentação teórica, né? Por
mais que a gente não tenha parado para ler um texto e tudo o mais, a gente sempre teve muita direção sua
e tudo o mais, né? E de todos nós, mesmo, né? Acho que a gente se ajudou nisso. Eu acho que foi muito
importante. E o fato de ser você também conta muito, como falou a XX. e a XX antes falaram. Porque
como a gente já tinha trabalhado juntos antes no CEMMANECO, eu aprendi bastante. Acho que essa é a
forma de aprender a aprender e a ensinar, do tipo. leva a gente para esses caminhos. E o fato de ser o
canto coral, porque eu gosto de cantar, a pesar de não ser o meu instrumento principal. E, quem sabe, né?
Algum dia reger um coro. Mas, enfim.
0: Agora a gente não precisa falar na ordem. Vocês só. quem vai falando, vai levantando, eu vou anotando
e a gente vai apontando e tentando não falar um em cima do outro. Qual que é a diferença que vocês acham
do que propõe o LARCI em relação à formação de vocês... e do que é oferecido no curso nos respectivos
cursos que vocês realizam? Tanto quem faz as modalidades combinadas, quanto quem faz exclusivamente
a licenciatura. Alguma coisa que vocês sentem que o LARCI traz de diferente, tirando o fato de ser mediado,
se tem algum outro ponto. Comparando o que que seria a formação sem o LARCI e a formação com o LARCI.
8: Acho que a prática mesmo, né? Porque, nas nossas aulas, fica tudo no hipotético: o grupo de crianças é
hipotético, o que a gente vai fazer é hipotético... E a gente, às vezes, até planeja aulas com crianças, só que,
na hora, você vê que... o planejamento, você usa, mas às vezes você muda tudo. Então, eu acho que a grande
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diferença não é nem a mediação, porque na aula você também tem mediação, você sempre apresenta o
projeto de planejamento e a professora vê, mas eu acho que é mais a prática mesmo. Ter um grupo de
crianças reais no qual você pode planejar e aprender a ter jogo de cintura...
7: A questão também, depois de você fazer a prática (é) você refletir sobre ela e depois falar tudo o que deu
certo, tudo o que deu errado, o que precisa melhorar. E também a questão de estimular... aí, no caso, o
professor que está... a buscar atividades, a criar... o que você faria, o que está bom, o que não está. Então isso
é uma formação pessoal mesmo.
4: Eu acho que também dentro da... pelo menos é o que eu sinto, que dentro das disciplinas que eu fiz no
IA, de licenciatura, nenhuma delas incentiva a gente a pensar no processo, sabe? É sempre no produto final.
Quando a gente vai fazer um planejamento, é: “Ok, o que que a gente tem que fazer para aquecer a voz? ”,
“Ah! A gente tem que cantar”, ok! Então a gente vai lá e escreve “cantar”. Ninguém fala como cantar, de
onde partir e, depois que você cantou, aonde você quer chegar, sabe. Eu acho que esse ponto também é
muito importante para a prática.
10: Eu queria complementar a fala da XX. A gente fica muito no planejamento, né? E eu sinto também, que a
gente tem o começo e o fim. A gente não tem o meio. Tipo... o começo ser muita teoria, e o fim o que você
vai fazer. Só que fica esse buraco de “como fazer? ”.
10: O curso de licenciatura traz isso, porque ele não está muito equilibrado... a parte de... na teoria, para ela
ter uma continuidade e o planejamento ser efetivo e concreto.
4: Eu acho que o que a XX quis dizer é que o LARCI contempla tanto o início quanto o meio e o fim, enquanto a
licenciatura fica faltando aí...
5: Eu acho que... em relação ao LARCI e das outras experiências e disciplinas que eu tive no curso,
comungando com o que meus colegas acabaram de falar, eu acho que aqui está muito bem orientado com
relação a procedimento. Tanto em função da estrutura que você mesmo propõe, quanto por estar em um
espaço prático, né? E isso é possível. Sem isso, acredito que, se isso fosse proposto na disciplina teórica não
faria, então, sentido se hoje eu falasse assim: “Não... Então falta o ensino de procedimentos no curso”. Só
que não faz sentido você tentar ensinar procedimentos sem uma experiência prática, né? Só que ao mesmo
tempo é necessária essa noção procedimental de como que é o processo de ensino, né? De você aprender
a ensinar. Então faz muita diferença em você pensar em cada procedimento, porque não é só você pensar:
“Ah, começa aqui e você tem que fazer cantar”. Tá! Mas e como é que canta? Quais são as etapas? Eu faço
o quê? Eu só abro a boca e ? Esses procedimentos são fundamentais para você entender: “Ah, então fazer
cantar dar uma aula de canto é isso, isso, isso, isso e isso, né? ”. Então isso deixa muito mais claro. Você
tem clareza do que tem que fazer e como você vai chegar lá. Se não tem isso, você não tem nada, na verdade.
6: Eu acho que aqui no LARCI eu comecei a pensar e prestar muito mais atenção no meu papel de professor
enquanto eu estou lá na frente das crianças, (em) como eu devo me portar, não só o que eu tenho que falar,
ou como meu corpo deve agir E para ter uma experiência melhor, não só para mim, mas para as crianças
aprenderem com mais facilidade. Eu acho que isso da gente, no final de toda aula, parar e ver o quê que nós
fizemos, o que deu certo, o que deu errado, está ajudando muito mais para fora daqui também. Para eu
conseguir chegar e pensar: “Não! Ok! Durante essa atividade eu vou ter que ter esse jogo de cintura. Eu vou
ter que fazer desse jeito e não desse porque, da última vez que eu fiz, deu errado. Então na hora mesmo
(se) está dando alguma coisa errada, tentar prestar atenção, não só também no que as crianças estão
demonstrando, mas no que eu estou passando para elas. Acho que é muito importante esse durante da aula
que o LARCI deu.
261
0: Vamos continuar. A ampliação dos laboratórios gera uma consequência: Precisa ter tempo para vir. E é
uma coisa que demanda mais que duas horas porque você vai vir, tem o planejamento, e tem a coisa que
você faz na sua casa: o seu estudo pessoal. Porque precisa estudar como qualquer outra coisa. . O que que
vocês pensam sobre isso? Em relação à quantidade de disciplinas obrigatórias do curso?
6: Desde que eu comecei aqui na Unicamp, eu senti muito isso que você falou; de realmente ser atropelado
por muitas matérias. Em todos os meus semestres, eu tive o mínimo de 28, 30 créditos quando eu tentava
pegar poucos, e sempre tentando fazer alguma coisa a mais: um laboratório, um estágio, uma extensão,
alguma coisa. É bem complicado, isso, nessa nossa carga horária. Tem dia que eu acordo cedo e vou até a
noite fazendo aula, ou então dando aula, e eu sinto que falta tempo para a gente estudar e tentar aprender
novas coisas. Eu queria aprender a tocar piano, por exemplo e não tenho tempo para isso. Nem mesmo para
estudar ao piano. Então eu acho que seria muito bom ter menos obrigatórias e mais optativas, porque assim
a gente poderia, pelo menos, manejar melhor o tempo.
5: E acho que é um curso que, na teoria, é para ser amplo, né? Se você conversa com os professores, eles
falam... não é um curso, por exemplo, de licenciatura em violino, licenciatura em canto. Então quando você
conversa com os professores, eles até falam: “Ó, você pode escolher fazer isso, você pode escolher fazer
aquilo”... uma prática pedagógica teoricamente ampla. Só que o curso na teoria é teoricamente amplo, mas
na prática você tem que fazer tanta coisa que você não consegue, na verdade, escolher, né? Então no meu
ponto de vista, se não é para ser um curso guiado, orientado em algum sentido específico, por exemplo: seja
licenciatura voltada para alguma coisa; voltada para alguma prática de instrumento, ou algo do tipo, que
você tenha mais disciplinas eletivas e aí você possa escolher dentro de uma gama de possibilidades, ali, o
que que você considera mais relevante para a sua prática pedagógica.
1: Sem contar que quando a gente entra no curso de licenciatura, a gente é jogada para a faculdade de
educação pra fazer três disciplinas de quatro horas e, nas quais, você lida, ali, com assuntos completamente
novos, em que tudo é muito novo pra você, e você fala: “Tá, qual que é a aplicação direta que eu vou ter
disso na música? ”, “Como é que isso vai funcionar? ”. E você não tem esse acesso. E muitas vezes o seu
professor não sabe nem que você é do curso de música. Então fica uma coisa muito perdida, aí. Isso, para
mim, foi o mais duro, acho.
4: Eu fiquei pensando.... Você falou em prática pedagógica. Mas é engraçado, porque pensando nas
disciplinas de licenciatura, eu não sinto que eu tenha absorvido muito sobre práticas pedagógicas, entende?
Por exemplo, as disciplinas na faculdade da FE... é que elas também não são sobre práticas pedagógicas, mas
eu tive uma professora que ensinava bastante sobre pedagogias e eteceteras e tals, só que não tinha um
vínculo com o IA e, mesmo quando eu trazia, assim, para as aulas, as professoras ficavam: “Ah! Sim... é. E tals”,
ou “Ah! Isso existe”, ou sempre quando a gente tenta tratar sobre esse assunto, é uma coisa super superficial
assim...
4: É. Sim. Mas teoricamente superficial. Entende? Tipo... enfim acho que era isso que eu ia falar.
10: Eu, particularmente, acho que a gente perde uma oportunidade muito grande, tendo a faculdade de
educação, sendo usada desse jeito com o curso de licenciatura. Porque a Faculdade de Educação, no
contexto Unicamp, ela é muito boa, mas para a gente, o que acontece é que, às vezes, a gente vai e acaba
sendo meio que cobaia dos professores. Porque eles desenvolvem os projetos deles e aí, tipo, a gente fica:
“Tá... pra que que precisa disso, e ” principalmente na hora do estágio obrigatório da educação. Eu tive
sorte de pegar um professor que era sociólogo, então ele sabia direcionar muito bem todo mundo. Mas eu
conversei com outros colegas e tinha gente que falou assim: “Ah, meu professor... ele pesquisa não-sei-o-
quê do meio ambiente... não sei o que que vou fazer com isso” e fecha a matéria.
262
11: Eu acho que a gente tem muitas matérias, como já falaram, e que a expectativa do curso, que é para ser
feito em quatro anos, é completamente irreal. Se você fizer ele em quatro anos, você não consegue
participar de nenhum outro projeto. Não consegue participar de nada. Durante a minha graduação eu
participei de todos os projetos que consegui, por exemplo: O PIBID, o CEMMANECO, as oficinas de
musicalização. Então eu concluo o curso em cinco anos e, mesmo assim, foi com bastante esforço. Tinha
dias que eu ficava aqui de manhã até a noite estudando. E com essa carga horária tão grande, no fim você
tem que escolher se você se dedica às matérias, ou se você se dedica aos outros projetos. Então eu me
dedicava mais aos projetos em que eu estava dando aula, ou aprendendo a dar aula, que eu achei que seriam
mais importantes para a minha formação e várias das disciplinas obrigatórias, eu fiz de qualquer jeito só
para poder passar e me formar. Falaram da FE e eu também concordo. A gente tem uma carga horária bem
grande lá, mas muitas dessas disciplinas a gente tem quando a gente nunca nem deu aula em uma escola.
Então fica tudo muito num campo teórico. Eu acho que, no ponto do curso em que a gente tem essas
disciplinas, talvez a gente ainda não tenha maturidade para realmente entender o que está acontecendo. E
os professores também... tem alguns que parecem que dão as aulas, assim... tanto faz. Os professores bons
da FE... dizem que eles dão aula para a pedagogia... e os professores que, assim, querem usar a gente como
rato de laboratório, dão aula para licenciatura.
12: Eu ainda não fiz boa parte das minhas disciplinas pedagógicas. Nem da FE, nem do IA. Mas eu sinto muita
falta de um jeito, assim, de treinar a gente para (se) comunicar e transferir coisas. Porque o professor seria
alguém que profere coisas e eu sinto muita falta disso. Mesmo na UFSCar, eu fiz várias das matérias
pedagógicas lá e sempre só ler, ler e ler... e depois “se vira”. E tendo contato, assim, direto, com dar aula,
principalmente lá no CEMMANECO e agora teve aqui o LARCI, ajuda bastante isso de se comunicar, mesmo
com o outro, que sejam crianças. Tem um jeito específico de se comunicar com elas.
6: Sobre a minha experiência na FE, tem alguns pontos que eu concordo e outros que eu discordo. Eu
também acho que a gente entra assim, na faculdade e já é “tuchado” para essas matérias e a gente fica
totalmente perdido, sem conseguir entender o que está acontecendo. Porém eu acredito também que um
pouquinho do nosso papel como estudante de música (é) a gente tentar pegar todas essas experiências que
a gente entra em contato nessas aulas da FE e tentar levar para o nosso lado. Apesar de ser supercomplicado
e às vezes, de você não ter nenhum apoio de nenhum professor pra fazer isso. Só que, por exemplo, uma
das matérias que eu mais gostei de fazer e mais me ajudou na minha, assim... na minha vida foi, eu acho que
a matéria de psicologia da educação, que mexeu muito comigo, assim, como pessoa.... E também foi durante
um tempo que eu estava fazendo. dando aula no CAPS (Centro de Apoio Psicossocial e Juvenil). E lá tem
uma realidade também, super diferente da minha e super complicada e juntou as experiências que eu
estava tendo com a aula de Psicologia da Educação e realmente, me fez pensar muita coisa da minha vida.
Então, eu acho assim; a gente depende muito do momento para a gente conseguir pegar o melhor ou o pior
de cada matéria. No meu caso, eu tive também ótimos professores das matérias da FE. Não consigo reclamar
de nenhuma. Só que eu entendo os motivos de vocês reclamarem. Eu consigo super ver a falta de tempo
que a gente tem, a falta de comunicação que os professores da FE têm com a gente porque realmente, ao
meu ver eles não são preparados para conversar sobre educação e música.
3: Uma coisa que eu vejo, mais no começo do curso, é que eu imagino como isso deve ser para a
galera que faz combinada, mas parece que a licenciatura, ela vai sufocando a prática do seu instrumento.
Então você entra tocando e tal. estuda né? Antes de entrar aqui. Mas parece que, quando você
chega, a sua prática, do seu instrumento, a licenciatura parece que vai sufocando e você vai tipo: “Ah, mas
eu não preciso nem...”. Porque não se espera Você ouve isso de pessoas, sabe? Que você não é músico.
3: Você ouve isso. Isso é real. E tipo: Para que que eu vou precisar estudar música? Para que eu vou me
dedicar se eu só tenho que ler textos? Então é isso que eu vejo. Foi uma das coisas que mais pegou comigo.
Eu senti que o meu estudo de instrumento que... eu acho que... é uma coisa que é necessária. Eu sei que
tenho que saber da minha prática pedagógica, mas eu preciso conhecer meu instrumento também. E eu
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preciso conhecer muitas outras coisas, tipo... bem... assim... eu acho que... de música, tipo: de análise,
harmonia. Eu acho que você precisa saber. Não dá para você fazer pela metade, sabe? Ou tipo... não ter
isso. E eu acho que, para mim, isso é um ponto que pega bastante. Porque você... você acaba assim, tipo... a
licenciatura acaba sufocando o seu lado de músico, no caso.
02:52
10: E eu vejo também uma distância muito grande do curso de licenciatura com o real. Por exemplo; a gente
ser obrigado a fazer Análise I, II, III e IV. A gente vai analisar o que de Debussy na nossa vida como professor
no Brasil, sabe? Tem essas coisas...
4: É... Eu acho que, assim... Na verdade, eu acho que o problema é a aula de análise....
4: Sabe aquele negócio, assim? Aquele negócio de que quando você olha no relógio e o tempo não está
passando é porque você não está curtindo o negócio? Tipo. eu acho que o problema maior dessas
disciplinas de Harmonia, também, de Análise, acho que é mais isso, sabe? Porque o problema, como o
Renato falou. eu acho que a gente entra no curso de licenciatura em música, só que parece que cada vez
mais que passa dentro do curso, você vê menos música, de fato, sabe? E assim, por exemplo, pelo menos
para mim Harmonia, Análise, principalmente Análise, foi um dos cursos que eu fiz do tipo, assim: “Ah,
vai... vamos fazer e...”, entendeu? Sendo que era para ser um dos cursos que é mais importante, sabe? Você
está analisando o seu produto. Se você faz música, você trabalha com o som. Eu acho que o mínimo que
você tem que saber é sobre música, sabe? E não também só sobre o seu instrumento, sabe? Isso é
importante. Eu acho que a gente tem que ter um instrumento, tem que saber tocar, mas eu acho que tem
que ir além disso ainda, como educador musical, sabe? Como esse pessoal aí que toca três instrumentos. Eu
aposto que sabem o repertório de mais vários outros instrumentos e etecetera, e etecetera. E não do tipo...
decorar o número da sonata, mas tipo. realmente saber o que está acontecendo ali. Sentir, né? Tipo:
“Ah! Aqui tem uma cadência.”. Não simplesmente um: “Ok, um I – V – I”, mas você sente isso de fato. Acho
que (é) isso que falta um pouco no curso de licenciatura. É que pensando nesse ocupamento de disciplinas,
você não tem além de não ser direcionado, você tem um monte de disciplinas ruins e ainda te ocupa o
tempo que você poderia estar estudando.
10: Acho que ficou meio mal colocado (o que eu disse antes). Acho que o problema não é a análise. O
problema é como ela é feita... e ela não tem ligação nenhuma com harmonia. E isso é uma coisa, assim a
gente perde muito. Se houvesse uma conversa entre as duas matérias, eu acho que, a Harmonia seria mais
fácil e a Análise não seria tão penosa.
0: Eu acho que na Harmonia, de uma maneira geral, você ainda aprende um método para analisar. Bem ou
mal, existe um método.
12: A gente aprende mais a analisar na aula de Harmonia que na aula de Análise.
9: E uma outra coisa nessa questão de Harmonia e Análise que também é uma coisa que me chama a atenção
desde que eu entrei, é que a gente tem as matérias todas voltadas para o erudito e, muitas vezes (quando)
você vai dar aula, você vai estar muito mais próximo da realidade do aluno que vai ser uma realidade muito
mais popular. Então como lidar com isso? Como dialogar com isso?
6: Queria comentar um pouquinho do que a XX falou da prática musical. Quando eu cheguei aqui, tipo... eu
sempre ouvi muita música, sempre passei o dia inteiro ouvindo música. Hoje eu chego em casa e eu escuto
muito menos música do que.... Tipo... às vezes eu quero ficar em um momento de paz, silêncio, para não
ouvir nada, do que mesmo ouvir a música... às vezes tinha que estar estudando, ouvir a música que eu tenho
que analisar.
264
11: Eu acho importante ter as aulas de harmonia, ter uma noção de como era a música barroca, romântica e
clássica, etecetera. Mas eu sinto falta de ter uma coisa mais voltada para a prática docente. Por exemplo; eu
senti falta de aprender como fazer arranjo de música, como compor músicas para cantar com as crianças...
que foram coisa que eu só comecei a fazer depois que eu me formei, depois que eu comecei a trabalhar e
fui precisando. Mesmo assim eu só sei fazer umas coisas, assim, bem simples, porque eu não tive nenhuma
ferramenta que me foi ensinada durante a graduação para fazer melhor do que isso.
0: No caso das disciplinas de Percepção e Rítmica, né? Um ponto é: A gente estaria preparada para ensinar
percepção e rítmica tendo feito Percepção e Rítmica?
2: É. Falando com o XX sobre a perspectiva do bacharel junto com a licenciatura, né? Que é o nosso caso....
Eu acho que, falando por mim, eu tive que fazer uma escolha nos primeiros anos entre licenciatura e
bacharelado, inclusive, eu larguei o CEMMANECO no começo. Larguei toda prática de qualquer coisa da
licenciatura. Eu realmente assumi que ia fazer só o bacharelado. ainda fazendo as matérias da licenciatura.
Então eu acho que quem faz só a licenciatura acaba não tendo essa oportunidade de mergulhar primeiro na
música e depois no ensino. Quando eu dou aula de canto. no começo acho que é bem difícil, porque é difícil
você transmitir aquilo que você vive no seu corpo, né? Ainda mais uma coisa tão abstrata. Mas no momento
em que você se dedica a conhecer o teu instrumento, no caso, você consegue acessar o instrumento do
outro, você consegue ter ferramentas para fazer o outro acessar aquilo. que é o que eu acho que falta com
outros conteúdos que a gente não domina e então, não consegue ter ferramentas para fazer o outro
dominar.
0: Eu tenho uma outra pergunta. O que que vocês levam daqui para o curso e o que do curso, vocês trazem
para cá?
1: Posso ser muito sincera? Eu não sei como é que o pessoal está fazendo agora que tem o pessoal da Ana
Terra e tudo o mais. Ela traz propostas, né? De alguma maneira tudo é ainda muito grande. Mas ela ainda
abre espaços. Mas a minha última disciplina de estágio na licenciatura, que foi Estágio Supervisionado II no
Instituto de Artes, nada era discutido.
0: Vocês ficavam ?
1: Não, não! Eu juro! Porque foi um absurdo isso. A gente não discutia sobre os espaços. Eram pouquíssimas
as coisas que eram trazidas, as aulas eram extremamente monótonas... é eu juro que eu não entendi
aquele semestre. Então, assim a minha última experiência foi muito ruim nas aulas de estágio. Eu tive
uma experiência muito boa no Estágio Supervisionado que eu tive que fazer na Faculdade de Educação. Aí
foi legal! O Estágio Supervisionado da Educação foi um espaço onde a gente dialogava. A professora, que
era a pode falar o nome da professora?
0: eu não estou fazendo um trabalho que critica o curso. Então as falas que falam mal do curso, na verdade
elas vêm com a ideia de trazer uma justificativa para a existência do laboratório, não para que o curso mude,
entendeu? Então eu não vou falar: “Ah, as matérias são ruins, o LARCI é importante”.
1: as matérias do IA foram diferentes da Faculdade de Educação, da disciplina que eu fiz com a Dirce a
Dirce Zan. Porque ela tinha uma proposta de estágio e a gente teve que se encaixar dentro da proposta dela.
Isso foi muito interessante. No começo ficou todo mundo meio relutante, mas foi legal. Era uma proposta
de adolescentes, numa condição e num contexto determinado por ela e, em grupo, a gente ia nas escolas
que abriam espaço para a gente fazer intervenções e atividades rolavam e era muito legal. E lá a gente
tinha muito espaço de conversa, de explicar o que aconteceu, o que deu certo, o que deu errado, como é
que foi na sala de aula. Isso foi muito interessante, assim, mas foi num contexto muito voltado...
0: Específico...
1: É… específico e voltado para a educação. Até que a gente teve sorte de trabalhar com outros alunos da
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licenciatura que estavam e da dança, então, tinha meninas da dança também. Então a gente conseguiu
fazer um projeto artístico na escola que foi muito interessante e essa foi a sorte.
0: Estavam relacionados.
1: É. Então a gente ia na escola e depois discutia sobre isso. E além de discutir sobre isso, a professora
discutia o que a gente falava. E ela tinha a informação dela, porque ela foi até a escola. Ela foi nas escolas
de todos os grupos para visitar, ver o projeto, ver como a gente estava indo e como é que a escola estava
recebendo aquilo. Então foi muito bom.
1: Exato! Que acho que é a mesma coisa que acho que aconteceu aqui no LARCI, que foi o diferencial para
10: Só complementando: O que falta... o que eu vejo no meu estágio da música... Estágio I da música é
direcionamento. Então, se deu certo para ela, é porque a professora estava preparada para fazer isso. Ela
tinha um planejamento, ela tinha base e aí ela teve o espaço. ela conseguiu o espaço e deu certo. Nas
nossas aulas de estágio, assim... é difícil. Assim porque é aula de planejamento de estágio, sendo que a
professora não planeja a aula. Aí você fica assim: “Tá”.
0: Na sua impressão? Ou é uma coisa que você considera declarada? 10: É fato.
0: Pode ser fato, amiga. Mas eu quero saber se é declarado pela pessoa que não planeja, ou é uma percepção
do grupo.
4: Não é declarado.
4: Tem um cronograma.
2: Pra mim os estágios da FE, embora não tivessem nada a ver com o. bom, nos que eu fiz eu era a
única das artes, então tinha gente mais vinculada com outras matérias, porém eles traziam toda semana
uma coisa de você descrever o que você está vivenciando, quais são suas angústias, o que você está
fazendo.... O professor, ele levava... embora, assim nem sempre direcionadas à música, (mas) mais
vinculadas à escola, né? À prática mais escolar mesmo, né? E na música a gente acaba não tendo esse espaço
onde é que, assim como eu estou tendo estágio aqui, eu não tenho essa necessidade, né? Porque a gente
está discutindo aqui. Mas, se eu estivesse num lugar como, para mim é um pouco, o CEMMANECO eu não
estou declarando o meu estágio lá, mas eu estou fazendo estágio lá. Eu me sinto muito mais angustiada. Eu
não me sinto orientada em nada no CEMMANECO, né? Então, para mim, né? Nem eu não tenho espaço,
tanto, para a discussão, né? Do que eu faço ali no CEMMANECO, por ser uma circunstância de ensinar teoria
musical, né? Que é algo, também, bem específico para uma idade, né? Maior adolescente. Eu acho que a
diferença...
0: De uma maneira geral. Uma outra pergunta... e essa é importante para que todo mundo dê uma
pensadinha e responda para avaliar a sua aprendizagem, né? No que que o LARCI, você entende, que
contribuiu concretamente para a sua aprendizagem? Não no sentido só teórico, né? “Ah, eu aprendi a
pensar sobre...”. Não! “Eu fiz isso”, “Preciso melhorar isso”, tipo. quem é você aqui e o que que você fez?
Você sente, tipo: “Ah, não aprendi muitas coisas, mas vivenciei”, “Estava envolvido com ensaios”, “Vi como
é que é”, “Toquei...”, enfim, né. O que que você sente? Olha... A sua autoavaliação para que em seguida, a
gente possa fazer a avaliação do grupo como um todo para a gente tirar as diretrizes do que virá.
266
5: Eu me coloquei aqui mais como... acompanhei algumas músicas, né? E aí eu queria fazer um comentário
também, que tem a ver com a primeira pergunta, mas eu acho importante falar: Eu acho que aqui existe um
processo de apropriação progressiva das habilidades necessárias para você ser um educador musical, por
exemplo. E em outros espaços, eu acho que isso é mais difícil. Porque, por exemplo, se a gente vai fazer um
estágio ou alguma coisa em algum outro lugar, você tem todos os problemas de uma vez, né? E aí você tem
um teórico que não lida com problema nenhum, ou você lida com todos os problemas de uma vez. Aqui
você consegue falar: “Não, escolhi esse”, no meu caso, por exemplo... escolhi como é acompanhar melhor.
Então aí eu fui estudando alguns ritmos. Só que é isso. Eu acho que eu entendi melhor essa relação, né? Nessa
conjuntura específica que é você ter um regente, você ter um grupo e você ter que acompanhar. E acho que
preciso melhorar muito mais em estudos de ritmo, muito mais! Mas agora eu já tenho uma noção melhor.
Antes eu não tinha noção nenhuma, porque eu nunca tinha feito isso.
09:58
5: É... Eu pude tocar. Hoje eu posso dizer que eu consigo tocar, pelo menos. Né? Pelo menos o básico, sim.
1: Para mim foi a experiência direta, né? O trabalho de preparação vocal, técnica vocal... é. Foi muito
interessante poder sentir na prática mesmo, como é que aquilo funcionava. Perceber que você... é... tem
que estar realmente muito atento ao que você está fazendo. Então às vezes eu ficava muito mais preocupada
em executar, mas sem ver o resultado, né? Então você falava: “XX, não tem como você avançar sobre o tom
se eles não estão afinando esse”, aí eu: “Ah! Tá! É verdade”.
7: Oh Rafa! Eu só vou falar agora porque o meu ponto mais forte foi esse realmente, de... depois que você
fez, você tentar avaliar. Então isso ficou muito para mim... uma coisa que ficou foi isso. Tipo... uma coisa que
você fez, ok! Agora... o que eles fizeram? Como você vai avaliar o que você pode fazer para melhorar? Então
é o ponto forte...
1: Para mim, lidar com os aspectos técnicos vocais, assim... é pensar: “Porque que a gente tá fazendo u?”,
“Porque que a gente está fazendo exercícios de fala?”, “Qual que é a importância de fazer com que eles
falem?”, sabe? Isso, para mim, são coisas importantes que eu nem pensava, assim: “Nossa! Eu preciso fazer
com que eles falem primeiro”, “Que eles emitam som”. E muitos daqui não tinham tido muita experiência...
não tinham tido experiência com coral.
1: É! Parece tão bobo: “Ai... vamos fazer falar”. Mas isso foi muito interessante, assim... eu não tinha noção
nenhuma e hoje eu sinto que eu tenho um pouco mais de noção. Quando for pergunta para mim: “Ah, canto
coral infantil...?”, nossa! Eu acho que vou trazer muitas lembranças. Eu tenho que melhorar muitas coisas...
não que eu domino. Eu não domino nada delas ainda, mas hoje eu tenho uma noção muito melhor, nesse
sentido, acho.
3: Pensando um pouco no que o XX falou... é... eu também me propus a tocar, no caso, o violão e o piano...
é... eu percebi que, às vezes, você precisa ter um certo nível de... é... não sei se de proficiência, mas de
articulação, assim, com o instrumento. É... tipo... você tem que saber trabalhar naturalmente com o
instrumento num nível que você consiga fazer coisas que... demandas da hora, assim. É que, assim... às vezes
eu estudava uma coisa, aí ficava lá..., que mecanicamente estava ok para mim, mas eu chegava na hora,
assim: “Ah, vai precisar mudar”, aí: “O que eu faço?”. Eu percebi que preciso estudar e estudar para chegar
em um nível que, por exemplo, que eu já consigo dominar mais o violão. E é mais natural, sabe? Então, se
267
precisar mudar alguma coisa na hora, eu sei que eu vou conseguir. E tipo... não só mecanicamente, mas
também alguma coisa de cifra. Porque às vezes eu tenho a harmonia na minha cabeça e não está escrito, mas
eu consigo tocar no violão. No piano, às vezes, está na minha cabeça, (mas) aí não sai por causa de mecânica
mesmo. Então eu percebi que... para mim, pegou mas isso... eu percebi que... como que... lógico que como
o abismo que tem entre os dois, né? Mas eu percebi como que é importante você ter domínio do
instrumento para...
0: Isso tem a ver com o domínio musical de uma maneira geral; quanto mais músicas você souber, no sentido
música mesmo, músico-artístico, mais você vai conseguir fazer limonada com um quarto de limão. Porque,
se você tem pouca maleabilidade... se você não tem uma visão artística muito, assim, desenvolvida, muito
estimulada, a tendência é que você tenha pouca criatividade. E o que é pouco criativo é mais repetitivo.
Como que desenvolve isso? É aumento do capital cultural. É ver coisas. Tem que assistir, gente. Tipo assim...
faz uma lista dos últimos livros que você leu... é que, também, a gente... volta o problema do tempo, do
dinheiro, de todo mundo. Mas eu falo, assim, num panorama hipotético, ideal, ne? Quais os últimos
concertos, espetáculos de dança, de teatro, de.... não vou falar cinema... é difícil ir no cinema e não assistir
um filme da Marvel. mas assim, que você assistiu? Mesmo! Não no sentido de você ir lá fazer um curso
porque é da matéria, (mas) que você foi lá mesmo pra ver o role porque achou legal, bonito. E apreciou,
né? Porque isso que traria, ne? Quais são os três últimos livros de literatura que você leu? Não assim... um,
sei lá... literatura, né? Sei lá Cem Anos de Solidão. Pode parecer uma questão, mas o capital cultural
interfere muito na sua atuação. Né? Tipo: quem vai mais em museus tem mais condições de montar uma
exposição dentro de um espaço fechado do que uma pessoa que não vai em exposição. Não que museu é
uma obrigação, né? Mas estou falando de museu no sentido de ter contato com as artes, numa esfera geral.
Mas isso também é muito. tem que ter tempo, tem que ter dinheiro, tem que ter uma série de coisas. Mas,
enfim, é um ponto, né? A gente não costuma nem ir assistir recital de formatura, né? Vamos continuar? Outra
avaliação?
12: É. Eu não sei se minha fala vai ser meio incoerente com o momento, assim, porque...
12: É mais um desabafo. Então vai ser quase um desabafo, assim, de roda mesmo. pra rasgar
mesmo. Porque, tipo, comecei lá no CEMMANECO em aula prática de coral, assim, e eu: “Meu deus! A água
está batendo”. E daí, aqui foi vim aqui mais para assistir outras pessoas da minha faixa etária estudando a
mesma coisa para fazer a mesma coisa, dar aula e ver o perrenge. Estou começando a decidir, assim, que
quero ser professor de teoria, assim. 0: Mas é importante saber!
12: É uma decisão que eu estou tomando quase agora, assim. Porque, meu deus! Que perrengue que é dar
aula prática para um grupo. É isso.
0: Mas é... olha .... precisamos de bons professores de teoria. Principalmente de análise. Vai, próximo!
Alguém quer falar mais dessa questão?
8: É. Eu acho que a minha questão também vai na do XX, que eu estava acompanhando e acho que foi algo
muito importante para mim de, não só prestar atenção no que eu estava fazendo, mas no que o regente
também estava realizando. No tempo que ele estava dando. Se as crianças estavam atrasando, eu tinha que
prestar atenção se ele estava puxando as crianças para frente, ou se ele estava acompanhando as crianças,
porque daí eu tinha que seguir ele. Se as crianças não estavam conseguindo cantar muito a melodia, eu tinha
que tocar a melodia mais forte, ou se elas já estavam ok, eu podia fazer a harmonia. Acho que, para mim, foi
algo que foi muito marcante: Acompanhar prestando atenção principalmente no regente, mas também nas
crianças, no contexto geral e não só no que eu estou fazendo.
0: Que é uma questão musical também. Que é o tipo de coisa que você só aprende correpetindo. É claro
que você também precisa estudar em casa.
268
10: É... Só para finalizar: Eu acho que, na verdade, todo o processo, né? Uma coisa muito importante que a
gente acaba... que a gente aqui fez, né... e que eu acho que a gente acaba não fazendo fora daqui é a questão
de anotar o que acontece, né? Durante a aula e depois pensar no que pode melhorar. Mesmo trabalhando
lá no CEMMANECO... mesmo tendo isso, né? Falando, né? Falando que é bom pensar sobre a prática. Eu
sozinha...
0: é difícil, né?
10: Eu sozinha não pensava muito nisso. Acabava que chegando, assim... e antes de começar a próxima aula
que a gente decidia, porque era um grupo. Mas eu sozinha pensava: “O que que eu posso fazer para
melhorar?”. E, tendo essa anotação e depois discutindo, eu comecei a pensar mais sobre o que eu estou
fazendo para a próxima aula. E como tem muita gente no grupo e tinha muitos momentos que não havia
atividades para todo mundo, né? Natural. E por eu ser muito observadora, gostar mesmo de ver o que está
acontecendo, começou a cair mais essa ficha de ficar bem mais claro para mim que: “Aquilo ali foi legal e
então dá para eu colocar”, quando eu dou uma aula...
0: Absorver né?
10: Exatamente!
2: Para mim o que mais ficou mesmo, na realidade prática, foi a questão de você realmente observar o que
você precisa mudar, do que ficar só, né? Na Foi mais uma questão de segurança. Eu acho que eu ganhei
um pouco mais de segurança e de você poder corrigir, né? Você falava: “Tem que corrigir”, “Não pode deixar
passar”, que é uma coisa que para mim, às vezes.... sei lá Não sei porquê. Acho que até mesmo pela
insegurança, né? De você não corrigir, não deixar passar pequenas coisas mesmo, né? Então eu acho que
isso, nas minhas outras práticas, também teve reverberação. E é um pouco o que a gente aprende. A gente
tem que realmente respeitar, mas às vezes eu via até reverberar na minha prática de ensino de canto lírico,
que é você falar: “Não! Isso está errado”, “Eu sei que você pode cantar assim, mas se você quiser cantar
determinado repertório, se você quiser cantar lírico, isso não está bom”. Isso para mim sempre foi uma
dificuldade que é uma certa segurança de você saber: “Isso eu sei. Bom, pelo menos dessa forma, e você
não está fazendo assim”. Então eu acho que para mim, isso teve muita reverberação, muitas consequências
nas questões práticas e da performance do professor como eu nunca tinha refletido sobre isso. Sobre o
professor. Ele está em uma performance. Sempre refleti isso na minha performance como cantora, não
como professora. Isso também, acho que teve consequências nas minhas outras práticas.
0: Que legal!
10: Acho que só tem mais uma coisa: Essa do corrigir. Para mim isso, às vezes, fica uma questão do tipo:
“Estou fazendo a coisa certa em corrigir, ou estou sendo autoritária?”.
2: É. Por isso eu falei da mistura que a gente tem de ouvir muito que a gente tem que respeitar, mas também
quando que a gente tem que corrigir.
1: E tem uma coisa também do processo, né? Às vezes tem coisas que .... acho que é entender a linha tênue
entre “parar tudo e vamos corrigir” e “Calma! Isso vai, né .. ”
2: É... “Isso vai ser corrigido com o tempo”, né? O discernimento do que tem que ser agora, se não vicia....
0: Quando você entende o que ela está fazendo, é parte do caminho para aquele lugar que você quer que o
grupo chegue, ou quando o que ela está fazendo não vai levar a lugar nenhum, entendeu? Aquilo só está
fazendo errado mesmo. É difícil, é difícil. Mas você sabe uma coisa que é interessante? Essa é a minha
perspectiva: A gente vê bastante as dificuldades da criança, mas a gente tem que ver é o potencial. Ela está
fazendo, mas ela teria condições de fazer certo. É diferente de você corrigir uma pessoa que não vai
conseguir mesmo. Tipo... você até avisa: “Ó! Não está muito bom, tal”, mas se a XX consegue fazer certo,
porque eu não aviso ela que ela está fazendo errado?
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2: Eu acho que é o conhecimento do grupo que você, também, tá trabalhando, né? Eu percebo isso com os
meus alunos particulares, que à medida que eu vou conhecendo, eu sei aonde ele vai chegar e aonde ele
não vai chegar. No momento, né? Outra coisa que eu acho que para mim ficou, é a coisa do planejamento
de uma forma prática, né? Você realmente ver que você tem que planejar no ponto de vista de vivenciar
aquilo, né? Então, não sei... sempre que se fala de planejamento, a gente sempre vê muito planejamento,
mas fica aquela coisa assim, de: “Eu planejo ali, mas executo outra coisa”, né? Mas você poder juntar as
duas coisas, né? “Eu planejo, não só para seguir um roteiro, mas porque eu sei onde eu quero chegar, como
(eu quero chegar) e eu sei o grupo que eu estou...”. Bom, para mim, na última, o planejamento fez mais
sentido. Saber o que eu queria exatamente e como.
6: Eu acho que, para mim, o que mais me pegou, que eu acho que eu vou levar daqui... primeiro é a questão
do corpo, do movimento corporal que, como eu fiquei muito mais com isso.... É.... e entender um pouquinho
mais do que a criança é capaz de fazer nessa idade que a gente pegou. Porque, realmente eu cheguei com
algumas coisas que, para mim eram as coisas mais fáceis de fazer, sei lá: dar três pulinhos e dar uma
rodadinha... eu não preciso treinar para fazer isso.
0: Precisou sim! Eu acho que esse é o grande aprendizado: Temos que treinar!
6: Isso! Exatamente! E uma criança tem outros processos completamente diferentes dos meus.
0: A última coisa agora é a nossa avaliação no sentido de como foi, se vocês têm... a gente... pode ser o que a
gente quiser. Então se existe uma sugestão de alteração de estrutura Porque a gente começou fazendo o
que? Nos primeiros seis encontros, a gente... foram os mesmos grupos Quer dizer? Grupos diferentes, a
mesma aula. A gente dava a aula e planejava depois. Aí, com a mudança depois da alternância, que ficou
oficina aberta, a gente tinha aquele meio período de ensaio. Acabou que o primeiro momento era um
ensaio musical, que eu achei importante fundamental ter um ensaio musical. Eu achei super importante.
Além do teórico, do debate, é nesse momento que a gente ensaia a música, mesmo, né? E tinha as crianças e
depois vinha o planejamento. Mas ele pode se estruturar de uma maneira diferente: pode também ter dois
grupos simultâneos, pode ter uma outra sequência, a gente pode tentar organizar planejamentos ao longo,
tipo, a gente planeja duas aulas. Bem não sei. “Eu acho que essa estrutura está ok”. A gente pode tentar
voltar a ter turmas fixas. Sei lá o que que a gente imagina que isso pode chegar? A gente pode um dia ter
um grupo fixo é que eu acho que aqui vai ser mais difícil.
1: Eu gostei dessa estrutura de ter planejamentos semanais junto com as aulas, porque no próprio
planejamento a gente já se baseava na próxima aula com o que foi feito na aula anterior.
1: Sim. Logo em seguida para a próxima: “Ah! Então isso já deu certo”...
10: Eu concordo com a Bia, mas eu queria falar um pouco do que você fala muito, né que a gente tem
que saber que isso aqui é tipo, um plano ideal, né? E que na hora a gente tem que saber fazer tudo ao
mesmo tempo. E, levando em consideração a isso, eu acho que seria interessante se a gente fizesse esse
treinamento aqui. Do tipo...
10: É. Da gente fazer essa rotação. Porque chagou num ponto que cada um tinha a sua música fixa, então a
gente já sabia o que ia acontecer. “Essa pessoa vai fazer isso, aquela pessoa vai fazer aquilo, e a outra pessoa
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vai fazer aquilo”. Então essa é a minha sugestão: Que tenha isso, que é o planejamento, mas que tenha uma
rotatividade.
0: Mas você acha que a rotatividade na mesma música? Porque assim, ou mais grupos ao mesmo tempo,
ou meio, tipo, uma dupla por música?
10: É! De ter tipo... de mudar, por exemplo: “Ah! A Lara fez amarela...”.
10: É.
0: Mas você acha que essas pessoas sempre se alternam, ou a gente combina sempre duas? Porque, sabe o
que eu acho também? (Que), se as pessoas que forem reger... a pesar de que aqui podia tá já bem decidido.
A gente planeja junto a atividade, mais ou menos.
4: Ah! Mas mesmo assim, Rafa... Eu acho que mesmo assim. A didática é diferente...
0: O jeito?
4: A postura, tudo...
4: Não. Se fosse fixo, sim. Agora eu acho que quebra. Porque assim... por mais que a gente combine tudo
junto, por mais que etecetera e etecetera...
4: É!
2: Eu acho também.
4: O que a pessoa está pensando também, sabe? Do tipo... Por mais que a Lara verbalize tudo o que ela está
pensando sobre a música, eu acho que, às vezes... do tipo... tem algumas coisas que ela faz, mesmo que
inconscientemente, que é dela mesmo, para ensinar.
0: Eu concordo até, mas eu acho que é mais fácil de ver isso quem estava com a música.
4: Como assim?
4: Sim.
0: Então é mais fácil de ver isso do que quem não estava com uma música.
0: Entendeu? Uma alternativa para isso é que... não dá para ter mais músicas. Eu acho que é uma cagada.
2: Eu acho que a coisa das duplas... porque daí, seria discutido também, entende? Porque daí, a pessoa não
ficaria tão sozinha.
10: É. Não foi nem no sentido de tipo: “Vou trocar a pessoa, sabe?”, mas assim... se a gente for imaginar
que, ah... de repente tal pessoa não veio... tipo...
0: Mas ter duas ..... Vocês não são obrigados a estar aqui no semestre que vem. Independente de
271
quem estiver, um outro grupo que seja: Valeria a pena ter dois grupos simultâneos fazendo? Porque
teriam mais ocupações para todos. Dois grupos...
0: Não sei.
2: É. Eu pensei assim: Eu acho que a coisa da dupla, eu acho legal e eu acho que trabalhar em dupla
sempre é positivo, tipo.... Pra você durante a semana, você vai levar tarefa de preparar aula, discutir o
que é a pessoa enriquece...
2: Ajuda! E se você chega atrasado, ou não chega se já falta. Ajuda. E outra coisa que eu ia propor: Eu
gostei de quase toda a estrutura. Eu ia falar de ter espaço, não sei também como, talvez Por exemplo,
eu penso numa atividade. Em vez de eu só trazer, tipo: “Surpresa! Trouxe” e aplico direto, ou seja, vocês
só viram o que eu planejei. A gente comentou que a gente ia fazer mais na hora de eu pensar, trazer e
a gente discutir o que foi pensado, entendeu. Mas não sei, porque daí, a gente teria que antecipar o
planejamento em duas semanas, né?
2: Eu digo, para a gente poder compartilhar as atividades que eu estou pensando, em vez de a pessoa
só assistir...
0: Bom na prática eu acho que até pode ser, mas a gente teria um problema com o tempo. Porque não
é muito tempo. É pouco tempo, né? Na verdade, assim para pensar em todos. Porque a gente está em
média em seis atividades por aula. Se a gente fosse experimentar a aula, aí não daria tempo de
experimentar, planejar e avaliar. Alguma coisa ficaria dispersa. Mas eu acho que se entrassem as duplas,
ou os trios por repertório, você já teria alguém para fazer isso. Que não fosse necessariamente aqui. E
se houvesse uma dúvida grande do grupo, aí a gente descobriria isso no grupo.
2: É que, também, a gente faz a reflexão posterior, que também é válida, né? De: “Viu a atividade, aí
você faz ”.
0: Não. Mas eu entendo. É importante agente fazer ela. Tipo. Se a gente não tivesse falado na segunda
noite sobre o desenho dos peixes porque a gente meio que conversou sobre isso à noite, né? Tipo: “Ah,
tá! É isso. Deixa eu ver essa ideia.”
2: Porque eu, por exemplo, além de vir mais insegura... porque é uma coisa que você pensa sozinho. E
você não sabe se funciona, se vai. Aí eu recorri a você, né?
0: Mas é que foi uma coisa, um ponto. Mas eu acho que pode ser que com os grupos isso seja uma
alternativa mesmo. Participar mais e que tenha mais alguém. E a gente poderia diminuir o tempo,
também, de Porque o que que aconteceu? A gente teve dois momentos. No primeiro momento a gente
ficava bastante tempo discutindo o que acontecia e teve menos tempo para falar o que ia vir. 2: É. Às
vezes ficava mais vago, né?
0: Mais vago. É. As pessoas ficavam responsáveis por organizar e mandar por e-mail e eu mandava
depois o que a pessoa decidiu. Pode ser também que a gente diminua com o tempo essa observação e
vai. o que foi os dois últimos encontros. Mudou um pouco. A gente ficou mais tempo pensando no que
vai fazer, né? Mas tá! Até achar esse equilíbrio. Mas eu ainda acho que, se juntar as pessoas, já dá uma
aliviada. Não sei se resolve, né? Mais alguém quer comentar alguma coisa sobre estrutura, sugestões?
2: Eu gostei bastante das seis aulas fixas. Do fato de aí a gente circular bastante, né? Porque daí a gente
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tem referência das outras etapas. Eu fiquei só com o repertório na parte fixa, mas pude vivenciar o
aquecimento vocal na outra...
0: É. As primeiras seis semanas foi mais louco, né? Porque todo mundo teve que fazer quase tudo, de uma
maneira geral.
2: É mais desafiador.
0: Mas é que a gente teve um cenário perfeito, né? (Em) que a gente pode dar a mesma aula. Assim... não
era uma questão. É o que é o processo longo. Que é o que é mais fácil de fazer, porque é o que nós estamos
habituados a fazer, que é oficina. De uma maneira geral nós sabemos dar oficinas. Você sabe... você
conseguiria dar uma oficina.
2: É. O difícil é você fazer o contínuo. Pode ser que dois grupos realmente, aqui não tenha. Poderia ser um
grupo aqui e um grupo no CECI, mesmo que com crianças pequenas. Alguma prática vocal...
2: Isso seria legal, eu acho, de dividir. Porque eu não sei o quanto o laboratório também vai ter mais gente,
talvez, né?
0: Não sei. Eu acho que nunca vai ser mais que isso. Acho que serão outros, normalmente. Não sou apegado.
Eu acho que acontece isso. Tem mais chance de ter alternância, do que a superlotação. Principalmente
porque não tem nenhum vínculo. É que é assim: Ele foi feito, estruturalmente, para os alunos do segundo
ano na grade horária, que eles também não estão aqui.
0: Qual que é a perspectiva da profissionalização em regência coral, para vocês, em relação a antes e depois?
Assim... tipo... Era uma coisa que você, até, na fala de vocês, vocês até pensavam sobre, mas vocês entendem
que é real? É possível? É um espaço? O que vocês acham?
2: Eu acho que sim. Assim... para mim, eu já tive uma experiência prévia, mas eu acho muito mais inseguro
eu ir sem base, do que se eu encarar hoje, né? Eu acho. E, bom... eu sempre fico muito na perspectiva. Então
eu acho que ainda mais, assim.
10: Eu acho que tem uma fala muito forte, assim, no IA, da coisa assim: “Quem rege é o regente, quem rege
é o regente, quem rege é o regente”...
10: Exatamente! E, principalmente para a gente da licenciatura, que existe o madrigal. A gente no madrigal...
a gente é tipo rato de laboratório. É só isso, né.
0: O madrigal que você fala, é o que quem tem que fazer iniciação à regência, tem que cantar no madrigal?
10: É. E essa fala, assim, né... que ecoa, né? Para mim ficou uma coisa assim: “Ai! Eu não posso reger, então,
porque eu estou fazendo licenciatura”, “Eu não sei fazer isso”, “Quem sabe é o regente”. Aí, com o LARCI
aqui, eu vi que eu tenho muitas possibilidades. Acho que, inclusive, em alguns casos, melhor que os
regentes... porque eles só abanam o braço para a gente.
0: pessoal, o tempo está encerrando, mas alguém pensa que trabalhar no coral infantil profissional é uma
possibilidade.
0: O que que levou você a se inscrever aqui no programa? Como você viu? Se você esteve em alguma
reunião? Alguém te avisou?
13: É. Você foi lá no coral e avisou. Aí, no dia que você avisou, eu olhei, vi a sua propaganda e achei da hora. O
que me atraiu foi principalmente a questão de que eu não tinha experiência em dar aula, ou coisa assim, e
ver as crianças na sala de aula. Então isso foi o que me interessou.
14: Eu pretendo seguir a área de canto coral mesmo. Então já era um interesse meu e, aí, quando eu vi que
você estava dando essa oficina eu achei bem bacana, porque seria o meu primeiro contado com regência
coral mesmo. Eu já tinha feito o curso, mas nunca tinha colocado em prática e achei uma oportunidade
muito boa de conseguir colocar em prática algumas coisas que eu já tinha visto, e para aprender mais coisas
também. Coincidiu que eu também comecei a reger outros três grupos nesse ano. Então foi bem bom
praticar, conversar, debater algumas ideias aqui. Mesmo que não tinha tanto a ver com as crianças, mas sim
com a regência coral. Porque eu acho que falta para quem é da licenciatura.
0: Qual é a diferença entre participar do LARCI, comparado com o que é oferecido no curso de licenciatura
de vocês?
13: Ah! Tem uma diferença bem grande. Começa que essa disciplina, ela funciona de forma mais prática,
obviamente... e vinculada à disciplina. Não, necessariamente, Pedagoga e Didática Musical, que é uma
disciplina que (se) propõe a falar de pedagogia e que tem uma parte de estágio de observação e o estágio
não é vinculado à professora e tudo o mais. Então você tem que ir atrás do seu. Essa disciplina, ela é útil
nesse sentido, né? Ela propõe a prática e eu acho que é o diferencial, assim. Não tem no curso de música.
14: Eu acho que a liberdade de poder experimentar, né? No curso a gente fica muito ligado à questão teórica,
muito sentado na cadeirinha debatendo quais vão ser os pontos a serem trabalhados, quais as reações de
uma criança, como que acontece isso e a gente não vê. Então, se a gente não vê, a gente nunca vai saber se
é isso mesmo que acontece ou não. As pessoas podem falar várias coisas de referências bibliográficas “x”,
super “tops” e a gente pode ver que, às vezes, no ambiente que a gente vai trabalhar, isso não funcione.
Porque, na prática, a teoria é outra.
13: É verdade.
0: Entendi.
13: Eu acho que ela é retirada da prática, né? Para falar de aula, com certeza! Tem também a questão de
que... eu acho que, de certa forma, nós que fizemos parte da oficina, a gente tem para dizer que nos anos
de graduação a gente teve essa experiência, que é uma coisa que agrega na nossa formação.
13: É.
13: Eu tenho uma facilidade... porque como eu fazia XX antes de entrar na música, eu eliminei várias coisas,
tipo... mais de eletiva. Eu eliminei línguas e eliminei algumas eletivas. Mas isso não...
13: É. É tipo bem pequeno. Mas assim... até agora eu não tive a oportunidade de ver o que eu eliminei,
porque o curso inteiro foi só obrigatório. O Primeiro semestre foi a grade que eles montaram, mas no
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segundo semestre eu já tive trinta, trinta e dois, trinta e quatro créditos e nesse semestre eu já estou
fazendo trinta e quatro créditos de novo.
0: O que você acha disso? Você se sente como em relação à sua formação°
13: Eu acho que o curso de música, de licenciatura em música... eu fazia teorias literárias, antes... então eu
acho ele um curso bem melhor. Tipo assim... ele é incomparavelmente melhor que o curso de teorias
literárias. Não tem... sabe... são coisas totalmente diferentes. Parece que um é da Unicamp e o outro é,
tipo... nada a ver, mas, justamente porque são cursos inversos: o curso de estudos literários só tem eletivas e
o curso de música só tem obrigatórias, por exemplo. Eu acho que a quantidade de obrigatórias que a gente
tem, e quais elas são, são coisas que podem ser repensadas a longo prazo, ou também a curto prazo. Eu acho
que a gente tem muita aula... muita hora aula e muita matéria que é teórica e, por isso mesmo, tem muita
prova e trabalho. Eu sinto falta de disciplinas práticas que voltem a gente para a educação musical, por
exemplo, e que também, tipo... não necessariamente tenha, tipo... O LARCI é uma disciplina que, se tivesse
uma disciplina assim na graduação, seria uma disciplina que teria esse componente prático de a gente
conseguir dar aula e ser avaliado no, sei lá... numa avaliação mais formativa, mais processual, e não precisar
ficar fazendo trabalho teórico de dez páginas, que é uma coisa que não dá tempo de fazer.
13: É.
14: Eu acho muito sobrecarregado. Até me questionei se eu viria aqui, porque eu, querendo ou não, estou
atrasando uma matéria que é o Inglês Instrumental, que eu teria que fazer nesse horário de terça, das oito às
dez, e quinta das oito às dez. Então seriam dois horários que eu teria que me abster de qualquer outra
atividade para fazer essa obrigatória. Só que eu coloquei na balança o porquê que eu precisava fazer o LARCI
e o porquê que eu precisava fazer o inglês agora, e eu optei por aqui. Mas, se for ver, a gente fica em uma
sinuca de bico. Entre poder pegar coisas que vão agregar ao nosso cotidiano como profissionais, e no que a
gente tem que cumprir obrigatoriamente porque a gente é do curso. Só que eu, por exemplo, já sei muito
bem o que eu quero, então isso me facilita. Mas, eu fico pensando: alguém que está na licenciatura e não
sabe se vai mais para a musicalização, se quer trabalhar mais com a questão de aula particular, se quer dar
aula de instrumento... e você não pode priorizar as coisas que você quer. Você não pode dar uma direção
para o seu estudo. Eu acredito que no estudo da faculdade você tem que dar uma direção, porque não dá
para você ser bom em tudo. Já está provado, isso, né?
0: A gente comentou no outro grupo que no bacharelado isso é um pouco mais claro; o que a pessoa precisa
saber e estudar. Você fica lá tocando violino dez horas e é isso que você tem que fazer. Na licenciatura tem
uma sobrecarga de matérias e, no fundo, mesmo assim, ainda acarreta que, ao longo do semestre, pode ser
que a gente não saiba muito bem o que ficar fazendo. Né? Você vai ficar lendo um livro? Você vai ficar
estudando música?
13: É. Eu, profissionalmente, particularmente ainda não tenho uma certeza, porque realmente é isso, assim.
A gente tem um curso que tem muito conteúdo... acho que dos cursos de música ... não sei se incluso a
regência, mas em relação aos cursos de bacharelado, a gente tem muito mais créditos, a gente tem muito
mais coisas para fazer. É engraçado isso, porque, às vezes, a gente forma um grupo musical...Eu
particularmente, sou uma pessoa que sempre gostei muito de tocar e eu gosto de tocar em grupo, gosto de
estar por aí tocando. A gente formou, por exemplo, o grupo: eu, ela, o Leandro e uma amiga nossa do
bacharelado... e a nossa amiga do bacharelado, por mais que faça várias outras coisas, exigiu da gente um
comprometimento que a gente não tinha tempo de ter. Acho que só porque ela não é do nosso curso, ela
não sabe como é que é. Porque se ela soubesse mais um pouco sobre como os nossoS créditos são, da nossa
carga horária, não ia rolar isso.
0: E os estágios.
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0: É. São três anos de estágio. Você começou agora. Você vai fazer estágio até o fim. E vai aumentar as horas,
né? Ano que vem são setenta por cento.
14: E tem uma outra questão também, que o XX falou... da questão de tocar. Eu vejo bastante dessa
característica em mim e nele, né? Tipo... a gente gosta da música também, a gente não gosta só da educação
musical. A gente quer ser músico, a gente quer tocar, a gente quer estar aí tocando com a galera do bacharel,
porque, meu... a gente faz um curso de música e isso tem que vir em primeiro lugar. Antes de você ser
professor, você tem que ser alguma coisa antes, né? Você tem que ser geólogo, você tem que ser historiador
para depois poder dar aula disso, né? Eu acredito que você tem que ter um conhecimento.
13: Vou dar um exemplo. A oficina de percussão aplicada, é uma disciplina muito boa. Eu acho que foi uma
das melhores disciplinas desse semestre. Porque ele se propões a dar uma aula que fosse simples, direta e
clara e ensinou para a gente vários instrumentos, assim... o básico do básico. Mas eu sinto falta de poder,
por exemplo, ter um acompanhamento com algum instrumento. É claro que a gente não está falando da
mesma realidade de outros países que têm um investimento em educação a nível superior, também, mais
elevado...
0: O que vocês acham que vocês levam daqui para o curso de vocês, lá? E o que vocês conseguem imaginar
que vocês usaram, de lá, aqui?
13: Bom Eu vou dar exemplo da Pedagogia e Didática Musical. Por que a XX, ela falou de autorregulação,
de... dessas coisas, também, que a XX, né na FE falou. Sobre planejamento e sobre replanejamento,
autoavaliação. Eu acho que esses conceitos, essas ideias, deu pra ver já aqui sendo aplicado. Antes mesmo
de a gente aprender lá.... Porque desde o início a gente vai fazendo exatamente, né isso. Acho que nos
primeiros cinco encontros, assim foi tipo um universo novo que surgiu, porque um monte de coisa que eu
não sabia, eu comecei a aprender logo na primeira aula que a gente fez aqui. Em dez, quinze minutos a gente
já tava tendo contato com coisas que (eu) não imaginava como é que ia ser. E daí, quando a gente volta para
a aula de Pedagogia e Didática musical, a gente vê tudo que a gente viu aqui, falado lá, mas de forma teórica.
Então eu acho que tem uma troca legal, assim. Provavelmente outras disciplinas também. É porque, tipo
assim O curso de licenciatura, o que eu acho ótimo, ele é voltado para a educação do ensino regular, né?
Então, uma coisa que acontece muito é (de) as pessoas entrarem no curso pensando em dar aula de
instrumento e tudo o mais que eu acho que a metodologia, ela varia muito, né? Ela tem que ser sempre
readaptada, reapropriada os métodos que tem por aí, também. A pessoa vai dar aula de piano, aí vai pegar
o método lá: “Piano virtuoso”, aí tem que readaptar tudo, porque não funciona. E, acho que, aqui. aula
para tantas crianças, a gente tendo que se readaptar toda hora, as crianças saindo quando quiserem, as
crianças tendo idade que a gente não sabe... aleatória Tudo isso, acho que, ajuda a gente a aprender a ter
ferramenta para adaptar o nosso planejamento, a nossa avaliação. tudo isso.
14: É. Eu acho que essa questão da Didática e Pedagogia Musical foi bem importante, assim essa matéria, a
gente estar fazendo em conjunto com aqui. Foi a primeira são quatro, né? A gente está na primeira.
14: É verdade. Então... e eu achei legal. dessa da gente ver a teoria em um dia e executar aqui várias
coisas, levar as coisas que a gente executou e entender um pouco o que que aconteceu também, né? Tem
essa questão posterior da avaliação. Também, acho que a questão de ver o quanto é ruim algumas coisas
que a gente tem na faculdade. Por exemplo: a disciplina de coral. Como está fraco, né? Porque a gente não
tem um aquecimento, direito, lá. E, aqui, a gente vê, assim “como você deve fazer”, e lá “como você não
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deve fazer”. Eu acho isso importante; ter gente que saiba o que está fazendo. Porque é complicado achar
que aquilo é um coral. Num nível de graduação para pessoas que vão ser músicos. Talvez não sejam
coralistas...
0: É muito amador?
14: É horrível!
13: Mas, depois da apresentação do madrigal, foi, até que... É que, assim gente... as pessoas... a gente tem
esse ouvido. Vou dar um exemplo: A gente cantou o madrigal lá, da disciplina do XX, logo em seguida cantou o
coral. O coral desafinava, tipo... na apresentação final. Mas quando eu falo que desafinava, é porque tinha
cinquenta, sessenta pessoas cantando branco, rápido e em alemão. Aí, tipo assim... eu olhei e falei assim:
“Maravilhoso!”. Eu olhei o resultado do coral e falei: “Palmas para a regente!”, porque eu boto fé que deva
ser difícil estar no lugar dela.
13: Também acho. Ela escolheu um repertório em espanhol, quando eu fui aluno dela no coral, e foi
impossível de cantar algumas coisas por causa do espanhol e ler a partitura ao mesmo tempo... uma música
modal em espanhol em seis por oito. Você tá lá estudando outras coisas... música brasileira nada a ver e, sei
lá.... E também, tipo... a parte que sempre me incomodou é exatamente o que a XX falou: aquecimento,
mano! Eu acho imprescindível que tenha, pelo menos, trinta minutos de aquecimento. Em todo coro.
0: Mas é que para fazer esse repertório, vocês não iriam dar conta dela fazer esse tempo de aquecimento,
porque fica um semestre inteiro lendo uma partitura. Demora muito para ler.
14: Acho que para a graduação também, foi legal a gente ter feito aqui e falado com outras pessoas. Porque
muita gente se interessou, tipo: “É! Você está fazendo o LARCI?”, e eu falei, tipo: “Tô!”. Várias pessoas
querem... tipo, procurando... perguntaram como é que é e tal. Porque, assim... É a oportunidade do aluno
da licenciatura ter uma aula prática. E, não que seja fácil vir aqui todo dia, mas, querendo ou não, para mim,
é um prazer vir aqui, sabe? É uma hora que eu dedico, não só para a minha profissão, mas para o meu fazer
musical... que eu gosto de estar fazendo.
14: Sabe uma coisa que me ajudou muito? Eu nunca fiz música em grupo, assim... “Vou fazer música em
grupo”... Eu sempre toquei na igreja.
0: Não. Mas você sempre cantou em coro. O seu ouvido faz assim: “Puc!”.
13: E grupo da igreja também é grupo. Assim.... por mais que não seja a mesma coisa...
13: É que você não viu no dia que teve uma disciplina lá, que a XX deu... de piano para a gente. E no recital
final da disciplina ela tocou uma composição dela. Parecei Beethoven. Parecia Beethoven, mano. Na moral.
0: O que vocês fizeram aqui no LARCI que vocês acham que vocês aprenderam? O que que vocês avaliam...
não da estrutura, né... mas da atuação de vocês aqui? O que vocês fizeram? Conversar um pouco, também,
se vocês viram nos outros...
14: Eu aprendi a lidar com criança, mesmo. Porque eu nunca tinha lidado. Nunca tive essa questão de ter
um público com uma idade tão...
14: É. Acho dificílimo trabalhar. Acho mais difícil com crianças, do que com jovem, adolescente, adulto. Eu
prefiro. Tem mais facilidade de comunicação, tal. Para mim foi difícil fazer o lúdico... fazer muito lúdico.
Porque eu não sou. eu sou mais prática. Então trabalhou uma questão que eu precisava, e preciso
trabalhar mais. Então foi bem baca...
14: É. Eu achei bem bacana. E olhar como os outros estavam fazendo, também me auxiliou... ver gente
que conseguiu fazer funcionar, tipo... encantar as crianças e elas quererem fazer, cantar a música...
13: Às veze por uma diferença, né? Não é que a atividade... é a mesma coisa...
14: Só que a forma de você lidar, às vezes, acho que às vezes é excessivo, né? Também teve coisas que eu
não gostei. Tipo, nossa! Podia ser menos. Manos infantilizado. Mas teve coisas que eu achei importante eu
ver, assim, e que funcionam, né? Por mais que eu não goste, eu acho que funciona e tem que fazer. Ou
buscar uma coisa que eu goste e que funcione também.
13: Eu fui uma das pessoas que, talvez, mais observou, assim. Eu diria que... bom em termos práticos, eu
acho que aprendi bastante em relação a... por exemplo. como levar esse som conjunto para as crianças,
porque... por exemplo. as crianças estão ligadas a coisas rítmicas mais simples, tipo, um batidão de violão,
assim. Não adianta tocar muito dedilhado de violão na aula, ali. Então... tipo... essas coisas, assim, básicas...
de fazer o som ali para correpetir, para o professor ministrar a atividade, acho que me agregou bastante. Da
observação dos outros professores, também acho que teve uma coisa curiosa: cada um leva de um jeito
muito diferente, as atividades. A XX, por exemplo, tem um jeito de levar as coisas, o XX teve outro jeito de
ensinar a mesma música, antes de ela ensinar que foi totalmente diferente. E cada um vai tentando adaptar
essa maneira de fazer, conforme o tempo passa, né? Enfrentando essas dificuldades todas. Eu acho que...
não sei. nesse sentido, ver as pessoas fazendo me levou, também, a ver uma maneira de como eu poderia
levar uma atividade como essa. Só que é muito, assim é uma coisa muito prática. Na hora você tem o
planejamento, você tem uma avaliação toda e as circunstâncias podem te forçar a ter que refazer tudo. Igual
àquela vez que chegou uma galera de treze anos aqui. Porque, assim se não fosse por você (0), Não teria
tido aula nenhuma, né? A gente não estava preparado para dar aquela aula.
0: O que que vocês acham... que além de trazer essa experiência prática que discute isso, vocês encaram o
LARCI como importante? Ou esse modelo de formação, (como importante)? Como ter mais, né? Teriam
outras coisas? Tipo sugestões...
14: Ah! Acho que é bem importante. Poderia continuar o projeto. Tipo... ser uma oficina...
0 Regular?
14: É. Um projeto de extensão regular, ou um Tópico Especial... acho que talvez nem contando créditos.
Assim... contar créditos é chamativo, né? Para os alunos irem participar...
14: É. Porque, querendo ou não, isso pesa, né? Tipo. é uma manhã que a gente tira para vir aqui. Mas eu
acho que deveria continuar o laboratório, não só para o benefício da gente que está estudando, mas para o
benefício das crianças. O trabalho coral, ele não tem como ser feito só seis meses. Não tem como a gente
chamar aquilo: “Ah! A gente fez um coral”. Não! Coral é um processo gradativo. Acho muito importante
continuar e ver o tanto de mudanças que ele pode ter, tanto na educação... aqui, quanto nas relações
pessoais. Eu acredito na música, não só como puramente ensino de música; teoria e técnica, mas sim na
questão pessoal também. Na questão do desenvolvimento da criança...
0: Mas você acha que dá para manter esse modelo em outros... 14:
Outros espaços?
0: É... a estrutura do modelo? O fato de a gente... se reúne, passa a música, combina coisas, faz o ensaio,
depois fala sobre ele. Essa estrutura.
14: Ah! A estrutura, eu achei bacana também. Eu acho que falta, talvez, a prática dos professores... não sei. 0:
0: Mas no sentido da prática, eles sentiram falta de poder experimentar mais o que eles iam fazer com os
professores.
14: Também!
: Tudo de novo. Porque a gente fica um tempo na parte musical. Um bom tempo a gente ficou corrigindo
coisa musical.
13: Eu acho que, a longo prazo, se considerar que as crianças têm uma faixa etária variada... porque aí
surgem vários problemas, né? Por exemplo, para a gente, como aluno da licenciatura, é muito bom uma
disciplina assim. Eu acho que ela é mais útil para a formação de professores do que outras disciplinas de
pedagogia que são obrigatórias no curso. Mas existem outras problemáticas também, em relação às
crianças. Tipo... uma criança de seis a dez anos e daí, tipo... esse ano ela veio lá, ela fez a oficina, no semestre
que vem ela vai fazer a oficina No semestre que vem ela já vai ter aprendido algumas coisas, daí outras coisas
entram... vão ter aprendido. vão estar em outro nível, né?
13: É, mas o esquema de cantar, eu acho... de ter um repertório, formar, eu acho que já ajuda, também, um
pouco nisso. Porque o repertório vai mudando e não vai ficando, também, tão cansativo. 0: Mudam os
regentes também.
14: É. Eu acho que, assim, se você conseguir formar um grupo legal, assim, bom os que chegarem vão
acompanhando, assim, meio aos poucos vão conseguir. Se você tiver uma base sólida, os que vierem vão
continuar o trabalho. Eu acho que a gente conseguiu, por mais difícil que tenha sido, manter um grupinho
mais fixo. Eu acho que, assim as pessoas que foram chegando, foram conseguindo acompanhar porque tinha
esse grupo aqui com a gente.
0: Tinha algumas que vinha sempre. Uma coisa também, dos vídeos, é que elas aprenderam boas partes das
279
músicas... eu acho que dentro desse contexto em que elas não vinham sempre, né? E onde os professores
estavam aprendendo juntos eu acho que rolou, até.
13: E dá para trabalhara vários aspectos da sonoridade do grupo junto, mesmo que seja um grupo que não
tenha se repetido sempre com as mesmas pessoas, mesmo número, mesma...
13: E tem também, tipo... várias crianças que tiveram uma frequência, que voltaram e que você conseguia
observar, tipo... quando tava o som do conjunto, vários aspectos...
0: As que vinham muito, também dava para identificar que elas sabiam mais.
0: Mais íntimo, né? Tem uma coisa de possibilidades, também, de como fazer com que muitos... é que aqui,
no caso, também tinha mais professores do que... também eram muitos, né? De algum jeito de equilibrar
melhor a participação, mas ao mesmo tempo, também, se colocasse duas salas, pode ser que não
houvessem crianças suficientes...
0: Eu também acho que não. Teria que ser, acho que de duas vezes por semana, de repente. E então um
grupo atende as crianças...
13: Todo dia? Nossa! Se fosse duas vezes por semana, isso ia ser muito interessante. 0:
Aí alternava o grupo...
13: É.
14: É, então. Eu gosto disso, mas ao mesmo tempo, fico um pouco receosa à questão de... tipo...
14: É. Eu não sei. Essa questão de confundir as crianças mesmo, tipo: “Ai! O que que eu tenho que fazer,
assim? ”.
0: É. Mas eles poderiam fazer coisas diferentes, aulas diferentes, não o mesmo curso.
0: Não daria para ser o mesmo curso. O da segunda ensina uma coisa, o da quarta ensina outra coisa. Não é
continuação. Porque a gente jamais iria conseguir um registro maravilhoso do grupo saber onde estava...
0: É. E (também) de saber onde está. Não dá. Uma coisa que o outro grupo sugeriu é que a gente colocasse
280
0: Isso já ajudava a pessoa a ter com quem ela conversar durante a semana para preparar a música e,
também, cobriria a falta em uma emergência. Ao invés de separar os dois grupos. Mas, aí, isso vai depender
de quem vem, quem não vem...
14: E também é difícil trabalhar em dupla. Ainda mais quando você fala de música... é... quando você quer
um resultado musical e seu parceiro, talvez, queira outro.
0: É que a tendência é que... vocês se conhecem... é que você entraria em uma dupla que você queira. Eu
não acho que... é. Porque, como escolhe a música, poucas as chances de você escolher... porque eu não
escolheria as duplas... de você cair em uma dupla que não tivesse tanta afinidade. E, como somos muitos,
isso se resolveria rápido, eu acho. Do tipo: “Gente! Não está rolando. Vamos trocar”.
14: É. Sinceramente, na correpetição da música que eu trabalhei, eu queria falar assim: “Olha! Vamos trocar”
0: Mas eu acho que se ela não aprendesse a tocar a música mais para frente, ela não iria tocar na
apresentação. Em nenhuma hipótese. Seria tocado por outra pessoa na apresentação. Um pouco antes, até.
É que, ao mesmo tempo, tem que dar aquela chance, né?
14: Não... é. Eu acho que que, assim... no seu papel... é fundamental e você fez o que você tinha que ter
feito. É que, assim... Não tem o que a gente fazer, né? A gente fica vendo que não tá funcionando e a gente
sabe fazer, aí a gente fica...
0: É difícil, mas eu te entendo também. A gente teve essa questão de resolver esse ponto da música, é difícil.
Porque se a gente não tivesse que resolver questões musicais, se chegasse a falasse sobre como ensinar as
crianças e as ideias viessem mais prontas, tipo: “A música é assim, o arranjo é esse, tenho essa ideia”... não.
Aqui a gente tem que construir. Foi interessante também. Como que a gente escolhe o repertório? Quais os
pontos levados? Depois que escolhe, como lê? Tipo assim: “Ah! Agora essa música... qual a dificuldade
dela?”, “Agora vamos montar uma performance que faça sentido”. É um processo também, né? Só que
andaria mais rápido se tivesse uma oportunidade de se pular. Porque, também, não se resolve na hora. Não
é uma questão só assim: “Ah! A gente está um som caído”. A vantagem é que as crianças também demoram
para aprender. Aí você repete bastante. A pessoa tem essa oportunidade. Não, mas eu te entendo. Vocês
queriam colocar mais alguma coisa?
14: Ah. Eu acho que eu queria agradecer a oportunidade. Eu achei bem bacana estar trabalhando aqui.
14: Foi muito útil. Além de útil, assim... agregar à nossa vivência musical, né? A oportunidade de a gente
poder tocar aqui, de poder reger e de poder conhecer um repertório diferente. Foi muito bacana. O que eu
gostei muito, assim, para mim, é a questão das suas falas sobre técnica vocal. Eu adorei. Me engrandeceu
muito à questão de como lidar com criança. Eu gosto da forma como você trabalha. Acho muito clara e
sucinta... no ponto que precisa ir, se enrolação, sem volta. Eu gosto de um trabalho assim: conciso.
0: Ah! Que bom! É isso, gente. Obrigado! Queria agradecer a vocês pelo semestre.
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Anexo 4. Partitura “Lamento da Lavadeira”
291
Anexo 5. Partitura “Garota do Tacacá”
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Anexo 6. Parecer Consubstanciado do CEP
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293
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