Nererpe SAVIANI Saser Escoiar, CurricuLo € DipATica Prosemas pA UnIDaDE ConTEUD0/METODO NO Processo Pepacdsico 5? Evicio Covecko Eoucacio Contemporanea y : IEG — Qe yt tee[Lid saan escoue, cunsicio & p1DATICA cas que interferem na concepcao do curriculo, entre outros aspec tos - considera positiva a influéncia de Piaget na organizacao do ensine e dos curriculas, no Brasil, nos anos de 1960 e 1970, embo- ra subordine a importancia de suas posicdes ais de Bruner, quanto 0s fatores relativos a instrugdo € & organtzagao do contetdo do en- sino. Somente de passagem fala em Vygotsky, refermdo-se a criti cas feitas por ele aos trabalhos de Piaget, E, a0 caracterizar os "esquemas ‘ideais' de organizagae do cur- feulo ¢ do ensino presentes na educagdo brasileira” (St.va, 1988-2, p- 877), a autora situa a abordagem "sociointeracionista”, pela qual ‘05 conteudos “sdo estabelecitos em funcao da sua relevancia so- cial” como sendo a visdo da pedagogia critico-social dos conteudos qual ela se liga) Nessa abordagem, concebe que “é preciso garantir que 0 co- mhecimento novo se apéie sempre numa estrutura cognitiva ja exis- tente": © associa a aprendizagem a idéia de desenvolvimento da “ca- pacidade de processar informagées, organtzando-as conforme sua estrutura cognitiva e os dads disponivers da sua experiencia” (Suva, 1988-2, p. 377). Como se ve, so propasigdes da nogao de aprendi- zagem significativa, de Ausubel lconforme apresentado neste cay tulo, com base em Moreira e Mazin!) ~ embora nao referiaa pela autora. Quanto ao terceiro enfoque (as exigéncias de formagao do ho- ‘mem contemporanco), os autores referem-se, com frequéncia, as adéias de Vygotsixy, Luria, Leontiev, Galperin, Eikonin ¢ outros, para enfatizar aspectos psicolégicos envolvidos na orga no (fungbes psiquicas superores, atividade mental. papel dos sim- bolos na formagao de coneeites, diferengas entre os conceltos es- pontaneo e cientifico ete.). Apenas Davydov refere-se a Rubinstein, para relacionar os aspectos psicoldgicos com os gnosiolégicos, con~ forme exposto neste capitulo. EARP HI UE CHO tee OuUEATT REG) A Organizacg&o do Curriculo Segundo a Estrutura das Matérias de Ensino 1. Aspectos légicos da organizacao do contetido do ensino al como os anteriores, 0 presente capitulo traz enfoques detec- tacos nas obras selecionadas para estudo. Neste caso, serao abordados aspectos légicos envolvidos na organizagdo do conteudo 0 ensino, com base em obras que tratam deste assunto em termos da caracterizagao da estrutura do objeto cognoscivel, mais precisa- mente a estrutura das matenas escolares. Iniciaimente, serdo [eitas algumas consideragoes a respeito das matérias de ensino como componentes curriculares, baseadas nas obras sistematizaaas nos capitulos Il ¢ Ml. Em seguida, o papel da estrutura da materia de ensino na ela borage do curricula sera examinado, como concepgao tno nivel do “dever ser"), de dors pontos de vista: 0 da recuperagao do lugar do conhecimento ne processo de ensino-aprendizagem ~ com base em duas obras que abordam esse tema partindo das condicdes espect ficas dos Estados Unidos: © da elevacao do nivel de pensamento des escolares - com base em um conjunto de obras que abordam esse tema considerando-se as condi¢ées dos paises socialistas. 1.1. As Matérias de Ensino como Componentes Curriculares A expresso “componente curricular” tem sido empregada paraMo saver escovan, cunnicuo € p1pinica designar a forma de organizacdo do conteudo do ensino em cada grau, nivel ou série, compreendendo aqutlo sobre 0 qual versa 0 ensino, ou ém torno do que se organiza o processo de ensino-apren- dizagem, © termo que se tornou praticamente cldssico, no campo do Curisule, para xdenilcar aa rubncasentolares & maténa de anno fou matéria escolar), as vezes conhecido como “cadeira" e. muito freqdentemente, empregado como sindnimo de dlisciplina, conforme pecullaridades apresentadas no capitulo 1 Ajulgar pelas diferentes modalidades e respectivas denomima- Ses, as matérias de ensino parecem guardar alguma relagao com os campos do conhecimento ou dominios da cultura [eiéncias, ar- tes, teenicas, literatura etc.) que compreendem o conteudo do en- Com certa freqdéncia, a matéria de ensino como componente curricular leva o nome de uma disciplina cientifica {fistea, quimica, br casos. a denominacdo sugere a organiza geografia etc.). Bm alguns a gae do conteuido de varias disciplinas cientificas em areas afin [olen clas fisicas ¢ brologicas, ciéncias “expertmentals” ou “exatas”, estu- dos sociais, ciéncias sociais ou “humanas” etc...|. Em outros casos; compreendem a organizagao de atividades em torno de campos mais |. comunteacdo e expresso, programas de amplos lintegragao soci sande etc.) i Por exemplo, a legislacio brasileira para o ensino de 1° € 2* graus flei n. 5.692/71) previa a organizagao curricular segundo att vidades (predominantemente nas series in areas de estudo (predominantemente a partir da S* série do 1° grau) e disciplinas’ i ‘As posigdes em relacdo a essas trés formas de organizagao da materia e ensno, ou motalidages de eomponenteseurielars, iiecem conforme a concep que se tem de curieto eas pre ridadee que ee eetabelesm para o emo etruturador de eu com cde : Nas obras sclecionadas para o presente estudo ¢ reunidas se- undo se enfoques apresentados noc copes anteriores, a men- Gto a csas formas aparece de manera dferenceda, com Tr srevosfeqoenci, cpa mpm A ORGaNza¢RO D0 cURRICULO SEGUNDO A ESTRUTURA... 117 Assim, ¢ possivel notar que, nas obras lficado como o que pnoriza o al exo estruturador do curr jadas ao enfogue iden- 10 # ocotidiano da sala de aula para € @ organizacao por ativdades que fende a preponderar, mas nao e considerada nos termos da legisla- so brasileira A propria visio de construedo do currieulo na sala de aula justi- fica essa preponderancia, que vale nao somente para as series ini. tats, mas para qualquer nivel ou série, do 1° grau a0 superior Bochniak (1992). por exemplo, fala da necessicade das experién cias cotidianas da escola serem entendidas como conteddos prati- 0s, componentes do eurriculo ip. 25) Como ja fo: dito no segundo capitulo, neste enfogue nao se Postula a superacdo da disciplina como componente curricular tcf Fazenon, 1992), mas alerta-se para o risco de fragmentacao do co nhecimento que pode aerivar desse tipo de orgamzacao. Considera-se a necessidade de ultrapassar 0 isolamento ea “eoncorréncia” entre as disciplinas pela instauracao de “uma nova Feestruturagao do ensino das disciplinas cientificas” (prefacto de Japiassu a Fazexoa, 1982, p. 16), Tal reestruturacio passa pela tegragdo” das disciplinas do curriculo; exige 0 “aprofundamento de estudos, de relacoes entre os conteudes no cotidiano™ (Bocnmar 1992, p. 31}; ¢ requer uma mudanca de atitude em relagao ao co. nhecimento, 20 ensino e ao estudo, “um novo eiscurso pedagogi- luma “auto renovacdo" que inciut a “cooperacao e coordenacao crescente entre as disciplinas” (Fazenoa, 1992, p. 38). Propée-se, portanto, a interdisciptinaridade como forma de ga- Tantir a visdo de integragao do connecimento. ¢ valida para a im. bricagio nao s0 das disciplinas, mas tambem dos temas ou untae. des de uma mesma disciplina. Por essa visto, mesmo 0 curriculo Por diseiplinas pode ser organizado em atividades, com a integra. ge do conteudo segundo grandes areas do conhecimento, em tor. no de temas geradores. Primando pela pratica dialogica, as atividades curriculares ten Geriam a atender a “necessidade de agiutinar ¢ imbricar os conten. os das disciplinas estudadas com as experiéncias cotidianas, den. “tro e ‘fora da escola, para rai constréi® (Bocinax, 1992, p. 30), icar ou retificar o caminho que seLIS sAweR eSco1ng, CURRICULD € BIOATICA No enfoque que prioriza a socualizacdo do saver elaborado, 0 cur- riculo ¢ considerado nao como toda e qualquer atividade desenvol- vida dentro ou fora da escola, mas como a organizacdo das conted= dos ~ segundo sua relevancia social ~ visando garantir aos alunos dos diferentes niveis e graus do ensino a apropriagdo do conhect= mento social acumulado e dos meios pelos quais a ele se pode ter acesso ¢ por meio dos quais se torna possivel a producaa de noves' conhecimentos. As alividades cotidianas ¢ a vivéncia dos alunos vistas ind! ual e coletivamente), a experiéncia particular 1mediata de indivi- duos ¢ grupos, so aspectos a serem obrigatoriamente considerados ponto de partida e durante todo o processo de ensino-aprendizagem, mtegrando, portanto. todos os procedimentos metadolégices valta~ dos para a transmissac-assimilac’o/apropriacao do saber sistema~ tizado. Neste sentido, tars atividades sto ingredientes da didatica, nao do curriculo lef. Sitva, 1988-2, p. 27). Este tem por ingredientes basicos os conteidos, os quais ndo se prendem nem tampouco se confundem com as atividades cotidianas. Acima de tudo, “visam: ayudar o individuo a ultrapassar a experiéneia mediata, os este- redtipos, em diregdo a uma visio mais sitematizada e organica do meio onde vive" idem, p. 377). Considerando o carater nao espontaneo da aprendizagem es- colar, 0s autores que abordam 0 ensine segundo este enfoque n= tenaem que o curriculo deve ser cuidadosamente organizado, pre- vendo uma seq@enciagao que possibilite a aprendizagem aa leitura, da escrita, do célculo, a assimilagio/apropriacde dos fundamentos das cléncias € 0 domimo de aspectos basicos da cultura (ef. Siva, 1988-2). As alividades genuinamente curriculares so, portanto, as que se referem ao encaminhamento da aprendizagem dos conteudos | idem), visando a formacao das capacidades cognoscitivas do aluno, de acordo com © scu desenvolvimento efetivo e potencial, conforme caracteristicas de (dade © peculiaridades individuass (ef. Lisawco, 1990). A organizacto dos conteudes deve, ainda, considerar o carater “socialmente mutavel ¢ historicamente determinado” da produgao 119 © sistematizacao do conhecimento e a necessidade de que seu ensi- Fo permita 0 entendimento critico-reflexive das “lets fundamentais que regem a natureza e a Sociedade” (Siva, 1988-2, p. 377), Nas obras testudadas) identificadas com este enfoque nao ha Feferéncia explicita as modalidades de componentes curriculares, ‘mas apenas mengSes gerais as matérias de ensino {Lisaxeo, 1990) ¢ 08 contedos de ensino lidem: Sitva, 1988-2), © a necessidade de que a eles seja dado um tratamento cieneffico (Linaweo, 1990, p. 457). A esse respeito, Libaneo cita (e remete a) obras de Klingberg ¢ Danilov e Skatkin, chamando a atencao para aspectos da relagao entre os conteudos ¢ métodos das varias matérias, bem como para questées relativas & sua estruturagao lef. p.403) Essas obras mencionadas por Libaneo, que ja haviam sido se- Iecionadas para estudo, estao, no presente trabalho, ao lado de varias outras, sendo identificadas com 9 enfoque que prioriza as exigéncias de formagao do homem contemportinea como e1xo estru- turador do curriculo' Iconforme item 3 do capitulo T). Para Klingberg 11972, p. 108), "o conteudo do ensino ¢ |...) a materia instrutiva da escola’. A matéria de ensino, mum sentido amplo, envolve: a base mnformativa concreta do proceso de instru- 80, 0 objeto da assimilagao ¢ 0 meio decisive para o desenvolvi- mento da personalidade no processe de ensino (ef. idem, ibiclem), Determinada pelo objetivo, a materia de ensino inclut: fatos, realidades, relagdes, conceitos. leis, teorias e hupéteses, regras. métodos ¢ tecnicas de trabalho, prineipios, normas. conviegées ete, (ef. sdem, p. 107) Nesse sentido, “j...1 0 conteudo ¢ tambem materia de ensino, materia a ser trabalhada para que possa propiciar a assimilagao do contetido” idem, p. 106). Tal materia, porem, Jeu] nao ¢ “matéra-prima” em fungao de uma acumulagao nfo re= fletida pedagogicamente |. mas sim m: _gogieamente, estruturaga atraves da relagao obj! todo do processo pedagogico lidem, tbiaem reparada peda. /o-conteuao-me- 3, Ou do plano de extudos, na terminologia empregada pelos autores.