Uma apologia da teoria: O que pensamos importa? Estou convencide de que a muisica é um tema poderoso demais para comprometer sud individualidade & teoria da educagao, (Furrcun, preficio de Education and Music, 1987) As vezes é tentador, ¢ muitas vezes de bom-tom, adotar uma postura ndo intelectual e reclamar da teorizacio, uma atividade que pode ser vista como distante das praticidades — em nosso caso, as salas de aula e as experiéncias musicais ao vivo. De fato, é ex- tremamente facil achar exemplos de teorias vagas e irrelevantes, assim como é possivel encontrar exemplos de composigées ou performances musicais monétonas ¢ triviais. Também € possivel existir trabalho pratico tedioso, privado de qualquer sentido de Pperspectiva e sem nenhum senso de propésito, ao qual infeliz- mente falta contexto tedrico. Fazer as coisas sem pensar pode ser infrutifero e até mesmo perigoso. Discutirei a necessidade e a inevitabilidade de teorizar contra a visio citada no come¢o deste capitulo. Tendo dito que a mtisica nao deveria “comprometer sua individualidade 4 teoria da educagio”, Peter Fletcher segue desenvolvendo o que é na realidade uma teoria detalhada da educagio musical. De maneira bastante normativa, ele sugere uma teoria baseada no que chama de “intuigio musical”. Isso é interessante e desafiador embora nao cheguemos a aprender 1Musica, MENTE E EOUCACAO I”. Pretendo ser mais na natureza do muito sobre a esséncia dessa “intuigao must trar mais profung nto musicals. Da Fletcher realment il sobre a musica ea mente maneira COMO est4 explicito que isso ¢ pene pensamento ¢ do comporGune tenho certeza se ou apenas sud ities e queria dizer colocado, no ) pesso intuigdo music al educaga asical. : se est racial a mente humana esta A questi essenei: sorizagdo, nao m4 empo sem respi volto com batatas, cenouras © bolos, ou eu ces tedricas do termo “vegetais”, ou além das instrugées, talvez determina- do a quebrar alguma regra da dieta, Em outro nivel, um professor que acredita que a educagio musical deveria ser orientada para a afirma que compor em pequenos grupos performance, ou um que aneira para o entendimento must al, ou outro que que nenhum: tis do que qualquer organismo Se sou enviado aqui é ar. livre do impulso da te sobreviver muito t humano pode para comprar vegetals € falhei em entender as implic estou indo deliberadamente éa melhor m: enfatiza a impor individual, todos estado, implicitamente, trabalhando com teorias sobre a misica e os processos educacionais, quer ou nao as declarem publicamente. Teorias nao sio 0 oposto da pratica, € sim sua base. Uma voz persuasiva que nos induz a levar a sério a teorizagio a do filésofo e cientista Karl Popper, a quem me referi anterior- mente. O que ele diz parece ser tio importante para misicos e professores quanto para cientistas e filésofos; e como quero retornar mais tarde as implicagdes diretas de seu pensamento na educacio musical, parece importante, pelo menos, nos referirmos aqui 4 tancia de dar aos alunos uma instru¢ao instrumental esséncia de seu trabalho. Em um retrato influente e poderoso do processo do conhe- cimento humano, Popper concebe trés “mundos” distintos. O primeiro idles € © mundo dos estados fisicos, dos objetos e dos Saas ei mundo que experimentamos como estando gundo € o mundo dos estados mentais, o mundo que tendemos a considerar como experiéncia subjetiva. oO terceiro é 0 mundo das “teorias em si e de suas relages légicas; dos argumen- tos em si ¢ das situacdes-problema em si” (Popper “1979 [1972] p. 154). Este ultimo, o “Mundo trés”, é um mundo auténomo; éUma APOLOGIA DA TEOBIA: © QUE FENSAMOS IMPORTA m mundo de ideias, um mundo para 0 qual todos contribuem ur um pouco, mas do qual tomamos muito mais. Essas ideias podem assumir a forma de tcorias cientificas, raciocinio filoséfico, obras musicais, pinturas, novelas, poemas ¢ assim por diante. Todos os habitantes do “Mundo trés” sio produtos inevitaveis do pensamento humano e da especulagio imaginativa, inevitivel no mesmo sentido que as aranhas devem tecer teias ¢ os pissaros devem construir ninhos. Portanto, eu e vocé criamos teorias, buscamos explicagdes, procuramos principios organizacionais mediante os quais possamos ter, manter € interpretar a experiéncia, tentando formular conceitos que podem ter 0 poder da previsio. Se nio 0 fizéssemos, dificilmente sobreviveriamos dia apés dia. Para Popper, uma teoria nao é um sistema de credos inabalveis. Acelebracao e a refutagao de teorias é a atividade central tanto das ciéncias exatas quanto das humanas. E, segundo Popper, “de nossas mais corajosas teorias, incluindo as erréneas, que aprendemos mais”. Ele di como exemplo Beethoven “teorizando” na Nona Sinfonia, resolvendo problemas em sua condugio para o Finale inusitado. Da mesma maneira, aqueles de nds que interpretam a miisica podem estar conscientes de que, por exemplo, a escolha de um andamen- to pode ser uma forma de teorizacio. “Como essa passagem iria funcionar se sua velocidade fosse minimamente mais lenta ou mais ripida?” Determinar uma velocidade é, com certeza, a declaragio de um principio organizacional. Os “dados”, os gestos musicais, ém de ser ouvidos de maneira a se “encaixarem”, a fazerem sentido, a serem coesos expressiva ¢ estruturalmente. Se isso ndo acontecer e nio formos musicalmente sensiveis, entio abandonamos nossa teoria do andamento e tentamos outra. Vamos, entio, resistir a teorias que reclamem sobre a teorizacdo, como se ela fosse um esforco desnecessdrio e uma perda de tempo. ministros da Educa¢io, inspetores, consultores musicais, supervisores € professores em geral, todos teorizam, bem ou mal conforme o caso e, assim como todo mundo, dependem do “Mundo Trés”, do Pensamento dos outros, embora isso nem sempre seja reconhecido, Tome-se como exemplo a preocupa¢io atual com testes ¢ exames. Os termos “critério-referenciado” e “avaliagdo somativa”, agorato usados na educagie, foram gerados no por politicos, 1. - “ . Mn departamentos de Educagio em niveis estaduais ou regions em universidades ¢ faculdades. Na educagao musical as i performance ¢ eveuta (que alguns chamamn de “ouvir” © 95 64. ceitos de caniter expressivo € clementos estruturais ni se yy. flucntes definicgdes de ¢ OMposic rializaram do nada, mas foram, sim, recheados de signifieade yoy meio da pesquisa de académicos, como cu, por exemple, Mes, ise ser feito para captar mais a fund, e que muito trabalho ainda pre as ideias, até mesmo para entends. as consequéncias priticas de: -las de maneira apropriada, & inegivel que clas se infiltraram nog regulamentos e priticas curriculares, um processo identificado ng educagio musical por Marion Metcalfe (ABs, 1987, p. 97-118) A teorizagio vigorosa e critica é uma defesa que temos contra arbitririo, 0 subjetivo, o dogmatico e o doutrindrio; é a maneira pela qual, como diz Popper, transcendemos a nés mesmos. “Assim n¢as, também acontece com nossas como ocorre com nossas ¢ teorias: podemos obter delas uma quantidade maior de conheci- mento do que originalmente Ihes concedemos” (Popper, 1979 [1972], p. 148). Isso capta lindamente o sentido de um reino auténomo de ideias. Somente quando comegamos a encarar seriamente 0 que nossas “crian¢as intelectuais” dizem que podemos comegar a pen- sar € a agir produtivamente uns com os outros. $6 entio qualquer sabedoria adquirida pela experiéncia pratica pode ser formulada, compartilhada e refinada. As reflexes sobre a pratica s6 podem ser trocadas por meio de uma rede de ideias mutuamente compartilha- da, do mesmo modo que as conversas por telefone precisam de um “ton ron na son ann que acreditemos aaa rere e nao ae eramea e mesmo somente murmurando ung me Sonversas profissionais, estaremos nos lembrar de “discussdes? desset a eee pace Feces se desenvolver sem ae tpo! Nenhuma Profissio consegue suposigdes 4 mesa para escrutinio sa par aie eee esté isenta dessa obrigacio © publico. A educagio musical no Profissional,Teorias da educagéo musical Que tipos de teorias de educa: encontrados 4 nossa volta? Hi ce! 0 musical em uso podem ser rta evidéncia para sugerir que, bem ou mal, priticas divergentes ¢ teorias correspondentemente diversas sio uma caracteristica da educagio musical britinica De 1985 a 1987 dirigi um estudo de Fundagio Gulbenkian no Instituto de pesquisa, custeado pela Educagao da Universidade de Londres, em que analisamos cuidadosamente 0 contexto de recursos € 0 curriculo de 60 escolas, 32 delas nos minimos detalhes (Instituto da Educacao, Universidade de Londres, 1988). Encon- tramos uma ampla variedade de atividades de sala de aula, as vezes influenciadas pela idade dos alunos ou pelo tipo e localizagio da escola. Muito comumente, no entanto, 0 curriculo parecia em grande parte determinado pela “filosofia”, ou seja, a perspectiva tedrica de professores individuais. Por exemplo: em uma das escolas, 0 corpo docente se considerava, em primeiro lugar, como misicos, em vez de professores, ¢ sua visio do curriculo era realmente baseada nos padrées e nas praticas do mundo musical profissional da tradigio ocidental “séria”. Em outra escola, a equipe tinha como ponto de partida a motivagao dos alunos pela misica pop. Em uma terceira escola, a atividade principal era compor em pequenos grupos. Por acaso, todas elas eram escolas secundarias. Quando procuramos pelo que estava sendo excluido do cur- riculo, encontramos uma escola em que “nunca” era pedido ao aluno que tocasse qualquer tipo de misica e duas escolas nas quais 0s professores estimavam o fato de que os alunos “raramente” cantavam. Quinze entre sessenta professores disseram que nana esperariam que as criangas cantassem imediatamente. Dezesseis nao pediram aos alunos que compusessem, com ou sem nota¢ao. Dez professores “raramente” faziam as crian¢as ouvir musica gravada, € seis relataram que nao tinham acesso regular a equipamento para tocar gravag6es. A observagio durante m: essa impressio de enorme divergénc situagdo de trabalho mais comum era compor em pares e pequenos ais de 100 horas de aula confirmou ia: havia escolas nas quais aMica, MENTE € EUIACHO grupos, enquanto em oUulras — especialmente nas escolas Primiarias ~ os professores tinham a tendéncia de organizar a performance o, pritica de habilidades em turmas inteiras. Pelo menos um professor em cada caso se categorizava como alguém que “nunca” usarig hnisica chissica ou jazz, pop, rock ou folk, mésica contemporiney ow “étnica”, Quanto a cantar, das 147 aulas que observamos, mais da metade no incluja nenhum tipo de canto. Havia, portanto, considerivel divergéncia no que diz respeito a idiomas musicais, organizagio da sala de aula e proporgio de tempo gasto em diferentes atividades, mesmo que na superficie parecesse haver um consenso razoavelmente amplo sobre 0 curriculo. A existéncia de tal variagio de pratica parece depender, pelo menos em parte, de qual “filosofia” da educagio musical era mantida por professores especificos, ¢ alguns nos deram uma anilise racional explicita para suas decisées curriculares. Vale a pena incluirmos aqui algumas “filosofias” de curricu- los de mtisica, em parte porque, de certa forma, elas representam esses padrdes divergentes de crengas e priticas profissionais que podem ser encontrados em escolas britanicas e, até certo ponto, na educagio superior. Elas sio essencialmente esquemas tedricos que surgem da pi ica educacional e a alimentam. Uma razao mais positiva para esse breve exame é que elas representam os trés pilares centrais da educagio musical: uma preocupagio com a tradigio musical; sensibilidade para com os alunos; consciéncia do contexto social ¢ comunitario da comunidade. Quero enfatizar que essas nio sio descrigées de professores individuais em ago, ou mesmo idcias de escritores especificos. So vislumbres de pensamentos € priticas concentrados em feixes conceituais para tornar mais facil a colheita teérica. Valores tradicionais Talvez a teoria de educacio musical mais antiga e melhor estabelecida seja aquela que enfatiza que os alunos sio herdeiros de um conjunto de valores e praticas culturais e precisam domi- nar habilidades relevantes e informagdes para poderem tomar parte em assuntos musicais. As escolas primiarias e secundarias e as pre ed m at Bs si reis taculdades podem ser consideradas ayentes importantes nese proceso de tainsmissio, De acorde com essa teoria, a tarefa do educador musical & primetamente, iniciar os alunos em tradigdes inusicais reconheecivers. Esta una posigao que, até pouco tempo stnis, ert sOlida © geralmente aceita Sinais claroy da presenga dessa teoria podem incluir compro~ missos com o valor de se aprender a tocar um instrumento mu- com a alfabetizagio musical © com 0 conhecimento de um torio de “obras-primas” ou obras de mtisicos-mestres. Um xemplo é © trabalho de Kodily © 0 extenso material que compée seu Coral Method. Essa abordagem altamente estruturada ¢ sequencial pretendia originalmente desenvolver a musicalidade através do canto, especialmente o canto com a leitura 4 primeira vista Ele estava convencido de que toda crianga deveria aprender aler misica e articulé-la vocalmente, caso contririo: “Milhées sao condenados ao analfabetismo musical, sendo vitimas das masicas mais pobres” (KObALY, 1974, p. 119-204). Para Kodaly, os alunos devem ser iniciados somente em miisica de “qualidade inques- tiondvel”, comegando com (no caso dele) « tradiges folcléricas hingaras e seguindo até encontrar eventualmente a melhor misica da tradigao clissica europeia. No contexto menos rigoroso de muitas escolas britanicas, al- guns professores ainda sentem que as criancas deveriam pelo menos entrar em contato com a “boa” misica, deveriam ter alguma ideia de como a notagdo musical funciona, adquirir alguma habilidade de reconhecer auditiva e visualmente instrumentos bisicos e nai- pes, e saber algo sobre misicos e obras importantes. Sempre que possivel, as criangas serdo encorajadas a adotar um instrumento musical, ganhando, assim, acesso direto a uma tradigao valorizada. Os professores do ensino secundirio e os palestrantes de faculda- des que veem as coisas dessa maneira podem ter a tendéncia de se considerarem primeiramente miisicos e depois professores. Um dos mais fortes defensores recentes dessa teoria é Peter Fletcher, e ele estende a gama de tradigdes ao que chama de misica “étnica”, uma politica que é cultural e musicalmente necessaria, embora dificil de organizar e viabilizar (FLETCHER, 1987).muitas veZzes acompanha a teor} a yr da competicio ¢ da avaliacig stica que Uma caracte nga no valo tradicional é a cre Entre todas as artes, Auntsica et be - ambém em mu . escolas ¢ facul Uitos sistemas dades, mas & independentes n° universo anglofono, desde a Gri-Bre- astralia. Em 1976 houve mays de 244.000 inscrite: Alia. s comum € rigorosament 2 A ame a miisica © rp ndo apenas entre Os exame ames examinada. pcontra tg normais de de exame tanha até a Av es na Assoctated Em 1986 0 1 itos era pianist Toda essa ativid jo é nada tedrico, € sim um teste para exam i Board, mais que © dobro de inscrigées de dez anos antes. A maioria dos ins eram clarinetistas. “tedrico” damero era superior a 262.000, a, boa parte violinista € muito: o ade pratica, juntamente com um exame — que 1 diz respeito principalmente aS regras da notagao musical ~ ca da visao tradicional da educagio de testemunho 4 fort al; uma crenga cultivada por um sistema influente e alta- que serve music: mente articulado. Uma extensio natural dessa p: dades especiais para os que demonstra escolas de misica, bolsas em faculdades de miisica e a olitica é a oferta de oportuni- m talento, através de centros musicais, chance de se superarem em festivais e compe Tal rede tedrica € muito poderosa bastante atraente. Seus valores sio compartilhados por grande quantidade de pais e politicos. Os professores que foram musicalmente treinados como violinistas, por exemplo, dentro da tradi¢ao ocidental ou como tocadores de citara na tradigao do subcontinente indiano, estao particularmente suas igdes. bem. equipados e confiantes para passar seu conhecimento € poems dentro desses limites tradicionais. Os objetivos de Saronivee Roo é aah claros, ¢ os critérios de avaliagio esto a oe tio i rei discernir, por exemplo, se um aluno ee oes (one ou na tabla: habilidades musicals ean ver demonstradas. educacionais pe eee eee Seu procediment” violino, hé uma longa es Por exemplo: no ensino 4° por Dofiein e outros a a vinda de Suzuki e Rolland, passando tendimentos podem exis pai de Mozart e além. Pequenos des” stir quanto ao como e ao o que; quanto a0Us aroiocia 08 HORA: © QUE PLNSAMON IMPORTA? mnétodo particular de instrugio © ao material que se presta melhor; raramente a respeito do proposito ou do porqud mas Um problema do efeito pritico dessa teoria & que ela as vezes se instala descontortavelmente na cducagio obrigatoria das salas de aula, onde ha ampla diversidade cultural, Um resultado conhecido éum regime de clissicos populares gravados, de muito canto em unissono ~ raramente o rigor da leitura 4 primeira vista — € uma pitada de informagio sobre muisica ¢ musics. Nos casos em que esas informagdes no sio assimiladas de forma a produit no aluno 6 impacto da criagdo musical ¢ da assimilagio musical relacionada com a experigncia fora da escola, 0 efeito pode ser um curriculo que lembra as migalhas debaixo da mesa de um ricago, as sobras geladas de uma refeigio, comumente pouco apetitosas. Enquanto isso, a mente do miisico/professor esta em outro lugar, talvez no proximo ensaio ou na performance com os grupos eletivos, onde se assume que a maior parte do verdadeiro trabalho deve ser feita — fora dos horarios de sala de aula e possivelmente fora da escola. Mais uma nota de precaugio tem de ser examinada. As vezes, 0s alunos a quem sio dadas oportunidades de aprender a tocar um instrumento através de esquemas da LEA (Local Education Authority) ou de bolsas de instituigdes privadas parecem estar atolados num. pantano de notagio ou dificuldades de lidar com as questées e desistem de tudo, ou continuam tocando de maneira mecanica e descompromissada. O educador sui¢o Jaques-Daleroze constatou que os alunos de conservatério eram deficientes em termos de fluéncia € expressividade. Eles lutavam para tocar de maneira tecnicamente correta, mas nao tinham senso de envolvimento ritmico e sensibi- lidade musical. Sua ambigdo era que os alunos sentissem a musica através de movimentos fisicos, para que tocassem musicalmente. Mais tarde irei voltar ao que significa tocar musica de maneira musical, mas, por ora, quero apenas registrar que tocar um instrumento nao € necessariamente a ponte para um envolvimento musical signifi- cativo, a nao ser que os professores sejam extremamente sensiveis. Considere, por exemplo, a experiéncia de Bernard Levin, que, levado as aulas de violino quando menino, achou a experiéncia Pouco gratificante e reclamou que muitas criangas “caiam na maode protessores” que nio tinham nenhuma ideia do que a Misc, realmente era, “Durante dois anos € meio eu me debati com ga coisa sem alegria cham sem aprender nem ao Menos 4 aim compositor ou dlescobrir que (is pessoas exigent ada music nome de (Levin, 1981, p. 4). Porm, uma grinde quantidade de bons trabalhos ten sig . 7 lo Pessoas jovens aprender, a realizada 3 luz dessa Limpada te6rica. | tocar e cantar e, como consequeéncia, frequentemente desenvolven, um entendimento e um amor pela musica, Sendo assim, a ati Vidade Bretanha é reconhecida em todo o mundo, Mes musical na Gri que seja em boa parte resultado de atividades que acontecem fora dos horarios escolares e dos curriculos. Foco nas criangas Durante os tltimos quarenta anos aproximadamente, uma perspectiva alternativa da educagdo musical tem ganhado espaco, uma teoria que enfatiza as qualidades de “expressio”, “senti. mento” ¢ “envolvimento”, deslocando nossa ateng’o do aluno como “herdeiro” para o aluno como “apreciador”, “explorador”, “descobridor”. Essa perspectiva “centrada na crianga” deve muito a Rousseau e aos pioneiros da educagio das criang especialmente Pestalozzi e Froebel, bem como ao filésofo ame- ‘as mais novas, ricano John Dewey. O primeiro educador de miisica internacionalmente reconhecido como “progressivo” foi o compositor Carl Orff. Sua énfase (nos anos 1950) era que o envolvimento musical deveria ser imediato € Para todos. Habilidades notacionais e instrugao instrumental eram subordinadas 4 improvisagio e ao desenvolvimento da imagina¢io musical. As habilidades de interpretagio deveriam ser adquiridas quase ritualisticamente, em grupos, com a imitagdo e a inven¢gio sendo os polos positivos e negativo situados no centro de seu “sis- tema”. Orff estava convencido de que as criangas poderiam ser encorajadas a ser criativas por meio da volta aos fiundamentos, 20 que ele chamava de “elementais”. Elas deveriam lidar com ideias musicais bisicas, especialmente padrées melédicos e ritmicos: @ miisica que faziam deveria estar “perto da terra”, ser natural e muitOfisica. A musica também deveria se juntar ao movimento, a danga ao discurso (Orr, 1964; Krrrman, 1974). Durante 0s anos 1960, essa perspectiva teérica foi desenvolvida erefinada a fundo, reforgando a criatividade das criancas em vez das tradigdes reconhecidas. Na Gri-Bretanha, durante o final dos anos 1960 e comego dos anos 1970, um defensor influente dessa ideia foi John Paynter. No Canada, outro compositor, Murray Schafer, desenvolveu uma posigio similar; enquanto nos Estados Unidos, implicagdes detalhadas para o curriculo de misica escolar foram articuladas por Ronald Thomas no Programa Curricular de Milsica Manhattanville (1970). Essa mudanga tedrica fundamental exige que vejamos as crian- gas como inventores musicais, improvisadores, compositores; ou também encoraja algo denominado “autoexpressio” ou, de modo mais verossimil, o equivalente a uma maneira direta de vir a en- tender como a miisica realmente funciona por meio de atividades que pedem tomadas de decisées, lidando com o som como um meio expressivo. Uma consequéncia dessa teoria € que 0 papel do professor passa de “diretor” musical para facilitador do aluno: ele estimula, questiona, aconselha e ajuda, em vez de mostrar ou dizer. Mesmo sendo util, como de fato é, alguns consideravam que essa perspectiva trazia consigo 0 perigo da falta de objetivo, um cul-de-sac de experimentagao sem desenvolvimento. O sucesso de tal abordagem esta em os professores serem incrivelmente sen- s alunos. E, certamente, é nesses siveis aos produtos musicais do s nos concentrar sempre. Como produtos musicais que precisamo: nos lembra Popper, apenas © produto, dizemos, que nos permitem comuni Nao conseguimos ver os processos psicoldgicos internos em agio a nio ser que haja alguma manifestagdo externa, algum objeto visivel, audivel ou tangivel; um evento perceptivel. Nao somos capazes de responder a processos musicais de alunos a menos que eles toquem algo ou possivelmente nos digam algo. Temos de estar atentos, entio, em relagao a teoriza¢ao impre- cisa a respeito de produtos € processos, assumindo que um produto estd sempre necessariamente pronto, ensaiado, grafado, esculpido as coisas que fazemos ou r-nos uns com os outros. 31Mica, merate € EUAAD tos sempre sio de certs , em pedra. Nio é assim. Nossos produ! neira provisOrios, passiveis de critica, mudanga, desenvolyiny: ty 5 - = as 2 a que as ideias te € reinterpretagao. les so apenas @ forma que as ideias ¢ any Uma vez que reconhe, processos com forma ¢ substancta. anne, que indo uma fr os produtos de outras pr fan) ch 5 se de BM. For, também sao importantes: emprest ; Forste, Um curriculo de mitsica basex, isso, entio podemos perceber eles alimentam nossas mentes. em criangas experimentando ape professores € empobrecer 6 descr, snas COM SCUS PFOPrios produrte, musicais iria matar de fome os brimento e o desenvolvimento musical. Imagine 0 que acontecer), cla conversasse apenas com com a linguagem de uma crianga se criangas de sua idade. : A grande virtude da teoria da educagio musical “centrada enfatizando a individualidade e criatividade de cada na crianga”, ouvir mais claramente o aluno, é que somos encorajados a olhar € que as criangas realmente fazem. Respeitando tradi¢ées alternativas A extensio da educagio para a idade do jovem adulto, a fragmentagio das comunidades rurais tradicionais € 0 crescente desenraizamento e migragio de povos de todo 0 mundo para novos lares; esses e€ outros fatores tornam impossivel especificar qual pode ser a tradiga4o cultural comum das comunidades esco- ares e das faculdades. Mesmo que nao seja um fendmeno novo, 0s processos de mudanga cultural e a transplantagio de priticas culturais tém sido acelerados pelo transporte em massa e pelos sistemas de comunicagao que se desenvolvem com rapidez. Somos todos, num certo sentido, “refugiados culturais” e podemos ter dificuldade em identificar nossas raizes. Uma tercei as terceira, € mais recente, teoria da educago musical dé importincia a ajudar os alunos a achar e estabelecer raizes culturais dentro das novas tradigdes de misicas afro-americanas que permea- ram 0 mundo desde 0 advento do jazz. Se ha algo que podemos considerar uma cultura comum de nosso proprio tempo é aquela que € sustentada e, literal e metaforicamente, transmitida através da midia de radio e televisao, amplificada através de fitas de audioUma APOLOGia OA TEORIA: © QUE PENSAMOS IMPORTA, cidade de e video. A comunicagdo em massa tem, de fato, a cap dar alguns passos para tornar experiéncias comuns, compartilhadas, uma cultura folclérica eletrdnica, transmitida oralmente e recebida auditivamente, entrelagadas na estrutura de nossa vida cotidiana. Um professor estaria certamente errado em ignorar essas tradigdes. amplamente compartilhadas, em que sincopes se mesclam com vocalizagdes melismaticas, com produgio e transformagio de sons sintetizados € com um repertério harménico derivado substancial- sica europeia. E também saudavel observar & de fato aprendem através dessas experiéncias sem terem necessariamente um ensino formal. Essa posi¢io foi desenvolvida por Graham Vulliamy (Vur- LIAMY; LEE, 1976), entre outros, e anteriormente, em Popular Music and the Teacher (SWANWICK, 1968). Os professores, diz Vulliamy, haviam ignorado as tremendas possibilidades musicais das tradigdes afro-americanas e tendiam a menosprezar a miisica que no fosse da heranga “classica”, que era acessivel somente através da habili- dade com notacio de partitura. Portanto, precisavam ser criadas oportunidades para que os alunos pudessem desenvolver habilidades 1 e adquirir sensibilidade estilistica mente da tradigio cl exatamente quanta miisica as crian instrumentais e de improvisag a0 jazz, ao rock 4 miisica pop e~ uma extensio natural da posigao —A misica da Asia e de outras regides. A educa¢io musical comega, assim, a ter relevancia para os alunos do século XX. Uma questo crucial aqui & que nao estamos pensando sobre uma cultura musical alternativa, mas sobre um pluralismo. Amiisica écomumente envolvida no processo de delimitagio de territérios culturais. Musicas diferentes tém seus proprios piiblicos, suas pro- prias estagdes de radio e suas proprias segdes em lojas de discos. O que deve fazer um professor de misica quando os alunos chegam a ¢ em reggae, soul, indie-pop, ska ou punk-rock? em sua forma mais antiga tem uma resposta: ntinue lutando por altos padrdes c ndo que os alunos venham a perceber 0 jo da teoria centrada na crianca também gerais de musica, pelo menos comece Jorem o som e suas possibilidades escola interessado: A teoria tradicional ignore tal misica e co! que valha a pena, espera! valor disso tudo. Uma vers tem uma resposta: €m aulas fazendo com que as criangas €XP om miisica; lidades € praticas esti}; expressivas, em vez de inic jaelas nas habili¢ r WS estilistic,. de idiomas musicais especificos- Uma grande dificuldade par’ as consequencias priticas qe ante, est na incrivel dive culturalmente, Wersidade teoria, bastante ampla su proprio conjunto de proce Ci ny com seu P cee de estilos musicais, cada ut . eitos. Quais estile ro entos tecnicos ¢ estilisticamente ae itos. Q los deverian, mentos tec fox na educagao? Come deve um professor q, = podem ser usados na edites " ¢ See ajar com as possibilidades? Atraye de i escolt cica, isolado numa ese is ee a deve se avaliar quais atividades ipios de selegio critic quais principios de se ‘ aru , Ss ! pecificas slo dignas de um lugar no curric ulo, dadas 4 musicais especiticas S10 CTE deve viabilizar tal curriculo? limitagdes de tempo? Como Ss Importa, sim, 0 que pensamos Por tras desse pequeno resumo de trés influentes teorias da educacio musical, existe um propésito. Ele pode ser apenas um mapa breve € superficial da teoria e pratica da educagio musical na Gri _Bretanha, mas os valores cruciais do respeito as tradigdes musicais, criatividade individual e relevancia social apresentam um desafio a qualquer tentativa de desenvolver um conjunto de ideias que sirvam para o futuro. Obviamente, muitos professores operam a partir de um cur- riculo nos moldes “escolha e misture”, tentando selecionar entre muitas opgdes as coisas que parecem “funcionar”. O quadro geral nas escolas é de um curriculo de miisica que é um pouco arbitririo, dependente de um entre os muitos sistemas de crengas tedricas ou do imediatismo de quais recursos ¢ conhecimentos estio disponiveis. come base para aualgne ie de curriculo ow para 0 planejamen- uma politica See temas dificilmente se aproxima de entre 1985-1987, 0 convite fito sth ee realizado até cinco itens de material Gat 2 60 professores para nomeatei? ilizado em classe e atualmente em uso produziu mais de 130 titulos, escol: era ser. que ade poUma APOIOGIA DA TEOMA: © QUE FENSAMOS IMPORTA grande riqueza de imaginagio diditica. Por outro lado, poderia ser, em parte, devida a incerteza que surge da falta de uma politica que regule 0 desenvolvimento de um curriculo ¢ de uma teoria adequada de educagio musical, Note quio duros sao, para o ouvido inglés, termos como politica ¢ teoria, Tendemos a cair numa atitude de desconfianga diante da mera mengio de ideias Go desagradiveis; elas parecem se chocar contra nossa inclinagio de deixar as coisas fluirem © nossa confianga na inventividade de professores e no sucesso da sorte em termos de recursos. O resultado disso é que, quando ha entusiasmo e boa sorte, a educagio musical vai longe com um “impulso”. E quando nio hi...? E claro que, em diltima anilise, tudo depende de o professor encontrar a formula magica que libera as energias da musica e dos alunos. Mas nao devemos depender completamente de uma magia carismatica: precisamos planejar um pouco mais para alcangarmos consisténcia e¢ efetividade; precisamos ter curriculos elaborados sensivelmente, com um raciocinio claro; importa, sim, que pensemos juntos sobre a educagao musical. Meu propésito nos capitulos a seguir é tentar formular ideias que se relacionem fortemente com a natureza da propria mitisica, com a psicologia humana € os contextos sociais. Naturalmente, no comego com uma folha de papel em branco. Como vimos antes, jd existem teorias esperando nossa aten¢io, € cada qual possui sua “historia” e sistema de valores. A tarefa é tentar juntar as ideias que -las nova- parecem mais poderosas e férteis, remodeli-las e oferec mente ao “Mundo trés”. As perguntas cruciais serio: Por que as artes sio atividades humanas importantes? O que é intuigao musical ou conhecimento musical? Como isso se desenvolve na infancia e além dela? Como podemos planejar e operar melhor um curriculo de musica com um propésito numa sociedade pluralista?CAPHULO 2 O que faz a musica ser musical? Oar vibrante sacudite a membiana de timpano de Lond unds os osses interligudos do martelo, bigorna ¢ estriho Jo nam colocados em movimento pant agitarens & membrana da jancla orl ¢ suscitar uma vibrato infinitesimal no fluid do labirinto, Os cilios das extremidades do nerve auditive bem vibrarant como algas am mar movimentado; wn nusto mimers de milagtes obsanos foi feito no vérchre, ¢ Lond Ed E urd susstarrou de mancind estitica: “Bach!” vr, seus ollios se acenderam + sorrin de pr (Hluxtny, 1928, p. 38) Som e musica O que sio esses “obscuros milagres” que transformam Lord Edward de uma sé responde positivamente a Bach? Ter algum discernimento acerea é uma necessidade > de tecidos vibratérios em uma pessoa que desses processos de percep¢io € resposta mus sores, que precisam saber algo sobre como profissional para profe as pessoas respondem 4 muisica, € para os mtisicos, se cles querem ser sensiveis 4 sua arte e 4 sua plateia. Para obter acesso a esses milagres, preciso me referir psicologia da muisica, mesmo que nao seja minha intengio criticar a obras de sistematicamente essa literatura, coisa que ja foi feita por outros, notadamente Davies (1978), Shuter-Dyson e Gabriel (1981), Deutsch (1982), Sloboda (1985) e Hargreaves (1986). Em vez disso, chamarei acteristicas significativas dessa literatura aten¢do ao que parece serMusica, mere EOUCACAD Vi vreorias que fazem sentid € tentarei identificar as descobertas € 07 jas q| 0, da musical. perspectiva tanto educacional quanto t ; varias mudangas de & A psicologia da intisica jf asi a varias t cas de enfase i azao pat durante os dltimos 50 anos- Uma © t a isso tem sido a falty itual robustas expericnens © observacdey de uma estrutura cone * yisio global ou se tam sido conduzidas sent nenhums visio g a Are: scem ter esqueci sriotidade, Os pesquisadores da 62 parece suecido gue : co prol explicar “4 estrutura € © Contetidg as veze sma central € cont As vezes 0 proble sp tyo86). Uina excegio & Car da experiéncia anusical” (Su one * “psicologia da misica, & tanto Seashore (1938), cue Te basado. eee een veabalho RiceeS na misica € 14 educagio mesic parece ter negligenciado 0 problema central endo tem tido uma teoria unificada e compartilhada. Da perspectiva da Area especial do desenvolvimento da crianga, Hargreaves (1986, p. 3) reclama que praticamente nio ha “teorias psicolégicas coerentes sobre os processos de desenvolvimento especificos da percep¢aio, cognicio ju desempenho musical das criangas”. As primeiras investigagées tendiam para uma visdo bastante simplista, quase mecanicista das relagdes humanas com a misica. ‘A maneira mais Sbvia de pesquisar os efeitos da musica parecia ser, para alguns, tentar achar uma correspondéncia entre 0 som € seu efeito direto na fisiologia humana. As limitagdes desse método sio to Sbvias para nés quanto foram para Aldous Huxley, enquanto ele descrevia 0 que acontecia com Lord Edward. Existem supersimplificagdes apoiando a suposigao de que ha uma mudanga fisica observavel para todo evento sonoro, para nie aS, a See edit tais mudangas, Apesar dessas dic mésica na fisiologia humana 7 € registrar os efeitos diretos ° mente descritos por Ida Hyde en antigos so post ‘CHOEN, 1927): cee as fungdes cardiovasculares si0 reflext- légicos da musica * concomitantemente aos efeitos psiem™ deer ie € gue, através do ws0 do galvanomet® ven € de esfigmomandmetros sensive™© cur raza usc see mca’? as reacdes fisiolégicas que foram provocadas por diferentes tipos de miisica podem ser medidas ¢ comparadas. Esse tipo de abordagem possui toda a parafernalia do método cientifico, com ponteiros medidores fornecendo leituras de mu= dangas na pressio sanguinea, no pulso, na respiragio, na resposta galvinica da epiderme, ¢ por ai vai, Infelizmente, as coisas nao sio tio objetivas, e certas complicagGes que se tornaram aparentes para Hyde ainda nos desafiam. Grande parte depende do estado de sat- de do ouvinte, do ambiente, do grau de atengio ou de cansago do 1 de familiaridade com a miisica e das xperiéncias sujeito, do gr musicais prévias dos sujeitos. Falando de maneira geral, a miisica tende, sim, a aumentar os ritmos de pulso ¢ respiragio, embora nio sempre (LUNDIN, 1953). A resposta dos miisicos, no entanto, pro- vavelmente seri menos previsivel do que a de pessoas selecionadas aleatoriamente, o que muitas vezes se traduz num transtorno para os pesquisadores (Hunter, 1970). Mesmo os grandes efeitos fisiolégicos descritos por Sargant tém de ser observados com cuidado, e nio assumidos como tipicos da resposta musical. Deveria ser mais amplamente conhecido que os registros elétricos do cérebro humano mostram que ele é particu- larmente sensivel A estimulagio ritmica pela percussio e pela luz brilhante, entre outras coisas, que certos niveis de ritmo podem suscitar anormalidades registraveis das fungées cerebrais ¢ estados explosivos de tensio, suficientes mesmo para produzir crises convulsivas em pessoas pre- dispostas a tal. Algumas pessoas podem ser convencidas a dangar junto com o ritmo até que caiam de exaustio (Sarcanr, 1957, p. 92). Certamente, o sistema nervoso pode ser sobre-estimulado por meio do som, algo que muitos de nds conhecemos por experiéncias em discotecas, Mas boa parte da miisica nao chega a esses niveis de agitaco fisiolégica direta, e é preciso encontrar outras maneiras de sondat seus efeitos psicolégicos e os caminhos pelos quais eles sdo percebidos.yas propried: ades fisicas do som tem tig ae 1 curriculos de musica, espec Talmeng, Essa preocupagao con cio dos ras SP um efeito na formulaga * possivel encontrar programas * : >, Ainda € érica do Norte. Ai 6gicas da onda sonora, ¢ na América eee ece, psicologicas d a OFA, Come ensino baseados em © im curriculo atraves da construcio q artir de pequenos pedacos de Materia] agdo; OS terMos na Colung se fosse possivel projetar u ; 5 entendimento musical a Pp ee r ixo mostra aT sastico. O quadro abais actistico. O q) nh Fenit 7 ja sobrevivem ‘ sical I direita a jo profundo de gerar uma estrutura de curriculg ‘ haver um desejo g 4 do som, volume, ritmo e timbre rramas de ensino musi sos programas d partir de materials como altur: FiSICO PSICOLOGICO a) frequéncia altura b) intensidade volume ¢) forma timbre d) duracio tempo A principal dificuldade de tentar mapear a educagio musical em termos de fendmenos psicoactisticos, como altura e timbre, é similar aquela inerente as pesqui: as que recorrem a medidas fisiologicas. Ambas tendem a lidar com materiais musicais despro- vidos dos elementos de carater e estrutura (Sobre essa distingao, cf. Swanwick, 1979). Outros estudos anteriores, Ou embora nio apoiados em medidas fisiolégicas, também mostram (1906), que pesqutou cores iolag ene nO de Bulow descobrir se as pessoas cone are Valentine (1962) tentou feito emocional de intervalos isola ne Pete de deserigoes 4° © que nao é surpresa i °s isolados. No houve concordancia, tende a ser o que ca deus ° material sonoro isolado desse tip? menor em um desses expetimn Ve fazer dele. Por exemplo: a ter¢? lamentosa” por 11 Pessoas Sntos foi descrita como “triste” ol '» CO) . ntta 26 que acharam que a tersRN Oa rar a miei a san MUSE maior € que posstiia essa carncteristica, Materiais musicais 0 mm amente ambiguos. Dentro da tonalidade ocident al, ums notori rerga menor pode ser ouvida como a metade superior de uma triade maior incompleta, © uma terga maior, como parte de um pericncia corde menor, Mesmo nese nivel supersimplificado de “nusical, os ouvintes musicais trazem Consigo scu Conjunto proprio de expectativas, A partir dos anos 1940, 0 npo da psicologia da musica fica poluido com testes de “habilidade” © suas avaliagdes. Alguns 0”, por pesquisadores tentaram incluir um elemento de “apr exemplo, Wing (1948). Mas muitos preferem permanecer na terra firme testando a habilidade de identificar mudangas na altura do som, ou contar 0 ntimero de notas num acorde, ou distinguir diferentes timbres, pedindo, as vezes, uma comparagio de frag- mentos melédicos ou ritmicos com base em “igual” ou “diferente” (LunpIn, 1949; BENTLY, 1966). Uma pesquisa na literatura, empreendida em 1981 para o Grupo Exploratério do Desenvolvimento Estético APU/DES, confirma que os testes na miiisica tendem a focalizar em diferenciagio au- ditiva ou conhecimento factual contextual (artigo nao publicado, 1981). Identificou-se pouca pesquisa que tentava avaliar o que 0 Grupo denominou “apreciag6es artisticas” — percepcao do carater expressivo e estrutural da misica. Essas maneiras limitadas de pesquisar a resposta musical, de certa forma, perdem completamente o cerne daquilo que a misica pode realmente significar para as pessoas: toda a riqueza é perdida. Assim como um aumento no pulso ou na respira¢ao, por si mesmo, nos diz pouco sobre os mundos perceptivos ¢ afetivos das’ pessoas, a identificac3o correta ou incorreta de uma mudanga de altura do som ou do ntimero de notas num acorde apenas arranha a superficie de como as pessoas constroem e respondem 4 misica. O programa de escuta simplesmente nao é 0 mesmo. Alguns dos psicdlogos mais antigos, de fato, tentaram reco- nhecer uma variedade de maneiras diferentes de encarar a miisica, mesmo que isso tenha lgvado a categorizacées bastante cruas. Ortmann dividiu as respostas de ouvintes em “tipos” (SCHOEN,962) veio a dividir o que Jentine (1962) ve Que cham, » de ouvir musica em dois subconjuntyy. «. ® a musica) e “nado fundida” ( 1927), enquanto Va eira “associativa (UM jogo » ras areas, também houve um moy im, man dida” (relacionada com livre sia). Em out ivre da fantasia). Em eer " an exemplo, 0 do influente educador das artes Ri ilar: por ¢ , a * A "t rt Read (1956), que estava preocupado em comparar ~ jerbert Rea 56), : gor i e desenhos infantis com as quatro funcs = pinturas ¢ dese f = categorias de p i yy pens: identificadas por Jung: P oe ; ede maneira bastante compreensiva, Philip y de resposta musical: ar, sentir, sensacdo, intuicio, De um Angulo musical (1933) listou sete categorias Fisica (a propria sensagao do som). Correntes livres de pensamento (sonhar acordado com misica). 3. Reacio emocional (associagdes especialmente dramiticas ou visuais). i) 4. Reagio muscular (incluindo os ajustes delicados e complexos que acompanham todas as percep¢des). . Sinestesia (particularmente o elo da tonalidade musical com cores visiveis). on 6. Imagens auditivas e processos intelectuais (analiticas e técnicas). 7. Fatores sociais e temperamentais. Sa uma impressio eis de volume. AlémOur Far A istca SEH MPIC? disso, podemos asstimir uma atitude associativa, conectando © que ouvimos com, talvez, uma cor, um evento ou até mesmo OULTO som — como uma sirene de policia, De outra maneira, podemos enquadrar a experiGncia musical dentro de um sistema de classi~ ficagio externamente imposto, tal como encontramos nos testes de habilidade ou quando nos fizem perguntas do tipo: “esta pega esti em tempo ternirio?”s “est numa tonalidade maior”, “em que instrumento € tocada?”; “de qual cultura2”, Esses Liteis para certos propésitos psicolégicos ou educacionais, podem niveis de resposta, mesmo que possam ser vistos como impedir os educadores ~ pois muitos pressionaram varios psicdlogos = de avangar e considerar sons interessantes como gestos expressivos |= mente é Precisamos evitar uma atitude reducionista, imaginando incorporados em formas coerentes, que € 6 que a miisica essenc que construimos a experiéncia musical a partir de 4tomos rudimen- tares: que, por exemplo, primeiro percebemos intervalos ou tons 9 formadas em nossa isolados e que linhas ou texturas musicais s mente apenas depois que uma anilise das partes componentes tenha sido feita. O oposto certamente é verdadeiro. A descrigio analitica éum modo perceptivo e conceitual diferente que pode ter algum valor, mas pode nos desviar da frase, do gesto expressivo, do jogo da estrutura musical, da coeréncia ¢ da abrangéncia de passagens musicais. E para esses elementos que agora damos atengio. Respondendo 4 expressdo Presumivelmente, as notas que ouvimos em fais momentos tendem a se espalhar perante nossos olhios sobre superficies maiores ou menores de acordo com sua altura e volume, a tragar desenhos de arabescos, a nos dar a sensagaio de amplitude e tenuidade, estabilidade ou capricho, (Proust, 1913, p. 288). Estudos da expressividade da musica inevitavelmente se chocam com um obstaculo principal: qualquer relato de pessoas a Tespeito de como o carater expressivo é percebido ira inevitavelmente serMusica, MENTE E FDUCAC ico. Essa citagdo de Pr veg de analiice ae em vez ¢ : : de tal fato. ya hisesria da pesquisa pricologica, Uy, 2 : : ta por Esther Gatewood (em Seto, ssiveis efeitos que a mis, ea metaforico, pOCUCO, seedor um exemplo esclareced Aqui, novamente, ha at foi fel na lista de pe o fiear Uiste, SCrio, divertiq 6, das primeiras fentaives 1927). Ela compilou w" intes, fais com ep sobre os Ou pode ter sobre ¢ eA pone cadosos fin rais essas pacridticn palavt ; _ Um comentario de Langer, a descansado, as deveriam ser assinalads guestionsrios, nos > populares. pesposta a pegas curtas € POPU” ‘ I espos 82), explicita uma suposi¢ao duvidosg F por detris de e(p. 18t-l em nova chs je tal pesquisa. Os resultados de tals experimentos acrescentam muito o de que muitas pessoas conectam sentimentos 4 miisica, € (a nao ser que elas tenham pensado sobre a natureza precisa dessa conexio) acreditam que tém stimentos enquanto estio sob a influéncia da misica, pouco a0 conhecido fat os set especialmente se forem indagadas a respeito de quais dos varios sentimentos a musica esta Ihes proporcionando. Entio, nao apenas a linguagem da descri¢ao musical é essen- cialmente metaforica, como também hé uma distingao a ser feita entre a maneira como a pessoa acredita que a miisica a faz sentir e como o cardter da musica em si é percebido. Por exemplo: seria perfeitamente possivel que uma pega musical fosse percebida como possuidora de um ar genérico de “jovialidade”, mas ser, por €sst razio, “irritante” para certo ouvinte que, naquele momento, pode estar = sentindo propenso ao cinismo; ou que a miisica seja ouvida eae solene” ou “patriética” e faca com que um forasteiro se sinta deleitado” por sua pretensio, a sti poe a palavras sdo capazes de represen! comportamento em a as “produzem em nés alguma repli 4 ‘réplica”& mediads og ooo? fe 1957). Na mibsica, come emogao sentida diretame nos? Langer (1957, 1970) distingve pa imaginativamente”, mat con ae ae mplada £ apron musica € como é identificada ec eden a : ea “38 ‘ontemplada? Oinajs reminisce?(© ave Faz A MUSICA se MUSICAL? Jas ou recuperadas quando > de experiéncias lembradas sio ati respondemos ao “conteiido” da misi Uma resposta criativa é encontrada na obra de Vernon Lee (1932). Numa série de estudos de caso, cla investiga as ideias que as pessoas tém sobre musica. Divide as respostas de seus sujeitos em duas categorias principais, “ouvintes” ¢ “escutadores”. “Ouvir”, diz ela, acontece quando alguém esta “avaliando algo que esta em movimento e mudando e na medida em que é acompanhado naquele que escuta por um senso de alta e complexa atividade”’. “Escutadores”, por outro lado, tendem a sonhar acordados e permitir que sua atengio vagueie para longe da miisica. Ela deixa bastan- te claro que a divisio em tipos nao é realmente uma questio de como as pessoas ouvem, mas de sua atitude em relagio a atividade. “Quvintes” sabem que est’o desatentos ocasionalmente ¢ tendem aver isso como uma falha; “escutadores” raramente admitem que tém “lapsos de atengdo” e em qualquer caso tendem a no encarar a miisica como algo que requer concentra¢do constante. Vernon Lee encontrou as visdes mais positivas ¢ iluminadoras entre seus “ouvintes” que falavam da miisica como algo que “leva 0 cansaco embora”, que traz “excitagdo ou exaltagao interior mais penetrante”, um “forte elemento de prazer”, uma “emogao par- ticularmente profunda”. A partir dessas evidéncias, ela é capaz de oferecer um modelo operacional para justificar aquelas “réplicas” de situagdes da vida, inspirando-se especialmente na obra de Henry Head e em seu conceito de “schemata posturais”. Citando Head (1920, p. 605-606) diretamente: Toda mudanga (postural) reconhecivel entra na consciéncia jé carregada de sua relagdo com algo que aconteceu antes, assim como, num taximetro, a distancia nos é apresentada ja transformada em reais e centavos. Portanto, o produto final dos testes de apreciacao da postura, ou do movi- mento passivo, surge na consciéncia como uma mudanga postural medida. Para esse padrio combinado, contra o qual todas as mudan- ¢as posturais subsequentes sio medidas antes que entrem na consciéncia, propomos o termo “schema”. Por meio dascontinnas alteragdes de posigio, estamos sempre cq ado um modelo postural de nds mesmos que tru Mud. constantemente isso pode soar bastante abstrato, Ma8 a realidade do que H, éfacilmente il serna por acidente de dor no membro faltante ~ , semplo, sabemos que pe ustravel, Pore se descreve que perdem uma ou puma cirurgia reclanyayy, durante algum tempo J, Devido a isso sabemos ¢ Jui um schema, anervoso central. Milhoes de sensacé, ainda, que tal pessoa tem umn “nod ironia crue uma representagao, ry postural” que ainda inc replica da perna no sistem um rastro de imagens persistentes, ges prévias deixaram a musica poderia ser analoga a es Vernon Lee sugere que “fantasmas”) de movimentos passados schema (literalmente, OS Na misica podemos discernir uma en ; busea, retragdo, jungao, expulsao, integra¢io, de- nos de desenvolvimento e crescimento que orme gama de tipos de moviment sintegragdo, os rit sio fundamentais a todas a! um conjunto muscular, uma emogio ou um s formas viventes. O schemata de uma reagdo, uma postura, gesto poderia, possivelmente, estar no que Hanslick chama de “formas sonoras” da mtisica e poderiamos, até certo ponto, nos identificar com elas. Nao precisamos nos restringir a pensar sobre sentimentos ou estados emocionais particularmente fortes. Toda percep¢io envolve um elemento de ajuste fisico, muscular, uma modificagio de posi¢do cinestésica, e qualquer atividade fis “mental” dei ar um rastro postural, incluindo a atividade que denominamos pensar. . A distingao entre “ouvinte” e “escutador” tem uma consequen- sree isso. Para dar um exemplo, vamos assumir que alguém — aie Suficiente a nuisica Para reconhecer, a determinada near poet ay gesto especifico. Por defini¢ao, ° ee ar inte ird divagar na diregio de memérias de a propria vida ou talvez contemplar algum detalhe biografico do i i 2 compositor ou intérprete, ou admirar o chapéu de alguém na fila . a pelo “or a frente. Essas atividades serio consideradas distra- uvinte”. Portanto, Bernard Shaw percebeu sua mente© aur Faz A Mien si aniiCN yagando para memérias de funerais irlandeses quando ele ouvi marcha fiinebre da sinfonia Proica Agora, a mais amarga circunstineia mio fiz com que os homens esquegam que tempo é dinheiro, Portanto, mesmo que costumemos proceder vayarosa © tristemente através das ruas ou alamedas num estigio inicial de nosso pro gresso, quando chegamos ao campo aberto uma mudanga aconteceu no espirito com o qual 6 cocheire dirigia Palavras encorajadoras foram ditigidas aos cavalos; chico- tadas foram desferidas; um solavanco em toda a linha nos avisou que deveriamos enlagar nossos bragos nas amarras da carruagem [...] E a to sse episodio fatal em que © oboé conduz a marcha para alidade maior, e toda a composigio se ilumina e se acelera, por assim dizer, que me arruina. No momento em a para que comega, eu instintivamente procuro uma amar meu cotovelo [...] (LAURENCE, 1981, v. 3, p. 134). Shaw — certamente um “ouvinte” — nos diz que ele, entio, acordaria e perceberia pesarosamente que, durante algumas paginas da partitura, havia se esquecido de prestar atengio a uma nota da performance, Uma das razoes pelas quais a miisica parece “significar” varias coisas para pessoas diferentes est{ no grau com que experiéncias especificas sio associadas 4 misica. Se estamos sonhando acorda- dos, entio um gesto musical ira desencadear uma sequéncia de associacées idiossincraticas pessoais. Se assumimos a atitude de um “ouvinte”, entio, enquanto reconhecemos o carater de uma passagem especffica, tenderemos a nos segurar ndo as amarras imagindrias, mas ao fio da miisica continua e a experimentar a exaltagio dos “ouvintes” de Vernon Lee. Ambos os tipos de escu- ta envolvem o reconhecimento de alguns elementos dos schemata Propostos, mas, em um dos casos, como ricas fusdes abstratas de uma miriade de caracteristicas passadas; e, no outro, como uma espécie de instantineo fotografico, reminiscéncia de apenas um evento especifico. Mesmo que seja especulativa, essa teoria é uma tentativa de responder a pergunta sobre 0 que pode ser 0 “sujeito”Mica, nent | AAS propriedades dinianicas de da miisica, ou seja, 0 schema ou Jentalmente, Feducagio musical; qual desses nj, Jevanta a questio a respeiy, periéncias passadas. Inc do que realmente consiste Pee siro Obje' de concentragio é nosso verdadeire , te resto CO A relagio da postura € do gesto y a por Charlotte 1 emocionais foi proveitosamente analisada por arlotte Waly 1945). Cada gesto é, para > een ‘ me a partir de uma “plataforma postural basica. Os peste, mente a fandamentais incluem aqueles 4 e retragio. De acordo com Wolff, a a caracterizada por “rotundidade”. Os misculos flexores. se tornam mais redondos pela circ ulagdo vigorosa € tonus reforgado” (p, 9) em semelhangas nao intencionais surpreendentes entre sua tados sentimentais ‘ Wolff, “uma sintese de muitos moy; le incentivo € inibi¢ao, aproximacig postura de uma pessoa “feliz” ¢ Exist 4 descrigio de padres de postura € gesto € as manciras pelas quais as pessoas descrevem como ouvem misica, Parece-me que valeu a pena explicitar aqui alguns exemplos. O estado de extrema inibigdo, diz Wolff, é muitas ve racterizado por movimentos extensores, retragao, movimen- tos estereotipados e arritmicos, inquietagio motora, velocidade motora lenta e movimentos desnecessdrios. A depressdo pode se , BEstos pouco en- S Ca- manifestar através da velocidade motora lenta faticos, hesita¢ao, rigidez de postura € muito poucos movimen- tos desnecessarios. O juibilo é demonstrado por uma quantidade maior de movimentos desnecessarios, ripida velocidade motora, comportamento exibicionista, gestos espontaneos, enfaticos € ritmicos, e autoconfianga. A ansiedade é muitas vezes revelada em movimentos desnecessdrios com “perseveranca”, velocidade motora ambivalente, Todos esses termos de carater da musica e a exemplo, dificilmen impaciéncia € impulso propulsor varidvel- Scritivos podem facilmente ser aplicados 20 10, Sintomas de estados de sentimento. Pot te iriamos classificar como “exuberante € erformance de gestos Pouco enfaticos, cheia de he: figuras impacientemente Tepetidas, ; Mesmo 0 jeito como and. “mento. Foi sugerido que ex miisica de pouca velocidade, sitagdes e tensio, e pequen® Mos assinala uma qualidade de se?” istem sete atributos mensuraveis "°WUE TAZ A MUSICA SER MUSICAL? modo de andar: “regularidade, velocidade, pressio, envergadura do passo, elasticidade, clareza de diregdo ¢ variabilidade” (ALLPORT; ¢ lisica é be ‘ Vernon, 1935). A miisica é bem-adaptada para comunicar tipos particulares de movimento propulsor. ‘Termos como giusto, ritmi- co, a tempo, pesante e rubato server Para mostrar alguns paralelos, numa relagio reconhecida por muitos, inclusive Jacques-Daleroze (1921, p. 80): Ritmo, assim como dinimica, depende inteiramente de movimento € encontra seu protétipo mais proximo em nosso sistema muscular. Todas as nuangas de tempo ~ allegro, andante, accelerando, ritenuto ~, todas as nuangas de energia — forte, piano, crescendo, diminuendo — podem ser “realizadas” Por nossos corpos, e a acuridade de nossa sensagio musical dependerd da acuidade de nossas sensagdes corporais. HA evidéncia experimental para mostrar que a musica pode ser descrita em termos de peso, tamanho, rigidez, direcio para dentro ou para fora e grau de atividade (Swanwick, 1971, 1973, 1979). Tais descrigdes foram dadas em um nivel estatisticamente significativo por criangas com até 7 anos de idade, em resposta a frases musicais simples. Foram encontradas correlagées entre rétulos emocionais brutos como “tristeza” e as qualidades posturais mais sutis de peso, passividade e introspectividade. Isso dificilmente € surpreendente. Podemos, inevitavelmente, utilizar metdforas Posturais através das quais é possivel comunicar as qualidades de estados afetivos. Todos sabemos 0 que significa quando alguém diz que fizeram com que se sentisse “pequeno”, ou que estava sufocado pelo cuidado, ou paralisado de medo, “pesado” com a apreensio, “leve como o ar”, deprimido, etc. Tampouco tais expresses sio exclusivas da lingua inglesa. O cardter expressivo de uma passagem musical é, portanto, determinado por nossa percep¢ao de seu peso, tamanho, impulso, tipo de movimento e outros componentes aparentes de postura e gesto. Como tais construtos sao formulados dentro da relatividade de contextos musicais particulares, nenhuma anilise de mudanga fisiolégica ou medida de habilidades auditivas isoladas nos ajudaraMusica, MENTE E EDUCACAO eza metaforica de fais “significadgg: . e responsivel PO PON palaveas, nenhuim “programs ¢ yA mesmo ane eon valores CUIEUTAS ENPECHIEDS. A rigye, soe pone por muito da-carg afetiva di poesia, gy. taférica '. eet njo hi razio para SUpO qUE A MMTSICA mb, eratura: 13 f ainda mai e da lit ow: estar J seja carregada, ie aan ivr a teralidade da representacao, sendo fluentemente expre Ssiva,y da literalida ht poderosamente pelo fato de nao naturalmente descritiva. ‘A misica que é ouvida como fortemente caracterizady ink como palavras significativas, ser relembrada mais facilmente ou pelo menos reconhecida. A misica neutralizada expressivameng, como é muitas vezes 0 caso do que acontece em testes auditivay nio assombrar4 a mente por muito tempo. Um experiments ilustra esse ponto. Delis, Fleer e Kerr (1978) descobriram que o reconhecimento de passagens musicais ouvidas previamente er superior quando eram dados titulos comunicando uma imagen visual “concreta” como uma base para que as pessoas construissem suas proprias “interpretacdes designativas” dos extratos musicais Eles atribuem isso ao fato de a meméria ser superior quando as pessoas acham o estimulo significativo, como seria também 0 caso se fossemos tentar memorizar uma lista de palavras reais et vez de silabas sem sentido. Mesmo que tenhamos reservas sobre 4 Imposicio de tais titulos, ha quase nenhuma ditvida de que ° Principio é aplicavel. Lembramo-nos do que é significativo, alg? a ra que se torna ébvio se tomarmos alguns segundos para tent! memorizar as listas a seguir. Lista 1 Lista 2 So PIN @alfinete) i LIP (labio) PEY MIX (mistura) . ABB ONE (um) NIN SIN (pecado) SEX (exo) A care dade ¢ qual novos HEIL nas relagoe formagao ¢ a propria fF provoea itt “forma de mente ae se relactot quanto ac Um pode ser (1956). M to, ou aft nio gan! nal, seja : “Emocic é paralisn musical « adiadas de comy esealas ¢ context de resol gera un miaisica, as quais Ta a teori. mais tit € perce ou con estimuO cue FAL A Mica SER MUSICA? Estrutura musical A caracteristica distintiva final da individualidade, originali- dade ¢ qualidade musical nao é encontrada no nivel da invengio de novos materiais sonoros nem na criagao de gestos expressivos, mas nas relagoes uinicas suscitadas pela especulagio musical — a trans- 1. Infelizmente formagio do som ¢ do gesto em estrutura music: 2 propria palavra “estrutura” tende a sugerir uma construgio fixa provoca imagens de obras rigidamente grafadas ou movimentos em “forma de sonata”. Sejamos claros: a estrutura musical é simples- mente a efetividade com que um gesto expressivo é ouvido para se relacionar com outro; isso se aplica tanto ao jazz improvisado quanto ao movimento de uma sinfonia. Um relato influente e pungente de como a estrutura musical pode ser vista como um processo dinamico é dado por Meyer (1956). Meyer aceita um principio psicolégico de que o sentimen- to, ou afeto, € mais intenso quando sao estimuladas reagdes “que nio ganham expressao seja na conduta, na expressio emocio- nal, seja na fantasia” (MacCurpy, 1925). Nos termos de Meyer: “Emogio ou afeto é suscitada quando uma tendéncia a responder é paralisada ou inibida”. Ele mostra como, dentro de uma cultura musical especifica, so suscitadas expectativas que sio cumpridas, adiadas ou inibidas. Figuras musicais incompletas criam um desejo de completagao; passar por uma nota sem toca-la numa série de escalas conhecidas cria uma necessidade de ouvir aquela nota; no contexto de um estilo, acordes nao resolvidos nos deixam a espera de resolugio; e assim por diante. A partir dessas observagdes, Meyer gera uma teoria que identifica aspectos cognitivos importantes da misica, particularmente a operac’o de normas estilisticas contra as quais desvios sio percebidos. Tal teoria, na verdade, deve mais 4 psicologia Gestalt do que a teoria das emogdes de MacCurdy, e € a base da Gestalt que é mais ditil para descrever a maneira pela qual a masica é estruturada € percebida, O ato fundamental da percepgio é ver padrio, forma ou configuragao. A percepgio € essencialmente a organizac¢ao de estimulos sensoriais em conjuntos significativos. Simplesmente