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e, conseqüentemente, a lingua como conjunto de asp ctos estruturais que
tem existência c funcionamento independente de toda a redc social que a
envolve. Para isso, uma exigência se faz necessária, a de incorporar a

MVDES, E,A pempediv iloullal n cultura e as relações interculturais como forma de inclusão e cooperação
dos participantes do processo de aprendizagem, ou seja, adotar a perspec-
ns u noppas uno elaaca tiva da cultura como meio de promover a integração c o respcito à diversi-
dade dos povos, à diferença, permitindo ao aprendiz cncontrar-se com a
" - l n o s . M.LO,
Clvaney, K.A. outra cultura sem deixar de ser ele mesmo.
No cntanto, ao nos referirmos à cultura ou ensino da lingua-cultura
Sva nep.) oneuisice Lplicnda alvo ou, ainda, à importância e necessidade da consideração da cultura
na
pedagogia de línguas, maternas ou estrangeiras, devemos esclarecer
mlteu ilhanes. Conpinas Poo qual a perspectiva que estamos considerando, ou seja, de que cultura
estamos falando? Ou culturas? Quais são os envolvidos nessa relaçao
o0, p. 119-139, lingua/cultura ou líinguas/culturas? A partir de que lado cstam0s olhando?
Essa preocupação é legitima à medida que, ao assumirmos uma postura
pedagógica culturalmente sensível aos sujeitos participantes do processo
de aprendizagem, devemos ter em conta que esta
da
deve ser
sempreemuma
cultura-alvo di-
relação dialética, construída em duas vias: lingua
 LINGOiSTICA APLICADA: MÚLTIPLOS OLHARES
reção à lingua/cultura do aprendiz e da lingua/cultura do aprendiz em
direção à lingua cultura-alvo. Por esse motivo, uma pedagogia de valori
zação da cultura deve ter como base essa relação que mais do que
-
cultural, ou além de cultural, é intercultural ou "entrecultural.
Kramsch (1993) chama a atenção para a profuso de termos
que
comumente são usados para indicar esse tipo de contato
cultural,
seja, a comunicação entre pessoas ou grupos que não partilham a mes-
ou
ma nacionalidade, origem social e étnica,
gênero, ocupação etc. Em muitas
situações, esses termos são usados com sentidos intercambiáveis, a de
pender de como a cultura está sendo definida ou a disciplina ou área de
conhecimento em questão. Destaca que os termos cross-cultural ou
intercultural normalmente se referem ao encontro de linguas ou cultu-
ras através de fronteiras
politicas de Estados-Nação. No caso do ensino
de linguas estrangeiras a partir dessa perspectiva de
mos são
abordagem, os ter-
interpretados como modos de se compreender o 'outro' e a sua
linguagem nacional. O termo intercultural também pode significar, como
destaca Kramsch, o processo de comunicação entre
pessoas que falam
a mesma lingua compartilham um mesmo território, mas que partici-
e comunicativo intercultural ou intracultural.
pam de diferentes grupos culturais, como étnicos, sociais, de gênero,
sexuais etc. Então, pode designar as interações comunicativas entre in-
dividuos de classes sociais diferentes, grupos profissionais diferentes,
entre gays e heterossexuais, entre homens e mulheres, por
exemplo.
E
ainda, segundo a
autora, pode também referir ao diálogo entre cultu-
se
ras minoritárias e culturas dominantes, sendo também associado comn
situações de bilingüalismo e biculturalismo.
As diferentes denominações para o termo cross-cultural (muito
freqüentemente usado em língua inglesa) ou intereultural, destacados
por Kramsch (1993), mostram como as diferentes disciplinase campos
do saber atribuem significados diversos ao termo, a depender da sua
perspectiva teórica. Até mesmo dentro de um mesmo campo de investi-
gação, como o ensino/aprendizagem de LE/L2, observamos a sua utili-
zação com diferentes acepções e objetivos. Na maioria dos casos, usar
o termo intercultural tem significado adotar aspectos ou informações
da cultura da língua que está sendo ensinada como forma de promover a
de culturais e não como modo de incentivar a inter-
"troca informações
entre mundos lingüístico-culturais diferentes. As vezes, a
comunicação
confusão aumenta quando, além desses termos, são utilizados outros como
transcultural, multicultural etc.
Para Damen (1987), a variedade de termos comumente utilizados
Teflete o caminho de formação do
campo que investiga a comunicação
intercultural, o qual, a depender do foco de interesse do investigador,
pode ser identificado por muitos nomes, como "comunicaç o atrav s
120
MARIA LUISA ORTIZ ALVAREZ E KLEBER APARECIDO DA SLVA (ORGS.)
culturas culturas", "comunicação transcultural", "comunicação
ou entre
inter-racial", "comunicação internacional" ou "comunicação contracul
tural".
Oque Damen ressalta, no entanto, é a necessidade de se definir
de modo intercultural. Na sua opinião,
o que significa comunicar-se
é um
a
comunicação intercultural processo que envolve uma tentativa de
abismos culturais, o qual é freqüentemente marcado "[..] mais
transpor
pela dor do que pelo prazer, e menos pelo sucesso do que pelo fracasso"
Para Damen (1987, p.24):
Diferentes padrões culturais, traduzidos em regras de convivência, arte-
fatos, valores, crenças, nominações, relações sociais e todos os elemen-
tos da vida social humana, envolvem o encontro de problemas humanos
universais. Os problemas são universais; as soluções so culturalmente
especificas. Além disso, enquanto esses padrões são compartilhados em
algum grau por membros do mesmo grupo cultural, as percepções indivi-
duais e as transações entre mundos públicos e privados de remetentes e
receptores fornecem uma única estrutura de referência para cada ato
A visão de Damen (1987) do processo de comunicação intercultu-
ral ou do contato entre duas línguas-culturas distintas considera, com
mais evidência, os problemas ou choques que esse tipo de encontro pode
causar. No entanto, processos tão complexos como esses não podemm
ser generalizados e resumidos a uma questão simplesmente de sucesso
ou de fracasso, sem que se analisem o ambiente e o contexto no qual se
dá o processo de interação. Não há encontro entre culturas ou entre
povos distintos sem que esteja presente uma intrincada rede de forças e
tensões que são provenientes do embate de diferentes visões de mundo.
Não há encontro de diferenças sem conflito. No entanto, nem sempre o
que predomina nesse tipo de encontro é o fracasso ou a dor, como res-
salta Damen. A depender do contexto no qual se dá a interação, ou seja,
se as culturas gozam do mesmo prestígio social e político, se não estão
em situação de dominador e dominado, se o encontro é movido pelo
desejo de obter conhecimento e aprendizado mútuos, entre tantas outras
possibilidades, além dos conflitos, choques e negociações naturais, ou
melhor, acima de, podem estar presentes a cooperação mútua, a parti-
ha de conhecimentos, os sejos de comunhão e integração c, sobretu-
do, o respeito pelo *outro', pcla diferença.
Fennes e Hapgood (1997) destacam que, no campo do ensino/apren-
dizagem de línguas e, de uma maneira geral, em qualquer processo de
aprendizagem intercultural, oencontro entre dois indivíduos que perten
entre dois grupos de diferentes cultu-
de cem a grupos culturais distintos ou
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 LINGUISTIA APLNADA. NMÜLTTrLOS OLHARES
MARIA LUISA ORTIZ ALVAREZ EKLEBER APARECIDO DA SuLvA (ORGS.)

ras nào implica o fato de quc nåo haverá confiitos e de

que cles vão dência c interdependência, responsabilidade e cooperação, além de al-
consegur se comprecnder um ao outro ou se comunicar de modo cfeti-
vo Acredrtamos que, cm situação analoga, também não
guns objetivos a cles relacionados: a) a superação do etnocentrismo;
significa que b) abertura para o 'estranho', o 'desconhecido', como modo de desen-
esse tipo de
encontro csteja fadado
ao fracasso
ou ao
choque
como se esse tipo de situação fosse inevitável. Para os
cultural, volver a empatia com outras culturas; c) desenvolvimento da capaci-
autores, talvez
mesmo pelas diferentes possibilidades de resultados do cncontro, a apren- dade de comunicação através de fronteiras - bilingüalismo; e d) de-
dizagem ntereultural, ao contrano do encontro acidental que pode ocor- senvolvimento da idéia de cooperação através de fronteiras culturais e
rer numa comunicação interculural, requer em sociedades multiculturais (FENNES; HAPGOOD, 1997, p.43-44).
um
planejamento e uma es Mais ainda do que a necessidade de se tomar como principio básico
signitica que. alnm de um planejamento e uma preparação, o
trutura Isto
processo de aprendizagem intercultural ne ta de orientação e moni- do processo de aprendizagem interculturalo relativismo cultural, tal como
toração constantes, assim como a avaliação de todo o desenvolvimento destacaram Fennes e Hapgood, está a consideração desse tipo de en-
do processo. contro como um processo dialógico, que envolve participação e esforços
Eles destacam tambm que a aprendizagem intercultural
implica conjuntos numa mesma direção, ou seja, em prol da construção de um
um maior desenvolvimento e abertura em conhecimento construído a "muitas mäos" e que, por isso
partilhado,
direção a outras culturas, o dos dois mundos contato, antes somente
que inclui 2 apreciação e o respeito pela diversidade culturalea supera- mesmo, passa a fazer parte em

ão de preconceitos culturais e do etnocentrismo. Nesse sentido, as situ- mundos diferentes. Não que o relativismo cultural, nos termos apontados
açies nas quais há o encontro de diferentes linguas e culturas e as ten- pelos autores, não tenha importância. O fato é que toda a discussão que
se desenvolve contemporaneamente sobre a cultura e sua relação
com
sões e os conflitos decorrentes desse encontro não devem terminar em
embates de poder ou gerar violència, mas podem ser resolvidos através as diferentes dimensões da vida humana já considera este um princípio
do dialogo, ou seja, do próprio desenvolvimento do básico como meio de se assegurar a convivência pacífica e harmoniosa
processo comunicati-
vo. Para iSSO, Os autores destacam alguns princípios e objetivos que de- entre os diferentes povos, embora os acontecimentos no mundo cons-
vem servT de gi2 para o desenvolvimento de uma tantemente nos mostrem o contrårio.
aprendizagem sob a Filho (2002, p.210), por exemplo, a dimen-
perspectiv2 interculnural. De acordo comcenário
Almeida
O são cultural, num de comunicativa,
aprendizagem rom- precisa
primeiro
principio refere-se ao relativismo cultural. Isto signi-
fica que não há hierarquia entre as diferentes culturas e, por isso, a per fronteiras, ou seja:
aprenduzagem intercultural deve incluir no seu processo a abertura para
..precisa atravessar o limite da própria cultura (e ai temos o sentido
aceitar as diferenças de pensamento e de comportamento dos indivi-
duos pertencentes a outras culturas. Como conseqüência dessa atitude transcultural) quando a consciência dela o permitir, e instalar-se no inter
esta a consi
culrural que implica a reciprocidade de viver (mesmo que temporariamen-
que os valores, normas, regras de
deração de comporta
iento etc. de uma cultura em particular no podem e não devem ser te) na esfera cultural do outro e simultaneamente ter o outro
tomados como par~metro para o julgamento ou avaliação de outra cul- confortayelmente na nossa esfera de culthura.
tura Ao contrário, esse principio implica desenvolvimento e cresci-
Desse modo, nos processos de ensino/aprendizagem de LE/L2
mento, poiS a valonzação de outras culturas também implica o melhor numa perspectiva intercultural, aprender lingua e cultura, ou apren-
conhecimento da nossa pröpria cultura, assim como o desenvolvimento
de estratégias de convivëncia e aprendizado em outros ambientes e der lingua como cultura, deve ser, mais do que tudo, um diálogodeentre
culturas. No entanto, o que tem sido consenso na lin-pedagogia
mundos culturais. O segundo principio destacado pelos autores é a
outros momentos, é o ensi
Esse pnncipio destaca guas estrangeiras, como já destacado em
reciprocidade que a aprendizagem intercultu-
ral não deve ser um processo em uma única via, ou no da cultura limitado à apresentação e transmissão de informações
seja, como o preti- sobre um determinado país e as pessoas que o habitam, suas atitudes,
x0 inier' sugere, um processo entre culturas, uma aprendizagem que
crenças e visões de mundo, como também
destaca Kramsch (1993).
atravessa limites fronteiras culturais. Estes dois princípios, desse
e
modo, inplicam que as culturas envolvidas no processo de aprendiza- A autora observa que o que em grande parte nós chamamos de cul-
tura é, na verdade, um construto social, e que normalmente isso tem
ge devem compatilhar outros principios importantes com0 depen- sido ignorado. Em função, no entanto, das discussões que têm
sido

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 intiSTIcA AFLICADA: MÜLTIrLOS OLHARES MARIA LUIsA ORTIZ ALVAREZ EKLEBER APARECIDO DA SILVA (ORGs.)

cultura com disciplinas acadêmicas como a antropologia, a sociologia e a

desenvolvidas nas
últimas duas décadas sobre a lingua como prática
social. também surgiram algumas linhas de pensamento ou princípios semiologia, deve-se incentivar a ampliação do campo de referência de
professores de linguas para incluir em suas leituras áreas interdisciplina
teóricosque têm ensejado uma certa mudança de postura quanto aos
modos de se ensinar lingua e cultura. res como a literatura, os estudos desenvolvidos por cientistas sociais,
Kramsch (1993, p. 295-296) destaca, desse modo, quatro pontos de etnógrafos e sociolingüistas, como sugere Kramsch (1993).
partida que devem fundamentar o processo de ensino/aprendizagem de Os principios destacados por Kramsch (1993) resumem, de modo
uma lingua-culura. O
primeiro serna o estabelecinmento de uma "esfera objetivo, os fundamentos nos quais se deve basear qualquer proposta ou
de interculturalidade", que pressupõe o fato de abordagem que pretenda incluir a cultura e as relações interculturais no
que a ligação entre as
formas lingüisticas ea estrutura social não é dada a ensino/aprendizagem de LE/L2. No entanto, ressaltamos que não os só
priori, mas deve ser
construida. Também conhecer uma cultura estrangeira é colocá-la em aspectos sugeridos pela autora, como também outros que a eles venham
relação com a nossa própria cultura, uma vez que os significados cons- Somar-se, assumem diferentes graus de importância e relevância a de-
truidos serão sempre relacionais. Ao contrário, portanto, de uma pender da situação e contexto no qual se dá a aprendizagem, do público-
simples
transferencia de informações, o ensino/aprendizagem intercultural en- alvo, dos objetivos de aprendizagem, do grau de envolvimento e empatia
volve uma constante reflexão não somente sobre a dos alunos etc. Essa observação é importante porque tipos de públicos e
mas tamb m sobre a lingua-cultura nativa.
língua-cultura-alvo,
situações de contato intercultural diferentes pressupõem perspectivas
O segundo principio é ensinar a cultura como"um diferentes de condução do processo como unm todo, até mesmo se cons
processo inter-
pessoal". Nesse caso, Kramsch observa que, se os significados emer deramos uma mesma sala de aula e os diferentes mundos culturais re
gem atravs da interação social, do contato social entre os participantes presentados por alunos e professores.
do processo de aprendizagem, toma-se sem sentido a tentativa de ensi- Nesse sentido, o desenvolvimento de uma abordagem que se pre-
fenômenos que caracterizam tende intercultural para o ensino/aprendizagem de LEL2, antes de ser
ar
normativamente os o uso
gem. como se fossem förmulas fixas. O que se deve buscar, na verdade,
da lingua-
um exercício de construção teórica, deve obedecer a um criterioso pro-
é substituir a "[...] cesso de planejamento e estruturação, o qual envolve desde o estabele-
apresentação/prescrição de fatoss culturais e compor-
amentos pelo ensino de um processo que
implica, ele mesmo, num cimento dos principios norteadores da ação pedagógica, até o planeja-
en
tend1mento da estrangeiridade ou 'outridade' (1993, p.296). mento de cursos, seleção e produção de materiais didáticos e elaboração
de estratégias de monitoramento e avaliação, sempre tendo em vista
Ensinar "culrura
a como diferença" seria o terceiro principio des-
qual é o público ao qual se destina a ação pedagógica, em que contexto
acado Kramsch.
por Aqui a autora faz uma alusão aos movimentos de
v2lorização das diferenças e de um certo questionamento das identida- ou contextos e sob que condições.
des nacionais, retomados nas últimas décadas, na tentativa de rediscu- Esse tipo de cuidado e orientação, fundamental para o processo
tir a culura não somente como de ensino/aprendizagem intercultural, impede-nos de incorer no erro
conjunto de traços caracteristicos de
LTpais ou nação. Ela observa que nem sempre é possivel definir o que clássico de tratar o processo de ensinar e aprender como uma för-
ou ser frances, devido ao crescimento da multiet- mula única e imutável, a qual se presta às mais diferentes situações;
SIgnifica ser
alemão
iCidade e multiculturalidade que caracterizam as sociedades contem- e, conseqüentemente, a língua, como entidade abstrata e atemporal,
poraneas, como as sociedades alem e francesa, por exemplo. Kra- que só pode ser analisada e compreendida de um só ponto de vista: o
msch sugere, desse modo, que além das caracteristicas nacionais de seu próprio.
um pais ou
região, que são também importantes, sejam considerados
outros tipos de fatores culturais, tais como
idade, gênero, origem regi- 2. A experiência intercultural: iniciativas no plano do ensino/
onal, formação étnica e classe social. Somente a confluência de varia- aprendizagem de línguas culturas
dos aspectos e caracteristicas
culturais, desse modo, poderia dar conta
do que representa "a cultura de uma
pessoa". De acordo com a que vimos abordando neste artigo,
perspectiva
E, como último principio, estaria a temos observado um crescimento acelerado de estudos, pesquisas e ini
possibilidade de no processo de
aprendizagem intercultural se desconsiderar ou "transpassar" as frontei- ciativas pedagógicas que se voltam para inclusão da cultura e das
a
Tas
disciplnares. Além da relação que comumente é feita do ensino de relações interculturais na pedagogia de linguas estrangeiras, em particu-

125
 LINGOiSTICa APLICADA: MÚLTIPLOS OLHARES MARIA LUISA ORTIz ALVAREZ E KLEBER APARECIDO DA SLVA (oRGs.)

lar, e também nos estudos sobre a comunicação e a linguagem humana, sobre outras culturas, como por vezes é a prática comum, mas experi-
de uma maneira geral. Essas iniciativas partem de diferentes perspecti- mentar e confrontar essa experiência com situações novas e desco-
vas, abordando, por vezes, questões específicas do processo de ensino/ nhecidas, como insegurança, medo e rejeição, assinm como, por outro
lado, segurança, confiança e simpatia, considerando não somente con-
aprendizagem, como a questão da interação em sala de aula, seleção e teúdos de nível cognitivo ou intelectual, mas também conteúdos emoci-
abordagem de conteúdos de caráter cultural, aprendizagem explícita x
implicita, a abordagem de aspectos estruturais x uso da lingua, entre onais relativos à, outra cultura. Para isso, é necessário, mais do que
de outras culturas" (FENNES;
outros aspectos. Num outro plano, também são abordadas questões mais tudo, "[...] aprender de e com pessoas
amplas como a construção de abordagens e métodos apropriados de HAPGOOD,1997, p.73).
Partindo dessas considerações, Fennes e Hapgood (1997) desta-
ensino, planejamento de cursos, materiais didáticos, formação de profes-
sores etc. cam quatro uestões que consideram básicas para o planejamento e de-
De modo geral, esses estudos contribuem para o fortalecimento de senvolvimento de um projeto de aprendizagem intercultural: por quê, oo
uma linha de investigação e ação, surgida dentro da área de ensino/ quë, quem e como. Essas questões devem ser respondidas em todos os
níveis de desenvolvimento do processo de aprendizagem, seja para a
aprendizagem de linguas estrangeiras e segundas linguas, a qual come- elaboração do planejamento geral ou para a elaboração de lições especí-
çou a tomar corpo a partir da década de 70 com os movimentos de ficas. Guiados, portanto, por essas questões, os autores destacam algu-
discussão voltados para o uso da lingua e para o desenvolvimento da mas ações que devem ser completadas durante o trabalho de planeja
competência comunicativa do falante, em detrimento da excessiva ênfa- mento: a) definir os objetivos do projeto/lição; b) desenvolver,
selecionar
se na forma e nas amostras de linguagem Sob essa
são dois
descontextualizadas. do
ou modificar métodos e ferramentas; c) estabelecer as etapas
de desen-
perspectiva, lingua e
a a
cultura fenômenos estruturantes volvimento do projeto/lição; d) descrever os recursos necessários para
o

viver e da ação social dos individuos, e, por isso

mesmo, nãopodemser funcionamento do projeto/lição (pessoas, materiais etc.); e) estabelecer
separados quando se pretende ensinar uma LE ou L2 em situação for- como o projeto/lição deve ser avaliado. E importante, também, como
mal de ensino. Entre outros objetivos, as discussões nessa área preten- de
ressaltam os autores, que o processo de desenvolvimento do projeto
dem subverter, como muito propriamente ressalta Kramsch (1993, p.01), de acordo
aprendizagem seja flexível e possa ser revisto e adaptado,
. ] a tradicional visão de ensino da língua como o ensino de formas com as situações especíticas e necessidades que surgem
durante o seu
andamento. Esse tipo de aço deve sempre envolver os aprendizes,
bus-
para expressar significados universais".
Reforçando a idéia que já abordamos anteriormente, da importän- cando incorporá-los às ações e decisões, visando aumentar o seu inte
cia da reflexão e do planejamento para a implementação de iniciativas resse, motivação e identificação com o projeto
como um todo. Um pro-

no ensino/aprendizagem intercultural, qualquer que seja o seu foco,

Fen- deve sofrer
nes e Hapgood (1997) ressaltam que não existem förmulas adequadas
jeto voltado, portanto, para a aprendizagem intercultural, em dife-
monitoração constante, permitindo que professores e alunos,
para esse tipo de ação, muito menos förmulas mágicas, pois processo
o
rentes momentos e situações, possam decidir
os rumos do processo de
de aprendizagem intercultural em sala de aula é extremamente comple-
ensino/aprendizagemn. interculturais
Também a
xO e, por isso mesmo, pouco conhecido ou de fácil predição. De maneira geral, aqueles que defendem abordagens
por Fennes e
para o ensino de linguas, seguem perspectiva apontada
acontecem
sua avaliação é bastante variável, vez que as mudanças que a

percepção, consci inicial e de caráter fun-

no desenvolvimento do processo, como mudanças de
Hapgood (1997), ou seja, assumem como etapa
damentalo planejamento do projeto de ensino/aprendizagem como umn
ência e atitudes de professores e alunos, por exemplo, são de
dificil men-
tipo de ação serão implementadas, suas
suração. Por causa disso, os autores destacam que esse
todo, o que incluio traçado das ações que
métodos que estão também a elaboração de materiais especi-
pedagógica requer um planejamento didático e de etapas de desenvolvimento e
assim
sempre em alteração, em processo de mudança em andamento, ficos para esse fim.
ainda que
nunca está
que todos nós concordamos,
Como o próprio processo de aprendizagem, cujo aprendizado respeito,
A esse cremos
especificos, os quais
de todo completo ou terminado. situações específicas exijam também planejamentos
de etapas de desenvol-
O planejamento também deve ter em conta que a aprendizagem suas
podem variar em essência e na organizaçãotem sido estabelecer, antes da
intercultural é, antes de tudo, uma experiência entre culturas. Desse vimento. No entanto, o problema principal
modo, não é suficiente ler livros sobre cultura ou ter aulas explícitas
127
 LINGTISTICA APLICADA: MÜLTIrLOs OLHARES
elaboração do planejamento geral do projeto de aprendizagem, os funda-
mentos teórico-metodológicos que o orientam, ou seja, se propomos al-
guma mudança ou revisão de ações, conceitos e métodos preexistentes,
até mesmo a criação de abordagens altemativas de ensino, em que con-
sistem essas mudanças?
Buscando resolver esse tipo de problema que, mais do que teórico,
pressupõe uma filosofia de ação, muitos estudos têm sido desenvolvidos
no sentido de propor mudançaseenfoques alternativos para o ensino/
aprendizagem de LE eL2 numa perspectiva de inclusão da cultura e das
relações interculturais nesse processo.
Holliday (1994), por exemplo, discutindo o ensino de inglês como
LE e também L2, afima que uma metodologia de ensino apropriada
depende do conhecimento do que acontece entre pessoas em sala de
aula. Esse tipo de conhecimento, portanto, está relacionado a situações
especificas de aprendizagem, pois diferentes contextos educacionais pres-
supõem diferentes situações de aprendizagem. No entanto, como defen-
de Holliday, é possivel serem estabelecidas algumas generalizações a
respeito de alguns principios, como, por exemplo, o fato de que as cultu-
ras em contato em sala de aula são influenciadas por culturas de fora,
que há choques e conflitos entre as atitudes e predisposições de profes-
sores e alunos etc. Por outro lado, outras questões não podem ser gene-
ralizadas, como, por exemplo, a respeito da natureza precisa da cultura
de uma sala de aula em particular ou sobre que tipo ou modo de influên
cia outras culturas podem exercer sobre ela.
Desse modo, Holliday (1994, p.161) defende a idéia de que "..]o
processo de conhecimento desse tipo de coisa não é uma questão ape
nas de teóricos e acadêmicos não é algo que professores possam obter
-
através da literatura", mas que deve ser trabalhado e construído de acordo
com as diferentes situações nas quais o processo de ensino/aprendiza-
gem tem lugar. Uma metodologia apropriada, na sua opinião, deve, por-
tanto, ser culturalmente sensível, e tem dois principais componentes: uma
metodologia de ensino e um processo de conhecimento sobre a de
sala
aula. Nesse sentido, o aprendizado sobre a sala de aula é que irá forne-
cer o conjunto de informações necessárias para que seja construída uma
metodologia de ensino apropriada.
Partindo desse exposto, Holliday (1994) ressalta que no há pro-
cesso de aprendizagem, de conhecimento sobre o que acontece na sala
de aula se não houver pesquisa. Explica, no entanto, que a pesquisa a
que se refere não é a pesquisa formal necessária para se elaborar uma
tese de mestrado ou doutorado, por exemplo, mas a pesquisa num senti-
do mais informal, a qual seja acessivel a todo tipo de atuante no processo
de ensino/aprendizagem; ou seja, deve-se considerar a sala de aula de
128
MARIA LUISA ORTIZ ALVAREZE KLEBER APARECIDO DA SILVa (ORGs.)
linguas, em si ambiente informal de pesquisa. De acordo
mesmo, como
com essa perspectiva apontada por Holliday (1994), o professor seria o
elemento privilegiado para realizar esse tipo de pesquisa, pois tem nas
mãos a possibilidade de conhecer e tomar parte do que acontece, assim
como também tem nas mãos a ação de ensinar. E essa relação entre a
pesquisa eo conhecimento do que acontece na sala de aula que fornece-
rá ao professor os elementos necessários para elaborar metodologias de
ensino, planejamentos de cursos, materiais etc.
Holliday (1994), desse modo, destaca que esse processo de apren-
dizagem, o está em constante mutação, envolve pesquisa-ação e
qual
também etnografia. No primeiro caso, os professores fazem pesquisa-
da
ação quando freqüentemente investigam aspectos e acontecimentos
sua sala de aula de uma-maneira sistemática e organizada, objetivando,
e solu-
na maioria das vezes, resolver problemas e encontrar estratégias
ções para melhor desenvolver a sua prática pedagógica. Desse modo, o
importante, como ressalta Holliday, é a ação, e no "a pesquisa pela
pesquisa", isto é, que tipo de conhecimento sobre a sala de aula pode
contribuir para que o professor desenvolva metodologias apropriadas de
ensino. Em acréscimo à pesquisa como modo de conhecimento para a
ação, Holliday (1994) ressalta que é importante olhar para outros fatores
que atuam de maneira constante no ambiente da sala de aula, que são os
aspectos sociais que influenciam os comportamentos de professorese
alunos. Por causa dessas forças, a pesquisa-ação deve ser empreendida
a partir de uma abordagem etnográfica, de fundamento antropológico, a
qual tem como foco a cultura ou diferentes culturas em interação no
contexto da sala de aula.
A questã0, no entanto, que Holliday destaca como mais relevante
nesse processo de pesquisa que leva ao conhecimento da sala de aula éé
o fato de que ele está constante mutação, adaptação, renovação
em
nunca pode ser considerado de todo acabado. No processo de ensino,
-
desse modo; o professor aprende sobre a classe, faz uso dessa aprendi-
zagem para modificar a sua prática, que por sua vez continua a ser ava-
liada pelo próprio processo de conhecimento, num fluxo constante ação
- conhecimento - avaliação - reação. Como afirma Holliday (1994,
p.164): "O processo nunca termina e de fato deve ser um aspecto em
permanente andamento na própria metodologia de ensino". E destaca
deve ser tor
que uma metodologia de ensino, mais do que apropriada,
nando-se apropriada (becoming-appropriate metodology), cujos pré-
requisitos são: a) deve facilitar ao professor refletir e aprender sobre a
dimensão social da sala de aula e incentivar o seu aprendizado contínuo;
b) deve incorporar a pesquisa-ação etnográfica, sempre em processo de
desenvolvimento; c) deve estar pronta para pôr em prática o que foi
129
 Insert Daa
LINGCiSTICA APLICADA: MùLTIPLOS OLHARES
MARIA LUISA ORTIz ALVAREZ E KLEBER
aprendido APARECIDO DA SiLVa (ORGs.)
e
adaptada a diferentes contextos situacionais. Estes
para ser
passos revelariam, na visão de Holliday, o
almente que uma metodologia
potenci- Mas, como ela mesma observa, semelhante
apropriada deve conter
para estar apta a tornar-se realmente melhor definida "[...] não como um ação pedagógica pode ser
apropriada mapa de como ensinar linguas
As idéias
e,
conseqüentemente, culturalmente
sensível. trangeiras,
mas como um outro modo de ser um
es-
expostas por Holliday (1994) reforçam (1993, p.31). professor de linguas"
que devem estar presentes em alguns principios
qualquer planejamento ou abordagem Com objetivo de tornar esse desafio possível, Kramsch (1993)
o
pedagóg1ca que pretenda
incluir a cultura ou as
relações interculturais amplia o sentido de contexto analisando-o a partir de três diferentes
como instncia
privilegiada do processo de ensinar e aprender línguas, dimensões, as quais denomina de esfera de intersubjetividade,
pincipalmente a preocupação com a pesquisa e o conhecimento ra de intertextualidade e esfe
texto no qual se desenvolve o do con-
esta
esfera de interculturalidade. A primeira
processo, o qual inclui os diferentes grupos relacionada ao que acontece
de participantes, o ambiente quando duas ou mais pessoas intera-
fisico, os materiais utilizados, a influência de gem numa situação de comunicação face a face, o que inclui toda uma
fatores externos etc. Nesse
sentido, como em vários momentos ressalta rede complexa de situações
que envolvem além dos aspectos lingüísti-
o autor, o professor joga um papel fundamental, pois comumente é ele cos
propriamente ditos, negociação de significados, conflitos, estraté-
que tem a posiço privilegiada de olhar, conhecer, negociar e gias de interpretação e inferência etc. A segunda dimensão, a esfera
incentivar e orientar as sugerir, de intertextualidade, revela o
mudanças necessárias para que o processo de que acontece quando leitores e textos
aprendizagem, como um todo, funcione de modo harmõnico e produtivo, interagem, processo que, como destaca Kramsch (1993), embora dife-
sobretudo para os aprendizes. rente nos modos de
realização, apresenta os mesmos problemas de
Vale ressaltar, portanto,
que em um processo de aprendizagem de expressão, interpretação e negociação encontrados na comunicação
oral. E, por último, a autora destaca a
LEL2 de acordo com uma
perspectiva intercultural, o "olhar de den- esfera de interculturalidade, a
qual diz respeito ao processo de interação social entre falantes, leitores
tro", o conhecimento do que acontece em sala de aula entre professo-
etextos de diferentes culturas; aqui sendo visto como um
res e alunos, alunos, entre os alunos e os materiais etc. cons-
entre os
deve ser construído de modo dialógico, e não como uma
processo que
titui a principal fonte de respostas para que possamos construir simples troca
de informações culturais.
procedimentos, abordagens e materiais didáticos que aproximem os
A
partirda
discussão dessas
diferentes dimensões contextuais e
nossos aprendizes da
lingua que queremos ensinar. Não uma língua seus variados aspectos, incluindo a análise de casos e contextos especí
que se resume a regras e formas, mas uma lingua que é, além de ins-
trumento de comunicação, um passaporte para que o aluno possa viver ficos, sugerindo modos de ação e atividades adequados para cada um

socialmente em outros ambientes e contextos culturais além do seu desses Kramsch (1993,
contextos, p. 13)
critica
descreve caracteristicas do
as

próprio. Aqui, conforme ressalta Almeida Filho (1993; 2002), o sentido que denominauma pedagogia da linguagem, a qual valorizaa
dissensão, o diálogo eo discurso em mão dupla, isto é, uma pedagogia
de
lingua que queremos evidenciar é o de uma língua que, gradualmen- que . . mostra como os aprendizes podem usar o sistema para atender
te, se "desestrangeiriza" para permitir ao aluno experimentar situa- aos seus objetivos, para criar uma cultura de terceiro tipo na qual eles
ções de comunicação com a lingua-alvo que vão al m do simples con- podem expressar seus próprios significados sem serem hospedados pe-
tato corn esquemas disponíveis no sistema lingüístico. los significados de outros ou da comunidade de fala da língua-alvo'".
Essa idéia de língua como "algo mais" além de estrutura, de siste- Desse modo, Kramsch destaca sete principais aspectos que seriam re-
ma de formas disponíveis para a comunicação humana, é muito bem veladores de uma pedagogia critica da linguagem, os quais descreve-
construida no trabalho de Kramsch (1993; 1998), não só no que diz res- mos a seguir.
peito à relação intrinseca entre lingua/cultura, como já abordamos ante- A consciência do contexto global (awareness of global con-
riormente, mas,sobretudo, na consideração dessa simbiose para o ensi- text) seria o primeiro aspecto. Diz respeito ao contexto culturalNessemais
no/aprendizagem de linguas estrangeiras e segundas linguas. Tomando a envolve a interação entre pessoas através da lingua.
amplo que
Kramsch diferentes situações de contato, comu-
relação entre línguas-culturas como essencialmente dialógica, sentido, relaciona-se, portanto, a
nicação oral ou escrita, situações de participaçãoetc. não-participação,
e
(1993) ressalta que o principal desafio educacional reside justamente
interpretação Numa pedagogia
nisto, em ensinar a lingua "como contexto" dentro de uma pedagogia silêncio, negociação de significados,
atento diferentes con-
professor deve estar
aos
dialógica que, necessariamente, revele esse contexto de modo explicito. critica da linguagem, o

131
1 30
 LnGCiSTICA ArLICADA: MÜLTIrLOS OLHARES
textos de uso da
lingua, quais extrapolam o conhecimento restrito de
os
aspectos formais, assim como deve incentivar o aluno a percebê-los cons-
cientemente.
O corhecimento local (local
knowledge) também é outro tipo de
conhecimento necessáno. Nesse caso, é o conhecimento do que aconte-
ce quando
pessoas interagem atravs da lingua num determinado grupo
ou sala de aula. Esse
tipo de conhecimento deve considerar as diferen-
tes caracteristicas individuais, estilos
conversacionais, hábitos e padrões
culturais de interação dos individuos participantes do
processo de ensi-
no'aprendizagem. Como ressalta Kramsch (1993, p.245), não se trata de
um conhecimento que tenta
prever ou encontrar mehores modos de
fazer o aluno falar", mas compreender, do melhor modo
possível, "[...]
porque eles falam o que falam e porque pemanecem em silêncio". E Entre os principios destacados por Kramsch, talvez um dos mais
um principio que, como também ressaltou
Holliday (1994), deve ser um
dos pontos fundamentais de apoio para que o professor possa orientar a
sua prática.
identificando
os procedimentos e atitudes mais adequados
para que o seu aluno aprenda o que é necessário aprender, e não o que
foi planejadoou
predetermninado para que aprendesse.
A habilidade para ouvir (ability to listen) é um aspecto que, na
de
opinião Kramsch, tem sido uma das tarefas mais importantes e mais
dificeis para professor de linguas. Isso porque, mais do que ensinar, o
o aprendizagem aconteça de modo efetivo. Para ela, o bom professor deve
professor deve estar pronto para ouvir, aqui no sentido de ter a habilida-
de para perceber mais do que as comunicações lingüísticas dos alunos,
mas também o siléncio, os implícitos, as crenças, as dificuldades etc.
Também essa habilidade deve ser introspectiva, permitindo ao professor
refletir de maneira crítica sobre as suas próprias crenças, atitudes e sig-
nificados que ele mesmo produz - condição essencial, na opinião de
Kramsch, para o desenvolvimento de qualquer professor de línguas.
Falar sobre a língua (metatalk), outro princípio destacado por
Kramsch, procura subverter o sentido tradicional do que se compreende
como falar da lingua", isto é, falar sobre a lingua e sua estrutura. Nas
novas tendências de ensino de línguas, no entanto, aprender uma lingua
significa ter algo mais para aprender além de suas formas; a ênfase que
tem sido dada é em como se pode fazer coisas com as palavras. No
entanto, como destaca Kramsch, embora ha
pouco espaço hoje
salas de aula para se falar da lingua como estrutura, sobretudo nas abor-
dagens comunicativas e com enfoque sociocultural, tampouco é sufici-
ente se ensinar lingua somente através do "fazer coisas com
palavras"
O falar sobre a lingua", no sentido proposto por Kramsch (1993), seria
observar, analisar, discutir sobre os diferentes contextos de uso da lin-
guagem em sala de aula, isto é, falar sobre o que acontece quando se
produz significados através da lingua.
MARIA LUISA ORTIZ ALVAREZ E KLEBER APARECIDO DA SLVA
(ORGs.)
Relacionado ao principio anterior, dar um jeito com as palavras
(making do with words), falar uma língua estrangeira, como observa
Kramsch, é fazer coisas com uma limitada quantidade de palavras, visto
quea regra geral em sala de aula tem sido o uso de limitados atos de fala.
No entanto, o sentido que Kramsch (1993, p.246) pretende denotar aqui é
o de que ".] ensinar língua é ensinar diferentes habilidades, imaginação e
modos efetivos de apropriação dos diferentes níveis de significados dispo-
níveis". Nesse sentido, "[..] fazer coisas com palavras'" extrapola o senti-
do comum de utilizar-se de variadas expressões de atos de fala,
imediato
mas um sentido de usar a língua que comporta e engloba uma multiplicida-
de de aspectos intra e extralingüísticos. Fazer coisas com palavras é tam-
bém viver a lingua em toda a sua amplitude e significação.
importantes como conduto para a ação do professor seja a autonomia e
controle (autonomy and control). Ele revela o embate de forças entre
as necessidades, desejos, atitudes e objetivos particulares dos alunos que
estão aprendendo uma LE/L2 e as ações e responsabilidades dos pro-
fessores na tentativa de prepará-los para assumirem um comportamento
lingüístico e sociocultural adequado. O que Kramsch ressalta é que o
desejável é que haja um equilibrio entre essas duas forças para que a
promover tanto a submissão, a concordância, quanto a rebelião.
E, por ültimo, o princípio que Kramsch denomina de a grande "pu-
xada (he long haul) representa a relação entre o que os professores
ensinam e o que os alunos aprendem, que, comno destaca a autora, é
sempre uma relação indireta, que não pode ser determinada por quanti-
dade de tempo, ou medida em seus próprios termos, uma vez que é
sempre incidental e inesperada. Isso também significa que nem tudo o
que o professor ensina, ou a quantidade do que ele ensina, transforma-se
em aprendizado efetivo, em conhecimento em ação. Nessesentido, Kra-
msch (1993, p.247) afirma: "Mais do que perguntarao final do ano esco-
lar 'o quê meus alunos lembram de tudo que eu ensinei a eles?", deve ser
mais apropriado perguntar 'o quê terá mais valor ser lembrado dentre as
muitas coisas que os meus alunos aprenderam?".
As reflexões e sugestões apresentadas por Kramsch (1993), tanto
nas
diversidade e riqueza das informações e temas que aborda, quanto
pela
pelo modo como discute a dimensão da cultura e sua relação com a
inguagem e sua releväncia para a pedagogia de linguas, tëm sido fonte
de apoio e incentivo para que outros estudos e pesquisas tomem corpo,
sobretudo fora do âmbito da lingua inglesa. Alguns aspectos ressaltados
pela autora, ao longo do seu estudo, devem estar presentes em qualquer
abordagem que pretenda ser intercultural, que considere lingua
a mais
133

LINGOISTICA APLICADA: MoLTIPLOS OLHARES
do que sistema de formas, que veja o encontro entre culturas como
um
um processo de diálogo; complexo sim, também imprevisível, mas nunca
algo estanque, que possa ser resolvido somente com um simples aperto
de mãos.
A exemplo do que vem acontecendo com os estudos desenvolvidos
em outras linguas, sobretudo a lingua inglesa, no ensino/aprendizagem de
português LEL2, também são expressivas as contribuições de pesqui-
sas e discussões que defendem novas propostas de abordagens de ensi-
no, planejamentos e materiais didáticos cuja preocupação é o ensino da
lingua como cultura, ou que adotam a interculturalidade como uma das
dimensões importantes na pedagogia de línguas. Aqui no Brasil, e tam-
bém em outros paises de língua portuguesa, assim como nos centros de
ensino de português como lingua estrangeira espalhados pelo mundo,
tem-se buscado refletir e atuar no sentido de encontrar caminhos que
definam modos e perspectivas que permitam a construção de aborda-
gens de ensino que valorizem as relações interculturais, seja qual for o
ambiente cultural no qual o idioma está sendo ensinado.
Para Frias (1991), por exemplo, considerar a interculturalidade no
ensino de português é mais do que simplesmente procurar respostas es-
clarecedoras, mas assumir um modo de abordagem integrada em mani-
festações múltiplas e variadas. Frias traça o perfil do que seja uma abor-
dagem, uma compreensão do fenômeno intercultural: não é uma nova
ciência ou disciplina, mas caracteriza-se como um discurso que emerge
à luz de problemas epistemológicos e metodológicos, é unm discurso que
admite a existência da alteridade como algo necessário para a comuni-
desenvolver
cação/relação inter-individual e inter-grupos, que objetiva
capacidade de comunicação através da cooperação e reconhece que a
a
lingua é uma prática social que se dá através do estabelecimento de
relações que envolvem participantes ativOs.
A autora aponta para alguns questionamentos e propostas, entre as
quais está acriação de projetos de intercâmbio e abordagens temáticas
que possam contribuir para o processo de desenvolvimento de uma apren-
dizagem intercultural; a promoção do estudo da linguagem de forma que
possa contemplar a cultura viva e considerar áreas de estudo "dentro da
própria lingua"; e o desenvolvimento de uma Pedagogia Intercultural
que possibilite uma comunicação intercultural através da compreensão
das semelhanças e diferenças existentes entre as diferentes culturas dos
falantes.
Para Frias (1991), acima de tudo, a criação de um modelo que
objetive a difusão da lingua portuguesa no mundo, deve considerar
diferentes modalidades de abordagem a depender do contexto no qual
é difundida, das peculiaridades culturais dos grupos envolvidos e das
134
MARIA LUISA ORTIZ ALVAREZ E KLEBER APARECIDO DA SiLva (oRGS.)
necessidades dos professores e alunos. Também, para esse fim, a
formação do professor deve contar com o auxilio de pressupostos
advindos de diferentes áreas do conhecimento e não só da lingua
portuguesa e das culturas nas quais é falada. Essa iniciativa possibi-
litaria uma formação interdisciplinar que contribuisse para a produ-
de novos materiais e modelos pedagogicos coerentes com um
ção
discurso que evidencie a identidade cultural, assim como a alterida-
de, de professores e aprendizes
Considerando-se aspectos mais especificos no ensino de portugu-
êsa falantes de outras linguas de acordo com a perspectiva intercultu-
ral, muitas têm sido as propostas e experiências relatadas no âmbito
academico de modo geral, sobretudo na última década. O trabalho de
Vilela (1997, p.560), por exemplo, propõe atividades voltadas para a
"tradução da multiculturalidade", vez que, como ressalta, "[...] a lingua
é a mediadora entre a identidade de uma cultura e a sua alteridade", a
qual, pela sua própria natureza, é idêntica a todas as linguas e é, ao
mesmo tempo, diferente de todas elas. Com esse objetivo, Vilela (1997)
destaca, como importantes para o desenvolvimento de abordagens de
ensino de línguas estrangeiras, os de uma
marcadores tipicos línguae
cultura, como os provébios, as expressões idiomáticas e as anedotas,
de
oS quais representam
ambientes polissêmicos criação recriação
e
culturalque fornecem valiosas pistas para se compreender história
a
de um povo, a sua memória e as idiossincrasias das línguas envolvidas
na relação intercultural.
Também nessa linha de estudo, há as pesquisas de Ortiz (2000)
que, numa perspectiva contemporânea, desenvolve um estudo compa
rativo/descritivo de expressões idiomáticas em português e espanhol,
buscando fortalecer um trabalho sistemático com essa categoria fra-
seológicae estabelecer alguns critérios para o planejamento e elabora-
ção de materiais para o contato entre essas linguas. A fraseologia de
uma lingua, como observa Ortiz, integra, de uma forma genérica, as
expressões idiomáticas, os provérbios, as frases feitas, os refrðes e os
ditos populares, e representa um patrimônio lingüistico de grande valor,
pois traduz a cultura de um povo, suas tradições e costumes e sua
evolução no tempo através do encontro com outras culturas. De acor-
do com essa visão, a autora propõe algumas estratégias para seleçãoe
produção de materiais de ensino que possam contemplar/explorar as
expressões idiomáticas como insumo para atividades em sala de aula
de LE/L2, e também como fonte de reflexo sobre os aspectos socio-
culturais que estão relacionados à lingua que está sendo ensinada/apren-
dida. Incluir o patrimônio fraseológico, comum às línguas naturais, nas
situações de ensino/aprendizagem de LE, tal como propõe Ortiz a par-
135
 LINGÜISTICA ArLICADA: MULTIrLOs OLHARES
MARIA LUISA ORTIZ ALVAREZ E KLEBER APARECiDO DA SILVA (ORGS.)
de um estudo sistemático, é
tir
e os modos em
privilegiar a riqueza cultural das linguas dagem da cultura e sua importncia para a interação no
que essa carga cultural pode encontrar processo de
vés das relações de troca e contato cultural. tradução atra- comunicação em LE.
A partir das análises que
Abordando um dos aspectos mais importantes do desenvolveu, Viana (2003, p.324) consta-
zagem de linguas, a seleção e produção de materiais ensino/aprendi-
tou que a cultura
permeia, de modo fundador, as interações em LE, "[..]
balhos como o de Fontes (2002), didáticos, há tra- demonstrando quo fortemente o uso da lingua é culturalmente
orienta-
que destaca que a maioria dos mate- do,
riais disponíveis no mercado o
que faz com que o
significado seja
produzido interpretado sob e
para o ensino de
geral. deixa a desejar quando o tema em questoPLE/L2,
de um modo influência da formação sócio-histórica (ou identidade
locutores". A partir daí, o autor propõe a noção de cultural)
é a abordagem da dos inter-
cultura. Na sua opinião, a queixa mais comum "sotaque cultural"
na área e
que se uilizam desses materiais
daqueles que trabalham como modo de
explicar as maneiras como os traços culturais são
excessiva ênfase dada à granática, aos pode ser descrita como a
(re)velados" na interação, os quais, por serem bastante complexos e,
deixando de lado outros aspectos aspectos formais da língua, ao mesmo
tempo, freqüentes no processo de interação em LE, devem
importantes do processo de ensino/ fazer parte da competência comunicativa do
aprendizagem,entre os quais uma aprendiz/usuário da lingua.
culturais. Desse modo, sugerindo abordagem adequada de conteúdos
meios para que se
A abordagem dos aspectos culturais no processo de ensino/aprendiza-
um ensino mais possa construir gem de LE, na opinião de Viana (2003), contribuiria para dar maior visi-
comunicativo, que integre forma e uso, valorizando bilidade à dimensão cultural da
diferenças e contrastes entre diferentes culturas, numa interação, estimulando uma prática peda-
intercultural, Fontes (2002, p.l177) defende a necessidade da perspectiva gógica voltada para a conscientização de professores e aprendizes sobre
de novos materiais produção eles mesmos e sobre a "cultura/língua" que estão
didáticos, nos quais "[..] os temas culturais não Incluindo o que sugere Fontes (2002), Vianaaprendendo.
sejam apenas acessórios, 'enfeites' usados a título de (2003) e outros que
parte fundamental deles. Nesses materiais ilustração", mas aqui jámencionamos, a cultura, ao contrário do que tem sido a prática,
cultura teria um papel de destaque, assim comopropostos pela autora, a não é "mais um conteúdo" a ser
explorado nas abordagens, planeja-
as tarefas que mentos e materiais didáticos
vam a interação e a promo0 para o ensino de uma LE/L2, mas seu
participação ativa dos alunos. aspecto fundador. Talvez esse seja um dos principais
Outro trabalho recente e equívocos que
que traz importantes contribuições para nós devemos buscar reverter
as discussões sobre a
dimensão cultural do processo de ensino/apren- quando refletimos sobre o ensino de lin-
guas de acordo com uma perspectiva intercultural. Nesse
dizagem de linguas estrangeiras é o desenvolvido por Viana (2003). forme destaca Almeida Filho (2002, sentido, con-
O autor parte de algumas questões fundamentais que orientaram o p.210), "[...]o cultural não deveria
constituir, portanto, uma outra faceta do porte do
porta de entrada para que o aluno possa adquirir gramatical",
seu estudo e busca mas uma
discuti-las à luz de diferentes experiências de
interação com estrangeiros aprendizes de português, assim como de uma LE/L2, agir através dela e
a
capacidade de usar
também interpretar os usos e ações
fragmentos de entrevistas realizadas com esse público-alvo. Estabe- culturais de seus falantes.
lecendo como foco de pesquisa dimensão cultural
a
que permeia as Do tipo de competência à qual se refere Almeida Filho, e que nós
interações em situação de ensino/aprendizagem de LE, Viana (2003, temos buscado incentivar
p. 320) toma como de
o
aprendiz a desenvolver, a simples aborda-
partida, desse modo, os seguintes aspec-
ponto gem da lingua enquanto estrutura não pode dar como também
ressalta Viana (2003). Nem mesmo a inclusão daconta,
tos:
percepção
a) a de que há
dissonâncias na interação em LE que
não podem ser atribuídas a cultura em sala de
elementos lingüísticos, mas à dimensão aula, quando o que se entende por cultura é a
cultural; b) a percepção de que a dimensão cultural da/na introdução de retratos e
é "[] profunda e interação informações estanques sobre uma determinada realidade social, esvazi-
determinante da/na estruturação dos processos de ando-a em toda a sua riqueza e
comunicação interpessoal[...]"; c) a constatação de que a dimensão complexidade. A cultura vista desse
modo, ao contrário de promover a interculturalidade, a relação
cultural da comunicação e
interação em LE não tem recebido a devi- entre linguas-culturas diferentes, dialógica
da atenço nas reflexões sobre o promove o distanciamento, a realiza-
de LE, trazendo processo de ensino/aprendizagem ção de processos de aprendizagem em uma única via, tomando a
prejuízos para a conscientizaço de aprendizes/usu- língua
ários da LE sobre a sua
a ser
aprendida cada mais estrangeira.
vez
relevância; d) a convicção de que há a ne- Muitas são as vozes que defendem mudanças, isto é, a adoção de
cessidade de se incluir na área de
ensino/aprendizagem
de LE a abor- novas perspectivas, por parte de pesquisadores e professores, que orien-
136
137

LINGCISTICA APLICADA: MúLTIPLos OLHARES
voltadas para o ensino/aprendizagem de linguas mais con-
-
tem as ações
undentemente, a defesa de uma postura que contemple uma pedagogia
voltada para o desenvolvimento da intercultural1dade. As descobertas sur
oficio de ensinar e aprender com os alunos, de
gem através da pråtica, do
assumimnos a postura de agentes da interculturalidade ao avaliammos a
nossa própria atuação como agenciadores de conhecimento.
No entanto, ser agente da interculturalidade não se reduz a elaborar
curiculos, planejamentos e materiais didáticos com conteúdos centrados
nas caracteristicas culturais de um determinado pais, grupo de falantes ou
local geogråfico específicos; ou eleger aspectos ou temas relacionados à
cuitura para este fim. Ser culturalmente sensível em prol da construção de
un diálogo intercultural, nesse sentido, é algo muito mais abrangente do
que isso. Alguém pode ser culturalmente sensível, buscando agir de modo
intercultural. produzindo planejamentos de cursos e materiais didáticos in-
terculurais, qualquer que seja o conteúdo da aprendizagem, seja em lingua
materna ou estrangeira. No caso especifico do ensino/aprendizagem de
uma LEL2, podemos eleger como conteúdos para as experiências de uso
comunicativo da língua aspectos culturais da lingua-cultura que está sendo
aprendida, dos países ou grupos de falantes dessa lingua, história, arte,
matemática, assim como o desenvolvimento de habilidades como fazer
utensílios de palha, jogar capoeira ou cozinhar. Por ser um esforço integra-
do que envolve modos de sere de agir ao ensinar e aprender uma nova
lingua, não pode ser reduzido à simples eleição de conteúdos que assegu
rem a sua feição cultural. (SANTOS, 2004).
Uma abordagem de ensino que se pretende intercultural deve ser,
por natureza, dialógica. Desse modo, promover o diálogo de culturas
significa estarmos abertos para aceitar o outro e a experiência que ele
raz para o encontro a partir do seu ponto de vista; é
permitir queas
nossas próprias experiências possam dialogar com as do outro de modo
intersubjetivo; é colocarmo-nos junto ao outro quando interpretamos o
mundo à nossa volta, o mundo que nos abriga; é, finalmente, recebermos
o outro tal como se recebêssemos um amigo como qual não temos
receio de partilhar as nossas dúvidas, incertezas, emoções, desejos, inse-
guranças. Somente a partir de uma postura que promova o verdadeiro
dialogo, a troca entre sujeitos-mundos diferentes, entre línguas-culturas
diferentes, é possível derrubar muitas barreiras que, por vezes, se inter-
poem nos processos de ensinar e aprender linguas.
Através de um movimento incessante de reflexão-ação é que po-
deremos reavivar a nossa prática, incorporando o sentido da lingua que
ensinamos como dimensão complexa do humano, a qual extrapola o cir-
culo do sistema de formase regras, para assentar-se naquilo
fechado
que nos faz humanos: ser e estar socialmente no mundo.
138
MARIA LUISA ORTIZ ALVAREZ E KLEBER APARECIDO DA SILVA (ORGS.)
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